...Ze waren altijd al aanwezig en ze zullen dat ook in de toekomst zijn. Ze hebben ons niet onverwacht en slechts voor korte tijd overrompeld. Kinderen – ze zijn geen kennissen die men onderweg tegenkomt, die men in alle haast voorbij kan lopen en waar men met een lachje en een groet weer simpel vanaf komt. Kinderen vormen procentueel een groot deel van de mensheid, van de bevolking, de natie, de ingezetenen, de medeburgers – ze zijn vaste partners. Ze waren er, zijn er nu en zullen altijd blijven. Bestaat er zomaar een leven, voor de aardigheid? Neen, de kindertijd – dat zijn lange, belangrijke jaren van een mensenleven.
Uit Het recht van het kind op respect – Janusz Korczak, pag. 154-155.
Een onderzoek naar de ideeën van Janusz Korczak in het Montessori-onderwijs. Scriptie ten behoeve van de afronding van de Montessoriopleiding aan de EHvA.
Anouk de Jong December 2008 Begeleiding door Mirjam Stefels
2
3
Inhoudsopgave
Inleiding
6
Hoofdstuk 1 De positie van het kind § 1.1 Een historisch perspectief § 1.1.1 De periode van 1800 tot circa 1900
8 8
§ 1.1.2 De periode van circa 1900 tot aan de oprichting van de traditionele vernieuwingsscholen
11
§ 1.2 Reformpedagogiek § 1.2.1 Uitgangspunten van de reformpedagogiek § 1.2.2 Traditionele vernieuwingsscholen
12 12 13
§ 1.3 Overzicht onderwijswetten
13
§ 1.4 De actuele situatie
15
Hoofdstuk 2 Maria Montessori § 2.1 Biografie Maria Montessori
16
§ § § §
18 18 18 19
2.2 Pedagogische ideeën van Maria Montessori 2.2.1 Ontwikkelingsfasen 2.2.2 Gevoelige perioden 2.2.3 Kenmerken Montessori-pedagogiek
§ 2.3.1 Montessori-onderwijs in Nederland § 2.3.2 Montessori heden ten dage
21 21
Hoofdstuk 3 Janusz Korczak § 3.1 Biografie Janusz Korczak
23
§ 3.2 Pedagogische ideeën van Korczak § 3.2.1 Korczak en het kind § 3.2.2 Korczak en het onderwijs § 3.2.3 Kenmerken Korczaks pedagogiek
26 26 26 27
§ 3.3.1 Korczak in Nederland § 3.3.2 Korczak heden ten dage
30 30
4
Hoofdstuk 4 Naleving van Korczaks ideeën in het Montessori-onderwijs § 4.1 Pedagoog versus didacticus
31
§ 4.2 De kenmerken van de Montessori-pedagogiek gerelateerd aan Korczak
32
§ 4.3 Korczak en de actuele situatie in het onderwijs § 4.3.1 Korczak en het Montessori-onderwijs § 4.3.2 Korczak en de kerndoelen rond actief burgerschap en sociale integratie
35 35 35
Conc lusie en aanbevelingen
37
Bibliografie
39
Geraadpleegde internetsites
40
Bijlage
5
Inleiding Toen ik in september 2006 begon aan de opleiding tot Montessori-leidster, had ik al een lange, enerverende reis in gedachten afgelegd. Onderzoekend wat ik als liefste in mijn leven wilde bereiken, kwam ik tot de conclusie ‘iets’ te willen met kinderen in de basisschoolleeftijd. Twee opleidingen stonden op een gedeelde eerste plaats op mijn lijstje; de opleiding tot leerkracht primair onderwijs aan de PABO en de opleiding tot integratief kindertherapeut aan de Academie voor Psychotherapie. De keuze voor de PABO was op zich snel gemaakt, aangezien de andere opleiding minimaal 4 jaar in beslag zou nemen. Die opleiding was ook nog eens een particuliere en de inhoud van mijn bankrekening maakte dat ik deze opleiding van mijn lijstje door kon strepen. Ik wilde een betaalbare opleiding die mij binnen afzienbare tijd aan een uitdagende baan kon helpen. Uit nieuwsgierigheid schreef ik mij in voor de Montessori-richting. Tot dan toe had ik geen enkel idee wat Montessori-onderwijs inhield. Anderhalf jaar later moest ik bedenken welk onderwerp ik voor mijn scriptie zou kiezen. Al snel wist ik dat het onderwerp gerelateerd moest zijn aan die andere opleiding. De afgelopen tweeëneenhalf jaar heb ik een aantal maal workshops gevolgd bij de Academie voor Psychotherapie. Via hen ben ik in aanraking gekomen met het leven en de werken van de Pools-Joodse kinderarts Janusz Korczak. Korczak heeft mij gaandeweg de opleiding zeer geïnspireerd. In mijn kortstondige loopbaan als student aan de PABO ben ik veelvuldig de uitspraak tegengekomen dat je als je eenmaal echt aan het werk bent als leerkracht in het Basisonderwijs, er geen tijd rest om naast alle verplichtingen aandacht te besteden aan de uniciteit van het kind. Ik kan me dat zeer levendig voorstellen met de plicht te moeten voldoen aan de kerndoelen en het bijhouden van een nauwgezette administratie. Desalniettemin heb ik vooralsnog de ijdele hoop straks, als ik mijn eigen klas heb, wel tot in hoge mate die aandacht voor de uniciteit van ieder kind te kunnen houden. Het gedachtegoed van Korczak kan mij en ik hoop ook anderen, hierbij steun bieden. Daarom vestig ik in deze scriptie de aandacht op de ideeën van Janusz Korczak. Hij is een tijdgenoot van Maria Montessori en weet in mijn ogen als geen ander respect voor kinderen op te brengen. De opzet van deze scriptie ziet er als volgt uit: In hoofdstuk 1 bied ik een historisch perspectief op de steeds veranderende positie van het kind en de gevolgen daarvan voor het onderwijs. In hoofdstuk 2 besteed ik aandacht aan de pedagogische ideeën van Maria Montessori. In hoofdstuk 3 vertel ik over Janusz Korczak en zet ik zijn pedagogische ideeën puntsgewijs uiteen. In hoofdstuk 4 relateer ik de kenmerken van de Montessori-pedagogiek aan de ideeën van Korczak en geef ik weer wat in het huidige onderwijs aan diens ideeën is te gebruiken. Als laatste geef ik in de conclusie mijn bevindingen weer en doe ik aanbevelingen ten aanzien van Korczaks ideeën in het onderwijs.
6
Rest mij nog een aantal personen te bedanken voor hun steun, kritische vragen en inspiratie bij het schrijven van deze scriptie. Allereerst wil ik mijn coach van de PABO Mirjam Stefels bedanken. Daarnaast mijn ouders Jan en Els en schoonvader Hans, die mij niet alleen mentaal, maar ook financieel hebben bijgestaan gedurende de opleiding. En zeker ben ik grote dankbaarheid verschuldigd aan mijn liefde, vangnet en maatje Maarten. Zonder hem was dit allemaal niet mogelijk geweest!
7
Hoofdstuk 1 De positie van het kind § 1.1 Een historisch perspectief § 1.1.1 De periode van 1800 tot circa 1900 Tot in de achttiende eeuw worden kinderen tot aan hun zesde, zevende jaar verzorgd, beschermd en gekoesterd. Daarna worden ze beschouwd als kleine volwassenen. Veelal door de omstandigheden gedwongen, worden ze ingeschakeld in het arbeidsproces. Al zouden ouders willen dat hun kinderen onderwijs genieten, vaak zijn er geen financiële middelen voor om dit mogelijk te maken en moeten bijvoorbeeld plattelandskinderen in het hoogseizoen meewerken op het land. In 1762 wordt het boek Emile, ou de l’éducation van Jean-Jacques Rousseau (17121778) gepubliceerd. Hetgeen Rousseau in dit boek stelt, is van invloed geweest op de gedachteverandering ten aanzien van de positie van het kind. Hij stelt ‘dat de pedagogiek kind-gericht moet zijn, dat er leeftijdsgebonden fasen zijn, waarop de bejegening van het kind, ook dus de pedagogische en onderwijskundige, afgestemd moet worden. En verder dat het kind alleen kennis moet worden aangeboden als het daaraan behoefte heeft. Bovendien moet kennis vooral voortvloeien uit eigen exploraties door het kind, uit concrete ervaringen, liever niet uit boeken.’1
Figuur 1. eerste druk van het boek van Rousseau. (http://www.leeds.ac.uk/library/adopt-a-book/rousseau.htm)
Met deze stellingname volgt Rousseau grotendeels het standpunt van de Engelse filosoof John Locke (1632-1704). Locke is een aanhanger van het empirisme. Volgens hem ligt aan het leren de zintuiglijke ervaring ten grondslag; de mens wordt gevormd door de ervaringen die hij opdoet en kan dus niet zozeer wijsheid opdoen uit boeken. Locke brengt ook nog een ‘belangrijk en herkenbaar verlichtingsideaal naar voren: elk kind is er een, elk kind is uniek en met die individuele geaardheid moet de opvoeder rekening houden.’2 Aan het einde van de achttiende eeuw menen de Filantropijnen3 de ideeën van Locke en Rousseau verder uit te werken. Anders dan Rousseau en Locke richten zij zich echter niet op het individuele kind, maar op groepen kinderen. Een van de belangrijkste van hen is Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811). Hij is van mening 1
Koops, ‘Het kind terug in de tijd’, 8. Berding en Pols, Schoolpedagogiek, 55. 3 De Filantropijnen waren voornamelijk Duitse pedagogen die de verlichte denkbeelden over opvoeding en onderwijs in een breed perspectief uitwerkten. 2
8
dat wanneer er iets in de opvoeding fout gaat, de opvoeder in de eerste plaats de schuld bij zichzelf moet zoeken en niet bij het kind. Wat Salzmann hiermee vooral wil benadrukken is dat het noodzakelijk is gebeurtenissen zorgvuldig te interpreteren. De opvoeder moet niet te snel met een oordeel klaar staan. ‘Hij vraagt van de opvoeders zich toch vooral in te leven in de manier waarop kinderen in het leven staan, geen blinde gehoorzaamheid af te dwingen en begrip te hebben voor de individuele karaktertrekken van kinderen.’ 4 Tevens geeft hij aan dat je als opvoeder meer over kinderen te weten kunt komen eerder door veel tijd met ze door te brengen dan door veel opvoedkundige en pedagogische verhandelingen te lezen. Een andere belangrijke persoon die ik in dit verband wil noemen is Johann Friedrich Pestalozzi (1746-1827). Pestalozzi laat zich inspireren door de Filantropijnen en volgt net als hen bij de inrichting van opvoeding en onderwijs Rousseaus ideeën; evenals Rousseau legt Pestalozzi de nadruk op de zelfwerkzaamheid van het kind, op spontaniteit en natuurlijke ontwikkeling. Die natuurlijke ontwikkeling houdt in dat hoofd (denken), hart (moreel gevoel) en hand (doen) samengaan. Bij de opvoeding moet volgens Pestalozzi de ervaring van het kind als startpunt worden genomen. Daarvoor moet het kind in staat worden gesteld de wereld om zich heen goed waar te nemen, te ‘aanschouwen’. De aanschouwingen van het kind vormen vervolgens de basis voor zowel de denk- en taalontwikkeling van het kind als zijn morele ontwikkeling. Pestalozzi is aldus van mening dat de school een pedagogische taak heeft om kinderen tot deugdzame mensen te doen ontwikkelen, mensen die in staat zijn tot moreel handelen. 5 Het onderwijs aan jonge kinderen, onder de 6 jaar, is een tijd het ondergeschoven kindje geweest. In de schoolwet van 1806 is weliswaar vastgelegd dat de ‘kleinekinder-schooltjes’ onder toezicht van de schoolopziener vallen, deze worden echter in de latere onderwijswetten niet meer genoemd. Wat vooral wordt gemist is een goede, aan het jonge kind aangepaste methodiek. Die methodiek vindt men dan bij de Duitse kleuterpedagoog Friedrich Fröbel (1782-1852). 6 Fröbel legt sterk de nadruk op de zelfwerkzaamheid van het kind; door actief te zijn ontwikkelt het kind zich. In deze periode aan het begin van de 19e eeuw krijgt niet alleen het onderwijs aan kinderen in de kleuterleeftijd een nieuwe impuls. Een andere Duitse pedagoog, Johann Herbart (1776-1841) richt zijn vizier op de methodiek van de lagere school. Herbart is van mening dat elk kind vormbaar is. Allereerst is daarvoor orde en discipline nodig, eerst van buiten, uiteindelijk vanuit het kind zelf. Het kind moet zichzelf gaan sturen en op grond van inzicht zelf de moreel juiste beslissingen nemen. Via onderwijs wil Herbart kinderen tot ‘zedelijke karaktersterkte’ brengen. ‘Door er nu voor te zorgen dat een kind een samenhangend geheel van voorstellingen verwerft, kan het op grond daarvan de juiste – niet alleen de logisch, maar ook de moreel juiste, oordelen geven en dus ook; morele beslissingen gaan nemen. Onderwijs is dus van wezensbelang voor de morele opvoeding.’7 4 5 6 7
Berding Berding Berding Berding
en en en en
Pols, Pols, Pols, Pols,
Schoolpedagogiek, Schoolpedagogiek, Schoolpedagogiek, Schoolpedagogiek,
57. 131. 145. 147.
9
Zijn volgelingen - de zogenaamde Herbartianen, ontwikkelen een stappenplan voor het geven van onderwijs; de formele leertrappen. De leertrappen zou je als volgt kort kunnen samenvatten: roep eerst de voorstellingen op die de kinderen over een bepaald onderwerp hebben, stel deze bij op grond van concrete waarnemingen, verbind dan de nieuwe voorstellingen met andere voorstellingen, laat de kinderen voorstellingen met elkaar vergelijken en de overeenkomsten samenvatten om ze als laatste het geleerde te laten toepassen. Al snel echter komt er kritiek op de leertrappen van de Herbartianen. Met deze methode wordt de school een zit- en luisterschool. Het activiteitsprincipe blijft achterwege; hoofd, hart en handen gaan niet samen. De ratio voert bij deze methodiek eigenlijk teveel de overhand. Jan Ligthart (1859-1916) verzet zich tegen de ‘vermethodieking’ van het onderwijs. De hierboven genoemde Herbartianen met hun ontwikkeling van de leertrappen zijn onderwerp van zijn kritiek. ‘Hij stelt zich teweer tegen wat hij ‘redeneerpedagogiek’ noemt: de neiging van onderwijzers om kinderen alles op rationele wijze uit te willen leggen, zelfs zaken die zij alleen op grond van levenservaring kunnen bevatten.’8 Ligthart staat evenwel in de traditie van Pestalozzi wat betref de ‘aanschouwingen’, Herbart wat betreft de veelzijdige belangstelling en Fröbel wat betreft de zelfwerkzaamheid.
Figuur 2. Jan Ligthart laat kinderen een kalkoven nabouwen. (http://www.jenneken.nl/bekijk/1900lagereschool.htm)
Via het zaakonderwijs haalt Ligthart het ‘volle leven’ de school binnen, via handenarbeid laat hij de kinderen de wereld namaken, hij gaat met zijn leerlingen naar buiten en werkt met hen in de schooltuin. Zijn pedagogiek is niet gestoeld op streng-wetenschappelijk onderzoek, maar op concrete ervaringen en de daarbij horende verhalen. Samenvattend zou je kunnen stellen dat deze eeuw een totale perspectiefverandering op de positie van het kind heeft gebracht. Dit heeft veel te 8
Berding en Pols, Schoolpedagogiek, 75.
10
maken met de stroming De Verlichting die ruwweg van 1650 tot aan het einde van de 18e eeuw duurt. De Verlichting kenmerkt zich door de gedachte dat de waarheid omtrent bepaalde zaken gevonden kan worden met behulp van de ratio, in plaats van wat bijvoorbeeld kerkelijke autoriteiten zeggen zonder meer voor waar aan te nemen. ‘Rousseau, Pestalozzi en Fröbel krijgen plaatsen in een heldenschaar die zich verzet heeft tegen de omarming door externe machten. Al deze coryfeeën hebben geweigerd om kinderen uit te leveren aan kerk, politiek, wetenschap, beroep of stand. Ze hebben gezorgd voor een ingrijpende perspectiefwisseling. Voorheen was het kind een willoos schepsel, dat gemoduleerd werd naar de eisen van anderen. De helden van het vak zijn het kind echter gaan zien als een wezen dat door opvoeders geperfectioneerd kan worden.’9 Hoe het kind het beste benaderd en ‘behandeld’ kan te worden, daar zijn de meningen ook in deze tijd al zeer over verdeeld. § 1.1.2 De periode van circa 1900 tot aan de oprichting van de traditionele vernieuwingsscholen In 1900 verschijnt het boek De eeuw van het kind geschreven door de Zweedse feministe Ellen Key (1849-1926). Zij vindt dat kinderen vrij moeten zijn om zich te kunnen ontplooien. Ze heeft een wereld voor ogen waarin de vrijheid van de een slechts wordt begrensd door de vrijheid van de ander. Deze gedachte krijgt vele navolgers. In 1901 wordt de leerplichtwet effectief gemaakt. Dit betekent dat iedereen, ongeacht afkomst, rijkdom of klasse naar school moet. Het aantal schoolgaande kinderen neemt toe en er is sprake van een stijging van het aantal lagere scholen. De betekenis van het lager onderwijs wordt steeds groter geacht. Mede daardoor wordt het klassikale schoolsysteem voor sommige onderwijsdeskundigen onderwerp van kritiek. Onderwijzer Theo Thijssen (1879-1943) is een van de voorbeelden van de karakteristieke wijze waarop in de eerste helft van de twintigste eeuw tegen kinderen en hun opvoeding wordt aangekeken. In navolging van veel belangrijke pedagogen en filosofen uit De Verlichting is er oog voor het individuele kind, elk kind is er een, elk kind telt. Thijssen biedt echter een breder perspectief. Kinderen maken ook deel uit van een groep, een klas, een school, met andere woorden: van een gemeenschap in het klein. Opvoeding en onderwijs richten zich op de ontwikkeling van het kind dat opgroeit in een context. Om die context kun je niet heen, omdat opvoeding en onderwijs door middel van die context, de gemeenschap- moeten bijdragen aan een betere wereld. Net als Ligthart verzet Thijssen zich tegen het klassikale onderwijssysteem van de Herbartianen. Hij propageert ‘een praktisch handelen dat op ervaring en intuïtie is gestoeld’10. Thijssen introduceert eigenlijk weer een nieuwe vorm van onderwijs, waarin de leerkracht de leerstof aanpast aan het ontwikkelingsniveau van het kind, hij zelf een goed voorbeeld is en een positief pedagogisch klimaat in de klas creëert. Ook vindt Thijssen het belangrijk dat er onderwijs wordt gegeven aan heterogeen 9
Kuijpers, Pedagogiek , 95-96. Berding en Pols, Schoolpedagogiek , 68.
10
11
samengestelde groepen, zodat de leerkracht met de zo van elkaar verschillende kinderen een gemeenschap in het klein kan vormen. Zo aan het begin van de twintigste eeuw ontstaan er verscheidene een-mansinitiatieven, zoals die van Theo Thijssen, Jan Ligthart en anderen. Daarnaast heeft zich een aantal ‘nieuwe scholen’ blijvend gevestigd en is wereldwijd verspreid geraakt. § 1.2 Reformpedagogiek Reformpedagogiek wordt gevormd door de algemene en pedagogische theorieën waarin uitdrukking gegeven wordt aan vernieuwingsvoorstellen op het gebied van opvoeding en onderwijs, voor zover ze ontstaan zijn aan het begin van de twintigste eeuw. Reformpedagogen zijn de onderwijsvernieuwers uit het begin van de twintigste eeuw. Zij komen met ideeën voor een nieuwe lagere school. De meerderheid van de reformpedagogen rekent zichzelf tot de zogenaamde Nieuwe Schoolbeweging, waarin zich na de Eerste Wereldoorlog vele pedagogen verenigen. § 1.2.1 Uitgangspunten van de reformpedagogiek De meeste van de ‘nieuwe scholen’ staan in de traditie van Pestalozzi, Herbart en Fröbel. De verschillende reformpedagogen volgen allen een aantal uitgangspunten die terug te voeren zijn op de ideeën van deze drie pedagogen. Deze uitgangspunten zijn: Pedocentrisme; Het kind staat centraal en moet worden gerespecteerd. Bovendien moet de leerstof worden aangepast aan het kind en niet andersom. De leerstof moet aansluiten bij de leeftijd en belevingswereld van het kind. Kinderen moeten een eigen inbreng hebben in het onderwijs en bovendien moeten ze de mogelijkheid hebben om op hun eigen manier door de leerstof te gaan. Dit vergt dus een meer individuele aanpak. De actieve school; Handenarbeid is belangrijk en wordt verbonden met vakken als rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. De kinderen moeten niet langer alleen passief luisteren naar wat de leerkracht vertelt, maar juist actief bezig zijn met de leerstof. Leren door doen wordt belangrijk; activiteiten-onderwijs, zelfstandig werken en verantwoordelijkheid. Totaliteitsonderwijs; De schoolvakken worden zoveel mogelijk met elkaar in verband gebracht. Dit houdt veelal in dat er thematisch, vakoverschrijdend onderwijs wordt gegeven, in plaats van een indeling in allerlei losse, niet aan elkaar gerelateerde vakken. Bovendien moet men behalve aan intellectuele vakken als rekenen en taal ook aandacht besteden aan creativiteit, lichamelijke opvoeding en sociale vorming. Dit wordt ook wel vorming van hoofd, hart en hand genoemd. Verder zijn er nog een aantal andere ideeën binnen de reformpedagogiek, namelijk 12
de gedachte dat de scheiding tussen school en maatschappij moet worden opgeheven en dat er een vertrouwensrelatie tussen de groepsleider en de kinderen moet bestaan. De kerngedachte van de reformpedagogiek zou je als volgt kunnen omschrijven: De gerichtheid op het individuele kind in al zijn facetten in een sociale samenleving. § 1.2.2 Traditionele vernieuwingsscholen Traditionele vernieuwingsscholen is de verzamelnaam voor scholen die werken vanuit de visie van één van de reformpedagogen. Deze verzamelnaam is pas ontstaan in de tijd van de totstandkoming van de basisschool in 1985. Om de scholen die werken vanuit de visie van één van de reformpedagogen te onderscheiden van de andere vernieuwingsscholen, zoals bijvoorbeeld het Ervaringsgericht Onderwijs, gebruikt men het woord ‘traditioneel’. Over het algemeen worden vijf reformpedagogen als het belangrijkst aangemerkt in het vertalen van de uitgangspunten van de reformpedagogiek naar de dagelijkse praktijk. Deze vijf zijn: Célestin Freinet (Freinet-onderwijs); Helen Parkhurst (Dalton-onderwijs); Maria Montessori (Montessori-onderwijs); Peter Petersen (Jenaplan-onderwijs); Rudolf Steiner (Vrije School-onderwijs). Hoofdstuk 2 zoomt in op de pedagogische ideeën van reformpedagoog Maria Montessori en de uitgangspunten van het Montessori-onderwijs anno 2008. § 1.3 Overzicht onderwijswetten 1806 In 1806 wordt in Nederland de eerste nationale onderwijswet ingevoerd. Deze wet wordt ook wel de schoolwet genoemd en regelt het lager onderwijs van 1806 tot 1857. De inhoud van de wet komt tot stand onder invloed van een aantal pedagogen en filosofen die zich over het onderwerp onderwijs en opvoeding buigen. De wet schrijft een nieuwe school voor. Die moet klassikaal, kindgericht en activerend zijn. Er moet rekening worden gehouden met de kinderlijke ontwikkeling. Kinderen van dezelfde ontwikkelingsfase worden daarom bij elkaar in de klas gezet. Een klas bestaat niet meer, als daarvoor, uit een samenraapsel van kinderen die zich in verschillende ontwikkelingsfasen bevinden. Het hoofdelijk onderwijs, waarbij verschillende leeftijdsgroepen bij elkaar in de klas zitten en de leraar zich op enkele of één leerling per keer richt, wordt afgeschaft. De belangrijkste zaken die in deze wet worden vastgelegd zijn de volgende: -Leraren worden verplicht klassikaal les te geven. De oude manier van lesgeven, het zogenaamde hoofdelijk onderwijs wordt verboden; -Het onderwijs heeft de bedoeling zowel de maatschappelijke als de christelijke deugden te onderwijzen; 13
-Leraren moeten voortaan bevoegd zijn tot onderwijzen. Zij moeten examens afleggen waarin zij bewijzen dat ze inderdaad bevoegd zijn; -Landelijke inspectie houdt toezicht of de nieuwe schoolregels worden nageleefd; -Ouders worden verplicht schoolgeld te betalen. 1848 Onder leiding van de liberaal Johan Thorbecke (1798-1872) komt een nieuwe Grondwet tot stand. Deze bevat tevens een verandering met betrekking tot het onderwijs. Men krijgt vrijheid van onderwijs. Iedereen heeft het recht zijn eigen school op te richten. De overheid moet er overigens wel voor zorgen dat er overal voldoende openbaar onderwijs is. Bijzondere scholen worden niet financieel ondersteund door de overheid. 1857 Onder de nieuwe Grondwet van 1848 komt in 1857 een nieuwe Onderwijswet tot stand. De wet benadrukt wat in de Grondwet van 1848 is vastgelegd; de vrijheid van onderwijs wordt gegarandeerd. Meer dan de wet van 1806 wordt nu de neutraliteit van het openbaar onderwijs benadrukt; het onderwijs op openbare scholen dient toegankelijk te zijn voor kinderen van elke godsdienstige gezindheid. Ook wordt in deze wet dieper ingegaan op de inhoud van het onderwijs; voor het eerst wordt voorgeschreven in welke vakken onderwijs dient te worden gegeven. De volgende vakken moeten worden onderwezen; lezen, schrijven, rekenen, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur, vormleer11 en zingen. 1878 In dit jaar komt een onderwijswet tot stand die een aanzienlijke verbetering inhoudt. Zo wordt de positie van de leerkrachten verbeterd, er worden eisen aan de schoolgebouwen gesteld en de landelijke overheid gaat subsidies verstrekken aan de gemeenten voor het openbaar onderwijs. De verbeteringen brengen echter wel enorme kosten met zich mee. Het bijzonder onderwijs wordt niet gesubsidieerd, maar moet wel aan de vele eisen voldoen. Dit leidt ontegenzeggelijk tot een heftige discussie tussen de confessionele partijen en de rest van het parlement. Deze discussie is bekend onder de noemer ‘schoolstrijd’ en wordt uiteindelijk in 1917 beslecht. 1901 Op 1 januari 1901 wordt de eerste Leerplichtwet in Nederland effectief. De Leerplichtwet verplicht kinderen van 6 tot 12 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen wordt nog een uitzondering gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd. Dochters mogen thuisblijven om het gezin te verzorgen. 1917 Dit is het jaar van de zogenaamde onderwijspacificatie. Na veel discussies wordt de schoolstrijd beslecht en vinden confessionelen en sociaal-democraten elkaar in een compromis; allen stemmen voor invoering van de financiële gelijkstelling van bijzondere en openbare scholen. 11
Vormleer is een soort meetkunde.
14
§ 1.4 De actuele situatie In 1985 wordt de kleuterschool betrokken bij de basisschool. De kleuterschool staat aldus niet meer los van de basisschool, maar vormt de Onderbouw van de basisschool, ofwel de groepen 1 en 2. Bij Montessorischolen is dat eigenlijk al voor 1985 het geval. Je zou kunnen stellen dat het Montessori-onderwijs lange tijd een beetje heeft ‘doorgesudderd’ in tegenstelling tot het openbaar onderwijs. In 2007 is echter het boek Montessorischolen in beweging gepubliceerd waarin een beeld wordt gegeven van een aantal thema’s waarmee de Montessorischolen hun onderwijs vernieuwen. Eind jaren tachtig wordt het project ‘Weer samen naar school’ gelanceerd. ‘Het project 'Weer samen naar school' (verder WSNS) zorgt ervoor dat kinderen die extra zorg en begeleiding nodig hebben deze zo veel mogelijk op de basisschool krijgen. Het gaat bijvoorbeeld om kinderen die moeite hebben met leren of kinderen met gedragsproblemen.’12 Een belangrijk resultaat van het WSNS-beleid is dat op elke reguliere basisschool een intern begeleider aanwezig is. Daarnaast zijn er meer instrumenten en materialen gekomen voor het onderwijs aan en de begeleiding van zorgleerlingen. De ontwikkelingen in het onderwijs staan de laatste jaren niet stil. Niet voor niets worden de onderwijsvernieuwers van het begin van de twintigste eeuw sinds 1985 ‘traditionele’ onderwijsvernieuwers genoemd. Er bestaan nu weer andere onderwijsvernieuwers. Deze hedendaagse onderwijsvernieuwers, waaronder Ervaringsgericht Onderwijs (EGO), Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) en Iederwijs richten zich nog meer op de vrijheid van het kind, minder strikt op de cognitieve leergebieden en juist meer op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een historisch overzicht van het onderwijs is hieronder schematisch weergegeven:
weinig aandacht voor het kind, deze wordt gezien als kleine volwassene aandacht voor het kind groeit, oprichting lagere scholen en bewaarhuizen het kind staat centraal, vernieuwingsbewegingen komen op door WO II en de erop volgende crisis weinig aandacht voor onderwijsvernieuwingen hernieuwde interesse voor het onderwijs, nieuwe onderwijsvernieuwingen komen tot stand (http://werkstuk.freddoweb.nl/basisschool/basisschool.htm) 12
http://www.minocw.nl/wsns/index.htm, 16 november 2008.
15
Hoofdstuk 2 Maria Montessori § 2.1 Biografie Maria Montessori
Figuur 3. Maria Montessori als kind. (www.obsmontessori.nl)
Maria Montessori wordt geboren op 31 augustus 1870 in Ciaravalle, een klein plaatsje in de provincie Ancona in Italië. Na haar middelbare schooltijd aan de Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buenarotti kiest ze, tegen de gewoonte van de tijd- aanvankelijk voor de studie voor ingenieur, maar later voor de medicijnenstudie. Ze is daarmee een van de eerste vrouwelijke medicijnenstudenten en in 1896 de eerste vrouwelijke arts van Italië. In augustus 1896, een maand na haar afstuderen, wordt Maria Montessori uitgekozen om Italië te vertegenwoordigen op een internationaal vrouwencongres in Berlijn. Haar toespraken op dit congres worden zeer enthousiast ontvangen, maar Maria Montessori weigert zich tot 'beroemdheid' te laten kronen door de pers en besluit een wetenschappelijke carrière na te streven. In november 1896 komt ze in het Santo Spirito-ziekenhuis in Rome in contact met 'idiote' kinderen. Ze ontdekt dat deze kinderen helemaal niet 'idioot' zijn, maar dat ze zich nooit hebben kunnen ontwikkelen door een totaal gebrek aan speelgoed of leermiddelen. Zij trekt zich het lot van deze kinderen aan. Ze verdiept zich in de psychologie en de pedagogie en ontwikkelt, geïnspireerd door het werk van de artsen Itard en Seguin, zintuiglijk ontwikkelingsmateriaal. In 1898 wordt Maria Montessori directrice van een door de Italiaanse regering gesticht instituut voor de opleiding van onderwijzers voor verstandelijk gehandicapte kinderen. Twee jaar later wordt zij docente aan het Regio Instituto Superiore Femminile di Magistero, een Hogeschool voor vrouwen in Rome. Ze wordt belast met het onderwijs in hygiëne en de antropologie. In 1904 wordt zij benoemd tot hoogleraar in de antropologie aan de Universiteit van Rome, een leerstoel die zij bekleedt tot 1916. Tegelijk schrijft zij zich in als student in de pedagogiek.
16
In 1907 krijgt ze de mogelijkheid haar ideeën in de praktijk te brengen in de arme volkswijk San Lorenzo in Rome. Hier sticht zij haar Casa dei Bambini, het eerste 'kinderhuis' waarmee de triomftocht van het Montessori-onderwijs over de hele wereld begint. In 1915 bezoekt zij de Verenigde Staten. Ter gelegenheid van de wereldtentoonstelling in San Francisco wordt een klaslokaal ingericht met een glazen wand, waarachter de toeschouwers met eigen ogen kunnen waarnemen hoe 21 voor de gelegenheid geselecteerde arme kinderen met de methode aan de slag gaan met dezelfde voor die tijd verrassende resultaten als in het 'Casa dei Bambini'. Het maakt grote indruk op het publiek. Na haar terugkeer uit de Verenigde Staten in 1916 vestigt Montessori zich in Barcelona, waar ze blijft wonen tot 1936. Van 1924 tot 1926 verblijft ze tussentijds in Italië. In 1934 verlaat Maria Montessori definitief Italië, omdat Mussolini wil ingrijpen in haar onderwijssysteem. Hoewel zowel Montessori als Mussolini discipline voor ogen hebben, bestaat er een groot verschil in de wijze waarop zij denken dat in de bevolking te verkrijgen. Het verschil is dat Mussolini discipline van buitenaf wil opleggen, met als ideaal een militaire discipline, terwijl Montessori beklemtoont dat met een goede begeleiding de discipline uit het kind zelf tevoorschijn komt.13 Van de ene dag op de andere houdt het Montessori-onderwijs in Italië op te bestaan. Maria Montessori verlaat vervolgens in 1936 ook Barcelona, verdreven door het uitbreken van de Spaanse burgeroorlog. Zij reist naar Engeland, waar het Vijfde Internationale Montessori Congres gehouden wordt. Hier spreekt zij voor het eerst over het voortgezet onderwijs, en lanceert het zogenaamde Erdkinder-plan, over de opvoeding van twaalf- tot vijftienjarigen. Nog in 1936 vestigt zij zich in Nederland, waar inmiddels het hoofdkwartier van de Montessoribeweging is gevestigd. In Laren wordt een Montessorischool geopend, waar Maria Montessori van plan is vijf maanden per jaar les te geven. In oktober 1939 verlaat zij Nederland met haar zoon Mario om een reis naar India te maken. In India geeft zij een groot aantal lezingen, georganiseerd door de theosofische vereniging. Ook geeft zij Montessoricursussen en ontwikkelt ze ideeën die beschreven worden in haar boek Door het kind naar een nieuwe wereld. Het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog maakt dat de reis door India ruim zes jaar duurt, tot 1946. In dat jaar keert zij terug naar Nederland, waar zij in 1950 benoemd wordt tot Officier in de Orde van Oranje Nassau en een eredoctoraat ontvangt van de Universiteit van Amsterdam. Ze bezoekt het 9e Internationale Montessori Congres in Londen in mei 1951 en geeft nog een cursus in Innsbruck. Na een serie lezingen in Italië keert ze terug naar Nederland. Op 6 mei 1952 overlijdt zij, een paar maanden voor haar 82ste verjaardag. Zij ligt begraven in Noordwijk. Figuur 4. Het graf van Maria Montessori in Noordwijk. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori) 13
Uit Schwegman, Maria Montessori, 196.
17
§ 2.2 Pedagogische ideeën van Maria Montessori De kern van de methode Montessori wordt meestal samengevat in de uitspraak: 'Help mij het zelf te doen'; alle opvoeding is in haar ogen zelfopvoeding. Uitgangspunt hierbij is dat een kind een natuurlijke, noodzakelijke drang tot zelfontplooiing heeft. Opvoeding en onderwijs moeten onderkennen wat de behoeften van een kind op een gegeven moment zijn en daarop inspelen door de juiste omgeving en materialen te bieden. § 2.2.1 Ontwikkelingsfasen Montessori gaat uit van een aantal ontwikkelingsfasen van het kind. Volgens haar verloopt de ontwikkeling van de mens volgens een bepaald grondplan. De ontwikkelingsfasen worden door ieder mens doorlopen waarbij elke fase de basis voor de volgende legt. ‘De mens vormt (...) een eenheid en doorloopt onderling afhankelijke ontwikkelingsperioden. In een voorafgaande phase wordt de grondslag van de volgende gelegd.’14 Tot de leeftijd van circa 12 jaar doorloopt het kind drie fasen: 0 tot 3 jaar; ‘de schepper’ Het kind ontwikkelt zich in deze fase via de ‘absorberende geest’. Het kind doet onbewust indrukken op die doordringen in zijn ‘innerlijk leven’. Het kind bouwt hiermee aan zijn persoonlijkheid. Montessori vindt het belangrijk dat de omgeving van het kind zo is ingericht dat het kind ervan kan profiteren en datgene uit de omgeving kan selecteren wat het nodig heeft om bepaalde functies te ontwikkelen. 3 tot 6 jaar; ‘de ontdekker’ Het kind doet in deze periode bewust indrukken op. Kenmerkend voor deze fase is dat het kind zelf wil handelen en dat het aandacht heeft voor het nauwkeurige verloop van deze handelingen. Het kind heeft er plezier in keer op keer de aangeleerde handelingen te herhalen. Het heeft als het ware een innerlijke behoefte om zich de handelingen geheel eigen te maken. Montessori benadrukt het belang van een goed voorbereide omgeving waarin het kind aan deze behoefte tot ontwikkeling gehoor kan geven. 6 tot 12 jaar; ‘de verkenner’ (tot 9 jaar) en ‘de wetenschapper’ Het kind wil zich in deze fase aansluiten bij anderen en gezamenlijk activiteiten ondernemen. De belangstelling voor normen, waarden en regels is groot. Montessori acht het voor kinderen in deze ontwikkelingsfase van belang dat kennis en sociaal-maatschappelijke ervaringen tegelijkertijd worden verworven. § 2.2.2 Gevoelige perioden De gerichtheid van het kind op bepaalde aspecten uit de omgeving weerspiegelt een ‘gevoelige periode’. In zo’n gevoelige periode kan het kind op vrijwel natuurlijke wijze een bepaalde functie ontwikkelen. Volgens Montessori zijn er in het kind gevoeligheden die ertoe leiden dat bepaalde dingen uit de omgeving een 14
Montessori, Door het kind naar een nieuwe wereld, 254.
18
diepe interesse in hem wakker maken. Enthousiast en met het grootste gemak neemt het kind de indrukken in zich op. Het kind wordt actief wanneer die interesse gewekt is en ontwikkelt functies door blijvend te herhalen. Zo’n gevoelige periode duurt volgens Montessori net zolang als nodig is om de desbetreffende functie te vormen. Wanneer een kind zich in een gevoelige periode voor iets bevindt, kun je een verhoogde activiteit en diepe concentratie tijdens het werken bij hem waarnemen. § 2.2.3 Kenmerken Montessori-pedagogiek Uit de theorie van Montessori over het kind, de ontwikkelingsfasen en de gevoelige perioden zijn een aantal belangrijke kenmerken van de Montessori-pedagogiek vast te stellen. In deze paragraaf beperk ik mij tot die kenmerken van de Montessoripedagogiek die van toepassing zijn op het onderwijs aan de basisschool. Kosmisch onderwijs en opvoeding Maria Montessori ontwikkelt een kosmische visie op de mens en de wereld vanuit haar werk in verschillende wetenschappen, zoals biologie, psychologie en ecologie. De kosmische visie gaat ervan uit dat alles in het hele universum met elkaar samenhangt. Alles wat leeft en zich ontwikkelt doet dit niet alleen voor zichzelf, maar vormt ook een schakel in de evolutie en heeft een taak om het evenwicht wat er is op aarde te behouden. Alles heeft een eigen functie en zo ook de mens. De mens heeft zich in tegenstelling tot andere levensvormen echter veel verder ontwikkeld. Ze heeft het vermogen om haar plaats in het universum te overdenken en er bewust in in te grijpen. Doordat dit heel veel vrijheden met zich meebrengt, komt er een enorme verantwoordelijkheid kijken bij het leven van de mens. De mens dient het evenwicht in de natuur in stand te houden en ervoor te zorgen dat de verschillende volkeren in vrede met elkaar samenleven. Kosmisch onderwijs en opvoeding worden gezien als een integraal deel van de Montessori-opvoeding vanaf het zesde jaar van een kind. Centraal in deze opvoeding staat dat het kind zich ervan bewust wordt gemaakt welke mogelijkheden hij heeft en de verantwoordelijkheden die er bij komen kijken om deze mogelijkheden ten goede te laten komen van de gemeenschap. Kosmisch onderwijs en opvoeding richten zich op alles wat zich in cultuur en natuur afspeelt, geplaatst in de dimensies van tijd en ruimte. De inhouden van Kosmisch onderwijs strekken zich uit van de zintuiglijk waarneembare werkelijkheid van natuur en cultuur tot de niet-zintuiglijke werkelijkheid zoals de wereld van ideeën, taal, verbeelding en zingeving. Voorbereide omgeving Montessori stelt: ‘Het is duidelijk, dat het kind tijdens de gevoelige perioden beschermd en geholpen moet worden door middel van een passende omgeving.’15 We spreken hierbij van het voorbereiden van de omgeving. De omgeving van de kinderen moet zo worden ingericht dat er optimaal tegemoet wordt gekomen aan de ontwikkelingsbehoeften van de kinderen. Dit betekent overigens dat niet alleen het klaslokaal moet worden voorbereid, ook een tuin en een documentatiecentrum behoren tot de voorbereide omgeving. Per ontwikkelingsfase bevinden zich 15
Montessori, Door het kind naar een nieuwe wereld, 141.
19
logischerwijs andere materialen in de voorbereide omgeving. Voor elke ontwikkelingsfase is dus een omgeving nodig die het mogelijk maakt dat het kind zich zelfstandig, door productieve arbeid en naar eigen keuze, dingen eigen kan maken. Ontwikkelingsmateriaal Het door Montessori ontworpen materiaal waarmee de kinderen in de school werken wordt ontwikkelingsmateriaal genoemd. Door hiermee te werken, worden de kinderen in staat gesteld zichzelf te ontwikkelen. Het materiaal is zo ontworpen dat het aansluit bij hun ontwikkelingsbehoeften, daarom is voor de verschillende ontwikkelingsfasen ander materiaal gemaakt. Montessori stelt een aantal ‘strenge’ eisen aan het ontwikkelingsmateriaal, zoals de aantrekkelijkheid van het materiaal, de aanwezigheid van ‘de controle van de fout’ en de isolatie van de eigenschap. Daarbij moeten kinderen na een introductie door de leerkracht zelfstandig met het ontwikkelingsmateriaal kunnen werken. Observatie Het vergt een groot observeringsvermogen van de leerkracht om in te kunnen zien waar een kind behoefte aan heeft. De kinderen in een klas kunnen zich ieder op een ander punt in hun ontwikkeling bevinden. Het is dan ook van belang dat ieder kind nauwkeurig wordt gevolgd. Het goed observeren van een kind leidt tot een beter inlevingsvermogen. Daardoor krijgt de leerkracht informatie omtrent de hulp die het kind nodig heeft om verder in zijn ontwikkeling te komen. De leerkracht heeft dan de mogelijkheid direct in te grijpen en een bepaalde situatie bij te sturen. Op die manier kan de leerkracht zijn observaties direct laten doorwerken in zijn handelen. Vrijheid en zelfwerkzaamheid Vrijheid in de Montessori-pedagogiek valt uiteen in; -keuzevrijheid: kinderen maken zelf een keuze uit de aanwezige leermiddelen; -tempovrijheid: kinderen mogen zo lang met het gekozen materiaal werken als ze willen; -niveauvrijheid: kinderen zijn zelf de maat voor wat ze presteren, een kind doet datgene wat hij kan zo goed mogelijk naar eigen vermogen; -bewegingsvrijheid: kinderen mogen zelf het materiaal uit de vaste plaats in de kast halen en zetten het er na gebruik weer terug. Heterogene groepen Montessori spreekt zich uit voor een andere klassensamenstelling dan in haar tijd gebruikelijk is. Zij plaatst drie leeftijden in één klas. Er bestaan in het Montessorionderwijs over het algemeen drie groepen: -de onderbouw met drie- tot zesjarigen; -de middenbouw met zes- tot negenjarigen; -de bovenbouw met negen- tot twaalfjarigen. Ieder kind is in deze indeling steeds een keer het jongste, middelste en oudste kind. Montessori vindt het belangrijk kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar in een klas te plaatsen, zodat ze elkaar kunnen inspireren. De sociale ontwikkeling is volgens Montessori zeer goed mogelijk in een heterogene groep; de kinderen zijn genoodzaakt rekening met elkaar te houden en elkaar te helpen. 20
§ 2.3.1 Montessori-onderwijs in Nederland In Nederland wordt al vroeg kennis gemaakt met het werk van Montessori. In 1914 wordt de eerste Montessorikleuterschool opgericht in Amsterdam. In 1916 volgt een lagere school in Den Haag. Sinds 1929 wordt het door Montessori ontworpen ontwikkelingsmateriaal door de Nederlandse firma Nienhuis vervaardigd. Ondertussen bestaan er zo’n 160 Montessoribasisscholen in Nederland. Ook is er een aantal Montessorischolen voor voortgezet onderwijs en bestaan er Montessoripeutergroepen en kinderdagverblijven. § 2.3.2 Montessori heden ten dage In 2001 publiceert de Nederlandse Montessori Vereniging de notitie ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’. Het bevat ‘een korte algemene beschrijving van de belangrijkste, onderscheidende kenmerken van scholen voor montessorionderwijs waar het betreft hun algemeen innovatieve instelling, het pedagogisch klimaat, de doelstellingen en het didactisch systeem.’16 Aan de hand van deze notitie verklaar ik een aantal van de voornaamste aspecten van het huidige Montessori-onderwijs hieronder nader. Doelen In het Montessori-onderwijs worden drie doelen nagestreeft. Deze doelen zijn: -ontwikkeling van bewustzijn, identiteit, zelfrespect en wil; -het verwerven van bekwaamheid om in het dagelijks, sociale en maatschappelijke leven en verdere studie te kunnen functioneren; -een persoonlijke, creatieve, onafhankelijke en verantwoordelijke rol te leren vervullen in de samenleving van nu en morgen. Het actief zoeken naar het potentieel van leerlingen en het voor elke leerling individueel stimuleren van maximale ontwikkeling vormt het uitgangspunt van het Montessori-onderwijs. Pedagogisch klimaat De relatie tussen leerkracht en leerling is gebaseerd op wederzijdse betrokkenheid, vertrouwen en respect. Leerlingen en leerkrachten scheppen samen een klimaat waarin leerlingen in vrijheid en zelfstandigheid kunnen leren. Leerling en leerkracht hebben ieder een eigen rol en verantwoordelijkheid. Wat zeer belangrijk is, is dat de betrokken volwassenen inzien dat het kind zelf beschikt over krachten om zich te ontwikkelen. De leerlingen dienen dan ook ruimte te krijgen om die krachten uiting te geven. Anderzijds dienen leerkrachten ondersteunende kaders, zoals het normenstelsel van de school en de doelen en eisen die worden gesteld- te bieden zodat de leerlingen in staat zijn van die vrijheid gebruik te maken. Kosmisch onderwijs en opvoeding Kosmisch onderwijs is de oriëntatie op natuur en cultuur. Het leidt de leerlingen in 16
Nederlandse Montessori Vereniging, ‘Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw’, 1.
21
de wetmatige, structurele en ontwikkelingssamenhang der dingen en gebeurtenissen in. Kosmisch onderwijs gaat uit van de grootst mogelijke gehelen. De leerling leert verbanden te zien en leert zijn taak en plaats in de wereld ontdekken. Kosmische opvoeding brengt de leerling waardering bij voor alles wat door menselijke samenwerking tot stand is gekomen. Tevens ontwikkelt het de bereidheid van de leerling om in het belang van de gemeenschap te werken. Voorbereide omgeving De leerkracht heeft de taak de omgeving voor te bereiden aangepast aan de ontwikkelingsfase van zijn leerlingen. Voor de onder- en middenbouw betekent dit de mogelijkheid tot ontdekkend leren en het ontwikkelen van eigen initiatief bij de leerlingen, in de bovenbouw dienen de leerlingen door de voorbereide omgeving mogelijkheden te krijgen om persoonlijke ervaringen, specifieke kennis en initiatiefrijk gedrag uit te bouwen en een studiehouding te ontwikkelen. Ontwikkelingsmateriaal Jonge kinderen werken veelal met ontwikkelingsmateriaal. Naarmate leerlingen ouder worden verschuift de ontwikkeling van zintuiglijk naar cognitief en mede daarmee het gebruik van middelen van fysieke materialen naar theoretische ideeën. De opdrachten worden globaler, zodat leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor de vormgeving van hun leren. Observatie Door te observeren en bij oudere leerlingen het diagnostisch gesprek en de gezamenlijke reflectie stelt de leerkracht vast wat de leerling nodig heeft voor de eigen ontwikkeling. Vrijheid en zelfwerkzaamheid Jonge leerlingen kiezen zelf activiteiten; uit de keuze kan de leerkracht opmaken in welke gevoelige periode het kind zich bevindt. Voor de oudere leerlingen geldt dat de keuzemogelijkheden zijn beperkt door de eisen van de omringende cultuur. Binnen de didactische beperkingen krijgen deze leerlingen keuzemogelijkheden betreffende de vorm, de stijl en het tempo van leren en betreffende omgevingsfactoren zoals plaats, moment en werkpartners. Door de opbouw van leerlingenactiviteiten wordt stapsgewijs de verantwoordelijkheid van de leerling vergroot, natuurlijk passend bij diens ontwikkelingsfase. Leerlingen worden door de didactische organisatie en de begeleiding gedwongen denk- en doevaardigheden te kiezen en gebruiken. Steeds worden ze geconfronteerd met de stijl en methoden van hun eigen handelen zodat ze verantwoordelijkheid leren dragen voor hun eigen handelen. Heterogene groepen In de heterogeen samengestelde klas wordt in diverse groeperingsvormen gewerkt, van individueel tot klassikaal. Het jongere kind kan leren van het oudere kind, het oudere kind kan zich helpend opstellen ten opzichte van het jongere kind.
22
Hoofdstuk 3 Janusz Korczak § 3.1 Biografie Janusz Korczak
Figuur 5. Janusz Korczak als kind. (www.korczak.nl)
Janusz Korczak wordt in 1878 of 1879 in Warschau geboren. Zijn eigenlijke naam is Henryk Goldszmit. Hij groeit op in een welgesteld en zeer beschermd milieu. Zijn vader is advocaat en de Joodse familie is sterk in de Poolse cultuur geassimileerd. In sociale contacten, levensstijl en opvatting is de familie meer Pools dan Joods. Moeder Goldszmit hecht veel waarde aan fatsoen, netheid en orde. Ze wil niet dat Henryk met het 'volk' in aanraking komt. Hij en zijn zus Anna beleven veel eenzame momenten. Het centrale motief in zijn latere werk, dat volwassenen zo vaak aan kinderen voorbij leven, heeft duidelijk wortels in Korczaks beschutte en tegelijkertijd eenzame jeugd. Als Henryk 12 jaar is, wordt zijn vader psychisch zeer labiel en heeft vaak depressieve en agressieve aanvallen. Tenslotte wordt hij in een psychiatrische inrichting opgenomen. In 1896, dus wanneer Henryk 17 à 18 jaar is, sterft zijn vader. Henryk is erg bang dat zijn vaders ziekte erfelijk is en hij wil mede daarom zelf nooit kinderen krijgen. Henryk gaat in 1898 medicijnen studeren en geeft bijlessen om zijn moeder en zus te onderhouden. Tijdens zijn studie - ondermeer in Londen, Berlijn en Parijs, krijgt hij een toenemende belangstelling voor sociaal-pedagogische vraagstukken. Hij raakt betrokken bij literaire en politieke groeperingen. Hij hekelt allerlei maatschappelijke misstanden en schrijft bijvoorbeeld over de arrogantie van de toenmalige rijke bourgeoisie, waarvan hijzelf ook een telg is. In 1898 wint hij een literaire prijs onder het pseudoniem Janusz Korczak. Vanaf dat moment noemt hij zichzelf niet langer Henryk Goldszmit. In 1901 verschijnt Korczaks eerste publicatie Kinderen van de straat, een maatschappij-kritische roman en drie jaar later Het Salonkind. In dit laatste werk, dat sterk autobiografisch is, hekelt hij de opvoedingspraktijken van de gegoede burgers, waarin het kind volledig naar de hand van de volwassene wordt gezet en geen enkele eigenheid kan ontwikkelen. Met deze publicatie krijgt hij landelijke bekendheid.
23
Na zijn studie wordt hij in 1905 als arts aangesteld in het Baumannkinderziekenhuis. Het is een Joods ziekenhuis, maar staat open voor kinderen van alle gezindten. Nauwelijks is hij daar begonnen of hij moet als arts-officier naar het front wanneer de Russisch-Japanse oorlog is uitgebroken. Polen maakt in die tijd deel uit van het Russische Rijk. In het verre Oosten, in Mantsjoerije om precies te zijn, wordt hij getroffen door het leed van kinderen ten gevolge van de oorlog. Na de oorlog begint hij een particuliere artsenpraktijk en als huisarts bezoekt hij veel arme gezinnen. Hij krijgt grote bekendheid en dikwijls laat hij de rijken wat meer betalen zodat hij de armsten geen geld hoeft te vragen voor behandeling. In deze periode sympathiseert hij met de socialistische gedachte. In Warschau met z'n 700.000 inwoners heersen vooral ook onder de arme Joodse bevolkingsgroep vreselijke wantoestanden. Bij Korczak en enkele vrienden rijpt het idee om een kindertehuis te stichten voor wezen en verwaarloosde kinderen. Via fondswerving lukt het om in 1911 het Dom Sierot, het huis der wezen te starten. Vanaf dat moment heeft Janusz Korczak, met enkele buitenlandse reizen als onderbreking hier tot z'n dood gewoond. Hij slaapt op de vierde verdieping, op een zolderkamer tussen de jongens- en meisjesslaapzaal. Korczak ruilt aldus een wetenschappelijke loopbaan of een succesvol leven als bekend kinderarts in voor de leiding van dit weeshuis. Zelf zegt hij dat hij op deze manier de twee disciplines pedagogiek en medicijnen het beste met elkaar kan combineren. Het weeshuis vormt volgens hem de ideale observatieplek om kinderen te leren kennen. Korczak onderzoekt kinderen inderdaad altijd zeer grondig en zorgvuldig. Bekend van hem is de gewoonte om 's nachts te luisteren naar hun ademhaling en te letten op hun slaap. In de Eerste Wereldoorlog moet Korczak weer 4 jaar in militaire dienst, dit maal in Kiev. Tijdens die oorlogsjaren als militair arts schrijft hij zijn wellicht bekendste pedagogische boek Hoe houd je van een kind? Het bestaat uit notities van voorvallen in het weeshuis en zijn gedachten hierover. Na de oorlog keert hij terug naar zijn opvoedingswerk in Polen. Hij zet zich met hart en ziel in voor de culturele wederopleving van zijn land. In die tijd publiceert hij veel en geeft lessen aan het Instituut voor Speciale Pedagogiek. Overal wordt hij als gastspreker gevraagd. Dagelijks schrijft hij in zijn dagboek en noteert daarin ongelooflijk veel observaties bij kinderen. Uit al zijn boeken blijkt hoe goed hij naar kinderen kijkt en ze begrijpt. Ondanks veel werkzaamheden buiten het weeshuis Dom Sierot vindt hij altijd tijd om bij de kinderen te zijn. Samen eten, voorlezen, naar bed brengen, of zieke kinderen verzorgen. Vanaf het begin werkt hij nauw samen met Stefanie Wilczynska; juf Stefa. Zij is zijn vaste medewerkster en regelt de hele organisatie van het weeshuis. In het weeshuis, ook wel ‘republiek der jongeren’ genoemd, organiseert Korczak van alles om het recht en de verantwoordelijkheid van kinderen te garanderen. Zo zijn er de kinderrechtbank, geldbank, taken, onderlinge hulp, et cetera. Eind twintiger jaren is hij met zijn weeshuis bekend in binnen- en buitenland. Gedurende de vruchtbaarste periode van zijn schrijversschap, de twintiger jaren, publiceert Korczak zijn bekendste werken. Zo verschijnen in 1923 de kinderboeken Koning Matthijsje de Eerste en Koning Matthijsje op een onbewoond eiland. De positie van kinderen tegenover volwassenen is het centrale thema. In 1925 verschijnt zijn psychologische roman Als ik weer klein ben. In deze boeken zijn veel van zijn pedagogische ideeën terug te vinden. In diezelfde jaren is Korczak de initiatiefnemer van een kinderpagina die elke week als bijlage verschijnt van de bekende Poolse krant Revue. Deze pagina, die 24
hoofdzakelijk door kinderen wordt gevuld, is bijzonder populair in Polen. Voor het eerst worden kinderen serieus gehoord en zelfs voor hun bijdragen betaald. Ook de wekelijkse radiopraatjes van Korczak over opvoeding, De oude dokter verteltvormen een enorm succes. In 1928/29 schrijft hij het essay Het recht van het kind op respect. Eind twintiger, begin dertiger jaren verandert de situatie in Europa snel. Er komt een golf van anti-semitisme opzetten. Het regime van de populaire, oorspronkelijk socialistische leider Pilsudski ontwikkelt zich steeds meer in de richting van een dictatuur. In 1936 wordt Korczak verboden nog langer zijn radiopraatjes te houden. Het is voor hem een enorme ontgoocheling, omdat hij zijn leven lang gevochten heeft voor een Pools-Joodse verdraagzaamheid. In deze periode maakt hij reizen naar Palestina. Hij denkt in 1936 serieus na over definitieve vestiging in Israël. Zijn grote en hechte band met de kinderen in Warschau en persoonlijke beweegredenen doen hem echter terugkeren naar Polen. In 1939 valt Nazi-Duitsland Polen binnen. In 1940 moet het weeshuis verhuizen naar een veel minder geschikt gebouw binnen het Joodse ghetto. De situatie wordt er met de dag ondraaglijker. Er komen steeds meer zieke kinderen, er heerst honger en tyfus. Ondanks zijn eigen inmiddels zwakke gestel probeert Korczak met veel moeite steeds buiten het ghetto geld en eten in te zamelen bij rijke Polen voor de circa 200 kinderen in het weeshuis. Hijzelf gaat er bijna aan onderdoor. Enkele malen wordt hij door de Duitsers gevangen gezet, maar met behulp van vrienden wordt hij steeds weer vrijgelaten. Op 5 augustus 1942 worden de kinderen en de leiding van het weeshuis weggevoerd naar de 'Umschlagplatz' van Warschau. Korczak heeft waarschijnlijk voldoende contacten die ervoor kunnen zorgen dat hijzelf niet wordt weggevoerd. Maar hij wil ‘zijn’ kinderen niet in de steek laten. Twee dagen later worden ze allen vergast in het vernietigingskamp Treblinka.
Figuur 6. Een memorial van Janusz Korczak in Warschau, niet ver van het graf van zijn vader. (http://warsawghetto.epixtech.co.uk/Korczak.jpg)
25
§ 3.2 Pedagogische ideeën van Korczak Korczak heeft nooit een systematische pedagogiek geformuleerd. Toch vinden we in zijn werk elementen die erop wijzen dat een wetenschappelijke houding hem niet vreemd is. Zijn opleiding tot kinderarts heeft aan zijn empirische inslag bijgedragen. Zo houdt Korczak statistische gegevens van de kinderen in het weeshuis bij. Tevens is hij van mening dat een opvoeder eerst goed naar kinderen moet kijken en luisteren, alvorens pedagogisch te handelen. Bij waarneming alleen blijft het niet. De opvoeder observeert kinderen, opdat hij of zij juist kan handelen. Korczaks kracht zit hem in het zeer beeldend kunnen beschrijven van wat er tussen volwassenen en kinderen gebeurt. Zijn boek Hoe houd je van een kind? bevat veel pedagogische ideeën, die gebaseerd zijn op de ervaringen die Korczak als arts heeft opgedaan tijdens zijn bezoeken aan gezinnen. De praktijk en de daarop gebaseerde gevoelens en niet de kennis van theoretische stelsels bepalen Korczaks omgang met het kind. Korczaks werk biedt hooguit kaders waarbinnen eenieder zijn eigen weg moet vinden. Zelf noemt Korczak zijn pedagogiek de ‘pedagogiek van het respect’. § 3.2.1 Korczak en het kind In 1894 kondigt Korczak aan een grote studie over ‘Het Kind’ te gaan schrijven. Hij wil ingaan op alle factoren die een rol spelen bij de opvoeding; ouders, kennissen en de school, maar ook het land, de plaats en de directe omgeving waar het kind woont.17 Dit doet mij erg denken aan het bio-ecologisch model van psycholoog Urie Bronfenbrenner (1917-2005), zie bijlage. Die grote studie als zodanig komt er niet van. Wel publiceert Korczak zeer veel essays waarin hij eigenlijk niet meer doet dan zijn gedachten opschrijven, als het ware dagboekfragmenten. Als je de overgeleverde literatuur van Korczak leest, kun je niet aan de gedachte ontsnappen dat Korczak ontzettend veel tijd met en bij de kinderen doorbrengt. Voor mij is het een raadsel hoe hij dit doet, aangezien hij ook als arts werkzaam is en zelf toch ook de nodige rust moet pakken om te kunnen blijven functioneren. Regelmatig kun je notities lezen van observaties tijdens de nachtrust van de kinderen. Korczak luistert dan naar hun ademhaling en bestudeert hun slaappatroon. Korczak heeft altijd volgehouden dat hij, ondanks zijn vele observaties en ervaringen met kinderen in alle gelederen van de samenleving, ‘onwetend’ is. Hij benadrukt steeds weer dat elke ervaring nieuw is en hoogstwaarschijnlijk verschilt van eerdere ervaringen. Ook wil hij zich niet mengen in de natuurlijke band tussen moeder en kind die volgens hem zeer sterk is. De moeder voelt feilloos aan wat haar kind nodig heeft. W ellicht is dit een belangrijke reden voor hem het belang van een weeshuis te onderstrepen en ‘zijn’ kinderen, die immers geen moeder meer hebben, niet in de steek te willen laten. § 3.2.2 Korczak en het onderwijs In 1904 raakt Korczak betrokken bij de scholen van de Liefdadigheidsinstellingen in Warschau. De Liefdadigheidsinstellingen beheren in die tijd een netwerk van 17
Korczak, Het recht van het kind op respect, 15.
26
scholen, leefhuizen, weeshuizen, leerwerkplaatsen, volkskeukens en ziekenhuizen. In 1908 schrijft Korczak het artikel Een school voor het leven waarin hij een vorm van onderwijs propageert waarin de kinderen tot hun recht komen en waar het leren geïntegreerd is in het hele leven. In de jaren 1932-34 richt Korczak een experimentele school in die werkt vanuit de ideeën uit het eerder geschrev en artikel. Deze school is verbonden aan het weeshuis Nasz Dom. Korczak staat het leren door het zelf ervaren voor; dat wat geleerd wordt met de eigen ervaring, wordt met het leven verbonden. Het uitgangspunt van ‘zijn’ onderwijs is dat wat er in de levens van de kinderen gebeurt, datgene wat zij zien en ervaren. Er wordt in deze school dus geen kennis vanuit boeken in de hoofden van de leerlingen gestampt. Integendeel; de nieuwsgierigheid van het kind, diens verwondering is de leidraad voor het onderwijs. Het kind stelt vragen en probeert met hulp van leerkracht en andere leerlingen tot antwoorden te komen. ‘Het kind moet zelf zijn weg vinden, waarbij het wel op kritieke momenten op volwassenen moet kunnen terugvallen. Volwassenen dienen zich terughoudend op te stellen...’ 18 Drie algemene leerdoelen staan centraal in de experimentele school van Korczak: -kinderen moeten voor zichzelf uitvinden wat God voor hen betekent en wat ze in hun leven willen; -kinderen moeten worden voorbereid op het leven, ze moeten dàt leren wat ze nodig hebben om zelfstandig hun weg in de maatschappij te vinden. Dit leerdoel kan volgens Korczak alleen worden bereikt wanneer de vraag naar kennis uit de leerlingen zelf komt; -kinderen moeten worden voorbereid op hun latere taak als ouders. Korczak ziet de opvoeding als het begin van een betere, rechtvaardiger wereld. De gedachte dat kinderen die met respect worden grootgebracht, later ook respectvol met anderen om zullen gaan voert hierbij de boventoon. Er bestaat geen vast lesrooster in Korczaks school. Er wordt vertrouwd op het eigen initiatief van kinderen die van nature nieuwsgierig zijn en kennis willen vergaren. Wekelijks zijn er praktijkdagen; vanuit de interesse van de leerlingen wordt er bijvoorbeeld een bakker bezocht. De ki nderen krijgen opdrachten van de bakker en kunnen zo ervaren wat er allemaal bij dit beroep komt kijken. Ook het ontwikkelen van de eigen creativiteit wordt door Korczak belangrijk geacht. Kinderen worden gestimuleerd ideeën te ontwikkelen en deze geheel uit te werken. Lezen, schrijven en rekenen worden geïntegreerd in de activiteiten die de kinderen zelf ontplooien. § 3.2.3 Kenmerken Korczaks pedagogiek In deze paragraaf geef ik weer wat de kenmerken van Korczaks pedagogische ideeën zijn. Liefde Korczak houdt een pleidooi voor een echte, pedagogische liefde. Daarbij staat hem een liefde voor ogen die: 18
Korczak, Het recht van het kind op respect, 48.
27
-niet ‘bezitterig’ is; -niet onderschat, en van daaruit steeds maar overneemt, beschermt en stuurt; -niet blind is, maar zich voortdurend in het kind inleeft, verplaatst. Praktisch gezien komt die echte, pedagogische liefde in mijn ogen naar voren in het enorme geduld waarmee Korczak kinderen tegemoet treedt. Uit zijn aantekeningen blijkt steeds weer dat hij de tijd neemt om naar kinderen te kijken, hun gedrag te observeren en naar ze te luisteren zonder een oordeel te vellen. Respect Bij Korczak gaat het om een waarderend onderkennen van het vele dat het kind zelf kan en vooral ook van het zware karwei van het opgroeien. Het kind is in elke fase een volwaardig menselijk wezen en niet slechts een onaf mens, die nog van alles niet kan. We hebben in het algemeen te weinig respect voor de ervaringen waarover het kind reeds beschikt. Ook een kind heeft een verleden waarvoor respect opgebracht dient te worden. Elke stap moet veroverd worden. Wij als volwassenen zijn over het algemeen de gevoeligheid voor dit moeizame proces verloren. Het respect dat Korczak voor ieder kind opbrengt, uit zich met name in een aantal activiteiten welke hij in zijn weeshuis als basis ‘installeert’. Voornaamste voorbeeld hiervan is de zogenaamde Kinderrechtbank. Korczak is van mening dat kinderen, net zo goed als volwassenen, elkaar ter verantwoording kunnen roepen voor hun handelen. Ook brengt Korczak in samenwerking met de kinderen een krant uit. De kinderen die hiervoor artikelen schrijven of plaatshebben in de redactie, worden ook daadwerkelijk betaald. Het is tenslotte werk dat wordt verricht. Dit getuigt mijns inziens van respect voor de mening en de inzet van het kind. Vertrouwen Korczak stelt in de opvoeding de gelijkwaardigheid van kind en volwassene centraal. Tussen kind en opvoeder moet een dialoog bestaan. Korczak plaatst vertrouwen tegenover wantrouwen; we laten het kind te weinig zelf dingen ervaren en beleven. We willen eigenlijk over alles wat het doet waken, aldus Korczak. Wij zijn ervaren en we hebben het beste met je voor, en doe het maar zoals wij het zeggen. Korczak wil volwassenen gevoelig maken voor het feit dat storend gedrag van een kind ook kan voortkomen uit eisen die teveel het wezenlijke van het kind vernietigen. Wij als opvoeders zouden vertrouwen moeten hebben in ieder kind afzonderlijk. In het weeshuis krijgt ieder kind een taak toebedeeld. Dit zijn taken die variëren van huishoudelijke werkzaamheden tot het voorlezen van een boek aan een zieke. De taak die een kind krijgt toebedeeld, is op passend niveau. Korczak is namelijk van mening dat iedereen wel ergens goed in is. Door elk kind een taak te geven, schenkt Korczak vertrouwen. Elk kind, hoe zwak of ziek of klein ook, kan iets voor iemand anders of voor de gemeenschap betekenen en heeft daarmee een autonoom karakter. De rechten van het kind Korczak zet zich gedurende zijn hele werkzame leven in voor de rechten van het 28
kind. In zijn boek Hoe houd je van een kind uit 1920/21 schrijft hij: ‘Ik eis een Magna Charta Libertatis over de rechten van het kind. Ik heb drie fundamentele rechten gevonden, misschien zijn er wel meer: (1) Het recht van het kind op de dood; (2) Het recht van het kind op de dag van vandaag; (3) Het recht van het kind om te zijn wat hij is.’19 Het eerste door hem geformuleerde fundamentele recht hangt samen met Korczaks kritiek op de overbescherming van volwassenen over kinderen. Hij vindt dat het kinderen moet worden toegestaan om risico’s te nemen om zodoende grenzen te leren kennen. Daarbij kunnen kinderen niet continu in de gaten worden gehouden. Als een kind overbeschermd wordt opgevoed, is het waarschijnlijk niet in staat op het moment dat het nodig is ‘er alleen voor te staan’. Het kind blijft dan afhankelijk van de volwassene. Het tweede recht formuleert Korczak, omdat hij de idee heeft dat kinderen van de maatschappij volwassenen moeten worden, alsof ze als kind eigenlijk nog niet helemaal bestaan. In zijn ogen heeft de kindertijd een eigen waarde en is het hier en nu meer van belang dan de mogelijkheden die wellicht in de toekomst van het kind verborgen liggen. Het derde recht dat Korczak formuleert, benadrukt de gedachte dat ieder kind uniek is en mag zijn. De eigenheid en individualiteit van het kind moet worden gerespecteerd. ‘Het kind is geen amorf wezen, maar in zijn kleine verschijningsvorm al een reële, niet wezenlijk te veranderen grootheid.’20 De kenmerken van Korczaks pedagogiek van het respect puntsgewijs weergegeven: Ieder kind is volstrekt uniek en heeft zijn eigen competenties. Het heeft de behoefte die competenties te tonen. Elk kind mag zijn zoals het is. Het is dodelijk om kinderen steeds met elkaar te vergelijken. Een kind heeft daardoor recht op zijn eigen ontwikkeling. Het kind ontwikkelt zich in dialoog met de volwassene en leeftijdgenoten. Een kind is zijn eigen actor in het leerproces. Volwassenen zullen initiatieven van het kind moeten aanmoedigen. Vanaf het allereerste begin heeft het kind behoefte aan autonomie; het gevoel dingen zelf te kunnen en niet afhankelijk van anderen te zijn. Een kind heeft recht op de huidige dag; het leeft in het hier en nu. Het kind heeft recht op informatie. Een volwassene leert iedere dag opnieuw van het kind. Het kind heeft het recht om fouten te maken. Het kind heeft recht op privacy en geheimen.
19 20
Korczak, Hoe houd je van een kind, 47. Het recht van het kind op respect – J. Korczak, pagina 44.
29
§ 3.3.1 Korczak in Nederland Korczak is nog altijd relatief onbekend in Nederland. Zijn boeken worden pas vanaf de jaren tachtig in Nederlandse vertaling uitgegeven. Dit heeft alles te maken met de in 1982 opgerichte Janusz Korczak Stichting Nederland. De stichting stelt zich ten doel de kennis van leven en werk van Janusz Korczak te verbreiden. Tevens wil de Janusz Korczak Stichting haar initiatieven en activiteiten richten op concretisering van Korczaks ideeën over opvoeding en de rechten van het kind. Daarom streeft de Janusz Korczak Stichting naar een voortdurende ontmoeting met allen die in hun werk een opvoedkundige relatie hebben met kinderen en zich sterk verwant voelen met Korczaks ideeën. Echter door de relatieve onbekendheid van zijn bestaan en dientengevolge van zijn werk, weten veel professioneel bij kinderen betrokkenen niet dat zij zich wellicht zeer goed in zijn ideeën kunnen vinden. § 3.3.2 Korczak heden ten dage In het Friese plaatsje Noordwolde leidt de kennismaking met Korczak in 1984 tot de stichting van School Matthijsje. De school ontstaat op initiatief van een kleine groep ouders, die zich op geen enkele dan bestaande school echt thuisvoelt. School Matthijsje stelt zich ten doel onderwijs te bevorderen geïnspireerd door leven en werk van Janusz Korczak. Het is tot nog toe de enige school in Nederland die op Korczaks leest gestoeld is.
30
Hoofdstuk 4 Naleving van Korczaks ideeën in het Montessori-onderwijs § 4.1 Pedagoog versus didacticus
Figuur 7. Janusz Korczak. (www.korczak.nl)
Figuur 8. Maria Montessori. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori)
Janusz Korczak is een pedagoog en niet, zoals Maria Montessori een onderwijsvernieuwer. Gedurende twee jaar is hij wel actief ten aanzien van onderwijs, wanneer hij een aan het weeshuis Nasz Dom verbonden ‘experimentele school’ inricht. Hoewel hijzelf niet veel van zijn ideeën ten aanzien van het onderwijs op schrift heeft gesteld, is er gelukkig wel een en ander bekend over de wijze waarop het er in deze school aan toe gaat, zoals ik in hoofdstuk 3 heb weergegeven. In dit hoofdstuk stel ik vast welke kenmerken van Korczaks pedagogiek ik in het Montessori-onderwijs terugzie. Om dat te kunnen doen, ‘destilleer’ ik uit Korczaks ideeën die elementen die mijns inziens vergelijkbaar zijn met de Montessoripedagogiek. Voorts wil ik Korczaks ideeën plaatsen in de huidige onderwijssituatie in Nederland. Daarvoor grijp ik terug naar de laatste paragraaf van hoofdstuk 1: De actuele situatie. In hoofdstuk 3 heb ik de volgende uitspraken als kenmerken van Korczaks pedagogiek aangemerkt: Ieder kind is volstrekt uniek en heeft zijn eigen competenties. Het heeft de behoefte die competenties te tonen. Elk kind mag zijn zoals het is. Het is dodelijk om kinderen steeds met elkaar te vergelijken. Een kind heeft daardoor recht op zijn eigen ontwikkeling. Het kind ontwikkelt zich in dialoog met de volwassene en leeftijdgenoten. Een kind is zijn eigen actor in het leerproces. Volwassenen zullen initiatieven van het kind moeten aanmoedigen. Vanaf het allereerste begin heeft het kind behoefte aan autonomie; het gevoel dingen zelf te kunnen en niet afhankelijk van anderen te zijn. Een kind heeft recht op de huidige dag; het leeft in het hier en nu. 31
Het kind heeft recht op informatie. Een volwassene leert iedere dag opnieuw van het kind. Het kind heeft het recht om fouten te maken. Het kind heeft recht op privacy en geheimen. Genoemde kenmerken van de Montessori-pedagogiek zijn: Kosmisch onderwijs en opvoeding, voorbereide omgeving, ontwikkelingsmateriaal, observatie, vrijheid en zelfwerkzaamheid, heterogene groepen. § 4.2 De kenmerken van de Montessori-pedagogiek gerelateerd aan Korczak Als uitgangspunt in deze paragraaf neem ik de in hoofdstuk 2 genoemde kenmerken van de Montessori-pedagogiek. Per kenmerk geef ik weer wat van Korczaks ideeën met die kenmerken in overeenstemming is. Kosmisch onderwijs en opvoeding In Hoe houd je van een kind noteert Korczak zijn ideeën omtrent de geboorte van een nieuw mensenleven. Uit zijn notitie spreekt een met Montessori te vergelijken kosmische visie: ‘Het kind dat je op de wereld gebracht hebt, weegt tien pond. Acht pond daarvan is water, de rest bestaat uit een handjevol koolstof, kalk, stikstof, zwavel, fosfor, kalium en ijzer. Je hebt het leven geschonken aan acht pond water en twee pond stof. En elke druppel water in jouw kind is eens een flard van een wolk, een sneeuwkristal, nevel, dauw, bron- of rioolwater geweest. Elk atoompje kool- of stikstof heeft zich in miljoenen verbindingen voorgedaan... De aarde zwevend in de oneindigheid. – Dichtsbijzijnde vriend, de zon, vijftig miljoen mijl ver... Op die dunne korst gevuld met vuur ligt, temidden van oceanen een handjevol vasteland. Op dat land, temidden van bomen en struiken, insekten, vogels en zoogdieren, krioelt het van de mensen. Tussen deze miljoenen mensen heb jij nog iets – ja, wat eigenlijk?, een grassprietje, een stofje, een niets - ter wereld gebracht, zo teer dat het gedood kan worden door een bacterie die een stipje in ons gezichtsveld wordt als men haar duizend maal vergroot. Maar dat “niets” is in wezen nauw verwant aan de golven van de zee, aan storm en bliksem, aan de zon en de Melkweg. Dat stofje is het broertje van korenaren, van gras, eiken en palmen – van kuikens, welpen, veulens en jonge hondjes.’21 Korczak is van mening dat alles wat in het leven bestaat binnen de schoolmuren aan bod dient te komen. Hij wil er het leren integreren in het hele leven. Wekelijks vindt er een praktijkdag plaats waardoor kinderen bijvoorbeeld kunnen ervaren wat er allemaal bij de uitoefening van een bepaald beroep komt kijken. Het vergaren van kennis is geworteld in de uitgeoefende arbeid. Wordt er een dag meegelopen bij de bakker, dan zitten daar automatisch lessen aan vast over verschillende graansoorten, groeiwijzen, hoeveelheden en verhoudingen, et cetera. Wat Korczak ook van groot belang acht, is het besteden van aandacht aan de 21
Korczak, Hoe houd je van een kind, 22.
32
handvaardigheid van de kinderen. Meer dan het aanleren van verschillende vaardigheden gaat het hem daarbij om het ontwikkelen van creativiteit. Hij wil kinderen zelf ideeën laten ontwikkelen en geheel zelf uit laten voeren. In Korczaks onderwijs wordt het leren geïntegreerd in het leven; voor alles dat het kind wil kunnen (begrijpen en uitvoeren) zijn vaardigheden nodig. Het opdoen van ervaringen, het van daaruit ontwikkelen van een eigen idee en het van begin tot eind uitvoeren van dat idee, is het doel van Korczaks onderwijs. Dit is in mijn ogen een vorm van Kosmisch onderwijs, aangezien alles met elkaar wordt geïntegreerd. Kinderen leren op deze manier dat alles met elkaar samenhangt en dat ze zelf als een schakel in een groter geheel functioneren. Voorbereide omgeving Zoals hierboven geschreven moet volgens Korczak het leren geïntegreerd zijn in het hele leven. Korczak doet niet zozeer uitspraken over het voorbereiden van de omgeving om voor leerlingen tot optimale ontwikkeling te kunnen komen. Desalniettemin is te stellen dat met de gedachte het leren te integreren in het leven, de totale omgeving van het kind onderdeel is van een voorbereide omgeving. Korczak heeft zeker ideeën over hetgeen volgens hem aanwezig dient te zijn in een gebouw waar onderwijs wordt gegeven; de stiltekamer, het ketelhuis, de mogelijkheid in de tuin te werken en dieren te verzorgen. De school in Korczaks optiek is op deze manier ‘een gemeenschap in het klein’. Kinderen hoeven niet afgeschermd te worden van de volwassen wereld omdat zij tere kinderzieltjes zouden hebben, integendeel. Kinderen dienen met het leven en al haar aspecten in aanraking te komen. Alleen dan hebben ze de mogelijkheid zich te ontwikkelen tot zelfstandige, verantwoordelijke en respectvolle individuen binnen de maatschappij. Ontwikkelingsmateriaal Waar Montessori het werken met het door haar ontwikkelde materiaal voorstaat, heeft Korczak geen uitspraken gedaan over het werken met bepaald materiaal. Desalniettemin wil ik toch een aspect van Korczak onder dit kopje noemen; Kinderen dienen goed te leren lezen omdat zij deze vaardigheid nodig hebben in het leven. Elke dag besteedt Korczak standaard tijd aan het snel leren lezen. Hij ontwikkelt de didactiek van twee minuten lezen. Elke week wordt gemeten hoeveel woorden de kinderen in twee minuten kunnen lezen. Zijn ‘methode’, die je zou kunnen zien als een voorloper van de huidige gebruikte Drie Minuten Toets, werpt haar vruchten af; de kinderen op Korczaks school kunnen na een jaar beter lezen dan die van andere scholen. 22 Het geschreven woord speelt aldus een zeer belangrijke rol in het schoolleven. Observatie Korczak verzamelt gedurende zijn leven ontzettend veel gegevens over kinderen. Alleen al zijn boek ‘Hoe houd je van een kind’ getuigt van zijn grote observeringsvermogen. Vrijwel alle erin verschenen notities zijn overpeinzingen die voortvloeien uit de observaties die hij in zijn werkzaamheden als kinderarts en in het weeshuis doet. In de experimentele school en in het weeshuis draagt Korczak zijn medewerkers op 22
Berding en Cappon, Scholen voor het leven, 28.
33
veel zaken schriftelijk vast te leggen, zowel in eigen dagboeken als in registratiesystemen. Hierdoor is het mogelijk om het eigen handelen met andere n te bespreken en de ontwikkeling van kinderen nauwkeurig te volgen. Evenals Montessori houdt Korczak lengte en gewicht van de kinderen in groeicurves bij. Korczak is van mening dat je geen algemeen geldende uitspraken over ‘het kind’ kunt doen; ieder kind is uniek en volgt zijn eigen ontwikkelingsweg. Als opvoeder moet je daarom zowel groepsprocessen als het individuele kind blijvend observeren. Je moet niet te snel conclusies trekken, maar blijven doorvragen. Je moet geduldig zijn, kunnen afwachten en zonder hulp van de kinderen zelf ben je machteloos en blijf je met lege handen achter. 23 Met die hulp van de kinderen zelf bedoelt Korczak dat het kind zelf het beste weet wat hij denkt en voelt. Als opvoeder moet je daarom niet tot kinderen spreken, maar met kinderen. Pas als je de dialoog met het kind aangaat, is er een kans dat je werkelijk te weten komt wat dat kind bezig houdt. Graag vergelijk ik dit met het zogenaamde ‘feedback-gesprek’ in de Montessori-observatie; je vertelt het kind wat je hebt gezien en laat het kind daar op reageren. Vrijheid en zelfwerkzaamheid Korczaks pedagogiek van het respect draagt eigenlijk als vanzelf de belofte van vrijheid in zich. De drie fundamentele rechten die Korczak in zijn boek Hoe houd je van een kind formuleert, dragen de idee van vrijheid uit. Het kind is vrij om te zijn wie hij is, al dient het daarbij met anderen rekening te houden . ‘Om het kind bij te staan zijn weg te vinden, zal de opvoeder het kind moeten aanvaarden zoals het is of zou willen zijn, met slechts een voorbehoud: dat het de grenzen in acht neemt van anderen die ook willen zijn zoals ze zijn.’24 De vrijheid die Korczak bedoelt, is een andere dan waar Montessori over spreekt, daar het bij Korczak niet zozeer gaat over vrijheid in de onderwijssituatie, maar over de vrijheid die eenieder zou moeten genieten als zijnde onderdeel van een gemeenschap. Daarin houdt de vrijheid van de een op, waar die van de anderen begint, zoals Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ stelt. In die zin gaat het bij Korczak veel meer om de plaats die je als mens inneemt in een gemeenschap en de –beperkte- vrijheid die de situatie je geeft. Montessori richt zich in haar ideeën ten aanzien van vrijheid echt op de onderwijssituatie en op het vrije functioneren van het kind daarin. Net als bij Montessori dient het initiatief volgens Korczak bij het kind te liggen. Als het kind vanuit zijn eigen interesse of vraag kennis opdoet, zal het veel beter blijven hangen. De zelfwerkzaamheid is aldus zeer belangrijk; de kinderen participeren in de gemeenschap en doen alles zelf voor zover mogelijk. Dit hangt samen met het vertrouwen dat volwassenen in kinderen moeten hebben. Het eigen aandeel van kinderen in hun ontwikkeling dient erkend te worden. Heterogene groepen Ik heb in de literatuur van en over Korczak geen uitspraken gevonden over de indeling van de klassen in school. 23 24
Korczak, Het recht van het kind op respect, 28. Berding en Pols, Scholen voor het leven, 17.
34
Het weeshuis is in Korczaks ogen een gemeenschap in het klein; daar bestaat geen groepsindeling op basis van leeftijd. In zoverre kun je bij Korczak dus ook spreken van een heterogene groepering. In het weeshuis wordt een nieuwkomer gekoppeld aan een al langer daar verblijvend kind, jongere kinderen krijgen een oudere ‘mentor’ toegewezen. Zo wordt de een door de ander wegwijs gemaakt en worden de heersende regels aangeleerd. Naast de praktische uitvoerbaarheid heeft Korczak hiervoor nog een andere rede: volgens Korczak begrijpen kinderen onderling elkaar veel beter dan dat volwassenen kinderen ooit kunnen begrijpen. Zo’n koppeling tussen twee kinderen komt het gevoel van veiligheid ten goede en dat is in een weeshuis natuurlijk uitermate belangrijk. § 4.3 Korczak en de actuele situatie in het onderwijs § 4.3.1 Korczak en het Montessori-onderwijs Korczak neemt kinderen uiterst serieus. In een onderwijs- of een opvoedingssituatie dien je, als je in de geest van Korczak wilt werken respect op te brengen voor het unieke karakter van elk kind. Tevens dienen kinderen de gelegenheid te krijgen om verschillende aspecten van het leven te leren kennen, niet zozeer door het lezen van boeken of door lessen gegeven door de leerkracht, maar door zoveel mogelijk zelf ervaringen op te doen. Zo maken kinderen deel uit van de samenleving en zullen zij zich daar mede verantwoordelijk voor voelen. Het accent komt dan te liggen op de actieve rol die ook kinderen kunnen spelen in de samenleving en daarmee op de noodzaak tot burgerschapsvorming. Bovenstaande is in mijn ogen zeer goed te rijmen met de huidige vernieuwingen die in het Montessori-onderwijs worden ingevoerd. Ik doel hier op de ontwikkeling en implementatie in steeds meer Montessori-scholen van het Montessori Kind Volg Systeem (MKVS) en nieuwe ontwikkelingen rond kosmische opvoeding en onderwijs zoals beschreven in het boek Montessorischolen in beweging. § 4.3.2 Korczak en de kerndoelen rond actief burgerschap en sociale integratie Op school maakt een leerling kennis met de verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. Actuele maatschappelijke ontwikkelingen als individualisering en een multiculturele samenleving vragen dat scholen actief burgerschap en sociale integratie bevorderen. Actief burgerschap is het kúnnen en wíllen deelnemen aan de samenleving. Burgerschap gaat over diversiteit, acceptatie en tolerantie. Het vraagt ook reflectie op het eigen handelen, een respectvolle houding en een bijdrage aan de zorg voor je omgeving. Scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs zijn sinds 1 februari 2006 verplicht om in hun onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Sinds maart 2006 zijn er nieuwe kerndoelen vormgegeven vanuit het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Met ingang van augustus 2006 gelden de nieuwe kerndoelen in ieder geval voor de kleutergroepen. Per augustus 2009 moeten de nieuwe kerndoelen in zijn geheel binnen de basisscholen zijn ingevoerd. Binnen het domein Oriëntatie op jezelf en de wereld – mens en samenleving zijn 35
zes kerndoelen geformuleerd die aanspraak maken op het onderdeel actief burgerschap en sociale integratie; 34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. 35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. 36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger. 37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. 38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen. 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. De kerndoelen 34, 37 en 38 zijn in mijn ogen binnen het onderwijs goed v orm te geven met behulp van de ideeën van Korczak. Korczak bedeelt in zijn weeshuis immers ieder een passende taak toe om de gezondheid van de gemeenschap en al haar leden te garanderen, door het instellen van de Kinderrechtbank leert hij de kinderen elkaar op hun gedragingen aan te spreken en altijd stimuleert hij de dialoog tussen de kinderen onderling zodat ze het belang inzien van het respectvol omgaan met verschillen.
36
Conclusie en aanbevelingen Tijdens het schrijven van deze scriptie is het mij duidelijk geworden dat zowel de traditionele onderwijsvernieuwer Maria Montessori als kinderarts en initiator van de zogenaamde pedagogiek van het respect Janusz Korczak in zeer grote mate beïnvloed zijn door het Verlichtingsdenken. Zij staan daarmee beide in de traditie van grote namen uit de geschiedenis als Locke en Rousseau. Locke stelt dat de zintuiglijke ervaring de grondslag van het leren is en dat de opvoeder rekening moet houden met de individuele geaardheid. Rousseau stelt dat de pedagogiek kind-gericht moet zijn, spreekt over leeftijdsgebonden fasen en vindt dat een kind alleen kennis moet worden geboden als het daar zelf behoefte aan heeft. Die kennis moet dan ook nog voortvloeien uit eigen exploraties door het kind, uit concrete ervaringen die het opdoet. Er zijn behoorlijk wat overeenstemmingen tussen Montessori en Korczak aan te wijzen. Dit stemt mij hoopvol aangezien ik in mijn eigen rol als leerkracht het gedachtegoed van Korczak uit wil dragen en naar zijn pedagogiek van het respect wil handelen. Het is fijn dat dat zonder al te veel drempels binnen het Montessorionderwijs mogelijk is. Mijn eigen ervaring in het Montessori-onderwijs tot nog toe, heeft mij doen inzien dat er op vrij natuurlijke wijze veel van Korczaks ideeën worden toegepast, op het gebied van kosmisch onderwijs, observatie, vrijheid en zelfwerkzaamheid. Met de vernieuwingen op het gebied van kosmisch onderwijs en opvoeding en het speciaal voor het Montessori-onderwijs ontwikkelde MKVS wordt het alleen maar vanzelfsprekender om vanuit respect voor ieder kind afzonderlijk onderwijs te bieden. De ontwikkelingen in het onderwijs gaan gewoon door; de maatschappij verandert en daarmee de behoefte aan de wijze waarop onderwijs wordt aangeboden ook. Met enige regelmaat worden uit onvrede met de bestaande onderwijsvormen scholen opgericht. Deze scholen richten zich op de uniciteit van ieder kind en dragen het belang van leren samenwerken uit. Scholen als Iederwijs en Ontwikkelingsgericht Onderwijs nemen de interesse van het kind als leidraad voor de onderwijsinhoud. Waar in eerste instantie nog voornamelijk sceptisch op bijvoorbeeld de onderwijsvorm Iederwijs wordt gereageerd, wordt deze onderwijsvorm nu toch ook bezocht door de Onderwijsinspectie en zijn zij samen tot regels gekomen omtrent te behalen doelen en toetsing van leerresultaten. Frappant vind ik het op te merken dat in de huidige vernieuwingsscholen de onderwijsinhoud net zo goed als dat bij de traditionele vernieuwingsscholen het geval is, wordt vormgegeven vanuit de Verlichtingsgedachte; interesse en het initiatief van het kind staan centraal. Tegenwoordig wordt van scholen verwacht dat zij naast het besteden van voldoende tijd aan cognitieve vaardigheden, ook aan ‘burgerschapsvorming’ bijdragen. Scholen worden daardoor ‘gedwongen’ kinderen voor te bereiden op het deelnemen aan de maatschappij; een maatschappij waar je invloed op kunt uitoefenen en voor je eigen welzijn èn dat van anderen kunt zorgen. Het gedachtegoed van Korczak ten aanzien van respect voor het kind is in mijn ogen bij uitstek geschikt om als leidraad te gebruiken bij het tegemoetkomen aan 37
de vraag naar burgerschapsvorming. Als aanbeveling voor al diegene die met kinderen werken, wil ik dan ook het gedachtegoed van Janusz Korczak naar voren schuiven. Mij heeft deze man, ondanks zijn ondoorzichtige en bloemrijke manier van schrijven in zo’n mate geïnspireerd dat ik niet zonder zijn gedachtegoed door het leven zou willen gaan. Wat mij, los van al hetgeen ik in deze scriptie heb genoteerd, misschien wel het meeste in Korczak aanspreekt, is de gedachte dat een mens nooit uitgeleerd is, dat je steeds opnieuw weer goed moet kijken en nieuwe dingen zult ontdekken, ook ,of misschien juist- in jezelf. Om deze gedachte te illustreren, besluit ik met twee citaten van Korczak, beide uit Hoe houd je van een kind: ‘Opvoeder, wees toch liever blij. De sterk bevooroordeelde sentimentele opvattingen over kinderen heb je al laten varen. Je weet al dat je het niet weet. Het is niet zoals je dacht, dus is het anders. Hoewel je jezelf er geen rekenschap van geeft, zoek je al naar nieuwe wegen. Ben je verdwaald? Bedenk dan dat het geen schande is te verdwalen in het reusachtige woud van het leven. Kijk zelfs als je dwaalt met belangstelling om je heen en je zult een mozaïek van prachtige beelden ontwaren.’ ‘Wees jezelf, zoek je eigen weg. – Leer jezelf kennen voordat je kinderen wilt leren kennen. Kijk eerst wat jezelf kunt, voordat je begint de rechten en plichten van kinderen af te bakenen. Je bent zelf het kind onder al die kinderen dat je vóór alles moet leren kennen, opvoeden en opleiden. – Het is een van de meest kwalijke fouten te denken dat de pedagogie een wetenschap is die het kind betreft en niet de mens.’
38
Bibliografie Bakker, N., Noordam, J., Rietveld-van Wingerden, M., Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, Van Gorcum, 2006, Assen. Berding, J. en Cappon, Th. (red.), Scholen voor het leven – De inspirerende visie van Janusz Korczak, Janusz Korczak Stichting, 2006, Amsterdam. Berding, J. en Pols, W., Schoolpedagogiek – Opvoeding en onderwijs in de basisschool, Wolters-Noordhoff, 2006, Groningen/Houten. Koops, W., ‘Het kind terug in de tijd, oratie ter aanvaarding van de leerstoel ‘Grondslagen en Geschiedenis van de Ontwikkelingspsychologie en Pedagogiek’, Universiteit Utrecht, 18 april 2008, Utrecht. Korczak, J. Dagboek – In het ghetto van Warschau, Uitgeverij SWP, 2001, Amsterdam. Korczak, J., Het recht van het kind op respect, Uitgeverij SWP, 2007, Amsterdam. Korczak, J., Hoe houd je van een kind, Bijlveld, 1986, Utrecht. Kuipers, H.J., Pedagogiek voor professionele opvoeders, Coutinho, 1999, Bussum. Montessori, M., de methode – de ontdekking van het kind, Van Holkema en Warendorf, 1966, Amsterdam. Montessori, M., Door het kind naar een nieuwe wereld, Stichting Nederlandse Montessori Uitgeverij, 1952, Amsterdam. Moorman, A., Montessori concreet, Nienhuis Montessori, 1998, Zelhem. Nederlandse Montessori Vereniging, ‘Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw’, Wetenschappelijk Bureau NMV, 2001. Schwegman, M., Maria Montessori 1870-1952; Kind van haar tijd, vrouw van de wereld, Amsterdam University Press, 1999, Amsterdam. Stefels, M. en Rubinstein, M., Montessorischolen in beweging. Vernieuwingen op montessori basisscholen, Garant-Uitgevers n.v., 2007, Antwerpen-Apeldoorn. Visch, C., Kinderen en een warm schoolklimaat. Leerkrachten, ouders en leerlingen werken samen aan emotionele veiligheid in de klas, GC Publishing, 2008, Amsterdam. Waaldijk, K. en De Boo, N., ‘dokter Korczak, ik stik in de klas’ – leven en leren met kinderen, Schalmei, 1987, Steenwijk.
39
Geraadpleegde internetsites: www.kelpin.nl/fred/ www.korczak.nl www.minocw.nl www.montessori.nl
40
Bijlage: Het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner
Het kind staat centraal in het model en is de kern, omgeven door de volgende systemen: 1. Het microsysteem Het eerste niveau is het microsysteem, de dagelijkse en directe omgeving waar het kind in opgroeit. Bij een baby beperkt dit systeem zich bijvoorbeeld tot de moederkind relatie en de wieg. Naarmate het kind ouder wordt, breidt dit niveau zich uit. Te denken valt dan aan het gezin, het huis, de straat en de speelkameraden daar, de school, de leraar. Het is geen passief systeem waarin het kind alles ondergaat, het gedrag van het kind heeft ook weer invloed op het microsysteem. 2. Het mesosysteem Het tweede niveau is het mesosysteem. Dit zorgt voor de interacties tussen de verschillende factoren die het microsysteem beïnvloeden en benadrukt de directe invloeden die ons met elkaar verbinden als de schakels van een ketting. Hierbij moet je denken aan de ouder-kindrelatie, de relatie tussen kind-leraar en ouderschool, of hoe een gezin in de buurt staat waarin het kind opgroeit en ook de werkomgeving van de ouders. 3. Het exosysteem Als derde niveau is er het exosysteem. Dit zijn algemenere invloeden zoals de plaatselijke overheid of gemeente, de gemeenschap, scholen, kerken en de media. 41
Het kind is hier niet direct onderdeel van, maar ondervindt hier wel de invloed van. Het sociale netwerk van de ouders of het werk van de ouders is hier ook onderdeel van. 4. Het macrosysteem Het macrosysteem is het vierde niveau en vertegenwoordigt de overkoepelende culturele invloeden waaraan een kind blootgesteld wordt: de maatschappij in het algemeen, politiek gedachtegoed, de cultuur (Westers vs Oosters) en de kerk of het geloof. Kinderen zijn onderdeel van een cultuur, maar worden tegelijkertijd beïnvloed door een subcultuur die daarbinnen bestaat. 5. Het chronosysteem Dit vijfde en laatste niveau is later toegevoegd en bestaat uit het verstrijken van tijd in het algemeen en belangrijke gebeurtenissen en de inv loed ervan. Voorbeelden hiervan zijn de uitvinding van de televisie, de aanslag van 11 september op het WTC in New York, de moord op Pim Fortuyn of Theo van Gogh en de verkiezing van Barack Obama als eerste zwarte president van de Verenigde Staten. Maar ook het ouder worden van het kind zelf, gedurende het verstrijken van de tijd behoort tot het chronosysteem.
42
