Antropologický výzkum proměn postojů a praktik účastníků programu Active Citizens

Antropologický výzkum proměn postojů a praktik účastníků programu Active Citizens Závěrečná zpráva

Závěrečná zpráva k Antropologickému výzkumu proměn postojů a praktik účastníků programu Active Citizens v ČR

Realizátor: Vědecký pracovník: Mgr. Pavla Burgos Tejrovská, M.Soc.Sc. (Anthropictures z.s.) Klíčová slova: dovednosti a klíčové kompetence, postoje, znalosti, ztotožnění, motivace, participace, komunita, veřejný a občanský rozvoj.

Anotace Závěrečná zpráva je zaměřena na 3 cílové skupiny aktivně se účastnící programu Active Citizens: studenty středních škol, středoškolské učitele a partnery ze státní správy či samosprávy. Závěrečná zpráva přináší hloubkovou analýzu proměn (v porovnání s počáteční úrovní) týkajících se: 1) dovedností, klíčových kompetencí, postojů a znalostí u středoškolských studentů, 2) subjektivní reflexe profesního a osobního rozvoje učitelů včetně zhodnocení celého projektu, 3) konkrétních aktivit v rámci projektu u studentů a učitelů, 4) charakteru výpovědí k tématu spolupráce ze strany partnerů ze státní správy či samosprávy. U studentů se analýza zaměřuje na zhodnocení proměn měkkých dovedností, tedy kompetencí, jež se vztahují k emočně-sociální inteligenci. Výzkum je zaměřen na1: komunikativní kompetence, kompetence k řešení problémů, personální a sociální kompetence, občanské kompetence a kulturní povědomí. V poslední řadě okrajově také na kompetence k učení a k pracovnímu uplatnění. Tyto kompetence jsou nepostradatelné pro osobní rozvoj a uplatnění studenta jako jedince ve společnosti. Představují „nástroje“, které

1

Jejich definice vychází z dokumentu Rámcově vzdělávacího programu pro střední odborné vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Dokument je dostupný na http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-os

1

přispívají k efektivnímu, samostatnému a přiměřenému řešení praktických situací, s nimiž se studenti setkávají v běžném životě. Dále se analýza zaměřuje na proměnu postojů, které jsou relativně stabilní složkou osobnosti jedince. Postoje získáváme v průběhu života vzděláváním a učením se skrze různé sociální jevy. Ovlivňují náš vztah k řešení problémů nebo volbám jejich řešení. U znalostí se analýza zaměřuje na ty, které se týkají lokality, kde studenti realizovali svůj projekt, a cílové skupiny, pro něž byl projekt určen. Praktickými aktivitami zde máme na mysli všechny praktiky, které v rámci programu Active Citizens studenti vykonávali. Analýza týkající se středoškolských učitelů je orientována na reflexi důležitých momentů v rámci programu Active Citizens. Jsou jimi především motivace k účasti v programu, plnění očekávání, praktické aktivity, uplatnitelnost aktivit v rámci školní instituce, úvahy nad spoluprací se studenty, úvahy nad osobním rozvojem v rámci programu. Poslední část závěrečné analýzy se věnuje rozboru reflexi spolupráce mezi studenty a pracovníky státní správy a samosprávy. Výpovědi se týkají především kladných a také problémových momentů spolupráce a směřují k doporučení, jak efektivně spolupráci s pracovníky státní správy či samosprávy v rámci partnerství v projektu navázat.

2

Obsah Anotace ...................................................................................................................................... 1 Studenti ...................................................................................................................................... 6 Měkké dovednosti .................................................................................................................. 6 Komunikativní kompetence ............................................................................................... 6 Kompetence k řešení problémů ....................................................................................... 14 Personální a sociální kompetence .................................................................................... 19 Občanské kompetence a kulturní povědomí ................................................................... 22 Kompetence k učení a k pracovnímu uplatnění ............................................................... 24 Postoje .................................................................................................................................. 27 Názory vztahující se ke škole, učitelům a školnímu kolektivu ......................................... 27 Postoj k autoritě a role učitelů v projektu ....................................................................... 30 Postoj k mezilidským vztahům ......................................................................................... 31 Postoj k politikům ............................................................................................................. 32 Postoj k aktivní participaci na projektu ............................................................................ 33 Znalosti lokality a cílové skupiny .......................................................................................... 36 Znalost lokality ................................................................................................................. 36 Znalost cílové skupiny ...................................................................................................... 38 Znalosti projektového managementu .............................................................................. 39 Reflexe programu Active Citizens a jeho aktivit................................................................... 42 Motivace ........................................................................................................................... 42 Očekávání ......................................................................................................................... 43 Představa o komunitě ...................................................................................................... 44 Představa, kdo je aktivní občan ....................................................................................... 45 Reflexe průběhu programu a jednotlivých aktivit Active Citizens ................................... 46 Učitelé....................................................................................................................................... 49 Postoje .................................................................................................................................. 49 Postoje k práci učitele ...................................................................................................... 49 Postoje vztahující se ke škole ........................................................................................... 50 Postoje vztahující se ke studentům.................................................................................. 51 Reflexe k programu Active Citizens a jeho praktickým aktivitám ........................................ 55 3

Motivace ........................................................................................................................... 55 Hlavní myšlenka programu a očekávání........................................................................... 56 Reflexe průběhu programu a jednotlivých aktivit Active Citizens ................................... 58 Reflexe spolupráce s představiteli státní správy a samosprávy ............................................... 65 Metody výzkumu ...................................................................................................................... 66 Závěry ....................................................................................................................................... 67

4

Studenti Měkké dovednosti

5

Studenti Měkké dovednosti

Komunikativní kompetence Komunikativní kompetence jsou dovednosti, které studentovi umožňují se srozumitelně a přiměřeně vyjadřovat v písemné i ústní formě v různých učebních, pracovních i životních situacích. Na komunikativní kompetence v rámci zkoumaného vzorku studentů měly během výzkumu vliv tyto faktory:

1. 2. 3. 4.

Tým dobrovolníků nebo tým kolektivu jedné třídy Počet studentů v týmu Ne/ztotožnění s tématem projektu Opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným nebo žádným kontaktem s cílovou skupinou projektu 5. Charakter jedné či více „vůdčích“ osobností

S jistotou lze konstatovat, že účast v programu Active Citizens měla ve všech zkoumaných týmech vliv na komunikativní kompetence. To, jak výraznou kvalitativní změnou prošly u jednotlivých studentů tyto kompetence, záleželo na kombinaci faktorů zmíněných výše a počáteční úrovni této kompetence u každého jednotlivce. Ze studie vyplývá, že největší posun zaznamenaly týmy, kde se naplnily tyto faktory: • •

• •

malé týmy do 12 studentů vytvořené studenty „dobrovolníky“ z různých třídních kolektivů došlo ke ztotožnění s tématem, které souviselo s odborným zaměřením školy, kterou student navštěvuje (např. téma prevence civilizačních chorob a první pomoc pro ZŠ – zdravotní škola) docházelo k intenzivnímu opakovanému kontaktu s cílovou skupinou školního projektu (např. seniory, dětmi 1. stupně ZŠ atd.) vůdčí osobnost/i byly již na začátku projektu velmi komunikativní, byly schopny rozdmýchat týmového ducha a dialog mezi jednotlivými členy týmu

6

1. Tým dobrovolníků nebo tým kolektivu jedné třídy Pokud je tým z většiny tvořen studenty, kteří se do té doby neznali a do projektu se přihlásili dobrovolně, vyjadřovali se sice v první fázi výzkumu o pocitu ostychu hovořit s/před neznámými spolužáky, nicméně zároveň popisovali potřebu a motivaci komunikovat. Komunikace poté probíhala v celém týmu nejen za účelem přípravy společného projektu, ale i vzájemného poznání. Výzkumnice také zaznamenala intenzivnější schopnost naslouchat jeden druhému, než tomu bylo u třídních kolektivů. Studentka z týmu 07: „Jako když se to tak vezme, tak všichni komunikujou převážně přes internet, že, nebo přes mobily, a takhle naživo nejsou zvyklí mluvit. Já jsem taky nebyla takhle zvyklá prostě si s někým jen tak pokecat, s někým koho neznám (smích), ale postupem času už jo.“

Takovéto týmy pak svým „nastavením“ přímo motivovaly jednotlivé členy k neustálé komunikaci, a tudíž umožnily „trénovat“ a „vylepšovat“ komunikativní kompetence. Studenti v takovýchto týmech jsou na konci projektu zcela „přirozeně“ zvyklí naslouchat pozorně druhým a vyjadřovat se přiměřeně k tématu diskuse, vyzývat všechny členy, i ty „méně hovorné“, aby sdělili svůj názor. Také studenti, kteří na počátku byli v komunikaci méně aktivní, se dokážou na konci projektu přihlásit o slovo a vyjádřit bez ostychu a srozumitelně své myšlenky týkající se tématu. Subjektivně také mnoho žáků hodnotí jako přínosné znát názory všech členů týmu, protože jim mohou přinést nové možnosti jak dané téma uchopit. Důležitost také spatřují ve schopnosti říci a zhodnotit i negativní stránky dané věci a při komunikaci si vzájemně důvěřovat. Tři studentky z týmu 10 se vyjadřují k tématu komunikace v týmu, a proč ji považují za důležitou: Studentka 1: „No, tak protože, aby ten projekt vlastně nebyl jenom vo jedinci, ten projekt má bejt jakoby, aby těch víc lidí se dohodlo na nějaký určitý věci, co v tom projektu prostě udělat, aby měl možnost říct každej svůj názor.“ Studentka 2: „Navíc sme zjistili, že prostě bez tý komunikace to vlastně nejde, protože musíme se nějakým způsobem domluvit a shodnout... že, ne, že se prostě budeme hádat, ale musíme si nad tim prostě sednout, promluvit si a říct si, takhle to půjde, takhle to nepůjde, prostě musíme spolu mluvit, a hlavně si myslim taky, že je důležitý i jako ta komunikace, prostě důvěra.“ Studentka 3: „Jo, říct si prostě na rovinu chyby, bejt jakoby k sobě upřímnej, jako kde sme udělali chyby, a zkusit to prostě společně všechno.“

Tým tvořený celým kolektivem jedné třídy, která se již znala, tíhl k zachování rolí, které si jednotlivec v daném kolektivu vybudoval v každodenních komunikačních situacích již před vstupem do projektu. Od výrazných osobností se očekávalo vedení dialogu, ti, jež stáli 7

stranou v třídním kolektivu, byli na začátku projektu v komunikačních situacích ve stejné pozici. Tým 08 připravuje prezentaci. Vedoucí týmu se ptá ostatních, zda s podobou všichni souhlasí. Student, který je viditelně většinou kolektivu považován za „outsidera“, se hlásí o slovo: „Já si myslím, že by bylo vhodné tam dát nějaké lepší pozadí, celé je to takové…“ Vedoucí ho nenechá domluvit a odpovídá: „To je detail, to se pak dodělá.“ On pokračuje: „Barvy školy a projektu třeba.“ Vedoucí: „To tam nemusí být.“ Další z týmu dodává směrem k „outsiderovi“: „Ty vůbec nevíš, co tam má být, tak co.“

Studenti, kteří do projektu nevstoupili „sami za sebe“, ale v rámci třídního kolektivu, se pak při počátečním plánování projektu buď nevyjadřovali vůbec, nebo byl jejich projev nepřiměřený k tématům diskuse, nenaslouchali ostatním v týmu, bavili se mezi sebou, nevystupovali v souladu se zásadami kultury projevu a chování při dialogu či prezentaci druhých. Pokud měli tito žáci možnost z projektu vystoupit, učinili tak. Pokud v projektu zůstali, jejich komunikační kompetence prošli kvalitativní změnou v tom smyslu, že tito žáci byli schopni při dialogu o průběhu projektu lépe komunikovat svůj nesouhlas s tématem, srozumitelněji vyjádřit své myšlenky týkající se z jejich pohledu problematických bodů projektu a explicitně pojmenovat své pocity a příčiny neztotožnění s projektem. Studentka z týmu 02 se vyjadřuje o účasti na projektu na začátku: „Je to blbost… takový plýtvání peněz, je to celý nesmysl.“ Studentka z týmu 02 se vyjadřuje o projektu na konci: „No v podstatě ten projekt musíme, jakože dělat jako třída, sme ho dostali jako my na starosti hlavně, tak právě proto to dělam ten projekt, protože musim... řekli nám prostě, že to patří k maturitě, že to jedna z maturitních otázek podnikatelskej záměr, ale nevim, jestli je to potřeba teda jednu otázku dělat tamhle třičtvrtě roku. Já bych ho vůbec nedělala, já bysem si mnohem radši doma udělala svuj podnikatelskej záměr, ale jelikož to máme jako třída... a já kdybych odešla, tak se mi to počítá do absence, tak proto to dělám. Já bych třeba šla dělat něco třeba pro útulek, že jo a tak…“

2. Počet studentů v týmu Počet studentů v týmu ovlivňoval zcela zásadně rozvoj kvalitativních kompetencí. Malý tým umožňoval intenzivní komunikaci mezi všemi jeho členy po celou dobu projektu. I když tým nebyl na začátku v komunikativních kompetencích příliš zdatný, neustálý „nácvik“ vedl především ke zlepšení schopnosti naslouchat jeden druhému a vhodně se prezentovat se zapojením celého kolektivu. V malých týmech se v mluvených projevech dařilo lépe zachovat dialog v souladu se zásadami kultury projevu a chování. Každému z týmu byl dán prostor 8

k vyjádření se dle jeho schopností a možností a ostatní mu naslouchali, neskákali mu do řeči. Toto vedlo, jak popisují někteří studenti, i k utužení týmového ducha a utvoření přátelské atmosféry, která dále podporovala chuť do společné práce. V početnějších týmech bylo méně komunikačních situací, kdy měli všichni členové týmu prostor k vyjádření. Častěji zde formulovali své myšlenky „vůdčí“ či „výrazné“ osobnosti kolektivu. Při dialogu v početném týmu vznikaly častěji dvojice či skupinky, které neposlouchaly řečníka a k tématu se vyjadřovaly „postranně“ mezi sebou. V takovýchto týmech došlo k vývoji komunikativních kompetencí pouze u některých členů a to především u těch, kteří byli již na začátku výrazně schopnější se v komunikačních situacích prosadit. Ti pak většinou přebrali zodpovědnost za řízení komunikace v průběhu celého projektu, sami se naučili lépe formulovat své názory a prezentovat je navenek či směrem k učiteli, ale již nebyli schopni tento rozvoj umožnit i těm členům týmu, kteří byli od začátku spíše introvertní a méně se v komunikaci zapojovali.

3. Ne/ztotožnění s tématem projektu Zcela klíčovým faktorem pro rozvoj komunikativních dovedností je ne/ztotožnění s tématem projektu. Pokud byl tým tvořen převážně studenty, kteří byli ztotožněni s tématem projektu a byli motivováni se na něm podílet, pak toto společné téma nastolilo základní linku komunikace, která tak byla ve většině případů téměř nekonfliktní a o zcela konkrétních a praktických věcech – kdo, co zařídí; jak budou vypadat propagační materiály či koho oslovit jako partnera. Při těchto konkrétních a opakujících se situacích se v komunikaci zapojovali všichni, protože se s tématem projektu ztotožnili, chtěli ho rozvíjet, a byli tak motivováni v komunikačních situacích vyjadřovat svůj názor, naslouchat ostatním a hledat společně kompromisy. Tam, kde u motivovaných týmů na počátku například nefungovalo vedení dialogu bez překřikování, společné téma a intenzivní komunikace během příprav a realizace projektu vedly k zefektivnění této komunikativní dovednosti a zlepšení schopnosti naslouchat druhým. V týmech, kde u některých studentů výrazně chyběla motivace a ztotožnění s projektem již na samém počátku, tam ke změně v oblasti komunikativních kompetencí buď nedošlo vůbec (nemotivovaní jedinci z 3 ze 4 týmů tvořených třídním kolektivem), nebo jen ve velice omezené míře (nemotivovaní jedinci z 1 ze 4 týmů tvořených třídním kolektivem). Je také nutno říci, že ve všech týmech, kde byl počet jejich nemotivovaných členů vysoký, se nakonec zformovalo slovy studentů „motivované jádro“ o počtu 3 až 7 studentů a studentek, kteří byli aktivní, komunikovali intenzivně mezi sebou a postupně omezovali komunikaci s ostatními nemotivovanými členy týmu. V takto většinou početně rozsáhlých týmech poté zůstalo aktivně v projektu pouze toto „jádro“. Kde to bylo učitelem umožněno, zbytek 9

původního týmu odešel a „aktivní jádro“ (malý počet studentů) fungovalo podle principů popsaných výše. Pokud ovšem bylo nutné zachovat v týmu původní velký počet studentů, z nichž větší část nebyla s tématem projektu ztotožněna, pak tato skutečnost bránila v rozvoji komunikativních dovedností. To vyplynulo především z rozboru průběhu projektu za účasti celého týmu, kdy většina studentů mimo „aktivní jádro“ označovala jako hlavní problém jejich projektu a příčinu své pasivity nekomunikaci způsobenou nezájmem o projekt. Při těchto aktivitách byla patrná nekomfortní až nepřátelská atmosféra i neschopnost naslouchat si v početném a z větší části nemotivovaném týmu. Student během závěrečného workshopu shrnuje odpovědi k otázce, čeho se v projektu vyvarovat: „Asi nejdůležitější nebo nejčastěji zmiňovaná byla špatná komunikace, což souvisí s vybráním špatných lidí do týmu, špatné domluvy a určitě potom aj ztráta zájmu a nikoho do ničeho nenutit, protože když ho budete nutit, tak to pak bude dělat neochotně a ten výsledek nebude takový, jaký bysme očekávali.“

4. Opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným nebo žádným kontaktem s cílovou skupinou projektu Druhým zásadním faktorem, který měl vliv na rozvoj komunikačních i jiných kompetencí, je opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným nebo žádným kontaktem s cílovou skupinou projektu. V týmech, kde projektová aktivita byla naplánována jako postupné akce, které byly podobného nebo stejného rázu (např. hodinová návštěva domova pro seniory či interaktivní dopoledne na dané téma v mateřské či základní škole), tam měli studenti možnost opakovaně komunikovat na dané téma a získat zpětnou vazbu od své cílové skupiny (senioři, žáci MŠ či ZŠ atd.). To jim umožnilo reflektovat danou komunikační situaci, přehodnotit své formulace a při další příležitosti se vyjadřovat přiměřeněji účelu komunikace a zároveň je kontakt s cílovou skupinou motivoval k další aktivitě. Studenti z takovýchto týmů subjektivně hodnotili své vlastní zlepšení v komunikaci s cizími lidmi, všímali si ztráty ostychu a popisovali důvěru ve své vlastní komunikační kompetence. Studentka z týmu 07 shrnuje průběh aktivit: „první... kurz... tady jsme byli úplně zmatení… My víme, že to selhalo. Nevěděli jsme, co a jak bude, vůbec jsme nevěděli, do čeho jdem... pak sme měli dlouhou poradu, kde sme to... kde sme si vyslechli, co bylo špatný a tak... sme vlastně domluvili, co musíme do příště zlepšit … Nejvíc jako strach se s nima bavit, jakože tě sežerou třeba… ale napodruhý už to bylo dobrý.

10

Na druhé straně škály tohoto faktoru stojí týmy, kde se projekt zakládal na jedné velké akci, kde navíc cílová skupina byla pouze pasivním konzumentem daného programu, a tudíž během příprav s ní nedocházelo k žádnému nebo zcela povrchnímu kontaktu. Zde se rozvoj komunikativních kompetencí uskutečňoval jen na bázi týmové komunikace, tudíž měl omezený charakter. Nedošlo k realizaci dialogu v „neznámé“ komunikační situaci ani opakované možnosti reflexe takové situace. Studentům také zásadně chyběla zpětná vazba od cílové skupiny, a tudíž neměli příležitost se setkat s různými názory a komunikačními situacemi, kde by je někdo opakovaně chválil či naopak kritizoval za podobu a provedení projektových aktivit. Zvláštní pozornost byla věnována také komunikaci s partnery. Ve 3 týmech z 10 byla ponechána komunikace s partnery zcela v rukou studentů. Ve většině projektových týmů, započali komunikaci učitelé. Pokud od začátku či po počátečním oslovení nechali učitelé vyjednávání na někom z týmu, bylo to studenty vnímáno velice pozitivně a to v tom smyslu, že jim byla dána zodpovědnost a tím pádem i důvěra, že jejich komunikační schopnosti jsou dostatečné a daný úkol jsou schopni splnit. To jim, jak studenti sami popisují, pomohlo překonat počáteční ostych a partnery oslovili. Studentka z týmu 10 o oslovování partnerů: „Tak já sem se asi nejvíc naučila, když sem dostala prostě za úkol volat … já nikdy nebyla prostě schopná zavolat někam samostatně, aniž bych se nebála, že něco třeba pokazim nebo prostě, že ty lidi si vo mně budou myslet nějakej špatnej názor a tohle sem se strašně naučila, že sem prostě zavolala a vod tý doby se už prostě nebojim, že prostě tak to risknu, tak holt mě kdyžtak odpálkujou nebo prostě něco řeknou.“

Tam, kde studenti tuto možnost nedostali, přetrvala bariéra v komunikaci s autoritami a pocit, že učitelé nedůvěřují v jejich komunikační schopnosti, který se v některých případech přenesl do podoby postojů, kde studenti vyjadřovali subjektivně frustraci nebo až nedůvěru ve své dovednosti vést dialog s možnými partnery v projektu a nutnost aktivní účasti učitele. Studentka z týmu 02 o oslovování partnerů: „No, tak já … sem to chtěla dělat, ale pak sem zjistila, že tady vlastně nikdo nic nedělá, všechno zařizuje jenom paní učitelka, tak prostě mi to nebaví, nehodlám to tady dělat.“

5. Charakter jedné či více „vůdčích“ osobností Pokud byla v týmu přítomna jedna či více „vůdčích“ osobností (ať studenti byli do této role dosazeni týmem, nebo do ní „přirozeně“ dospěli v průběhu projektu), tito lídři byli schopni formulovat a prezentovat srozumitelně myšlenky své i týmu během různých komunikačních situací. Diskusím udávali rytmus a směr, pokud se tým vzdálil od tématu, vraceli ho k němu a rekapitulovali. Ti, kteří byli zvoleni týmem, dokázali ve většině případů rozdmýchat 11

týmového ducha a vyzývat pasivní týmové kolegy k aktivitě a vyjádření názoru. Ovšem někteří z nich nebyli již na začátku schopni pozorně naslouchat druhým ve volné diskusi. Do diskuse akceptovali většinou jen stejně silné nebo v kolektivu uznávané osobnosti, které se uměly samy o slovo „drát“. U takovýchto osobností došlo ke změně komunikačních strategií pouze v případě, že v týmu vykrystalizovaly jiné osobnosti popřípadě také zásahy učitele, které upozorňovaly na nutnost rovnocenného dialogu. Vůdčí osobnost týmu 04 při tvoření prezentace: „Tak lidi, týme, jedeme. Jsme tady, abysme něco udělali. Tak kdo ste se k tomu ještě nevyjádřil?“ Vůdčí osobnost týmu 05 při tvoření prezentace: „Já si myslím, že to je takle nejlepší, tak to tak prostě nech, mě se to takhle líbí.“ Vedoucí týmu 09: „Je blbost vytvářet prezentaci ve 12 lidech, to se nikdy neshodneme.“

Je třeba pamatovat na to, že všechny výše zmíněné faktory se mohou vzájemně překrývat a jeden faktor tedy nebyl ve zkoumaném souboru studentů nikdy jediným, který kvalitativní změnu komunikativních schopností ovlivnil. Uvedu pro ilustraci jeden z příkladů, kde došlo k největší kvalitativní změně. Student z týmu 10 se při prvním setkání s výzkumnicí do aktivit, které vyžadovaly ústní či písemnou prezentaci, dobrovolně vůbec nezapojoval. Pokud byl tázán přímo, odpověděl vždy jednoslovně nebo maximálně holou větou. Bylo vidět, že je mu nepříjemné se před ostatními vyjadřovat, nebyl schopen očního kontaktu při dialogu. Student byl součástí týmu dobrovolníků o malém počtu cca 10 studentů, kde se vytvořilo velké ztotožnění s tématem projektu, které souviselo s odborným zaměřením školy. Projektová aktivita se opakovala ve stejné podobě několikrát v různém prostředí. Znalost nefrontální2 výuky a komunikace z vyučování před projektem nebyla výrazná. Dvě „vůdčí“ osobnosti v týmu byly schopné formulovat a prezentovat srozumitelně myšlenky své i týmu během různých komunikačních situací. V diskusích nechávali dostatek prostoru všem členům týmu. Byly zvoleny týmem pro schopnost rozdmýchat týmového ducha. Student A se po několikaměsíční práci v programu Active Citizens účastnil jedné z aktivit projektového dne, která vyžadovala komunikaci s dětmi a učiteli prvního stupně (zde byla přítomna i výzkumnice). Student byl schopen nejen komunikovat a koordinačně zvládat menší skupinky žáků ZŠ, ale i velice asertivně rozmlouvat s učiteli, kterým nemohl v rámci aktivity okamžitě vyhovět a bylo třeba jim toto vysvětlit. Při následujícím setkání s výzkumnicí po ukončení projektu, se zapojoval do všech ústních i písemných prezentací, vedl dialog se svými kolegy z týmu, musel před nimi v jednom momentě také obhajovat svou práci v rámci projektu. Po 2

Frontální výuka je takový způsob výučování, kde je hlavním aktérem učitel, který pracuje hromadně se všemi žáky na aktivitách a činnostech se stejným obsahem pro všechny. Těžiště znalostí tvoří fakta nikoli myšlenkové operace. Více viz PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál 2001

12

celou dobu udržoval oční kontakt a nebyla vidět žádná nervozita. Sám poté na otázku, co se v projektu naučil, odpověděl: „Na prvním místě komunikace. Ze začátku to bylo tak, že sem nemluvil vůbec, a postupně, jak bylo třeba mluvit na ty děti, tak sem musel. Ze začátku to bylo těžký, to sem mlčel, ale pak to prostě nějak šlo. Jsem rád.“ Obecně celý tým 10 vykazuje nejvýraznější kvalitativní změnu v komunikativních kompetencích, což jsou jednotliví studenti a studentky schopni subjektivně hodnotit jako přínos účasti v programu Active Citizens. Studentka z týmu 10 o tom, co jí přinesla účast na programu Active Citizens: „Se hodně stydim, že jako já takhle třeba když mluvim, tak hodně rychle zčervenám... hodně rychle a potom, když sem v tom projektu a mluvim třeba před těma dětma, tak ne vždycky zčervenám, že to na sobě cejtim, ale že jako se to hodně zmírnilo, že nemam takovou trému a že si věřim sama sobě víc … že prostě vidim, že ten tým mě bere a že ten tým prostě nějakým způsobem beze mě prostě nemůže dál táhnout a prostě se cejtim jako jakoby v druhý rodině.“

Další reflexe Dále lze konstatovat, že pokud studenti hovořili o tématech, jež jim byla blízká díky vlastní prožité zkušenosti, dokázali dle svých možností rychle a kriticky přemýšlet. To samé platilo o známých komunikačních situacích, kdy dokázali srozumitelně a věcně formulovat v mluveném projevu své myšlenky k tématu. Naopak formulovat srozumitelně mluvený projev k abstraktním tématům bylo pro studenty při vstupu do projektu náročné, což byli někteří schopni sami subjektivně reflektovat. Na konci projektu došlo k proměně v tom smyslu, že studenti dokázali lépe formulovat i méně konkrétní témata, se kterými se ale v projektu na rovině myšlenkové a názorové pracovalo. To znamená, že dokázali na konci projektu smysluplně vysvětlit, co znamenají pojmy komunita, kdo je podle nich aktivní občan a jakým způsobem je možné řešit problémy v dané lokalitě konstruktivně a s ohledem na vlastní aktivitu a zapojení. Zde je na místě zdůraznit, že toto zjištění potvrzuje, že vzdělávací program Active Citizens tak, jak je postaven, naplňuje dílčí cíle, které si stanovil a to konkrétně ve výše zmíněných bodech. Tazatel: „Co je pro tebe komunita?“ Student týmu 09: „Zkrátka skupina lidí, ať už velká, nebo malá, která má v určitém... tématu nebo určitém spektru nějakých souvislostí stejné cíle, možná stejné zázemí... má nějaké stejné potřeby.“

Studenti subjektivně reflektovali od vstupu do programu Active Citizens důležitost komunikace v týmu, ve školním prostředí a obecněji i v každodenních situacích. Pokud studenti očekávali, že si komunikační kompetence v projektu vylepší, subjektivně toto na konci projektu potvrdili. Zajímavostí je, že o zlepšení či „naučení se“ komunikovat mluvili shodně členové všech týmů, a to i v případech, kdy dle zjištěných skutečností, nedošlo k výrazné kvalitativní změně těchto kompetencí v praktických situacích v rámci týmové práce. 13

Student z týmu 08 o tom, co se naučil: „Už vím, že lidé si neuvědomují příliš problémy, pokud se neřeknou nahlas a nejlépe několik lidí … je to o komunikaci. Prostě nějak komunikovat … tak asi to sem se naučil.“

Kompetence k řešení problémů Kompetence k řešení problémů jsou dovednosti, které studentovi umožňují samostatně či v týmu volit vhodné způsoby a prostředky k řešení školních i mimoškolních nevyřešených, nebo nechtěných, nebo nežádoucích situací. Na tyto kompetence v rámci zkoumaného vzorku studentů měly během výzkumu vliv tyto faktory:

1. 2. 3. 4. 5.

Tým dobrovolníků nebo tým kolektivu jedné třídy Počet studentů v týmu Ne/ztotožnění s tématem projektu Konkrétní zapojení do projektu Opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným kontaktem s cílovou skupinou projektu 6. Charakter jedné či více „vůdčích“ osobností a učitelů Účast v programu Active Citizens měla v 90 % zkoumaných týmů vliv na kompetence k řešení problémů. V těchto týmech došlo k různé kvalitativní změně těchto kompetencí. To, jak výraznou změnou prošla u jednotlivých studentů schopnost řešit konkrétní problém, záleželo na kombinaci faktorů zmíněných výše a počáteční úrovni této kompetence u každého jednotlivce. Ze studie vyplývá, že největší posun zaznamenaly týmy, kde se naplnily tyto faktory: • • • • •

malé týmy do 12 studentů vytvořené studenty „dobrovolníky“ z různých třídních kolektivů došlo ke ztotožnění s tématem, které souviselo s odborným zaměřením školy, kterou student navštěvuje každý z týmu měl vlastní úkol, za který byl zodpovědný, alespoň jeden z učitelů byl pouze průvodce projektem, všechny důležité kroky zajišťovali a rozhodovali studenti docházelo k intenzivnímu opakovanému kontaktu s cílovou skupinou školního projektu (např. seniory, dětmi 1. stupně ZŠ) vůdčí osobnost/i případně ve spolupráci s učiteli byly schopny motivovat a vést dialog tak, že úkoly vztahující se k projektu si dělili mezi sebou všichni členové týmu, podle svých schopností a zájmů 14

1. Tým dobrovolníků nebo tým kolektivu jedné třídy a počet studentů v týmu To, že tým vznikl z dobrovolníků z různých tříd a jeho členové se na počátku neznali, zaručilo, že studenti nefungovali podle zaběhnutého schématu ve třídách, tedy že ti snaživí udělají většinu práce a zbytek kolektivu „se veze“. V týmu měli možnost nastavit práci tak, aby každý participoval. V malém týmu se o to více nebylo možné „schovat“ za práci ostatních. Takovéto nastavení týmu rozvíjelo především schopnost spolupracovat při řešení problémů s jinými lidmi a volit týmové řešení. Studenti také reflektovali klíčové momenty, kdy docházelo k řešení zásadních problémů projektu, které byly ovlivněny mimo jiné i počtem a mírou zapojení jednotlivých členů týmu. Paradoxně také v takovýchto pro studenty ne zcela příjemných momentech docházelo k rozvoji kompetence k řešení problémů. Studentka během závěrečného workshopu popisuje nejproblematičtější momenty projektu: „Milá hodná paní učitelka … ta teda přišla k nám do třídy, kde je nás třicet, představila nám tady ten projekt a začali sme všichni vymejšlet, jestli teda do toho pujdem a s čim teda, jakože...Tady v tý fázi, na tom pracovala celá třída, byly to zadávaný úkoly, který jako teda byly i známkovaný proto, aby se opravdu zapojili všichni, ale když už se potom muselo začít dělat i po škole, nejenom v hodinách, … tak se nám tady v té fázi na to vykašlali a projekt šel do kytek, vypadalo to, že s tim budeme muset skončit, protože nebudeme mít prostě lidi. Tady ochota, nakonec nás je teda pět, tři vod nás, vlastně já, A., a ještě jeden spolužák nebo dva spolužáci, jedna čtvrťanda a tady vlastně naše paní učitelka s jednim panem profesorem. Takže tady už nás začalo dělat pouze šest a už se to najednou celý uklidnilo tim, že to nedělal nikdo, protože musel, nebo prostě začali to dělat ty, který to chtěli dělat...pro dobrej pocit..., takže tady už od té doby to jde tak jako pohodička.“

Pokud studenti tvoří již před projektem kolektiv, samostatné či týmové řešení problémů je běžnou či občasně součástí vyučování, jsou schopni využívat těchto dříve nabytých vědomostí. Na základě zkušenosti na počátku rychle rozdělovali jednotlivé dílčí aktivity vedoucí k vyřešení úlohy mezi členy týmu a to především mezi ty, jež subjektivně považovali za schopnější. Na začátku ani v průběhu takový kolektiv nehledá nové možnosti či schopnosti, řídí se „zaběhnutými“ způsoby. Pokud tým tvořili studenti, kteří se dříve neznali, strávili delší čas při rozdělování dílčích aktivit mezi členy, ale více spolupracovali při jejich řešení a snažili se zapojovat všechny členy týmu bez rozdílu.

15

2. Ne/ztotožnění s tématem projektu Zcela klíčovým faktorem pro rozvoj kompetencí k řešení problémů je ne/ztotožnění s tématem projektu. Pokud byl tým tvořen převážně studenty, kteří byli velmi brzy ztotožněni s tématem projektu, byli motivováni se na něm podílet. Od začátku byla patrna snaha efektivně řešit daný problém – rychle porozumět zadání úkolu, získat potřebné informace k jeho vyřešení a to ve spolupráci napříč celým týmem. Během přípravy a realizace projektu pak pokračoval rozvoj této kompetence. Studenti v malém a motivovaném týmu navázali bližší sociální vztahy a popisovali vytvoření až rodinného prostředí. To jim umožňovalo volit samostatně (bez pocitu strachu z možného neúspěchu) ty metody a techniky, které se v praxi ukázaly jako vhodné pro splnění jednotlivých aktivit. Také byli více otevřeni případně ve spolupráci či pod vedením „vůdčí“ osobnosti zvážit alternativní možnosti řešení zadaného úkolu či problému. Pokud studenti navíc zpracovávali téma, které jim bylo odborně známé na základě jejich studií, rozvoj kompetence k řešení problémů probíhal intenzivněji, protože studenti byli schopni propojit tematiku projektu s budoucím povoláním a každodenní praxí. Studentka během závěrečného workshopu hodnotí nejefektivnější strategie rozdělování dílčích úkolů: „..a stejnak jako, u nás je to spíš tak, že tam sou všichni aktivní a tak nějak dycky zkusíme někoho navrhnout, kdo by mohl tady tohleto udělat, nebo ne..jakože buď se na to cítí, nebo necítí, tak to udělal někdo jiný, kdo k tomu má jiný vztah a podobně, je to spíš o vzájemný domluvě, než o tom, že by někdo říkal, tohleto dělej, tohleto nedělej.“

Tým, jehož více členů nebylo ztotožněno s tématem projektu a nebylo motivováno se na projektu podílet, nebylo od začátku schopno se při zadávání úkolu soustředit. Nemotivovaní studenti spoléhali na motivovanou část týmu, že samostatně problém vyřeší. Necítili potřebu se do řešení zapojovat. Pod vedením jiných členů týmu či po výzvě jiné autority (během výzkumu výzkumnice, jindy učitel) spolupracovali, ale žádnou vlastní iniciativu při řešení problémů spojených s projektem nevyvíjeli ani na začátku, ani v průběhu projektu. Tuto neaktivnost reflektují silně negativně ostatní členové týmu a v některých případech i učitelé. Jako jedna z možných příčin, proč byli ve všech týmech (i těch dobrovolných) studenti, kteří nebyli aktivní a s projektem se neztotožnili, byla uváděna příležitost „ulít se ze školy“. Učitelé i týmy shodně komentovali, že tito studenti ztratili zájem v momentě, kdy se projekt přelil do odpoledních hodin mimo vyučování a bylo potřeba aktivitě věnovat nejen vlastní energii, ale i volný čas. U některých nemotivovaných členů vedla snaha ostatních aktivně je zapojit k jejich odchodu z projektu. Naopak u členů, kteří zůstali, to pak vedlo k výraznému kvalitativnímu posunu jejich kompetencí k řešení problémů. Zkrátka si museli umět poradit. Studentky během závěrečného workshopu analyzují, jak řešili odchod nemotivovaných členů týmu: „My vlastně kvůli úbytku lidi asi taky to řešíme ten problém a pořád to máme jaksi

16

nevyřešené…“ „Tak my sme si rozdělili, že sme si sedli zase v týmu a ti, co zbyli, tak sme se rozdělili, že prostě někdo půjde do té třídy, někdo půjde do té třídy... děláme vlastně nábor nových lidí...“ Student z týmu 01 hovoří o týmu: „No, že v podstatě spoustu lidí tam chodilo jenom proto, že na ty schůzky sme bývali místo školy nebo prostě v rámci vyučování a tak si tam chodili jak kdyby ulít nebo takhle.“

3. Konkrétní zapojení do projektu a opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným kontaktem s cílovou skupinou projektu Zcela klíčovým faktorem pro rozvoj kompetencí k řešení problémů je konkrétní zapojení do aktivit projektu v kombinaci s kontaktem s cílovou skupinou. K největšímu rozvoji kompetencí k řešení problémů docházelo v týmech, kde měl každý člen nějaký úkol, za jehož plnění byl zodpovědný. Tato zodpovědnost, jak někteří studenti popisují, je motivovala v projektu zůstat a aktivně se na něm podílet, a to i proto, že tým fungoval jako opora. Na rozdělení a strategiích řešení úkolů se tak podíleli všichni. Pokud docházelo k intenzivnímu kontaktu s cílovou skupinou školního projektu (ať už šlo o různé třídy ZŠ, seniory či děti z dětského domova), studenti opakovaně řešili podobné problémy a mohli si tak vyzkoušet několik různých modelů řešení nastalé situace. Někteří v závěru projektu také subjektivně reflektují, že nejfunkčnější byla strategie, kdy si dílčí aktivity rozdělovali podle schopností a možností jednotlivých členů týmu, což bez větších obtíží umožňovaly týmy s nízkým počtem aktivních členů. Studentka z týmu 10: „Nejdůležitější … Rozdělit si úkoly, kdo co má, třeba dneska byl průšvih, že sme si pustili prezentaci a zjistili sme, že to nebyla ta... ta sesekaná, ta naše upravená prezentace, ale byla to nějaká jiná, no, takže... Ale prostě sme se zachovali jak tým a nějak se to zvládlo, no… musíme si umět poradit.“

4. Charakter jedné či více „vůdčích“ osobností v rámci kolektivu Pozice jedné či více „vůdčích“ osobností v rámci kolektivu udává při řešení problémů dynamiku celému týmu. Vedoucí týmů, kteří byli zvoleni kolektivem studentů bez navržení učitele, na počátku projektu aktivně přistupovali k řešení úkolů a tímto směrem vedli i tým. Subjektivně reflektovali, že nemají problém s přidělením úkolů ostatním, ale zároveň mají 17

pocit, že jsou otevřeni diskusi, že v týmu mají přirozenou autoritu a úkoly, které zadávají, ostatní přijímají a plní. Vedoucí týmu 09: „Tak jako většina života nějak sem byl dycky tak nějak stavěn do těch vůdčích pozic a že bych s tim měl nějaký problém, to teda asi jako ani ne, nevadí mi to být v těch vůdčích pozicích. Když teda vidím, že zase to (úkol pozn. autora) dám někomu, komu můžu jakože věřit a že to má teda smysl. Dělám věci, když to nemá smysl, nerad.“

Vedoucí týmu, kteří byli navrženi učiteli nebo se sami přihlásili, subjektivně na začátku projektu reflektovali, že autoritu si v týmu teprve budují a vlastní sebedůvěru v této pozici teprve získávají, často pak také uváděli mezi obavami z neúspěchu možnost, že by tým pod jejich vedením úkoly neplnil. Tazatel: „Oni vás vybrali?“ Vedoucí týmu 08: „Jako že paní učitelka navrhla, uděláme z nás manažery, a všichni souhlasili okamžitě. Ať to nemusí být zrovna na nich...“ Tazatel: „Co ti přijde jako nejproblematičtější část, kde by to mohlo zkrachovat, ten projekt?“ Vedoucí týmu 08: „Když se do toho vrhnem, tak že někteří ti z naší třídy se jim řekne, teďka jdi a ve skutečnosti si zajdou třeba někam do obchodu, jo, vykašlou se na to, na těch 20 minut a pak přijdou sem a že už to udělali, takže to by to asi určitě pokazilo.“

Pokud tyto „vůdčí“ osobnosti (učitele nevyjímaje) měly dobré komunikační schopnosti, empatii a smysl pro týmovou práci, dokázaly udržet nebo nastolit dobrou strategii rozdělování úkolů a řešení problémových situací a pomohli rozvoji této kompetence u celého týmu. To znamená, že vůdčí osobnost ve spolupráci s ostatními dokázali využít ať už mentálního či manuálního potenciálu každého z členů týmu. Všichni měli zodpovědnost za určitou věc v projektu, což jim umožňovalo se s projektem více identifikovat, zažít úspěch a případně pochvalu za odvedenou práci. Také se tím někteří oprostili od představy, že bez učitele jsou bezmocní a nezvládnou to. Pokud osobnostní charakter vůdčí osobnosti (včetně učitelů) byl spíše individualistický, direktivní s tendencí „nikdo zadaný úkol neudělá tak dobře jako já“, pak tato osoba v krizových momentech tým spíše demotivovala. Problémy se snažila řešit sama a k rozvoji kompetence u zbytku týmu nijak nepřispívala. Proto obzvláště pokud je „vůdčí“ osobnost vybírána učiteli, není dobré spoléhat na to, že vynikající a spolehlivý student bude zároveň dobrý lídr a tmel projektového týmu. Zároveň právě tendence „nikdo zadaný úkol neudělá tak dobře jako já“ se objevovala nejčastěji u učitelů v kombinaci s pocitem strachu z neúspěchu a to nejen ve vztahu k sobě samému, ale i ke studentům. Také u těchto kompetencí je třeba pamatovat na to, že všechny výše zmíněné faktory se mohou vzájemně překrývat a jeden faktor tedy není ve zkoumaném souboru studentů nikdy jediným, který kompetence k řešení problémů v týmu ovlivňuje.

18

Personální a sociální kompetence Personální a sociální kompetence jsou dovednosti, které studentům umožňují stanovovat si na základě poznání svých schopností a možností přiměřené cíle osobního rozvoje, pečovat o své zdraví a spolupracovat s ostatními na vytváření vhodných mezilidských vztahů. Na personální a sociální kompetence v rámci zkoumaného vzorku studentů měly během výzkumu vliv tyto faktory: 1. 2. 3. 4. 5.

Tým dobrovolníků nebo tým kolektivu jedné třídy Počet studentů v týmu Ne/ztotožnění s tématem projektu Konkrétní zapojení do projektu Opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným kontaktem s cílovou skupinou projektu 6. Charakter jedné či více „vůdčích“ osobností a učitele S jistotou lze říci, že účast v programu Active Citizens měla ve všech zkoumaných týmech vliv na personální a sociální kompetence. Ve všech týmech došlo ke kvalitativní změně těchto kompetencí. To, jak výraznou změnou prošly u jednotlivých studentů, záleželo na kombinaci faktorů zmíněných výše a počáteční úrovni této kompetence u každého jednotlivce. Ze studie vyplývá, že největší posun zaznamenaly týmy, kde se naplnily tyto faktory: • • • •

malé týmy do 12 studentů vytvořené studenty „dobrovolníky“ z různých třídních kolektivů došlo ke ztotožnění s tématem a každý z týmu měl vlastní úkol, za který byl zodpovědný docházelo k intenzivnímu opakovanému kontaktu s cílovou skupinou školního projektu (např. seniory, dětmi 1. stupně ZŠ) vůdčí osobnost/i a učitelé ve spolupráci s celým týmem pracovali otevřeným a partnerským dialogem na vytváření dobrých mezilidských vztahů

1. Tým dobrovolníků nebo tým kolektivu jedné třídy a počet studentů v týmu To, že tým vznikl z dobrovolníků z různých tříd a jeho členové se na počátku neznali, zaručilo, že studenti nefungovali podle zaběhnutého schématu fungujícího ve třídních kolektivech, 19

kde už existují kladné i záporné mezilidské vztahy. Měli možnost vytvořit zcela nové vztahy na základě společné práce na projektu. V malých týmech se budovaly intenzivnější a vstřícnější mezilidské vztahy, protože fungovala vyšší sociální kontrola a pocit odpovědnosti vůči druhým a zároveň také ve vztahu k plnění zadaného úkolu. Tyto skutečnosti reflektují i sami studenti. Studentka týmu 10: „No, já bych řekla, že takovej ten ... že je dobrý třeba ten náš počet jako jedenáct lidí, že vlastně začínalo nás strašně moc a vlastně čím víc lidí, tím víc sme se prostě překřikovali, nemohli sme se domluvit a vlastně teď mi přijde, že ten náš počet je vlastně ideální rozdělili sme si prostě ty úkoly, kdo má co dělat … všechno sme naplánovali, vlastně … jak sme se znali už víc, tak mě to fakt jako začlo zajímat.“

2. Ne/ztotožnění s tématem projektu a konkrétní zapojení Studenti, kteří jsou ztotožněni s tématem projektu, jsou od začátku motivováni se na něm podílet. Během příprav a realizace projektu pak tito studenti na základě poznání své osobnosti a vlastních schopností přispívali k rozvoji projektu a podíleli se na realizaci společných činností, ať už samostatně či pod vedením „vedoucího“ týmu. V týmech, kde byla většina studentů motivovaná a ztotožněna s myšlenkami projektu, nebyly během výzkumu zaznamenány žádné osobní konflikty ani diskriminace při jakýchkoli výzkumem sledovaných aktivitách. Studenti v takovýchto týmech utvořili během projektu prostor ke zvažování názorů a postojů všech členů týmu. Různé názorové výměny probíhali v klidu a v dobré atmosféře. Studenti subjektivně tyto vztahy reflektují jako pozitivní a dobré. Studenti, kteří měli vlastní úkol a zodpovědnost za něj odpovídající jejich schopnostem, přijímali a odpovědně plnili tyto svěřené úkoly a velice rychle se adaptovali na měnící se projektové podmínky. Studentka z týmu 1 hovoří o týmu: „Na začátku sme se moc neznali, ale jak jsme pořád něco řešili ohledně projektu, tak se z nás fakt stali dobrý kámoši. Můžeme si všechno říct, nikdo nikoho neztrapňuje, todle mě tady třeba příde nejlepší.“

Členové týmu, kteří se s tématem projektu neztotožnili, nebyli motivováni se na projektu podílet. Nespolupracovali vůbec nebo jen velice okrajově na realizaci společných pracovních a jiných činností v rámci projektu. Nechtěli věnovat svůj volný čas mimo výuku plnění svěřených úkolů. Tyto úkoly se pak snažili delegovat na motivované studenty, kteří jejich neaktivitu intenzivně vnímali, a ve výsledku je demotivovala v jejich vlastní práci a hodnotili ji negativně. Nemotivovaní členové týmu měli od začátku sklon reagovat neadekvátně na hodnocení svého vystupování a způsob jednání ze strany studentů ztotožněných s projektem. Nepřijímali případnou kritiku týmu. To se minimálně na komunikativní úrovni 20

zlepšilo (také viz komunikativní kompetence), nicméně neztotožnění s projektem bylo hlavním důvodem, proč se některým jedincům nepodařilo příliš se zapojit do realizace projektu a rozvinout tak své personální a sociální kompetence. Student z týmu 04 hovoří o nemotivovaném členovi týmu: „Já třeba todleto nepochopim. Pokud já ze svýho pohledu mám možnost se k něčemu vyjádřit, něco, co se mě týká, tak se snažim vyjádřit a nevim proč, někdo, když má jasnou otázku, aby odpověděl, aby dal najevo svůj názor, proč to někdo ignoruje. Já to ze svýho nitra nebo ze svý osobnosti nedokážu pochopit.“

3. Opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným kontaktem s cílovou skupinou projektu Intenzivní a opakovaný kontakt s cílovou skupinou projektu utvářel prostor k ověřování si původních představ a poznatků o cílové skupině (např. senioři jsou nemocní a smutní), zvažovat i jiné názory v návaznosti na praktickou a opakující se zkušenost. Opakovaná přímá zpětná vazba od cílové skupiny také působila jako velice silný motivační prvek. Pokud příprava a realizace projektových aktivit nevyžadovala žádný nebo minimální kontakt s cílovou skupinou, bylo možné si vlastní představy a názory ověřit pouze jednou nebo zprostředkovaně a to povětšinou pouze velice pasivním kontaktem s cílovou skupinou, protože ta byla např. publikem či „konzumentem“ projektového dne. Student týmu 05: „Strašně moc se mi líbilo, jak sme vloni hráli jako na těch XY, já jsem tam sice jenom kameroval, ale jako že to je dobrý pocit, jakože sme někomu jakože tak udělali radost.

4. Charakter jedné či více „vůdčích“ osobností v rámci kolektivu Pod partnerským typem vedení ze strany vůdčích osobností týmu a případně učitele se vytvářely dobré a intenzivní mezilidské vztahy a to jak uvnitř týmu, tak v některých případech i směrem k cílové skupině. Pokud tyto „vůdčí“ osobnosti (učitele nevyjímaje) měly dobré komunikační schopnosti, empatii a byly přizpůsobivé a kreativní, dokázaly udržet nebo nastolit dobrou atmosféru v týmu. To znamená, že vůdčí osobnost ve spolupráci s ostatními dokázala přispívat k vytváření vstřícných mezilidských vztahů a k předcházení osobním konfliktům. Zároveň byla schopna důvěřovat ostatním členům týmu natolik, že se všichni mohli společně podílet na realizaci projektových a jiných činností. Všichni měli zodpovědnost za stanovování cílů a priority podle momentální fáze projektu. Pokud osobnostní charakter 21

vůdčí osobnosti (včetně učitelů) byl spíše individualistický, direktivní s tendencí zdůrazňovat své postavení, pak tato osoba v týmu nijak nestimulovala k rozvoji personálních a sociálních kompetencí. Studenti hodnotí takové chování negativně a to obzvláště ze strany učitelů. Takovéto chování v nich utvrzuje pocit, že učitel nevěří jejich schopnostem. Shodují se, že by jim tolik nevadila konstruktivní kritika, pokud by něco udělali špatně, jako jim vadí, že za ně většinu důležitých úkolů dělá učitel. Také u těchto kompetencí je třeba pamatovat na skutečnost, že všechny výše zmíněné faktory se mohou vzájemně překrývat a jeden faktor tedy není ve zkoumaném souboru studentů nikdy jediným, který personální a sociální kompetence v týmu ovlivňuje.

Občanské kompetence a kulturní povědomí Občanské kompetence a kulturní povědomí jsou dovednosti, které umožňují studentům rozeznávat a dodržovat hodnoty a postoje podstatné pro život v demokratické společnosti, jednat v souladu s udržitelným rozvojem a podporovat hodnoty národní, evropské i světové kultury. Na občanské kompetence a kulturní povědomí v rámci zkoumaného vzorku studentů měly během výzkumu vliv tyto faktory: 1. 2. 3. 4. 5.

Počet studentů v týmu Ne/ztotožnění s tématem projektu Konkrétní zapojení do projektu Jednání s partnery projektu Opakování více menších aktivit s intenzivním kontaktem s cílovou skupinou projektu nebo jedna velká „akce“ s běžným kontaktem s cílovou skupinou projektu

Účast v programu AC měla v 90 % zkoumaných týmech vliv na občanské kompetence. V těchto týmech došlo k různé kvalitativní změně těchto kompetencí. To, jak výraznou změnou prošly u jednotlivých studentů, záleželo na kombinaci faktorů zmíněných výše a počáteční úrovni této kompetence u každého jednotlivce. Ze studie vyplývá, že největší posun zaznamenaly týmy, kde se naplnily tyto faktory: • • •

malé týmy do 12 studentů došlo ke ztotožnění s tématem a je považováno za prospěšné pro širší komunitu každý z týmu měl vlastní úkol 22

• •

učitel byl pouze průvodce projektem, na jednání s partnerem se výraznou měrou podíleli sami studenti docházelo k intenzivnímu opakovanému kontaktu s cílovou skupinou školního projektu (např. seniory, dětmi 1. stupně ZŠ), která zprostředkovala zpětnou vazbu

V malém týmu se budují intenzivnější a vstřícnější vztahy a na ně navazující chápání týmové práce a vlastního místa ve společnosti. Studenti, kteří jsou ztotožněni s tématem projektu, jsou motivováni se na něm podílet, reflektují důležitost odpovědného jednání a to nejen ve vlastním, ale i ve veřejném zájmu. Subjektivně reflektují možnost změn, které jejich projektem může přinést nejen pro ně ale i pro širší veřejnost. Svěřené úkoly jim pomáhají věřit, že díky společné práci a schopnostem celého týmu je možné dosáhnout pozitivní změny v lokalitě realizace projektu. Respekt při jednání s partnery, upevňuje sebevědomí studentů ve vztahu k možnostem nastolit změnu vlastním přičiněním. Intenzivní a opakovaný kontakt s cílovou skupinou projektu přináší pozitivní zpětnou vazbu, která motivuje studenty v projektu dále pokračovat. Opakovaný kontakt také vede studenty k tomu, aby druhé lidi posuzovat na základě prožité zkušenosti a ověřených informací, což přispívá k odstranění možných předsudků vůči cílové skupině projektu (např. senioři jsou nevrlí jedinci, Romové jsou nepřizpůsobiví atd.). Student z týmu 05 o aktivním zapojení seniorů do projektu na počátku: „No tak zas po nich nemůžeme chtít něco. Já být důchodce, tak jsem rád. Taky jsou zatrpklí a nervozní a někteří jen tak tak chodí, ale hlavně by to byla složitá organizace.“ A poté na konci projektu: „Máme tam jednu seniorku, co je hrozně akční a domluvila celý autobus z té vesnice. To bych vůbec nevěřil.“

Studentka z týmu 01: „Já celkově ten projekt mám ráda, že vlastně líbí se mi to téma, protože pomáhá lidem, kde je potřeba a mě to strašně baví a prostě je hezky vidět, jak ty děcka sou šťastné za každou aktivitu, kterou s nima děláme a je to prostě... baví mě to dělat takové věci.“

Pro představu zde uvedu příklad týmu, kde k rozvoji občanských kompetencí v rámci projektu nedošlo. Studenti tvořeni třídním kolektivem nebyli ztotožněni s tématem projektu, které vzešlo především z iniciativy učitelů a nikoli celého týmu. Tito studenti nebyli ani v průběhu realizace projektu motivování se na něm podílet. Většinu úkonů vyřizovali učitelé a studenty v dobré víře „tlačili“ kupředu projektem. Studenti pak na konci projektu byli skeptičtí ke změnám, které projekt mohl přinést, protože se aktivit účastnili jen pasivně a žádné změny vlastně „neprožili“. Ve vztahu k jednání v zájmu cílové skupiny v rámci projektu byli lhostejní a většina z nich s ní do přímého kontaktu nikdy nepřišla. Během výzkumu nereflektovali potřebu zajímat se společenské dění v místě svého bydliště. Subjektivně pak hodnotili přínos programu Active Citizens pouze v možnosti „naučit se komunikovat“ a „zvládnout vést projekt“. 23

Kompetence k učení a k pracovnímu uplatnění Kompetence k učení a k pracovnímu uplatnění jsou dovednosti, které umožňují studentům uvědomění si důležitosti celoživotního vzdělávání, efektivně se učit, stanovovat si reálné cíle, vyhodnocovat dosažené výsledky a využívání všech osobních i odborných předpokladů pro úspěšné uplatnění na trhu práce. V rámci zkoumaného vzorku studentů se objevovala v jejich individuálních výpovědích reflexe přínosů účasti na projektu pro budoucí povolání. Také bylo kladně hodnoceno učení se v rámci plnění jednotlivých aktivit programu Active Citizens. Nejvíce od samého začátku bylo zmiňováno učení se komunikaci s druhými, vytrvalosti a odpovědnosti ke svěřeným úkolům, schopnost vidět problémy/témata z různých úhlů pohledu a uvědomění si vlastních možností ovlivnit chod věcí ve svém okolí. Ovšem také se objevili mezi studenty tací, kteří měli subjektivně pocit, že se krom „komunikace“ nic nového nenaučili. Student z týmu 02 o tom, co se naučil na počátku projektu: „Tak já jako jsem se něco… pořád naučuju, já jsem se naučil líp komunikovat s lidma… takže z mého hlediska to beru v tom, že prostě mi to bude dobrý v něčem třeba do budoucna, může se stát, že si toho někdo všimne, a může mi to pomoct do povolání, a nevím no, takhle když to vezmu na sebe, tak tohle mi to dalo, lepší komunikace, a více si věřím možná třeba, tak když mluvím za sebe.“ Poznámka: Tento student v průběhu realizace projektu tým opustil z důvodu pracovní nabídky – šlo o studenta nástavbového studia. Student z týmu 03 o tom, co se doposud naučil při první návštěvě výzkumnice: „Jako já zatim moc takhle osobně nic, nebo, že by mi to zatim něco dalo, zatim extra ne.“ A pak při druhé návštěvě: „Já ani nevim, že by mi to něco dalo... Mě asi nic nenapadne. Nic kromě komunikace mi to nedalo…“

V rámci zkoumaného vzorku studentů se také objevovala v jejich individuálních výpovědích reflexe odlišností učení se v rámci aktivit programu Active Citizens a učení se v běžné školní výuce. V průběhu realizace projektu se tato reflexe objevila u více jak poloviny týmů. Nejvíce byla zmiňována odlišnost v míře aktivního přístupu, přechod od teorie k praxi a možnost vyjádření vlastního názoru. Studentům se líbilo, že aktivity nejsou jen memorováním zapsaného výkladu učitele, ale praktickým vyzkoušením si různých postupů učení a týmové práce, při které měli přímý vliv na výsledek své činnosti. Student z týmu 09 o tom, co je jiné v procesu učení během aktivit Active Citizens: „No, tak určitě hlavně v té naší, v tom našem aktivním přístupu v tom, že my opravdu musíme pracovat, že sme

24

zapojovaní do těch diskuzí a všichni teda pracují a mají prostor vyjádřit se a nic neni špatně, což je teda zas ten pozitivní přístup teda, o kterym sem mluvil, si myslim, že od první třídy vždycky vidíme jenom tu červenou podtrženou chybu, že, červenou chybu a tak, a vždycky se zvýrazňují ty chyby už od začátku, ale nic se nějak tak nepoukazuje právě na ty klady a tady tahle setkávání a tady tahle školení vždycky nějak se tak snaží stavět na tom, že bychom se měli zaměřovat na to pozitivní, což si teda myslim, že teda je ten největší takovej rozdíl no, ta naše aktivní účast, aktivní účast, ne že si tam tak odsedíme v těch hodinách, ale aktivní účast.“

25

Studenti Postoje

26

Studenti Postoje Sociální psychologie definuje postoj jako hodnotící vztah, jehož předmětem může být v podstatě cokoli3. Hlavní funkcí postojů je, že nám umožňují určitou „pohotovostní“ připravenost k chování. To znamená, že nemusíme pokaždé přemýšlet, zda např. pomůžeme starší sousedce s nákupem do druhého patra, máme pozitivní postoj ke starým lidem, a proto automaticky reagujeme ve shodě s tímto postojem. Je však důležité si uvědomit, že naše postoje sice mají konzistentní (pevný) a rezistentní (trvalý) charakter, ale ne absolutně. To znamená, že naše chování jimi není zcela určeno, neboť se v určitých situacích chováme v rozporu s našimi postoji, přičemž může docházet k jejich proměně. Je třeba také nezaměňovat postoje s názory. Názor je velice zjednodušeně řečeno něco, co si myslíme a případně sdělujeme svému okolí. V případě postoje si určitou věc nejen myslíme a říkáme, ale zároveň podle tohoto přesvědčení i jednáme. V následující části jsou analyzovány postoje studentů zkoumaného vzorku, které se objevily během výzkumu. Studenti sami ve svých výpovědích reflektují, že ke změně postojů je zapotřebí praktická zkušenost.

Názory vztahující se ke škole, učitelům a školnímu kolektivu Studenti byli v rámci výzkumu jak na začátku, tak na konci dotazováni „jaká je jejich škola“. V obou případech odpověď na tuto otázku vztahovali ke svým pozitivním či negativním zkušenostem se školním kolektivem, učiteli a výukou. Názory4 týkající se jejich konkrétní školy jsou většinou pozitivní nebo neutrální. Negativní názory ke škole nebyly mezi vzorkem studentů v počáteční fázi výzkumu zaznamenány, nicméně v rámci postojů ke stylu výuky vyjádřili někteří antipatie a konkretizovali návrhy možné změny, kterou by uvítali. Studenti kritizovali neefektivní metody, které kladou důraz na memorování bez praktické zkušenosti a pasivnost při takovéto formě výuky založené na zápisu diktovaných faktů. Navrhované změny se s absolvování programu Active Citizens vyprecizovaly a největší důraz byl kladen na propojení teorie s praxí a upřednostňování aktivit, které vyžadují aktivní zapojení všech 3

Milan Nakonečný (1998) Psychologie osobnosti. Academia, Praha.

V tomto bodě zvolila výzkumnice definovat vyjádření studentů jako názory a ne postoje, protože neměla možnost ověřit v rámci výzkumu chování studentů vztahující se k těmto vyjádřením.

4

27

studentů. To, jakým způsobem studenti na konci programu Active Citizens hodnotí školu a školní kolektiv, záviselo na skutečnosti, zda školní projekt hodnotili jako úspěšný, zda pracovali ve funkčním týmu a zda škola podporovala jejich činnost. Uvedu zde příklad týmu, který sám o sobě fungoval výborně5, ale škola a někteří učitelé, kteří nebyli zapojeni do projektu, s týmem nespolupracovali. Studenti z tohoto týmu již na počátku reflektovali určité rezervy instituce, kterou navštěvují. Student z týmu 09 o školním prostředí: „Co je asi nějakým největším faktorem, vod kterýho se potom odvíjí další věci, je teda, že jsme největší školou v republice, nejspíš s počtem teda asi tisíc sto žáků. No, takže s takovym největší počtem jde asi taková určitá neosobnost už potom. To znamená, že třeba spoustu profesorů vůbec ani nevíme, jak se menuje, natož pak potom žáků, takže tam nefunguje nějaká tady ta propojenost a vůbec vřelost.“

Jak tito studenti popsali, v průběhu projektu jim bylo několikrát přímo řečeno, že jejich síly by se měli ubírat směrem ke školním povinnostem, ti samí učitelé také naznačovali skepsi k užitečnosti a smyslu celého školního projektu. Student z týmu 09 o školním prostředí: „Třeba nás se jednou třídní zeptal, že ví o tom, že v naší třídě to někdo dělá, ale proč to děláme zrovna my, když zrovna my, když jako máme dobré známky a tak, a proč tim zabíjíme svůj čas, kterej by sme mohli věnovat na něco jiného...nevim teda jak vostatní učitelé, ale náš pan třídní to viděl spíš jako, jakože to prostě nemá žádnej smysl.“

Tito studenti jsou schopni přesně definovat svůj negativní názor a podložit ho argumenty. Nejnegativněji hodnotí to, že nikdo z „odpůrců“ se na jejich práci nepřišel podívat a že jednotlivé členy týmu „klasifikovali“ dle předešlých zkušeností jedničkář – ztrácí tam čas/špatný student – ulévá se tam. Reflektují také to, že energii vynaloženou k přesvědčování učitelů mohli využít ve prospěch projektu. Velice kladně pak hodnotí týmové učitele, kteří se za ně „prali“, v podstatě sloužili jako „štít“ a motivovali je v další práci a zajistili, že se všechny organizační věci nakonec domluvily. Zároveň je patrné, že tato zkušenost ve studentech pomohla utvořit jasný postoj k jejich škole a to v tom smyslu, že pozitivní institucionální změny je možné docílit a je třeba na ni dál aktivně pracovat. Studentka z týmu 09 o školním prostředí: „Zase já mam ten pocit, že ty dveře, který nám furt vadily, že sou zavřený, že tohle se nedělá a tak, že jsme asi nejvíc otevřeli … nejvíc, jak to šlo, ve smyslu tohle chceme, aby tu bylo, tak do toho jsme se pustili, a potom jsme ty dveře částečně otevřeli tady těma projektama. Si myslim, že to bylo přínosné v tomhle.“

Malý tým složený s dobrovolníků ztotožněných s tématem, každý měl vlastní úkol, který odpovídal jeho schopnostem. Učitelé podporovali tým, ale nijak výrazně do jeho činností nezasahovali, za všechny hlavní úkony byli zodpovědní studenti. Práce s cílovou skupinou byla na osobní bázi a byla rozložena do dílčích opakovaných aktivit. 5

28

Někteří studenti na počátku také reflektovali u svých učitelů chybějící motivaci a radost z práce, což subjektivně vnímali jako překážku k vlastní aktivitě a chuti k učení. Pozitivně studenti hodnotili otevřenost některých svých vyučujících, kteří jsou ochotni řešit jejich individuální výukové potřeby a nejsou lhostejní k jejich problémům a to i když jsou osobního rázu. Na konci projektu byla navíc kladně hodnocena ochota se na projektu podílet a to jak pasivně (uvolnění z výuky) či aktivně během projektového dne. Studentka z týmu 07 o učitelích: „Učitelé jsou super, že pomůžou, když potřebujeme, akce... a takové, zapojení, můžu se zapojit, kde chci, oni mě nevyženou odnikud… nevim, zdá se mi, že tady jako… že berou všechny stejně a když to někdo nedá, tak dobrý, tak... ale neodstrkujou ho, dají další šanci prostě.“

Studenti také v souvislosti se školním prostředím hovořili o důležitosti velikosti školy a školního kolektivu. Pozitivní ohlasy se objevily v rámci malých školních kolektivů, kladně byla na počátku hodnocena znalost učitelů a studentů mezi sebou, individuální přístup a „téměř“ rodinné prostředí. To podle studentů umožňuje navázání vztahu důvěry, úcty a vzájemného pochopení, což má vliv na celkovou pozitivní atmosféru školy. Naopak jisté negativní názory byly na počátku vyjádřeny v kontextu velkých institucí, kde studenti hovořili o neosobnosti a strachu z velkého množství neznámých studentů a učitelů. Atmosféru v takovýchto institucích studenti subjektivně vnímali jako chladnou a autoritativní, která nebere v potaz individualitu jednotlivých žáků. Pokud ve velkých školách vznikl tým napříč třídními kolektivy, studenti na konci projektu reflektovali velice kladně možnost vzájemného poznání se s učiteli a ostatními studenty a byli vděčni, že jim instituce tuto příležitost umožnila. V početně malých institucích se zintenzivnily pozitivní názory na školu v případě, že projekt probíhal v bezproblémové spolupráci s širokým školním kolektivem. Pokud byla spolupráce komplikovaná, negativní názory se vždy týkaly té situace či jedince, který nespolupracoval a nepřenášely se na instituci jako celek. Student z týmu 02 o školním prostředí: „Tak tady je určitě atmosféra dobrá, tím že jsme malinká škola, že se všichni známe, já se tady s každou učitelkou zdravím… Funguje to tady, je to takové jako rodinný a je to tady možná i tím trošku volnější, že prostě když máte haldu lidí, tak to musíte cepovat. Tady zas tolik ne, protože je nás málo. Tak naše škola je super, protože je to tady fakt prostě v pohodě, já nemám rád jako že autority, já to moc jako neuznávám… mě se tady líbí, že se tady dá na všem domluvit.“ Student z týmu 09 o školním prostředí: „Co je asi nějakým největším faktorem, vod kterýho se potom odvíjí další věci, je teda, že jsme největší školou v republice, nejspíš s počtem teda asi tisíc sto žáků. No, takže s takovym největší počtem jde asi taková určitá neosobnost už potom. To znamená, že třeba spoustu profesorů vůbec ani nevíme, jak se menuje, natož pak potom žáků, takže tam nefunguje nějaká tady ta propojenost a vůbec vřelost.“

29

Názory zastávané studenty ve vztahu ke školnímu kolektivu jsou formovány především pocity, které student v tomto kolektivu zažívá. Studenti, kteří jsou uznávanou „vůdčí“ osobností, na začátku subjektivně hodnotili kolektiv velmi pozitivně. Kolektiv popisovali jako přátelský, nekonfliktní a cítí se v něm dobře. Případné neshody nebo hierarchii v kolektivu, která byla zaznamenána během aktivit týkajících se výzkumu, vědomě či nevědomě nereflektovali. Naopak studenti, kteří pociťovali svou jinakost ve vztahu ke zbytku třídního kolektivu, byli na začátku i na konci schopni verbalizovat jak pozitivní, tak negativní postoje ke školnímu kolektivu a jejich důvody. A tam, kde byli součástí týmu tvořeného dobrovolníky, reflektovali i přátelskou atmosféru a přijetí ze strany nově utvořeného kolektivu. Hlavními motivy zde byly vlastní aktivita a chuť se vzdělávat v kontrastu s pasivitou a lhostejností některých jedinců školního kolektivu v porovnání s kolektivem týmu. Na konci projektu došlo ke změně výpovědí také u těch „vůdčích“ osobností, které byly v týmu tvořeného dobrovolníky. Reflektují především intenzivnější komunikaci a na ní založené poznání spolužáků, což jim lépe umožnilo vidět jak pozitivní, tak negativní stránky daného kolektivu i své vlastní. Ty vůdčí osobnosti, které zůstaly v týmu tvořeném třídním kolektivem, si zachovaly svůj původní pohled a jejich výpovědi na začátku a na konci projektu se téměř neliší.

Postoj k autoritě a role učitelů v projektu Studenti v rámci výzkumu během jednotlivých aktivit i v samostatných rozhovorech často reflektovali své postoje k učitelům jako autoritě. Někteří studenti subjektivně považovali na počátku učitele především za autoritu, která zastupuje projekt navenek, dává mu dostatečnou vážnost v očích institucí či jiných partnerů, protože oni jako studenti by mohli působit nevěrohodně a okolí by je nemuselo brát vážně. V diskusích pak tito studenti přebírají postoje učitelů. Ke změně v průběhu projektu došlo u těch týmů, kde docházelo k intenzivnímu a opakovanému kontaktu s cílovou skupinou ať už v kombinaci s přímým jednáním s partnery projektu, či ne. Studenti poté přehodnotili své schopnosti, začali si více důvěřovat a na konci projektu si dokázali představit nebo prakticky zažili, že prezentaci projektu byli schopni zvládnout sami a s dostatečnou vážností v očích cílové skupiny i partnerů. Někteří studenti na začátku reflektovali silné postavení autority učitele v projektu. Toto pak subjektivně vnímali nejsilněji v nedostatečném prostoru během rozhodování a procesování projektu. Autoritativnost pramenila z povahy jednoho nebo obou učitelů z týmu a většinou se objevovala ještě v kombinaci s pocity strachu z možného selhání či tlaku dokázat vedení školy, že projekty tohoto typu, mají smysl. Zde došlo ke změně v případě, že učitel upustil ze 30

svého autoritativního přístupu a nechal studentům volnou ruku. To se dělo například v momentě, kdy „neměl čas“ do projektu zasahovat kvůli jiným povinnostem nebo měl vedle sebe v týmu kolegu, který tento jeho přístup neuznával a chtěl pro studenty více „volnosti“, což si dokázal prosadit. Studenti pak na konci reflektovali kladně ustoupení učitele do pozadí a možnost mít projekt ve svých rukou. Změna se objevila i u samotných učitelů, což bude v tomto textu analyzováno později. Jiní studenti v projektu naopak od začátku reflektují kladný přínos učitele v projektu jako mentora, který vytváří prostor pro diskusi a samostatnou aktivitu týmu nebo, pokud je to nutné, pomáhá najít směr projektu. Možnost samostatného rozhodování a prostor k aktivní realizaci projektu hodnotili tito studenti velice pozitivně. V konečných výpovědích se pak tento kladný postoj k učitelům zintenzivnil a studenti popisovali konkrétní momenty, kde byla postava učitele a někdy i jeho autorita zásadní pro dobrý rozvoj projektu. Nejlépe byli hodnoceni ti učitelé, kteří usnadňovali komunikaci v týmu, dávali studentům možnost, aby se mohli soustředit na věcnou stránku projektu a zároveň, pokud bylo třeba, nestranně zasáhli. Studentka během závěrečného workshopu hodnotí tým: „My celou dobu sme to vedli jakoby tak celá třída, ale… jako dominance některých lidí opravdu byla natolik ostrá, že se to nedalo, ale paní učitelka..., my sme jí řekli svoje návrhy, ona to jakoby probrala a to … takže jakoby ne, že bysme to nechali na ní, jakože by ona nám velela, ale jako bylo to tak jako vzájemný. Že když se nám něco nelíbilo, tak sme jí to řekli, ona nám řekla svuj návrh a takhle. Že jako myslim si, že sme jakoby, když tam byla ona, sme spolupracovali všichni, že tam nebyl někdo, kdo by tomu velel uplně samostatně.

Jak vyplývá z porovnání výpovědí více členů každého z týmů, postoje se lišily někdy i u studentů ze stejného týmu a také u studentů a učitele stejného týmu, jak bude analyzováno níže.

Postoj k mezilidským vztahům Někteří studenti v rámci výzkumu během jednotlivých aktivit i v samostatných rozhovorech často reflektovali svoje postoje k mezilidským vztahům v lokalitě realizace školního projektu. V mnoha případech byli na začátku přesvědčeni, že největší vliv na vztahy mezi lidmi mají právě lidé samotní. Uvědomovali si vlastní aktivní roli v těchto vztazích a důležitost vzájemného naslouchání si a otevřenosti vůči jiným úhlům pohledu. Což podle jejich názoru umožňuje kreativní řešení problémů a prevenci konfliktů. Někteří byli schopni reflektovat příčiny nefunkčních mezilidských vztahů a zaujmout k nim negativní postoj. Jiní studenti naopak nebyli schopni na začátku definovat, kdo nebo co mezilidské vztahy v dané lokalitě ovlivňuje, i když kladné mezilidské vztahy považují za důležité. 31

Zde došlo výraznému posunu u všech studentů a to v tom smyslu, že si uvědomili, že v mezilidských vztazích existují vždy různí jedinci. Charakter a identita každého z nich je jiná a utvářena různými faktory, proto je pro dobré mezilidské vztahy nejdůležitější najít „společnou řeč“. Studenti sice opakovali, že mezilidské vztahy může ovlivnit každý z nich, ale musí k tomu dojít při vzájemné interakci s ostatními. Student z týmu 04 o tom, kdo má největší vliv na vztahy mezi lidmi: „Jako největší moc ovlivnit vztahy mezi lidma maj samotný lidi. To jak se budou k ostatním chovat, to jak se budou snažit zapojit nebo vostatní vnímat. Vlastně může přijít kdokoli a mít ňákou vizi, ale musí mít ty lidi, který ho budou poslouchat a ty lidi, který se nechaj změnit, nechaj nějak ovlivnit..“

Postoj k politikům Postoje studentů k politikům se na počátku týkaly převážně tématu korupce a vlivu politiků na veřejný život v dané lokalitě. Negativní postoje studenti zastávali především k úplatnosti politiků, jejich nezájmu o veřejný prospěch a k moci, kterou uplatňují skrze peníze. Někteří studenti také reflektovali, že ve svých projektech potřebují s místní samosprávou spolupracovat, ale k možnosti podpory se stavěli s pochybami a skepsí. Měli obavy, že je politici nevyslechnou, protože jejich nápady a aktivity nebudou brát vážně. Studentka z týmu 06 o diskusi, kterou chtějí vést s místními politiky: „Potřebujeme podporu místních politiků… Diskuse bude složitá, možná nás nebudou brát vážně. Nebudou s tím nic dělat. Lidi je moc nezajímají.“

Z rozhovorů vedených na konci jednotlivých projektů, došlo k výrazné změně těchto postojů u všech týmů, které měly možnost nějakým způsobem spolupracovat nebo alespoň přijít do styku s pracovníky státní správy či samosprávy. Studenti tak měli možnost si uvědomit, že jejich negativní postoj byl postaven na určitém stereotypu, který byli schopni na základě praktické zkušenosti odbourat a postoj změnit. Pracovníky, se kterými se setkali, označují za partnery, hodnotí kladně vzájemnou spolupráci a z další možné nemají strach.

32

Postoj k aktivní participaci na projektu Motivovaní studenti, kteří se s vlastním projektem ztotožnili již na začátku, často reflektovali v rámci výzkumu během jednotlivých aktivit i v samostatných rozhovorech kladný postoj k aktivní participaci na projektu a negativní postoj k pasivitě některých svých týmových kolegů. V aktivitě spatřovali „hnací motor“, který může přinést pozitivní změnu, ke které z jejich pohledu celý projekt směřuje. Někteří se také domnívali, že ke změně je nutný větší počet jedinců, a proto je důležité, aby se zapojil celý tým. Naopak studenti, kteří se s tématem jejich projektu neztotožnili, zastávali neutrální až skeptický postoj k aktivní účasti na projektu a možnostem změny, kterou by mohl přinést. Tento postoj odůvodňovali tím, že je problematika příliš složitá, aby ji ovlivnil malý projekt, anebo se domnívali, že vliv studentů není dostatečný, aby byl schopný rozhýbat velké změny. Student z týmu 02: „Když mají možnost a chtějí, tak určitě lze něco změnit. Jeden člověk nespasí svět, to je takové klišé, ale když chci, tak to jde.“ Studentka z týmu 03 se vyjadřuje ke své účasti na projektu: „Nemyslím si, že by se to takovým projektem dalo vyřešit. Nevím, proč bych se do toho měla zapojovat, když jsme se tady na začátku domluvili… a já jsem tohle vůbec nechtěla. Ani vlastně nevím, proč se to změnilo.“

Na konci realizace projektů se tento postoj u motivovaných a aktivních studentů ještě více upevnil. Aktivitu a motivovanost zapojit se v projektu považovali za jeden z klíčových faktorů, které ovlivnili to, kolik členů nakonec v týmu zůstalo, zda celý kolektiv dobře fungoval či zda příprava a realizace projektu probíhala hladce a bez problémů. Studenti, kteří nebyli zpočátku motivovaní se na projektu podílet a ani v průběhu se tento postoj nějak nezměnil, většinou z projektu, pokud mohli, odešli sami. Pokud zůstali, jejich hlavní výpovědi ve vztahu k jejich ne/aktivitě v projektu se vztahovaly k nevyhovujícímu tématu, se kterým se neztotožnili, a proto se aktivně na projektu nepodíleli. Student z týmu 03 o tom, proč z projektu odešel dělat jiný projekt: „Tak toto se mi zdálo takový jednodušší hlavně aj, jo, že to zabere míň práce… taky je to určitě plus pro ty lidi a jinak to téma… nevim, no, zdálo se nám to takový, jakože tím uděláme dobrou věc, že nějakej přínos to mít určitě bude, udělá se jakoby i reklama škole a je to docela jednoduchý způsob oproti tomu druhému projektu.“

Studenti také sami reflektovali, že ke změně postojů je zapotřebí praktická zkušenost, ať už jde o školní prostředí nebo běžný každodenní život. Tato praktická zkušenost je vybaví lepší a 33

hlubší znalostí a umožní se na jev podívat i z jiného úhlu pohledu. Toto shodně potvrzovali i na konci projektu. Tazatel: „Co si myslíš, že by pomohlo, aby se ty lidi jakoby na to zkusili podívat z jinýho úhlu pohledu?“ Student z týmu 03: „Zkušenosti no, prostě nějakým způsobem, ne jim to říct, ale aby to zažili, je třeba přesvědčit, jo.“

34

Studenti Znalosti lokality a cílové skupiny

35

Studenti Znalosti lokality a cílové skupiny

Znalost lokality V rámci zkoumaného vzorku studentů se objevuje v jejich individuálních výpovědích reflexe týkající se oblasti, ve které se projekt realizoval, tedy obce nebo části obce, kde se nachází jejich škola. Na výpovědi týkající se lokality měly vliv dva faktory: 1. Student žije v dané lokalitě nebo dojíždí 2. Aktivní účast na školním projektu, kdy se téma vyžadovalo intenzivní pohyb v daném místě Zde jsou oba faktory popisovány společně, protože spolu úzce souvisejí. Studenti, kteří do dané lokality dojíždějí pouze do školy, měli na začátku jen omezenou znalost daného místa a ve svých výpovědích akcentovali pouze ty aktivity, které v lokalitě běžně dělají. Studenti hovořili v této souvislosti o škole jako hlavním důvodu své přítomnosti ve městě. Dále uváděli, že se zde moc nezdržují, a tedy pozitivní a negativní stránky místa příliš nereflektují, vyjma praktických věcí, jako je množství obchodů a dopravní dostupnost. Pokud porovnávali obec, ze které dojíždějí, s městem, ve kterém se nachází škola, reflektovali to, že u nich se všichni znají, protože jde ve všech případech o obec menší, než je město, kam dojíždějí do školy. Skutečnost, že se všichni v jejich místě bydliště znají, hodnotili většinou pozitivně. Dále porovnávali množství zeleně a kvalitu ovzduší. Studenti, kteří pocházejí z menší obce, ale ve městě, kde studují, se zdržují pravidelně, díky tomu, že žijí na internátě či u příbuzných, reflektovali pozitivně některé přínosy velkoměsta v porovnání s obcí, ze které pocházejí. Studentka z týmu 10 o městě, kam dojíždí do školy: „No na mě jakože docela velký, já nejsem jako moc zvyklá. Mám špatnou takovou tu orientaci, takže já jsem schopná se ztratit, jenom vylezu z nádraží, takže. Třeba je to dobrý, prostě že jsou tady různý školy, obchoďáky, a třeba třeba mi vadí, že je tu hodně jako aut, že prostě tady furt něco jezdí… Vůbec nevim, co se mi tady líbí. Ale vím, že se mi tady nelíbí nemocnice. No že jako, ona má strašně moc částí a tam je strašně těžký se orientovat. Lidi se tu moc vlastně neznaj… A je tu jako jinej vzduch třeba než u nás prostě.“ Student z týmu 09 o městě, kam chodí do školy: „Tak určitě mezi těmi více lidmi… máte podle mě nějaký větší prostor seberealizace, aniž by se na vás dívali hned ze začátku příliš kriticky nebo určitě tam máte nějaké větší zázemí těch lidí, co bude stát za váma s tim stejným názorem, kdežto na tom malym městě hned, že jo, když si obarvíte hlavu na zeleno, tak se za váma hned každej otočí, kdežto v X to třeba jako je téměř normální, že tam se takový lidi pohybují.“

36

Studenti, kteří v dané lokalitě žijí dlouhodobě, ji znali lépe již na počátku projektu a reflektovali detailněji její pozitivní i negativní stránky. Často se objevilo porovnání s Prahou, ve které by z důvodu velikosti a „neznalosti“ lidí nechtěli bydlet. Studentka z týmu 07 o městě, kde žije a kam chodí do školy: „Jako X je hezká, se mi líbí, bych nedokázala třeba představit, že bych žila v Praze. To je zas moc velké město na mě. Máme hodně zeleně, podle mě na město je tu dost zeleně… možnost chodit někam jako na... za kulturou a... je tu hodně takových škol, že si můžeme vybrat a nemusíme někam dojíždět daleko… máme různé festivaly, to se mi líbí třeba, tam se sejdou lidi… největší problém, tak asi ovzduší a pak kriminalita a taky to, že se lidi bojí všeho a nevím.“

Ke kvalitativní změně těchto znalostí došlo pouze u studentů, kteří se aktivně účastnili školního projektu, a zvolené téma vyžadovalo intenzivní pohyb v daném místě. Dojíždějící studenti měli možnost se ve městě aktivně pohybovat a to i mimo své obvyklé „trasy“, což jim umožnilo poznat detailněji z vlastní zkušenosti možnosti, které město nabízí. Obě skupiny, jak studenti žijící v dané lokalitě, tak dojíždějící, reflektovali pozitivně možnost poznat intenzivně oblast, které se věnovali např. parky či cyklostezky. Někteří také popisují změnu svého vnímání daného místa skrze své nové zkušenosti. Student z týmu 09 o městě, kam dojíždí do školy: „Já jsem z X, takže jsem vůbec tady ty parky krom jednoho neznal. Teď už vim, kam jít a sem rád, že v Y sou…asi se mi tu díky tomu …asi i víc líbí.“

Žádnou změnou neprošly znalosti lokality u studentů, jejichž téma nevyžadovalo intenzivní pohyb po lokalitě a také u studentů, kteří se s tématem projektu neztotožnili a aktivně se nezapojovali, i když projekt si vyžadoval intenzivní pohyb v daném místě. Studenti, kteří se s tématem neztotožnili, a navíc do dané lokality dojíždějí, uváděli dojíždění jako hlavní bariéru v možnosti účastnit se projektu. Nicméně je třeba uvést, že pokud byli studenti s tématem ztotožněni, dojíždění pro ně bylo menší komplikací (brzké vstávání či pozdní příjezdy domů), která jim však nijak nebránila v aktivní účasti. Navíc, jak popisují tito studenti, v týmech bylo vždycky možné se domluvit a fakt, že někdo dojíždí, brát v potaz. Student z týmu 08 o tom, proč se někteří nezapojili: „Hodně z nás nejde o ten X a tak... dá se říct, že čim dál hodně bydlí, tím mají menší... tím se jim zdá, že se jich to míň týká...“ Studentka z týmu 10: „Tak někdy to bylo hodně náročný… hlavně to vstávání, protože dost nás dojíždí, ale nakonec … tak se vždycky… to nějak dohodlo.“

37

Znalost cílové skupiny Znalosti o konkrétní cílové skupině byly na začátku školního projektu, kdy byl výzkum prováděn, u většiny týmů povrchní. Cílová skupina většiny týmů byla velice široká – například veřejnost, studenti základních škol atd. V některých málo případech byla cílová skupina určena konkrétněji – například romská mládež. Ovšem znalosti o této skupině nevyplývaly z přímého kontaktu s ní nebo z dotazování se této konkrétní skupiny na její potřeby, ale vázaly se na subjektivní „předpochopení“ (znalosti získané z rodiny) a přejaté informace např. ze školy či médií. K přímému kontaktu cílové skupiny ohledně projektového záměru ve většině týmů nedošlo. To konkrétně znamená, že studenti sice udělali monitoring komunity v dané lokalitě, na základě kterého vybrali cílovou skupinu, ale konkrétní cílovou skupinu nekontaktovali. Tedy například mají v úmyslu v určitém směru informovat či vzdělávat žáky na základních školách, ale komunikují pouze s institucí, nereflektují potřebu přímého dialogu s cílovou skupinou. Tazatel: „No a od těch lidí, ti ostatní, co zjistili? Protože ten váš projekt je na něco zaměřený, tak jestli jste vycházeli z toho, co jste zjistili.“ Student z týmu 08: „To jsme zjistili, že děti nemají co dělat, že se jim nechce moc něco dělat.“ Tazatel: „Jako od těch děcek jste to zjistili? Ony vám to samy řekly?“ Student z týmu 08: „Jako že ne od těch děcek, od těch rodičů většinou, jako že…“ Tazatel: „Tak vy ste se vlastně vůbec nebavili s dětma, jako když jste dělali ten monitoring. Pochopila jsem to správně?“ Student z týmu 08: „Umhhh… ale se jich to moc nešlo zeptat, když je to mapování komunity, že ty děcka to je nejhorší na tom, že se nechcou bavit s nikým, na náměstí pobíhají ti lidi, že dvacet korun přispějte na chudé, tak to už je tady známé, tak všichni hned odcházejí a tak, tak to se ani moc nešlo zeptat a oni nemají ještě jako rozum ty malé děti, že ty nám toho moc neřeknou.“

Ke kvalitativní změně těchto znalostí došlo u všech žáků, kteří byli v kontaktu s cílovou skupinou. Tyto změny se zakládají na zkušenostech z vlastního prožitku, komunikaci a praktických aktivitách, které měli studenti možnost s cílovou skupinou naplňovat v rámci projektu. Největší posun zaznamenaly ty týmy, které měly opakovaný intenzivní kontakt s cílovou skupinou, opakovaně s ní hovořili a něco společně dělali. Ve studentských výpovědích, které se vztahují k cílové skupině, pak jako argumenty fungují vlastní praktické zkušenosti nikoli přejaté názory. Studenti také sami reflektují pozitivní překvapení, které jim zkušenosti s cílovou skupinou přinesly, a zároveň změnu, kterou jejich názory vztahující se k cílové skupině prošly. Studenti z týmu 09 hovoří o cílové skupině: „Já jsem vůbec nepředpokládala, že se toho takhle ujmou. Já jsem si myslel…, že se na to prostě vykašlou a že budou to brát..., jenom jako super

38

dvouhodinový omluvení prostě ze školy a jako nic víc, ale jako překvapily mě, fakt se toho ujaly, obzvlášť teda ti páťáci jako, ty mě uplně odpálili na měsíc, to bylo uplně super.“ „A hlavně ty vědomosti, které mají, že o tom opravdu dokážou sami mluvit, říct svuj názor a věděj toho strašně moc, to jsem vůbec nečekala, že si víc zapamatujou a že si o tom zjistí i víc sami ve volným čase... Že se... do toho zapálí pro tu věc.“ „U nás i věděli různé... že sem ani já nevěděla, tak jsem se ptala, co to teda jako je za nápis…“ „Jakože už to... nebudem učit jenom my, ale prostě ... Je tam ta udržitelnost...“

U všech týmů (i tam, kde ke kontaktu docházelo minimálně či vůbec) se shodně objevuje názor, že přímý kontakt s cílovou skupinou je velmi důležitý, protože přináší studentům konkrétní důvody a smysl proč projekt dělat a motivaci ho dokončit. Přímý, intenzivní a opakovaný kontakt s cílovou skupinou je, jak výzkum ukázal, jeden z nejdůležitějších faktorů, který má vliv na kvalitativní rozvoj klíčových kompetencí a znalostí studentů. Student na workshopu o přijetí cílovou skupinou: „... jo jo… strašně vstřícní, že se na nás hrozně těší, i tim nás motivovali ještě víc, že prostě se na nás opravdu těší a musíme odvíst dobrou práci...“

Znalosti projektového managementu Znalosti projektového managementu byly na začátku školního projektu, kdy byl výzkum prováděn, u většiny týmů povrchní. Pouze jeden tým měl konkrétní znalosti z předešlého projektu, protože se programu Active Citizens účastnil již druhým rokem. To, zda tyto znalosti považovali studenti za podstatné a očekávali jejich naučení v rámci projektu, bylo dáno způsobem, jakým učitelé studentům projekt představili. V případech, kde učitelé sami na počátku v rozhovorech mezi očekáváními hovořili o tom, že by rádi, aby si studenti osvojili i znalosti týkající se příprav a realizace projektu, tak poté toto reflektovali v rozhovorech i studenti. Na konci projektu, pak jsou to ti samí učitelé a studenti, kteří znalosti typu výběru cílové skupiny, propagace či produkce projektu pojmenovávají jako „naučení se dělat projekt“. V jiných týmech jsou pojmenovávány jednotlivé znalosti a dovednosti týkající se realizace projektu, ale jsou vnímány v celku a kontextu všech ostatních znalostí a dovedností. Prokazatelně u všech studentů, kteří se podíleli určitým způsobem na přípravě a realizaci projektu, došlo k rozvoji znalosti projektového managementu. Studenti na konci projektu byli také schopni reflektovat momenty, které v přípravě a realizaci aktivit byly stěžejní, kde by bylo možné jednotlivé strategie vylepšit a jakým způsobem. Jako klíčové shodně označovali v přípravné fázi výběr tématu projektu a dobrovolnost vstupu do týmu. Dále pak 39

stanovení si malých cílů, na kterých se podílí celý tým průběžně oproti jednomu velkému cíli, který je nárazový. Při realizaci přikládali důraz na to, aby měl každý svůj úkol a zodpovědně ho plnil. Špatný výběr členů týmu, jejich nemotivovanost a nespolehlivost označovaly shodně všechny týmy jako největší problém během přípravné i realizační fázi projektu. Studentka na workshopu o průběhu projektu: „Odpadlo hodně moc lidí… prostě sme mysleli, že už to vzdáme, ale potom k nám přišlo spoustu nových lidí, začali nám odepisovat sponzoři asi po měsíci a zjistili sme, že vlastně to možná půjde, takže sme začali dělat propagaci, začali nám lidi nosit knížky a to nás fakt jako povzbudilo … Některý ty věci sme... ale třeba i měnili jako za pochodu, že prostě předtim nám to přišlo dobrý a najednou, aha, tak to ne, to vyměníme za něco jinýho.“ Studentka z týmu 09 o tom, co se naučila: „Já jsem to brala tak, jak to šlo a vždycky jsem se snažila nad tím jako nějak přemejšlet... příště..., teda kdyby byl nějakej další projekt, tak myslim, že díky tady těmhletěm zkušenostem, že by to šlo ještě líp. Mám pocit, že jsem do toho asi mohla dát víc nebo, že jsem to mohla udělat spousty věcí líp, jakože jsem tam nadělala chyb... že jo.“

40

Studenti Reflexe programu Active Citizens a jeho aktivit

41

Studenti Reflexe programu Active Citizens a jeho aktivit Vzdělávací program Active Citizens nabízí učitelům ucelený metodologický základ, který je a jejich tým studentů provede jednotlivými fázemi projektu. V této části bude tedy analyzován charakter výpovědí týkajících se samotného vzdělávacího programu a jeho praktických aktivit.

Motivace Motivace se ukázala jako jeden z nejdůležitějších faktorů, který ovlivnil studentovo aktivní zapojení do projektu. Už při vstupu studentů k účasti v programu hrály roli různé důvody motivace. Během výzkumu byli studenti dotazováni „co je motivovalo se do programu Active Citizens přihlásit?“ Někteří studenti přiznávají, že je lákala možnost „ulít se“ ze školy. Jiné motivovali aktivní kamarádi nebo sami měli chuť něco měnit a v projektu viděli příležitost, jak toho dosáhnout. Ti, kteří byli přihlášeni učiteli, vlastní motivaci k účasti nereflektují. Studentka z týmu 07: „My sme tam většina šli kvůli tomu, že jsme se chtěli ulít ze školy. Což se nám stejnak moc nedaří.(smích) Jsem si říkala, dobře nebudu vůbec v té škole aspoň, že se nebudu muset učit a potom vlastně kvůli tomu, že jsem chtěla nějak jakoby něco změnit. Nevěděla jsem jako úplně co, ale chtěla jsem se zapojit takhle... a jsem tady (smích).“ Student z týmu 08: „Tak bylo to tak, že přišli do třídy a říkali, že je takový a takový projekt, teď jste tam přihlášení, jdeme na to. (smích) Vyfotili jsme se a hodili jsme fotku na stránky na Active Citizens a byli jsme oficiálně v tom projektu… Tak mě to v podstatě bylo jedno. Já se do toho nějak obětuju. Já se do toho nějak přidám. Úplné nadšení nebo zapálení do toho asi taky nebylo.“

Pokud byli studenti motivovaní a jejich motivovanost byla v rámci projektu podporována (ztotožnění s tématem, přátelský tým, zadaný úkol a kontakt s cílovou skupinou), viděli projekt jako smysluplný, nevadilo jim věnovat mu svůj volný čas, cítili zodpovědnost k zadaným úkolům a projekt chápali jako výzvu nebo možnost řešit aktuální problém ve svém okolí (viz výše). Jedním ze zásadních faktorů bylo ztotožnění se s tématem projektu a poté kontakt s cílovou skupinou. Ztotožnění s tématem projektu motivovalo k aktivní práci na něm, utvářelo od začátku dynamiku celého školního týmu a napomáhalo výrazně k rozvoji klíčových kompetencí a znalostí. Ztotožnění s tématem projektu bylo schopno motivovat i některé ze studentů, kteří byli do projektu přihlášeni učiteli bez vlastní motivace. Špatně zvolené téma však také dokázalo mnoho studentů demotivovat a přimět k odchodu z projektu. To samé lze říci o kontaktu s cílovou skupinou. Někteří studenti uvádějí, že tento kontakt pro ně byl zásadní motivací, proč v projektu pokračovali až do konce. Tam, kde 42

kontakt chyběl během realizace (během příprav byly týmy v kontaktu s cílovou skupinou zcela minimálně), se týmy potýkaly z velké nemotivovanosti členů a jejich odchodem. Dalším faktorem byla atmosféra v týmu. Pokud byl rozdmýchán „týmový duch“, studenti spolu dokázali komunikovat a „táhnout“ za jeden provaz, dokázali se také vzájemně motivovat, aby ve své aktivitě v projektu pokračovali. Studentka během workshopu shrnuje odpovědi na otázku – Jak udržet motivaci – „… je taky důležitá vzájemná spolupráce, snažit se o to, aby všechny ty členy v týmu to bavilo, zapojit uplně všechny stejně, udělat jim důvod, proč bojovat o ty úspěchy, taky je důležitý si vytvořit dobrý kolektiv, … ne že tam jako dám dobrého člověka, ale ono ho to moc nezajímá, tak jako to… Taky mít v tom projektu taky trošku sebe, že když už mam nějaké to téma, tak nějaké, které mě baví, nejenom, které mi někdo určí ale … někteří potřebují trošku diktátorství, prostě říct, co kdy maj dělat a někdo to třeba chce sám dělat trošku jinak, než mu třeba řeknem, pak taky trochu obětavost pro ten projekt, protože se to může dělat i mimo čas a kdo to prostě nechce dělat, tak ho asi nějak nemůžu namotivovat, taky … udržovat tu vnitřní pohodu, umět ocenit svou, ale i práci ostatních … pak taky kritizovat, ale k lepší změně.“

Studenti, kteří nebyli motivováni na začátku, ani je téma, tým či cílová skupina nedokázaly motivovat v průběhu projektu, pokud měli možnost, dobrovolně odešli. Pokud museli v projektu zůstat, aktivně se nezapojovali a svou účast v projektu hodnotili negativně, nenacházeli v ní žádné přínosy či smysl a považovali ji za ztrátu času. Ostatní motivovaní členové týmu pak přítomnost nemotivovaných členů hodnotili negativně. Studentka během workshopu hovoří o problému v projektu: „Ten kámen úrazu, to byl M., náš člen týmu, kterej dělal strašný problémy a já jako šéfka týmu sem ho normálně prostě musela vyhodit, protože ne, že jenom něco, že by se vezl a nedělal nic, on nedělal nic, ale když něco udělal, tak to šíleně pokazil. My sme měli odnýst osobně dotazníky na základní školy a tam byl hroznej problém, protože on to měl vlastně zařídit, protože to byla jeho základka,… ale nedopadlo to dobře, že nám to základka kvůli tomu jako odřekla a řekli, že bysme jako… prostě sme vypadali špatně, nekorektně.“

Očekávání Studenti měli možnost během výzkumu také reflektovat svá očekávání ve vztahu k jejich konkrétnímu projektu a k jeho výsledkům. Studenti na počátku ve svých očekáváních reflektovali jak složku subjektivní – tedy to, co by oni sami rádi od projektu obdrželi, tak zároveň i složku objektivní, tedy co by rádi pro cílovou skupinu. Studenti většinou doufali, že se sami zlepší v některých sociálních kompetencích („naučím se lépe komunikovat“), očekávají také potvrzení smysluplnosti jejich práce od cílové skupiny („aby z toho lidi měli radost“) a vlastní dobrý pocit z kvalitně odvedené práce. Někteří studenti vyjádřili také 43

naději, že by se jejich aktivita mohla rozšířit mezi cílovou skupinu, ta by si ji mohla vzít za svou a pokračovat v ní i po ukončení projektu. Student z týmu 08 o tom, co očekává od projektu: „Přineslo by nám to dobrý pocit. Vlastní zlepšení, poznání lidí a že by se jim to líbilo… Co by bylo asi fakt dobré... kdyby se to udrželo, že tam prostě, že se na to třeba po 3 měsících nevykašleme a že to pojede dál a úplný největší úspěch by bylo to, že by v tom jsme tam nemuseli pokračovat třeba my, že by se to třeba aj přeneslo, že bysme to projektování nechali na X, že už si to sami …“ Student z týmu 02 o tom, co očekává od projektu: „Ideál by byl, já jsem to už říkal, aby z toho lidi měli radost, aby řekli, že to, co jsme dělali, že to mělo smysl.“

S jistotou lze říci, že všichni studenti, kteří se aktivně podíleli na přípravě a realizaci školního projektu (6 celé týmy a 4 aktivní jádro týmů) shodně potvrdili, že se jejich očekávání splnila. U týmů, kde docházelo k intenzivnímu a opakovanému kontaktu s cílovou skupinou (4 týmy), hovoří studenti dokonce o překonání očekávání. Studentka z týmu 09: „Já si myslim, že mně to dalo hrozně moc, ať už prostě prezentovat něco před neznámýma lidma, já jsem ty děcka fakt dneska viděla poprvé, takže říct jim něco, zaujmout je, přinutit je, aby mě fakt jako poslouchaly, jo, něco jim předat. Todle, i organizace, to mi taky dalo hrozně moc, jak prostě naložit s časem, jak si vyhledat správně informace, zpracovat je a předat je v časovým presu, jakože v krátkým čase, ale doslova vypíchnout z toho to nejlepší. Nevim, jakože mně to přijde, že tady to celý mi dalo hrozně moc, víc než sem čekala.“

Představa o komunitě Studenti také měli možnost během výzkumu reflektovat své pochopení pojmu „komunita“ a jeho vztahování se k lokálnímu prostředí. Pro většinu studentů to byl zpočátku pojem velice abstraktní, nicméně byli schopni brát v úvahu i jiné než geografické definování komunity. To znamená, že komunita je podle studentů sice určena nějakým místním ohraničením – škola, čtvrť, obec atd., ale zároveň si někteří z nich uvědomovali, že to není jediná její charakteristika. Tito studenti přikládali důležitost také vztahům, které v komunitě fungují. Uvědomovali si, že jedince v komunitě nespojuje pouze zeměpisná oblast, ale i společné názory, cíle, problémy ale i původ či tradice. Studentka z týmu 10 na začátku projektu o tom, co je to komunita: „Nějaký společenstvo, který má stejný zájmy, nebo vlastnosti, pracuje na jednom cíli nebo nevim.“ Student z týmu 04 o tom, co je to komunita: „Komunita podle mě, ne podle projektu, je všechno, co je na určitym uzemí a navzájem se ovlivňuje a propojuje. Takže lidi, prostředí, organizace, zvyky, tradice, prostě je to takový pro mě společenství. Prostě společenství. Ale podle projektu jak to chápu, tak pro mě komunita je … teďka je to pro mě primárně město X.

44

Na konci projektu se toto povědomí rozšířilo do té míry, že všichni dotazovaní studenti byli schopni se k tomuto pojmu vyjádřit, nebyl pro ně problém formulovat jeho definici ani rozvést definici na příkladu konkrétního společenství (většinou šlo o projektový tým či cílovou skupinu), které považují za komunitu a zdůvodnit proč. Studentka z týmu 10 na konci o tom, co je komunita: „ No, to je nějaká jakoby společnost... která má třeba i ty společný zájmy nebo cíle, něco společnýho, aby vlastně mohli si o tom třeba i povídat a tak, jakože vlastně i my můžeme být komunita, protože jakože ten projekt, co děláme taky vlastně máme společnej cíl.“

Představa, kdo je aktivní občan Během výzkumu měli studenti v individuálních rozhovorech také možnost reflektovat své pochopení pojmu „aktivní občan“. Pro většinu studentů nebylo těžké definovat, kdo je v obecném smyslu aktivní občan. Pro studenty je aktivní ten, kdo se zajímá o společenské dění a mění věci v komunitě k lepšímu. Problém nastal v momentě, kdy byli dotazováni, zda znají někoho takového v jejich lokalitě. Pouze 1 student z 10 byl schopen jmenovat konkrétní osobu a důvody, proč by ji nazval aktivním občanem. Student z týmu 08 o tom, kdo je aktivní občan: „Nějaký hodně velký organizátor, co se zapojuje do všeho. Aj vede. Snaží se pomoct té komunitě. To je active citizens.“ Student z týmu 06 o tom, kdo je aktivní občan: „Tak rozhodně paní X, ta je teda hodně aktivní… No, že je ve strašně moc projektů prostě, různý ňáký takovýhle akce, já nevim, jako filmový kluby pořádá a todle no, takže, rozhodně paní X, ta toho má hodně, ta je pořád vlastně..., pořád něco dělá.“ Tazatel: „A proč si myslíš, že to dělá?” Student z týmu 09: „Tak asi jí to baví, musí jí to bavit, jinak by to nedělala a taky asi, že prostě chce, aby se tady něco dělo, aby to tady prostě trošku žilo, aby se něco změnilo, aby to nebylo pořád takový monotónní prostě jednotvárný.“

Na konci projektu se toto povědomí rozšířilo do té míry, že všichni dotazovaní studenti, byli schopni se k tomuto pojmu nejen vyjádřit, ale také formulovat konkrétní činnosti, které by aktivní občan měl dělat a proč. Tyto činnosti většinou odpovídaly vlastním zkušenostem při práci na projektu a různým komplikacím, které se objevily. Pokud například řešili nespolehlivost některých členů týmu, kteří nedokončili svůj úkol, objevuje se ve výpovědi o aktivním občanu, že by měl „věci dotahovat do konce“. Za povšimnutí stojí, že všichni studenti, kteří se aktivně podíleli na přípravě a realizaci školního projektu (více jak tři čtvrtiny všech studentů) sami sebe nebo svůj tým označili za aktivního občana. 45

Studentka na workshopu shrnuje odpovědi na otázku, kdo je aktivní občan: „… když ty věci začne, tak hlavně je musí jakoby i bejt schopnej dokončit, že se nesmí bát, což je taky důležitý, nesmí se teda bát třeba promluvit k ostatním nebo nějak upozornit na ten problém… je teda pracovitý, protože bez toho to prostě taky nejde a že k tomu má nějakou motivaci, takže předpokládam že, když se někdo třeba zajímá o své město, tak je to proto, že k tomu městu má nějakej vztah a asi chce teda fakt jako mít nějakou změnu. A potom jako nějaký konkrétnější věci jako, co ten aktivní občan může přímo udělat je, že může zakládat různý spolky, může třídit odpad, starat se o nějakou místní charitu, může se podepisovat petice, nebo je dokonce i zakládat, stará se teda o to životní prostředí, informuje tu veřejnost pomocí různých prostředků a vlastně jakoby, když vidí ten problém, tak má i třeba nějaký jako kreativní způsob, jak ho vyřešit.“

Reflexe průběhu programu a jednotlivých aktivit Active Citizens Studenti byli během výzkumu v individuálních rozhovorech také dotazováni na praktické aktivity, kterých se v rámci programu Active Citizens účastnili. Měli reflektovat, jaká je hlavní myšlenka programu Active Citizens, které aktivity se jim líbily, či naopak nelíbily, a proč. Také měli příležitost navrhnout možnou změnu, která by přispěla dle jejich subjektivního názoru ke zlepšení dané aktivity či vzdělávacího programu obecně. V subjektivním chápání hlavní myšlenka programu Active Citizens se studenti na začátku i na konci výzkumu shodli – je to zlepšení komunity, které je dosaženo aktivní účastí jejich týmu a někdy i cílové skupiny.

Studentka z týmu 07 o hlavní myšlence programu Active Citizens: „Něco zlepšit ve městě, jako... (smích) Jako hnout s něčím dál.“ Student z týmu 05 o hlavní myšlence programu Active Citizens: „Zlepšit komunitu si myslím a pomoc prostě, zlepšit to prostředí, ve kterým žijeme.“

Co se týče jednotlivých aktivit, které učitelé v rámci programu se studenty procházeli, nejvíce byly reflektovány na začátku výzkumu aktivity spojené s výběrem tématu a monitoringem komunity. Důvodem, který studenti uváděli, byla konkretizace obsahu aktivit spojená se zadáním – jasně vymezené otázky monitoringu a práce s faktickými tématy týkajících se lokality, kterou znají. Studenti také subjektivně reflektovali pocit strachu, zodpovědnosti a změny přístupu po přímém kontaktu s respondenty. Z jiných aktivit jmenovali studenti na začátku výzkumu pouze „Slon a slepci“ a „Barevné klobouky“, kde kladně hodnotili možnost 46

podívat se na věc či situaci z jiného úhlu pohledu. Někteří studenti také reflektovali kladně možnost inspirace od jiných projektů, samostatné činnosti a otevřené diskuse během většiny aktivit v rámci programu Active Citizens. Pokud studenti hovořili o negativech programu, vztahovali je především k vlastnímu týmu a neaktivním spolužákům. Někteří také litovali, že na společná školení do Prahy odjíždějí pouze učitelé a dva studenti a navrhovali práci s celým týmem. Na konci výzkumu měli studenti reflektovat, jaké aktivity byly z jejich pohledu nejdůležitější pro rozvoj jejich školního projektu. Všichni dotazovaní shodně hovoří o tom, že počáteční aktivity, u nichž nebyl zřejmý jejich cíl, pro ně byly matoucí, nechápali jejich opodstatnění, a proto jim také dost často nevěnovali pozornost. Ve třech týmech také studenti hovořili o tom, že abstraktnost aktivit byla způsobena tím, že neměli zkušenost s žádným projektem a teprve nyní, když si prošli celým projektem, by podobné aktivity ocenili, protože by je uměli propojit s konkrétními zkušenostmi z projektu, lépe by chápali jejich možné využití a dokázali by díky nim příští projekt vylepšit. Ve dvou týmech pak studenti zmiňovali, že počáteční aktivity pozbyly smyslu, protože proběhly v úplně jiném složení týmu, jelikož než tým dospěl k tématu projektu, hodně členů odešlo, ale také přišlo. Aktivita, která byla hodnocena kladně, byl monitoring komunity, avšak většinou ne kvůli výběru tématu, ale kvůli překonání ostychu komunikovat s cizími lidmi a také možnosti ověřit si spolehlivost jednotlivých členů týmu. Nejdůležitějším momentem bylo pro 90 % týmů zvolení konkrétního tématu, stanovení cíle jejich projektu a aktivity s tím spojené. Studenti reflektují, že tento moment přinesl konkrétní představu o tom, co mohou dělat a co se tedy stane jejich budoucím projektovým tématem. V polovině týmu pak ve vztahu k cíli školního projektu hodnotili kladně účast na pražském setkání, kde se pracovalo již s konkrétními možnými tématy školního projektu. I když ve dvou týmech zmínili, že vyslaní delegáti nebyli schopni získané zkušenosti a informace úspěšně předat celému týmu. V polovině týmů shledávali jako přínosnou také aktivitu „strom“, protože se zde probíraly konkrétní možnosti a schopnosti každého člena týmu ve vztahu k již vymezenému cíli. Student týmu 09 hovoří o tom, jaké aktivity nejvíce ovlivnily jejich projekt: „Myslim si, jakože pro někoho, kdo vůbec jako ještě neměl žádný projekt nebo tak, tak si myslim, že to je hodně abstraktní a těžko představitelný, … jakože nejvíc se asi plánovat ten projekt člověk naučí pracovat v tom týmu fakt, jakože tím, že bude pracovat a bude to plánovat a bude narážet na ty úskalí. Takže já si osobně myslím, že nejzásadnější bylo... že až se vrátili z té Prahy a ten strom a to že sme si rozdělili jakoby, co můžeme přinýst, co může kdo.., čim může kdo přispět a tak jakože to asi... jakoby nejvíc ovlivnilo ten výsledek... to je můj osobní názor.“

47

Učitelé Postoje

48

Učitelé Postoje V následující části jsou analyzovány postoje, které se objevily během výzkumu v individuálních výpovědích zkoumaného vzorku učitelů. Hlavním cílem bylo zmapovat jejich postoje k práci učitele, vztah k instituci, kde pracují, vztah ke studentům a v poslední řadě vztah ke komunitě, k jejímuž rozvoji by školní projekt v rámci programu Active Citizens měl přispět.

Postoje k práci učitele Učitelé byli v rámci výzkumu dotazováni „jaká je práce učitele“. Odpověď na tuto otázku byla u 9 z 10 učitelů pozitivní. Mají svou práci rádi, baví je a naplňuje, je to pro ně práce inspirativní a někteří hovoří o seberealizaci či „poslání“, kterým pro ně toto zaměstnání je. Na druhou stranu ovšem také reflektují náročnost této práce a to především v penzu povinností, které musejí plnit i mimo výuku. Negativně hodnotí také nízké platové ohodnocení či názorový nesoulad s vedením instituce v představě o tom, jak by měla vypadat výuka a kam by mohla škola směřovat. Tento názorový nesoulad s vedením školy uvedla jedna z učitelek jako hlavní příčinu svého negativního postoje k práci v dané instituci. Kladný postoj k zaměstnání dle subjektivního názoru více než poloviny učitelů ovlivňují pozitivní mezilidské vztahy na pracovišti. Pokud mají učitelé vedle sebe kolegy, které považují za přátele, rozumějí si s nimi a mohou se o ně v případě potřeby opřít jak profesně, tak lidsky, reflektují to jako jeden z důvodů, proč je práce baví. Kladný postoj zastávají také k jakési „pedagogické svobodě“, což definují jako nezasahování do jejich práce v rámci institucionální hierarchie, a to díky důvěře v jejich schopnosti ze strany vedoucích pracovníků. Velkou satisfakcí je učitelům také pozitivní zpětná vazba od studentů či absolventů, kteří do jejich hodin chodí rádi nebo na ně rádi vzpomínají, protože jim přinesli „něco navíc“. Pro více než polovinu z dotazovaných učitelů je podpora studentů a jejich osobnostního rozvoje důležitější než samotné „předávání znalostí“. Studenti, kteří jsou aktivní i mimo výuku, není jim lhostejné jejich okolí a učitelé měli možnost je nějakým způsobem v jejich činorodosti podpořit, jsou pro ně jakýmsi zadostiučiněním a motivací v další práci. Učitel z týmu 08 o tom, jaká je práce učitele: „Práce náročná časově… nevím no… ohodnocena asi… všichni kolegové řekli, že by chtěli být ohodnoceni lépe, takže v tom asi nebudu žádnou výjimkou... (povzdech) na druhou stranu, ale taky práce, která tě naplňuje, která tě baví, práce s žáky, zajímavá práce, inspirativní práce, furt se učit něco nového.“

49

Po ukončení projektu učitelé v rozhovorech kladně reflektují, že projekty tohoto typu jim přinášejí zpestření pracovní rutiny a zároveň obohacují jejich pedagogické dovednosti. Také, že si během nich potvrzují, že práce učitele má smysl, protože má své pozitivní výsledky v tomto případě navíc nejen pro studenty, ale i pro cílovou skupinu. Více jak tři čtvrtiny učitelů pak hodnotí velice kladně možnost účastnit se jako učitel takových projektů a skrze ně rozvíjet u žáků dovednosti a ovlivňovat postoje a zároveň to samé umožňovat skrze studenty sami sobě. Učitelka, která se vyjádřila negativně o svém postoji k profesi, po projektu tento postoj přehodnotila, neboť se díky projektovým aktivitám zlepšila komunikace s vedením školy a její hodnocení v očích některých kolegů. Učitelka z týmu 06 o vztahu práce učitele s projektem: „… to pro mě smysl má, a protože i já se prostě zdokonaluju v těch dovednostech tím, že v podstatě vedu svoje studenty, tak se zároveň ale v těch týž dovednostech zdokonaluju i já sama…“

Postoje vztahující se ke škole V rámci výzkumu byli učitelé požádáni, aby reflektovali „jaká je jejich škola, co tam funguje výborně, a co naopak ne“. V rámci reflexe k této otázce se v následující části analyzují pouze téma spolupráce s kolegy a vedením školy, které se vztahovalo ke školnímu projektu či účasti v programu Active Citizens obecně. Důležité téma, které učitelé v rámci výzkumu komentovali, bylo zaměření jejich školy na výuku znalostí a ne dovedností, a tím pádem nedocenění či negativní hodnocení projektu ze strany jiných kolegů. 9 z 10 učitelů zastává kladný postoj ke koncepci školy jako vzdělávací a zároveň výchovné instituce. Důležitost rozvoje klíčových kompetencí a měkkých dovedností u studentů považují za stejně významné jako znalosti v konkrétních předmětech a pro budoucí praktický život studentů mnohdy důležitější. Tento názor s nimi však nesdílejí někteří kolegové, kteří na základě svého negativního postoje komplikovali učitelům i studentům projektové aktivity. Docházelo k tomu například tím, že nechtěli uvolňovat některé studenty z výuky, či jim dokonce vyčítali jejich účast na projektu. S tím souvisí i negativní postoj učitelů k upřednostňování přírodovědných předmětů na úkor těch humanitních, protože většina „negativních“ kolegů byla z řad přírodovědných oborů. Učitelé si uvědomují přínos přírodních věd, ale zároveň se obávají, že ti, kdo prosazují přírodní vědy, si nejsou vědomi hodnot a významu, které humanitní vědy v kurikulu studentům zprostředkovávají. Zároveň velmi pozitivně hodnotí 3 učitelé pomoc kolegů, kteří ač nebyli součástí týmu, do dílčích aktivit se zapojili a byli oporou celému týmu. Více jak polovina učitelů také vyjádřila negativní postoj ke zkostnatělosti instituce, která není otevřena projektovým a jiným „extra“ aktivitám. Sami sebe subjektivně vnímají jako iniciátory nových aktivit, za což se cítí být viděni v očích „zkostnatělých“ kolegů či vedení jako „narušovatelé zavedených pořádků“.

50

Učitelka z týmu 06: „Prostě myslím, že tomu chybí drive, to je to, co mi asi vadí nejvíce, a velice složité zařizování jakékoli věci, která sice souvisí s výukou, ale neprobíhá v klasické vyučovací hodině. Tím mám na mysli tematické exkurze, výjezdy, a to jak po České republice, tak do zahraničí, složité domlouvání třeba i dvouhodinovky, kdy si potřebuju vzít jednu hodinu biologie, a potřebuju ji mít pro nějakého lektora, který bude pracovat se studenty… a já jsem přesvědčená, že takové aktivity dají studentům víc, než když si budou psát hodinu o tom, z čeho je složená mouka. A tím nechci říct, vůbec nejsem proti přírodním vědám, myslím si, že když se učí dobře aplikovaně, tak jsou to skvělý věci, ale mám pocit, že někdy prostě zapomínáme na to, že student je schopen sám se naučit, bez toho že by měl učitele, a že ten učitel, když už je v hodině, tak by měl být hlavně tím, kdo dává nový impulsy, dává třeba problémy, problémový úkoly, a to je to, co někdy asi chybí.“

Postoje vztahující se ke studentům V rámci výzkumu byli učitelé požádáni, aby se vyjádřili k tomu „jací jsou jejich studenti“. V rámci reflexe k této otázce učitelé na počátku projektu hovořili o různých typech studentů, kteří se liší svým přístupem k výuce a aktivitou, se kterou do vzdělávacího procesu přistupují. Na konci projektu k těmto charakteristikám přidávali příklady, kladné či záporné zkušenosti se studenty v rámci příprav a realizace projektu. Učitelé, kteří byli součástí týmů, kde většina studentů byla motivovaná a ztotožněna s tématem projektu, vztahují své obecné hodnocení studentů ke kladným příkladům ze spolupráce na projektu. U těchto učitelů se zintenzivnil pozitivní postoj ke studentům. Všichni vyjádřili překvapení nad schopnostmi členů týmu a to především tam, kde šlo o studenty, kteří byli během výuky nevýrazní či zapadali do škatulky „problémoví“. Učitelé přiznávají, že často pochybovali, že některé úkoly či aktivity studenti zvládnou. Reflektují, že kladná zkušenost jim umožnila přehodnotit jejich někdy povrchní hodnocení studentů, které se zakládalo jen na zkušenostech z výuky. Navíc u učitelů, kteří měli sklon k tomu myslet si, že „nikdo zadaný úkol neudělá tak dobře jako já“ a byli okolnostmi (většinou nedostatek vlastního času) nuceni přenechat některé aktivity studentům, došlo díky kladné zkušenosti k přehodnocení tohoto jejich postoje. Subjektivně věří v to, že příště budou schopni předat studentům mnohem více zodpovědnosti, protože se v projektu přesvědčili, že jsou studenti schopnější, zodpovědnější a akceschopnější než si na začátku mysleli. Učitel z týmu 05: „Já sem nečekal, že ... že ten J. bude až tak jako opravdu schopný, jo, to sem si nemyslel, jo a prostě on začal některé věci dělat sám, já sem přestával mít sílu, tak sem začal brzdit a zjistil sem, že to prostě zvládá, jo, že jako bude na tom tak dobře, to jsem si fakt nemyslel, to né.“

51

Učitelka z týmu 02: „Kdo mě dál strašně pozitivně překvapil je D., protože ... to je týpek, kterej dyž před pěti lety nastoupil…, tak sem se ho bála, jo, … to byl neskutečný sígr, ale vopravdu takovej ten pravej hajzlík, na kterýho nemůžeš, jo, neustálý průsery, prostě děs, to se prostě nedá vůbec asi popsat… a von, zdá se mi, jako jedinej, to bere jako obrovskou příležitost do budoucna, jakože by tady ty zkušenosti, který nasbíral v tom projektu a i ty kontakty, lidi a tak dále…, že by prostě bral jako...že by to potom mohl propojit jakoby s tím svým povoláním, on už má nějaký vize … takže bere to prostě jako z uplně jiných hledisek.“

Učitelé, kteří byli součástí týmů, kde většina studentů byla nemotivovaná a ani se neztotožnila s tématem projektu, vztahují své obecné hodnocení studentů k pozitivním i negativním příkladům ze spolupráce na projektu. Pozitivní postoj vztahují ke studentům, kteří byli pro projekt „tahouny“. Ve vztahu k těmto žákům hovoří také o překvapení nad schopnostmi a zodpovědností s jakou žáci k projektu přistoupili, zároveň vyjadřují lítost nad tím, že se projekt nepovedl, tak aby tito studenti pociťovali dostatečný úspěch v poměru k práci, kterou vykonali. Zároveň se objevuje negativní postoj a nepochopení, které vyjadřují učitelé směrem ke studentům, kteří byli neaktivní. Tyto studenty popisují jako nemotivované, kteří svým ne/jednáním narušovali chod projektu a ztěžovali svým spolužákům práci, a tím je v některých případech i demotivovali. Subjektivně věří v to, že na základě takovéto negativní zkušenosti příště budou schopni lépe odhadnout schopnosti studentů a podle toho je přizvat k projektu či ne. Učitelka z týmu 04: „Moje představa o lidech, kteří se stávají jako mezi studentama autoritama, takže ta jejich role je strašně důležitá a … myslim, že se na to hodí, tak jak sem říkala v autě, že prostě to nebude člověk, kterej je jenom schopnej, ochotnej, ale musí to bejt člověk, kterej prostě dokáže bejt jako lídr, to znamená má nějakou prostě autoritu, ne, že si ho váží za znalosti, ale má i jako charisma prostě... Takže se dívám na ty vedoucí dneska trošičku jinak, ty jejich jako předpoklady nebo to, co by ten vedoucí měl splňovat, tak prostě je to pro mě zkušenost, že si myslim, že to je jinak, než sem si to myslela před tim po tý zkušenosti.“

52

Učitelé 53

Reflexe k programu Active Citizens a jeho praktickým aktivitám

54

Učitelé Reflexe k programu Active Citizens a jeho praktickým aktivitám

Motivace V rámci výzkumu byli učitelé požádáni, aby se vyjádřili k tomu „jaká byla jejich hlavní motivace k přihlášení se do programu“ a poté „jaká byla jejich hlavní motivace během příprav a realizace školního projektu“. V rámci reflexe první otázky, týkající se motivace k přihlášení do programu, učitelé hovořili ve většině případů o více než jednom faktoru, který ovlivnil jejich rozhodnutí. Více než polovina učitelů uvedla mezi hlavními motivy možnost dopřát svým studentů jinou zkušenost, než jsou zvyklí zažívat v rámci klasického vyučovaní a na základě této zkušenosti určitý posun v jejich sociálních dovednostech. Dalším, neméně důležitým faktorem, byla skutečnost, že program je zaštítěn organizacemi Člověk v tísni a British Council, kde učitelé reflektují především metodické zázemí a propracovanost programu po předešlé zkušenosti s těmito organizacemi. Pro polovinu učitelů je naplněni cílů programu viděno jako osobní výzva, která může přinést nové zkušenosti a vlastní rozvoj. Pro dva učitele je program a jeho naplnění možnost, jak školu otevřít komunitě a představit ji i její studenty v jiném světle. Dva učitelé také mezi motivy k přihlášení do programu zmínili fakt, že program jim připadal nenáročný na učitelův čas a zároveň realizačně zajímavý. Finanční podporu uvedli mezi motivy k přihlášení do programu dva učitelé. Učitelka z týmu 09: „Leta pasu po něčem takovém, co by ty naše studenty ještě i z jinýho úhlu pohledu, nejenom z toho vzdělávacího, obohatilo, no tak když tady přišlo tohleto, navíc já s Člověkem v tísni leta spolupracuju… ledacos pro ně dělám, takže, prostě vím, že toto je účinný, že to je momentálně to nejúčinnější, co může být. Tak proto jsem po tom tak skočila.“

Ve výpovědích ke druhé otázky, týkající se motivace během příprav a realizace školního projektu, učitelé hovořili ve většině případů o více než jednom faktoru, které je v průběhu projektu stimulovaly k práci. Více než tři čtvrtiny učitelů uvedly jako zcela zásadní motiv práci se studenty. Jako hlavní „hnací motor“ své práce uvádějí úspěch svých studentů, možnost prožít se studenty jejich „proměnu“ a vidět rozvoj studentských dovedností…

Učitelka z týmu 01 o tom, co ji motivovalo během projektu: „… prostě udělat někomu radost, jo a nepotřebuje za to nic a to, že sem viděla, jak některým těm děckám ve škole i těm děckám ve X, protože sem tam taky párkrát byla, tak prostě jak ... prostě jim září ty očíčka, jo, uplně... zní to divně, jo, prostě, je to... dělá mi to strašnou radost prostě.“

55

Dalším důležitým motivačním prvkem byl pocit osobní zodpovědnosti vůči studentům a také nechuť prokázat osobní slabost „vzdát to“. Učitelka z týmu 01 o tom, co ji motivovalo během projektu: „… já sem je do toho namotivovala a nechtěla sem je v tom nechat, ale jako přiznám se, že sem měla takový období, že sem si říkala, já se na to prostě vyprdnu a končim, sme tam dvě, tak ať si to jakoby udělá sama a pak sem si říkala, že jim to nemůžu udělat...“

Hlavní myšlenka programu a očekávání V rámci výzkumu byli učitelé na začátku požádáni, aby se vyjádřili k tomu „jaká očekávání od programu mají“ a „co je podle nich hlavní myšlenkou celého programu Active Citizens“. Na konci byli požádáni, aby se vyjádřili k tomu, „zda se jejich očekávání a obecně hlavní myšlenka Active Citizens realizací školního projektu naplnily“. Na základě odpovědí dotazovaných učitelů by se dala vytvořit tato definice hlavní myšlenky programu: „Pomoci studentům stát se angažovanými, vnímavými a nelhostejnými jedinci, kteří se nebojí věci měnit a aktivně se podílejí na vytváření občanské společnosti, a to jak v rámci školní instituce, tak i mimo ni.“ V rámci reflexe k této otázce na začátku učitelé hovořili ve většině případů o tom, jaká očekávání mají ve vztahu ke studentům, kteří se programu účastní. Učitelé předpokládali, že studenti si osvojí především sociální a občanské dovednosti, které v rámci klasické výuky zůstávají upozaděny (komunikovat s lidmi, vyhledávat je, diplomaticky sdělovat svoje požadavky, zajišťovat různé akce, prosazovat svůj názor, řešit konflikty atd.) a zároveň také praktické dovednosti týkající se přípravy a realizace projektu (plánování, organizace, příprava rozpočtu atd.). Učitelé také očekávali, že projekt vzbudí ve studentech zájem o dění kolem nich a aktivní přístup k němu. Zároveň si přáli, aby studenti v rámci realizace projektu zažili pocit úspěchu a radosti z dobře odvedené práce a to se pro ně stalo inspirací a motivací, jak se v podobných projektech angažovat i nadále. Více než polovina učitelů také očekávala reálné naplnění cílů projektu ve vztahu k cílové skupině, tedy vzdělávat, informovat, potěšit či změnit k lepšímu stávající situaci. Pro sebe učitelé většinou očekávali, že si v rámci projektu osvojí nové znalosti a dovednosti a zároveň budou mít možnost poznat své studenty i mimo klasické školní prostředí. Dva učitelé v rámci této otázky reflektovali to, že do programu vstupovali s nulovým očekáváním a obavou, zda studenty do programu vůbec najdou a byli mile překvapeni motivovaností a aktivitou studentů, kterou neočekávali.

56

Učitelka z týmu 04: „No, že ti studenti si tam v tom vyzkouší, co to je být aktivní občan, prostě si to jakoby vyzkouší jo. Že že to neni o tom, že jim předáváš informace, ale oni to prostě budou dělat, budou prostě se chovat jako ten aktivní občan, který hledá informace, komunikuje s druhýma občanama a zároveň něco vytváří hmatatelnýho a čelí, jako úspěchům i neúspěchům, prostě jako realita, vytvoříš, vytvoříš prostor, kde si to můžou prostě zažít, vyzkoušet a jak řikám, kéž by, kéž by zjistili, že to funguje, kéž by, no.“

Na konci výzkumu se učitelé vyjadřovali k otázce naplnění očekávání a to i v souvislosti s hlavní myšlenkou celého programu Active Citizens. Učitelé, kteří byli členy týmů, kde většina studentů byla motivovaná a ztotožněná s tématem projektu (5 z 10 týmů), hovořili o naplnění očekávání i hlavní myšlenky programu a ve třech případech z pěti hovořili o tom, že realizace projektu jejich očekávání předčila. Nejvíce reflektovali naplnění očekávání ve vztahu ke studentům. Studenti si podle jejich subjektivního hodnocení osvojili sociální a občanské dovednosti (komunikovat s lidmi, vyhledávat je, diplomaticky sdělovat své požadavky, zajišťovat různé akce, prosazovat svůj názor, řešit konflikty atd.) a zároveň také praktické dovednosti týkající se přípravy a realizace projektu (plánování, organizace, prezentace projektu, komunikace s cílovou skupinou atd.). Učitelé, kteří hovořili o překonání očekávání, zároveň reflektovali, že projekt vzbudil ve studentech takový zájem, že se v podobných aktivitách chtějí angažovat i nadále, což hodnotí jako velice kladný výsledek. Největší pocit radosti pak měli z toho, že studenti zažili úspěch v podobě pozitivní zpětné vazby od cílové skupiny. Učitelka z týmu 09: „Hned ty první prezentace, který jely v těch školách, tak ty nás jako přesvědčily o tom, že je to výborný, že a fakt jsme se tam s M. fakt nabily jako výborně, protože sme viděly, jakej úspěch mají, jak to hezky umí, jak s těma děckama hezky pracují, jo, to… tam byl i hyperaktivní kluk a já jsem říkala, děcka, to on ještě má sedativa a aby nebyl hyperaktivní, a jeden kluk mi řekl, paní profesorko, ale dyť on za to vůbec nemůže a když bylo potřeba, tak si ho vzali stranou, pracovali s ním jakoby asistenti, úžasný. To sem teda byla fakt jako uplně nadšená.“

V týmech, kde bylo aktivní pouze jádro, ale zbytek týmu nebyl ztotožněn s tématem projektu a do aktivit se zapojoval jen sporadicky (3 z 10 týmů), hovořili učitelé o naplnění očekávání s tím, že k ideálu to bylo ale ještě daleko. Nejvíce učitelé zmiňovali, že i když ne všichni žáci z této zkušenosti vytěžili maximum možného, tak že projekt měl smysl, došlo k naplnění formálních očekávání a zároveň pro aktivní studenty i k osvojení sociálních, občanských i projektových dovedností. Za největší úspěch pak považují právě ony aktivní jedince, to že u projektu vydrželi a dokázali využít nabízené možnosti k vlastnímu rozvoji. V týmech, kde převažoval počet nemotivovaných a s tématem neztotožněných studentů (2 z 10 týmů) učitelé hovořili o naplnění formálních očekávání a to především ve vztahu k cílové skupině. Zároveň však vyjadřovali zklamání nad týmem a lítost nad jednotlivci, kteří za 57

většinu aktivit nakonec museli zodpovídat. Za největší úspěch pak tito učitelé považují to, že se podařilo splnit úkoly, které se vztahovali k cílové skupině a naplnit tak formálně projekt. Učitelka z týmu 04: „No, největší úspěch pro mě je to, že když se podívám na to, co sme si naplánovali, tak to můžeme odškrtat prostě, to znamená, že ačkoli z toho nemam dobrej pocit třeba nebo není tak, jak bych ...by to bylo, aby nám bylo hezky, takže neni mi v tom dobře, ale vidim, že tu práci sme prostě jako zvládli...takže...jako největší úspěch pro mě je, že se vlastně ten projekt jako udělal a no, takže je to jako hotovo.

Reflexe průběhu programu a jednotlivých aktivit Active Citizens V individuálních rozhovorech měli učitelé možnost na začátku a na konci projektu podrobně rozebrat jejich přístup, dojmy a reflexe aktivit, kterých se zúčastnili v rámci programu Active Citizens. V těchto úvahách se nejvíce objevovala 3 témata týkající se 1) studentského týmu, 2) projektového tématu a aktivit, které k němu žáky přivedly a 3) dílčí výukové aktivity programu.

1) Studentský tým Učitelé hovořili v souvislosti se školním týmem především o jeho vzniku a o charakteru studentů, kteří ho tvoří. Při vytváření týmu volili učitelé různé strategie. Někteří oslovovali s programem studenty, které znali z hodin a považovali je za schopné a aktivní. Tito studenti pak podle nich tvoří „aktivní jádro“ týmu (cca 8 studentů), procházejí dílčími aktivitami programu, pomáhají při oslovování dalších studentů a rozvíjejí školní projekt. V takto vzniklých týmech (4 z 10) se role těchto studentů zachovala v takovéto podobě ve 2 týmech, kde studenti nejenže naplnili projektové cíle, ale navíc došlo k největší kvalitativní změně, co se kompetencí, znalostí a postojů týče. Ve dvou zbylých takto vzniklých týmech pak došlo k odchodu některých z těchto „vytipovaných studentů“ z důvodu neztotožnění se s tématem, ale na druhou stranu zbytek týmu, byl schopen nabrat nové členy, naplnit cíle projektu a projít i výraznou kvalitativní změnou v oblasti kompetencí, znalostí a postojů. Jiní učitelé nabídli úvodní sebepoznávací aktivity programu celým třídám a nechali na studentech, aby se po první fázi dobrovolně rozhodli, zda budou v programu pokračovat, či 58

ne. Takto vznikaly 3 týmy z 10. Jeden tým po počátečních problémech s výběrem tématu a odchodem některých studentů, které shodně studenti i učitelé hodnotí spíše jako „vyčištění týmu od ulejváků“, začal velmi dobře fungovat. Studenti nejenže naplnili projektové cíle, ale navíc došlo k největší kvalitativní změně, co se kompetencí, znalostí a postojů týče. Druhý tým, kde v první fázi k dobrovolníkům přibyla jedna kompletní třída, poté došlo k odchodu většiny těchto „přidaných“ studentů a postupně obou původních lídrů, toto překonal. V týmu vykrystalizoval nový „lídr“ a takto utvořený tým začal i podle slov učitele fungovat, naplnil projektové cíle, došlo i ke kvalitativní změně, co se kompetencí, znalostí a postojů týče, nicméně k jejich plnému rozvoji chyběl intenzivní a opakovaný kontakt s cílovou skupinou. Poslední takto vzniklý tým byl od začátku tažen dvěma vůdčími osobnostmi, u většiny členů nedošlo ke ztotožnění s tématem, tým se pomalu rozpadal a to i z důvodu nulového kontaktu s cílovou skupinou. Tým naplnil projektové cíle, ale ke kvalitativní změně, co se kompetencí, znalostí a postojů týče, došlo pouze u dvou vůdčích osobností, které si ale z projektu, jak sami i učitel komentovali, odnášejí výrazný pocit zklamání, který se váže na ne/schopnosti kolegů z týmu. Ostatní učitelé volili jako tým celé kolektivy tříd, které vyučují, a to většinou z časových důvodů. První takto vzniklý tým začal být funkční až po počátečním odchodu více jak poloviny studentů kvůli neztotožnění se s tématem, což jim učitelé umožnili. Tento tým, motivovaný a ztotožněný s tématem, pak naplnil projektové cíle, došlo i ke kvalitativní změně, co se kompetencí, znalostí a postojů týče, nicméně k jejich plnému rozvoji chyběl intenzivní a opakovaný kontakt s cílovou skupinou. Druhý takto vzniklý tým zůstal v plném počtu kolektivu jedné třídy. V tomto týmu se utvořilo aktivní motivované jádro (cca 5 studentů) ztotožněné s tématem projektu, které udávalo ráz celému projektu, určovalo cíle a způsob jejich naplňování. U tohoto jádra došlo k největší kvalitativní změně, co se kompetencí, znalostí a postojů týče. Zbytek kolektivu, jak vyplývá z reflexe aktivních studentů i učitele, se účastnil některých praktických aktivit, ale k jejich přípravě přispíval jen sporadicky. U těchto studentů pak nedošlo k rozvoji kompetencí, znalostí a postojů vůbec nebo minimálně. Poslední takto vzniklý tým zůstal v plném počtu kolektivu jedné třídy. S tématem projektu, které nevzešlo od studentů, ale od učitelů, se na počátku neztotožnil žádný člen týmu. U vůdčích osobností bylo téma přijato po účasti na pražském setkání, nicméně studenti nedokázali nijak motivovat tým. K praktickému naplňování aktivit s cílovou skupinou tak byli osloveni učitelem vytipovaní „šikovní“ studenti s vůdčími osobnostmi původního týmu. Ostatním z týmu „zbyla“ pouze praktická příprava jednotlivých aktivit, na jejíž realizaci se buď nemohli (dle učitelů neměli dostatečné kompetence), nebo nechtěli podílet. U většiny původního týmu tak nedošlo k rozvoji kompetencí, znalostí a postojů vůbec nebo minimálně. U vůdčích osobností a „šikovných“ studentů, kteří setkali s cílovou skupinou, pak k rozvoji kompetencí, znalostí a postojů došlo, nicméně jen v omezené míře, protože se účastnili pouze praktické části projektu. 59

Všichni učitelé se na konci výzkumu shodovali, že zásadním momentem pro školní projekt byla tvorba týmu a udržení jeho motivovanosti. Pokud učitelé charakterizovali tým, všímali si na začátku i na konci výzkumu rozdílů především v aktivitě a motivaci studentů. Týmy, které vznikly z dobrovolníků z různých tříd a ročníků, učitelé charakterizují převážně jako aktivní a motivované, tvořené studenty, kteří jsou ochotni věnovat projektu svůj volný čas. I když na druhou stranu na konci reflektují, že žáci, kteří byli na počátku mimo „aktivní jádro“ a angažovaní nebyli, měli většinou sklon využívat projekt jako důvod k neúčasti v klasické výuce. Ve chvíli, kdy aktivitám projektu měli věnovat svůj volný čas, většinou z týmu odešli. U těchto (plus u jednoho třídního kolektivu) týmů učitelé na počátku hovořili o své snaze předat vedení školního projektu studentům, být jim pouze poradcem a vyjadřovali důvěru v jejich schopnosti projekt realizovat. Na konci tito učitelé sice přiznávají, že některé momenty pro ně byly těžké, protože měli strach, že to studenti nezvládnou. Na druhou stranu pozitivně hodnotí, že studentům nechali relativně volnou ruku a naučili se důvěřovat jejich schopnostem. Dva učitelé, kteří pracovali s celými třídními kolektivy, hovořili již na začátku o nutnosti studenty v aktivitách „popostrkávat“. Hovořili také o tom, že by rádi projekt nechali více v rukou studentů, ale zároveň pociťovali nedůvěru a skepsi ke schopnostem studentů vést školní projekt samostatně. Tato skepse učitelům zůstala a to pravděpodobně kvůli neaktivnosti velkého počtu studentů, kteří se neztotožnili s tématem projektu. Učitelé nebyli schopni se přehoupnout do „poradcovské“ role ze strachu z neúspěchu a nesplnění vytyčených cílů, což nepřímo ve výpovědích reflektovali. Zde je ovšem nutno říci, že z pozorování a výpovědí studentů vyplývá, že každý učitel i týmoví členové jsou specifické osobnosti a roli „poradce“ si představují podle svého přesvědčení. Někteří učitelé se subjektivně považují za poradce, kteří nechávají studentům dostatek prostoru k seberealizaci, ale zároveň z reflexe studentů vyplývá, že oni ze strany učitele cítí v některých okamžicích autoritativnost a tlak. A je tomu i naopak, učitel se cítí zatížen více, než by si přál, subjektivně míní, že převod zodpovědností ze sebe na studenty se mu úplně nedaří, ale studenti o něm hovoří jako o rádci, který jim pomáhá, jen když je potřeba. Také studenti se vyjadřují různě. Někteří byli rádi za rozhodující slovo učitele v momentech, kdy se tým nemohl dohodnout. Jiní pozitivně hodnotí, že se učitelé „stáhli“ z rozhodování o projektu a fungovali spíše jako partneři pro komunikaci s vedením školy či partnery. Učitelka z týmu 07: „No, tak my se samozřejmě snažíme nechat jim volný prostor, aby opravdu to šlo od nich, z nich a aby to byl jejich projekt, v podstatě je to v pokynech, že, aby to tak bylo. No ale samozřejmě je místy nutné je jako lehce jako, když se příliš rozlétnou, tak jako je trošku jako zase dát do těch správných mantinelů, nebo ne správných, ale jako je trošičku jako usměrnit.“

60

2) Projektové téma V reflexi vážící se k samotné realizaci jednotlivých aktivit v rámci programu Active Citizens se věnovali učitelé nejvíce analýze projektového tématu a aktivit, které k němu studenty přivedly. K výběru tématu volili učitelé opět různé strategie. Většina provedla aktivitu „monitoring komunity“, kdy poslala studenty do terénu zjišťovat pozitiva a negativa dané lokality nebo s otázkami týkajícími se již zúženého tématu, které sami mezi sebou vybrali jako klíčové pro danou lokalitu či zvolili téma v závislosti na odborném zaměření střední školy. Všichni učitelé, kteří aktivitu se studenty vyzkoušeli, se shodovali, že jde o jednu z nejfunkčnějších metod výuky, která u studentů vede k rozvoji mnoha sociálních dovedností. Někteří si velmi živě vybavili i své vlastní pocity, když tuto aktivitu v rámci školení v Brně Šlapanicích sami zkoušeli. Učitelka z týmu 07: „No fakt super mi připadalo, ale to teda až potom, ta opravdu ten průzkum mezi těma lidma v těch Šlapanicích, jakože si to člověk mohl zažít na vlastní kůži, že to nebylo takové jako, no tak děcka, tak běžte, ale že sem věděla, do čeho ty děcka jdou, že sem si to prožila... napřed jako ta záporná reakce, no ne ne, to je peklo, až potom samozřejmě tu euforii z toho, že to dopadlo... No a tadyto je právě o tom... sme je vypouštěli do toho terénu a oni byli takový jako strašně jako nesmělý, taky to viděli, jakože se s náma nebude nikdo bavit a podobně, no a teď jako přišli zpátky a jako jo, oni s náma ty lidi mluvili, oni nám to řekli, no sice jsme strávili s jedním člověkem dvacet minut, protože si chtěl pokecat, ale my sme se něco dozvěděli a to je bomba podle mě, to pro ty děcka... už jako ví, že si to zkusily a třeba to použijou.“

Výběr konečného tématu pak proběhl většinou v rámci týmu. V některých týmech panovala shoda nad jedním tématem, které se objevilo v monitoringu jako klíčové. Tým složený ze dvou učitelů a dvou zástupců studentů ho představil a rozpracoval na školení v Praze a po příjezdu na něm začal tým pracovat. Jinde měli studenti od začátku vymezený námět školního projektu a v monitoringu zjišťovali reálný stav věci mezi obyvateli dané lokality. S touto tematikou pracovali také na školení v Praze. Někteří učitelé také reflektovali fakt, že téma, kterému se školní projekt měl věnovat či nakonec věnoval, měli na mysli od začátku, kdy vstupovali do projektu a někteří také reflektovali vlastní iniciativu a sklon v žákovském týmu vyzdvihovat téma, které jim samotným připadalo „zajímavější“ či „prospěšnější“. V některých z těchto případů se pak neshoda větší části týmu na tématu školního projektu projevila v neschopnosti těchto studentů se s tématem ztotožnit a aktivně na něm pracovat. Z výzkumu vyplývá, že možnost studentů podílet se na rozhodování o výběru tématu školního projektu je zcela zásadním faktorem, který má rozhodující vliv na jejich další ne/aktivitu a rozhoduje tak následně o míře proměn kompetencí, znalostí a postojů. Podíl na 61

výběru tématu a následná shoda a ztotožnění se s tím zvoleným je nejdůležitějším motivačním prvkem v přípravné fázi projektu.

3) Dílčí výukové aktivity Učitelé reflektovali také různé dílčí aktivity, a to jak z důvodu pozitivního, tak negativního. Více než polovina učitelů (7) hodnotila na začátku i na konci kladně propracované metodické zázemí projektu, které zároveň umožňuje velkou míru „pedagogické svobody“. Všichni učitelé hodnotili kladně obě pražská školení, a to především z důvodu přítomnosti studentů. Velmi přínosná jim přišla především možnost studentů vyzkoušet si spolupráci s učiteli a s ostatními žáky. Více jak polovina také kladně reflektovala příležitost vidět žáky z jiného úhlu pohledu, než při běžném vyučování. Zároveň více než polovina hodnotila negativně délku a náročnost některých aktivit v rámci prvního školení a to především ve vztahu ke studentům. Tři učitelé navrhovali po prvním setkání se studenty zpestření v podobě aktivit mimo výukový areál, kde by se například podívali na nějaké příklady praktického fungování úspěšných komunitních projektů v praxi. Všichni pak kladně hodnotili přizpůsobení programu studentů během druhého setkání. Čtyři učitelé na začátku a 6 učitelů na konci by považovalo za velice přínosné, aby se školení mohl zúčastnit celý tým. Učitelka z týmu 06: „Výborný je to, že prostě to má nějaký organizační schéma, vím, kde prostě jsem v které fázi, mám tady podporu z venčí, takže na to nejsem sama, takže to je asi tohle a zároveň je výborný to, že to dává velikánskou míru svobody na jednu stranu, takže mám tady nějaký limity, mám tady nějaký hranice, ale mám tady i tu podporu, mám tady i velkou míru svobody, a to je na tom podle mě skvělý.“ Učitel z týmu 08: „Myslím si, že to hlavně těm dvěma, kteří byli s náma v Praze, tak jim to trošku otevřelo oči. Navázali kontakty. Něco málo si vyzkoušeli, zjistili, že nejsou v tom sami, že i někde jinde se něco podobného děje, jak oni tak my. Škoda, že tam mohli jet jenom dva nebo že to bylo jen jedno setkání. Kdyby takhle udělali ty dvě tři setkání s tím, že sme tam mohli vzít zase někoho, tak bych asi postupně vystřídal víc žáků v tom týmu, ať prostě se jich co nejvíc zúčastní podobných aktivit, ať už jako pozorovatel nebo samotný účastník a že to jim něco dalo. Za prvé se naučili, tak bylo postaveno to školení, představit si ten cíl, představit si nějaké aktivity, že to má mít nějakou formu, že to vyžaduje nějaké jednání, že to jednání není jenom s jednou osobou, ale že teda se mají podívat ve svém okolí atd. atd. Čili jo já myslím, že je to obohatilo, je i nás kantory... inspirovalo, protože z těch jiných projektů se člověk poučí.“

Konkrétní aktivity, které se v reflexi učitelů objevily a byly pozitivně hodnoceny díky své názornosti a jednoduchosti, byly úvodní aktivity „řeka“ a „strom“ a dále aktivity „slon“ a „čísla v kruhu“. Polovinou učitelů byla negativně hodnocena aktivita fiktivního divadelního představení a to z důvodu časové i formální náročnosti. Sami někteří učitelé, kteří aktivitou 62

prošli, hovořili o zdlouhavosti a rozpačitosti celého procesu a neuměli si představit realizaci aktivity se studenty. Jeden učitel nakonec tuto aktivitu využil i v projektu, ale hodnotil ji jako náročnou a ne úplně vhodnou pro cílovou skupinu.

4) Klíčové momenty programu Na konci projektu byli učitelé požádáni, aby zhodnotili klíčové momenty, které byly pro projekt zásadní. Všichni učitelé se shodují, že zásadním momentem pro školní projekt byla tvorba týmu a udržení jeho motivovanosti. K jednotlivým způsobům tvorby a reflexi tohoto tématu byla věnována jedna z předešlých částí tohoto textu.

63

Reflexe spolupráce s představiteli státní správy a samosprávy

64

Reflexe spolupráce s představiteli státní správy a samosprávy Reflexe spolupráce s představiteli státní správy a samosprávy vznikla na základě analýzy výpovědí studentů a učitelů, kteří s úředníky ve svých projektech spolupracovali. Zároveň jsou také zahrnuty výpovědi třech pracovníků státní správy, kteří s projektovými týmy spolupracovali a souhlasili s rozhovorem. S představiteli státní správy či samosprávy spolupracovalo 5 týmů, přičemž ve třech případech byly instituce hlavním partnerem projektu. S těmito účastníky nebyla možná intenzivní spolupráce, proběhl pouze polostrukturovaný rozhovor. Proto následující reflexe je stručná a analyzuje pouze momenty, které korespondují také s výpověďmi studentů a učitelů. Z výpovědí studentů a učitelů vyplývá, že krom jednoho týmu byli hlavním iniciátorem kontaktu s úředníky učitelé. V jednom z týmu bylo toto pak studenty negativně hodnoceno jako nedůvěra v jejich schopnosti. V ostatních týmech si pak naopak studenti chválili učitele v roli „vyjednavače“. Jak učitelé, tak studenti 2 týmů hodnotí negativně a se zklamáním odmítavý postoj některých státních institucí, které je po oslovení ke spolupráci odmítly. Jako důvod odmítnutí uvedly přemíru podobných projektů (jednalo se o preventivní programy všeho druhu a aktivity pro dětské domovy). Odmítnutí působilo na tým demotivujícím způsobem, ale zároveň ho „donutilo“ přehodnotit náplň a cíle projektu, což jak subjektivně hodnotí studenti i učitelé, nakonec bylo funkčnější než původní záměry. Tam, kde pak ke spolupráci došlo, byla jak ze strany školního týmu, tak ze strany úředníků tato aktivita hodnocena velice pozitivně. Úředníci oceňovali motivovanost studentů, jejich schopnost samostatně a kreativně připravit různé činnosti s kladným dopadem na cílovou skupinu či lokalitu a také obecně pozitivní dopady takovýchto aktivit pro samotné studenty a cílovou skupinu. Velmi pozitivně také hodnotili, že si obě strany vzájemně vyhověly, a pokud bylo potřeba, tak se přizpůsobily. Jediné možné doporučení, které z úst úředníků zaznívalo, bylo včasné oznámení chystaných aktivit a jejich zapracování do harmonogramu instituce. Poukazovali při tom především na dlouhé schvalovací procesy státních institucí a nutnost koncepčního plánování, které je vždy minimálně na pololetí, spíše však na kalendářní rok. Jedna z úřednic o spolupráci: „Vůbec jsme nevěděli, co od toho můžeme čekat, ale nakonec jsme byli nadšené, naši klienti jakbysmet …takže ano sme otevřeni inovacím, ale je potřeba počítat s delší časovou rezervou pro schvalovací proces.“

65

Metody výzkumu Výzkum byl proveden ve školních projektových týmech programu Active Citizens na náhodně vybraném vzorku studentů a učitelů vedoucích školní tým. Školní projektové týmy i učitelé se do výzkumu mohli zařadit dobrovolně. Limit 10 týmů potřebných k realizaci výzkumu tak, aby jeho výsledky měly reprezentativní charakter, byl naplněn exaktně, tedy přihlásilo se 10 týmů ze 17. Je však nutné brát v potaz možné zkreslení ve vztahu k aktivitě učitelů daných týmů. Tedy konkrétně, že 5 týmů, které se do výzkumu zařadilo, je vedeno učiteli, které je možné pokládat za „aktivní občany“, ať už proto, že se zapojují také do vytváření metodiky programu, tak i dle dalších informací vyplývajících z polostrukturovaných rozhovorů či zúčastněného pozorování v rámci školení programu Active Citizens. Dále byla v druhé polovině výzkumu zařazena případová studie vztahující se ke spolupráci s partnery ze státní správy a samosprávy, a to ve třech případech, respektive v týmech, kde k této spolupráci došlo, a partneři souhlasili s rozhovorem. Ve výzkumu byla užita kombinace kvalitativních metod zaměřených na přímý kontakt s respondentem (studenty, učiteli a pracovníky státní správy a samosprávy). Zařazeny byly metody terénního zúčastněného pozorování v lokalitách, kde se realizují jednotlivé studentské projekty a během školení v rámci programu Active Citizens, metody přímého dotazování jednotlivců (polostrukturované rozhovory) a experimentu v kolektivu celého studentského týmu (prezentace problematiky a řešení modelové situace). Tyto metody umožnily hloubkové analýzy zkoumaných jevů. Anonymita dat je zajištěna tak, že jednotlivé školy mají své číslo, které je v textu reprezentuje. Citace jsou použity jen v případech, jež umožňují zachovat anonymitu, tedy nevyjadřují se k tématu, které je unikátní pro daný tým, a tudíž by byl na jeho základě identifikovatelný. Jako komplikaci výzkumnice reflektuje fakt, že v jednom případě žák, se kterým proběhl rozhovor na začátku projektu, odešel poté ze školy, a tudíž nebylo možné udělat rozhovor po ukončení projektu a provézt porovnání.

66

Závěry Na základě provedeného kvalitativního šetření lze s jistotou konstatovat, že vzdělávací program Active Citizens naplňuje tyto obecné cíle: Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, chápou své postavení jako postavení jednotlivce, který je součástí širšího celku/týmu/komunity. Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, rozumějí tomu, jak jejich vlastní charakter a identita ovlivňuje interakci s ostatními a také možnou společenskou změnu. Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, si osvojili praktické dovednosti, jak připravit a zrealizovat společensky prospěšný projekt v komunitě. A tyto dílčí cíle: Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, chápou, co znamenají pojmy komunita, aktivní občanství a jaký přístup k řešení problémů je vhodný při plánování a realizaci společensky prospěšného projektu, a dokážou to vysvětlit ostatním. Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, chápou, že charakter a identita každého jedince je utvářena různými faktory a že hraje roli při vzájemné interakci. Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, chápou, jak jejich charakter, identita a schopnosti mohou být přínosné pro komunitní projekt. Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, prohloubili své dovednosti, které jim umožňují spolupracovat s ostatními, předávat jim své zkušenosti a zároveň být otevření možnosti se od nich také učit. Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, jsou přesvědčeni, že mají moc měnit věci kolem sebe a chápou možné dopady těchto změn. 67

Všichni studenti a učitelé, kteří se aktivně podíleli na přípravách a realizaci školního projektu, si osvojili efektivní nástroje, jak plánovat a uskutečnit společensky prospěšnou akci ve své komunitě.

Tato zpráva si neklade za cíl poskytnout zobecňující doporučení, která by bylo možné implementovat za jakýchkoli okolností na jakýkoli kolektiv. Na závěr je tedy třeba podotknout, že výše sepsaná zjištění by měla být chápána jako operační rámec, ve kterém je možné se během účasti na programu Active Citizens, potažmo během příprav a realizace konkrétního školního projektu pohybovat, neměla by však být vnímána jako statický „návod ke hře“. Definitivní podobu konkrétního přístupu k výběru členů školního týmu, volbu tématu, stanovení dílčích cílů, rozdělení jednotlivých konkrétních úkolů, udržování motivace a citlivá praktická práce s cílovou skupinou je potřeba „vyjednávat“ v konkrétním kontextu vaší školy. Co funguje v jednom kolektivu, nemusí být funkční v jiném. Proto je důležité udržovat neustálý kritický a reflexivní „dialog“ nad užívanými postupy a metodami a jejich vhodností v dané situaci a s daným kolektivem.

68