ANALÝZA POSTOJŮ NEZAMĚSTNANÝCH

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ PROVOZNĚ EKONOMICKÁ FAKULTA Ústav práva a humanitních věd

ANALÝZA POSTOJŮ NEZAMĚSTNANÝCH K REKVALIFIKAČNÍM KURZŮM Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Jana Dundelová, Ph.D.

Lenka Klímová

Brno 2009

Zadání závěrečné práce

2

Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucí mé práce PhDr. Janě Dundelové, Ph.D. za odbornou pomoc, cenné rady, náměty a připomínky, které mi poskytla při zpracování této bakalářské práce.

3

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Postoje nezaměstnaných k rekvalifikaci“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Mendelovy zemědělské a lesnické univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 7. května 2009

……………...……………………. podpis 4

ABSTRACT KLÍMOVÁ, L., The analysis of an attitude of unemployed to a retraining. Bachelor thesis. Brno: 2009. The Bachelor Thesis is focused on attitudes of unemployed to a retraining. The theoretical part deals with education, focused on andragogy and its specifics; a definition of the attitudes, their origin and changes; retraining according to the Act on Employment (No 435/2004 Coll) and the description of an unemployment and its impact on a human being. The practical part describes the attitudes of two groups of people. Unemployed from the first group are registered in the database of Bureau of Labor while the unemployed from the second group are graduates of a retraining course. Questionnaires, which are almost similar between both groups, are used for a purpose of an analysis and their evaluation and their comparison are mentioned in the discussion and in the conclusion, which includes the recommendation regarding the communication with unemployed while retraining is offered. Key words: unemployment, retraining, attitude, education, retraining courses.

ABSTRAKT KLÍMOVÁ, L., Analýza postojů nezaměstnaných k rekvalifikaci. Bakalářská práce. Brno: 2009. Bakalářská práce je věnována postojům nezaměstnaných k rekvalifikaci. Teoretická část se zabývá vzděláváním, se zaměřením na andragogiku a její specifika; definicí postojů, jejich vzniku a změn; rekvalifikací podle zákona o zaměstnanosti (č. 432/2004 Sb.) a popisem nezaměstnanosti a jejích dopadů na člověka. Praktická část vyhodnocuje postoje u dvou skupin osob. První skupinou jsou nezaměstnaní registrovaní na úřadu práce a druhou absolventi rekvalifikačních kurzů. Analýza se provádí pomocí dotazníku, který je u obou skupin velmi podobný. Vyhodnocení dotazníků a porovnání výsledků je uvedeno v diskuzi a závěru, včetně doporučení ohledně komunikace s nezaměstnanými při nabízení rekvalifikace. Klíčová slova: nezaměstnanost, rekvalifikace, postoje, vzdělávání, rekvalifikační kurzy.

5

Obsah 1.

Úvod............................................................................................................................. 8

2.

Cíl práce ...................................................................................................................... 9

3.

Metodika ..................................................................................................................... 9

4.

Teoretická část.......................................................................................................... 10 4.1.

4.1.1.

Vzdělávání a výchova. Andragogika............................................................. 10

4.1.2.

Specifika vzdělávání dospělých .................................................................... 12

4.1.3.

Evaluace ........................................................................................................ 15

4.2.

Postoje ............................................................................................................... 17

4.2.1.

Třísložkový model postojů. Vlastnosti a druhy postojů................................ 17

4.2.2.

Funkce postojů. Postoje a chování ................................................................ 18

4.2.3.

Vznik, změna a vývoj postojů ....................................................................... 20

4.2.4.

Měření postojů............................................................................................... 21

4.3.

Rekvalifikace...................................................................................................... 22

4.3.1.

Vymezení pojmu rekvalifikace ..................................................................... 23

4.3.2.

Programové dokumenty zabývající se aktivní politikou zaměstnanosti........ 25

4.4.

5.

Vzdělávání ......................................................................................................... 10

Nezaměstnanost ................................................................................................. 27

4.4.1.

Míra nezaměstnanosti.................................................................................... 27

4.4.2.

Typy nezaměstnanosti ................................................................................... 28

4.4.3.

Nezaměstnanost dobrovolná a nedobrovolná................................................ 29

4.4.4.

Dlouhodobá nezaměstnanost a její dopady ................................................... 30

Praktická část ........................................................................................................... 32 5.1.

Úvod .................................................................................................................. 32

5.2.

Teoretická východiska ....................................................................................... 32

5.3.

Cíl ...................................................................................................................... 33

5.4.

Hypotézy ............................................................................................................ 34

5.5.

Metody a techniky.............................................................................................. 34

5.6.

Popis centra Erudic ........................................................................................... 35

5.6.1.

Očekávané výstupy z projektu ...................................................................... 36

6

5.6.2.

Činnost Centra dalšího profesního vzdělávání v Jihlavě............................... 37

5.6.3.

Druhy poskytovaných rekvalifikací .............................................................. 37

5.7.

Výzkumný soubor – charakteristika respondentů .............................................. 38

5.8.

Analýza výsledků výzkumu................................................................................. 41

5.8.1.

Užitečnost rekvalifikačních kurzů................................................................. 41

5.8.2.

Důvody potíží s dokončením rekvalifikačních kurzů.................................... 45

5.8.3.

Úsilí vynaložené k absolvování rekvalifikačních kurzů................................ 47

5.8.4.

Druhy rekvalifikace u sledovaných skupin respondentů............................... 49

5.8.5.

Nabídka rekvalifikačních kurzů .................................................................... 51

5.8.6.

Podpora rodiny při absolvování rekvalifikačních kurzů ............................... 52

6.

Diskuze ...................................................................................................................... 54

7.

Závěr.......................................................................................................................... 60

8.

Použitá literatura...................................................................................................... 63

9.

Seznam příloh ........................................................................................................... 67

7

1. Úvod Problematika nezaměstnanosti je v současné době velmi diskutovaným tématem. Míra nezaměstnanosti neustále roste a vláda se snaží tomuto trendu zabránit různými prostředky. Hlavním nástrojem v tomto boji je aktivní politika zaměstnanosti, jejíž součástí je i rekvalifikace. Jak vyplývá ze statistik ministerstva práce a sociálních věcí, počet osob, které ročně absolvují rekvalifikační kurzy, v posledních letech vzrůstá. Dalo by se proto říci, že absolvování rekvalifikačního kurzu je dnes již poměrně běžné. Ale i přesto mnozí lidé z různých důvodů odmítají tyto kurzy podstoupit. Na druhou stranu s rostoucím počtem zařízení, které poskytují rekvalifikaci, může klesat jejich úroveň. S tímto problémem souvisí i zkušenosti absolventů rekvalifikačních kurzů, které proto nemusí být vždy kladné. Téma týkající se rekvalifikačních kurzů jsem si vybrala, protože, jak jsem již uvedla, dnes se s touto problematikou setkáváme stále častěji. Nabídka rekvalifikačních kurzů se neustále rozšiřuje a netýká se již jen nezaměstnaných, ale všech osob, které si chtějí rozšířit svoji kvalifikaci. Rekvalifikace spadá proto do oblasti vzdělávání a jako součást systému celoživotního vzdělávání plní celou řadu funkcí. Hlavní z nich je, že si lidé jejím prostřednictvím osvojí novou nebo si zvýší či prohloubí svoji stávající kvalifikaci. Rekvalifikační kurz jim také pomůže neztratit návyky získané v pracovním prostředí a dostanou možnost seznamovat se s novými lidmi a prostředím. Mohou tak uplatňovat a rozšiřovat svoje dosavadní poznatky a zkušenosti a jejich lidský potenciál se může nadále rozvíjet, což je velmi důležité pro získání potencionálního zaměstnání. Ve své práci se budu zabývat teoretickým zpracováním témat souvisejících s nezaměstnaností a jejími dopady na člověka. Jedná se o oblast vzdělávání, především specifika vzdělávání dospělých využívaná v rekvalifikačních kurzech, dále o definování postojů, jejich vzniku a možnostech změny a v tématu rekvalifikace se zaměřím na její podmínky a na současné postavení rekvalifikačních kurzů. Výzkumná část práce porovnává postoje dvou skupin osob. První z nich jsou nezaměstnaní

registrování

na úřadech

práce

a druhou

skupinu

tvoří

absolventi

rekvalifikačních kurzů vzdělávacího centra Erudic v Jihlavě. Z porovnání výsledků dotazníkového šetření u těchto skupin, můžeme získat výsledky, které nám lépe pomohou pochopit postoje osob k rekvalifikačním kurzům, jejich případné obavy a míru úsilí, kterou jsou ochotni vynaložit k absolvování rekvalifikace. 8

Součástí zjišťování postojů nezaměstnaných k rekvalifikaci je také formulace případných důvodů, proč nezaměstnaní odmítají rekvalifikaci podstoupit. Pokud budeme znát tyto důvody můžeme s nimi dále pracovat a vhodným způsobem komunikace se pokusit nalézt řešení problémů, které mohou uchazeče o rekvalifikační kurzy potkat.

2. Cíl práce Cílem mé bakalářské práce je analyzovat postoje k rekvalifikaci u nezaměstnaných registrovaných na úřadech práce a u absolventů rekvalifikačních kurzů. První skupinu tvoří nezaměstnaní registrovaní na Úřadu práce ve Žďáře nad Sázavou a v Jihlavě. Ve druhé zkoumané skupině se jedná o osoby, které absolvovaly rekvalifikační kurz prostřednictvím Centra dalšího profesního vzdělávání Erudic v Jihlavě. Těmto dvěma skupinám budou předloženy velmi podobné dotazníky, jejichž vyhodnocení bude součástí praktické části práce. Dotazníky budou zjišťovat, zda jsou postoje osob kladné či záporné a jak se u sledovaných skupin liší. Dále by měly zkoumat případné obavy osob z absolvování rekvalifikace, stanovit jaké druhy rekvalifikace by nezaměstnaní chtěli podstoupit a určit zda se u dotazovaných skupin liší velikost úsilí, kterou jsou ochotni vynaložit při absolvování rekvalifikačního kurzu. Součástí praktické části práce budou také doporučení, která by mohla vést ke zlepšení komunikace s nezaměstnanými.

3. Metodika Prvním krokem při psaní mé bakalářské práce bude studium literatury zabývající se vzděláváním,

se zaměřením

na vzdělávání

dospělých,

postoji,

rekvalifikací

a nezaměstnaností. Teoretická část práce bude potom rozdělena na několik částí. Rekvalifikace je nedílnou součástí dalšího vzdělávání, obsahem části zabývající se vzděláváním bude proto andragogika a specifika vzdělávání dospělých. Dotazník, který je součástí praktické části práce, zjišťuje postoje nezaměstnaných, proto v kapitole týkající se postojů uvedu, jak postoje vznikají, mění se a jak ovlivňují naše chování. V kapitole o rekvalifikaci budu čerpat především ze zákona o zaměstnanosti a z programových dokumentů, které se věnují dané problematice. Poslední kapitola se bude zabývat nezaměstnaností a jejími dopady na člověka. 9

Obsahem praktické části bude analýza postojů k rekvalifikaci u nezaměstnaných registrovaných na Úřadech práce ve Žďáře nad Sázavou a v Jihlavě a u absolventů rekvalifikačních kurzů ve vzdělávacím centru Erudic v Jihlavě. Součástí dotazníků budou otázky ze všech třech dimenzí, které postoje obsahují, a několik identifikačních otázek. Dotazníky budou ověřovat hypotézy stanovené v úvodu praktické části práce. Vyhodnocení dotazníků spolu s porovnáním výsledků u obou pozorovaných skupin osob bude součástí diskuze a závěru. V závěru práce také uvedu doporučení jakým směrem by se měla ubírat komunikace s nezaměstnanými osobami při nabízení rekvalifikace.

4. Teoretická část 4.1. Vzdělávání O

významu,

nutnosti

a užitečnosti

vzdělávání

dospělých,

jako

součásti

celoživotního vzdělávání, dnes již zřejmě pochybuje málokdo. V současnosti si nikdo nemůže dovolit ustrnout ve své kvalifikaci na stejném bodě. Spolu s dynamicky rozvíjející se společností se naopak nezbytnost dalšího vzdělávání významně zvyšuje. Další vzdělávání

jedinců

je

často

jediným

možným

východiskem

z rostoucí

míry

nezaměstnanosti. Může být uplatňováno v podobě zvyšování si kvalifikace nebo získání nové kvalifikace. Jako získání nové kvalifikace potom označujeme rekvalifikaci, která se využívá hlavně u nezaměstnaných osob.

4.1.1. Vzdělávání a výchova. Andragogika Vzdělávání je podle Mužíka (2004, s. 13) „proces, v němž si prostřednictvím vyučování člověk osvojuje soustavu poznatků a činností, které vnitřním zpracováním – učením přetváří ve vědomosti, dovednosti a návyky.“ Termín andragogika pro vědní obor a pro oblast společenské činnosti byl zaveden v roce 1989 a to především s úmyslem distancovat se od politicky zdiskreditovaného spojení výchova a vzdělávání dospělých. Podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) se andragogika neboli teorie vzdělávání dospělých vyvíjí jako samostatný vědní obor vedle klasické pedagogiky a má interdisciplinární charakter (čerpá z psychologie, sociologie, ekonomie aj.). A jak dodává Palán (1997), andragogika respektuje všestranné zvláštnosti dospělé populace a zabývá se její personalizací, 10

socializací a enkulturací. V nejobecnější rovině zahrnuje andragogika všechny vzdělávací procesy, v nichž dospělí jedinci získávají buď základní školní vzdělání, které nenabyli již dříve, nebo další (pokračovací, kontinuální) vzdělávání, které navazuje na vzdělání dosažené již v rámci formálního vzdělávání (Průcha, 1999). Součástí dalšího vzdělávání je potom i rekvalifikace. Druhého významu termínu andragogika se používá častěji. V uvedeném smyslu definuje vzdělávání dospělých i Beneš (1997, s. 5), a to jako „proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností. Dospělým ve smyslu vzdělávání dospělých je osoba, jejíž hlavní sociální role se dají charakterizovat statusem dospělého a která zároveň ukončila svoji vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému. Vzdělávající se dospělý není redukován na žáka nebo studenta, jeho hlavní sociální role jsou ty, které vyplňuje v práci, rodině a společenském životě.“ Jedním ze základních problémů andragogiky jako vědní disciplíny je její terminologická nejasnost. Ta vznikla hlavně při adaptaci termínů z jiných vědních disciplín na prostředí andragogiky (Palán, 2008). V souvislosti s andragogikou se častěji využívá pojem vzdělávání, avšak můžeme se setkat i s pojmem výchova. Potom záleží na našem chápání tohoto pojmu. Pokud bychom výchovu považovali pouze za záměrný proces působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji (Beneš, 1997), mohli bychom tento pojem používat i ve vztahu k dospělé populaci. Výchova je však často chápána jako pojem zahrnující formativní vliv na osobnost žáka, popř. dospělého (Mužík, 2004). Výchova v tomto smyslu je charakterizována také nerovným vztahem mezi lidmi, kdy někdo zralejší vychovává někoho méně zralého, který v podstatě není svéprávný a potřebuje péči (Beneš, 1997). Tento smysl pojmu výchova lze využít pouze ve vztahu k pedagogické činnosti směřované k dětem a dospívajícím, v dnešní době se však ustupuje i od tohoto modelu. Mužík (2004) poukazuje dále na rozdílnost pojmů pro vzdělavatele a vzdělávaného v této oblasti. Ve vzdělávání dospělých probíhá vzdělávání mezi lektorem a účastníkem, na rozdíl od vzdělávání dětí a dospívajících, kde je používáno pojmů učitel a žák. Hlavním cílem andragogiky, jak vyplývá z výše uvedené definice podle Beneše (1997), není změna hodnot, norem a postojů dospělého jedince. Ale spíše uspokojování vzdělávacích potřeb a umožnění jedincům lépe řešit životní úkoly a zvládat obtížné situace. S tímto významem andragogiky se ztotožňuje i Palán (2008), který zdůrazňuje propojení andragogiky s praxí. Neboť se snaží pomáhat člověku tvůrčím způsobem 11

zasahovat do praxe a vyrovnat se s globalizačními, modernizačními a inovačními změnami, které ve společnosti probíhají. Spolu s těmito změnami roste i nezbytnost průběžného vzdělávání. Potřebu dalšího vzdělávání zvyšují především zcela nové požadavky, které jsou kladeny na pracovní sílu. Nejčastěji hovoříme o tzv. klíčových kompetencích, jimiž je myšlena kompetence k efektivní komunikaci, týmové spolupráci, flexibilitě atd. Dalším významným faktem je hrozba nezaměstnanosti, kterou však lze omezit pomocí zvyšování zaměstnatelnosti a konkurenceschopnosti na trhu práce například pomocí rekvalifikačních kurzů. Rekvalifikace by měla sehrát důležitý startovací mechanismus při změně povolání dospělého člověka v současném světě. Měla by vlastně didakticky „kopírovat“ školský systém. To znamená, že rekvalifikační kurzy by měly položit systematický základ pro ovládnutí budoucí profese u absolventů. Úvahu, zda se tak ve vzdělávací praxi skutečně děje, raději ponechme stranou. Spíše je třeba upozornit na to, že v rekvalifikačním vzdělávání by měl být výukový proces co nejvíce didakticky propracován, aby bylo možno ve velmi krátké době dosáhnout výstupů, které školský systém dosahuje za dobu nesrovnatelně delší (Mužík, 2004).

4.1.2. Specifika vzdělávání dospělých Specifičnost dospělého člověka jako objektu výuky je možné posuzovat z různých hledisek (Mužík, 2004). Jedním z nich je fyziologické hledisko, které pomocí výzkumů prokázalo částečnou sestupnou tendenci senzorických a tělesných funkcí s přibývajícím věkem. Klesá tak např. rychlost vnímání, snižuje se rychlost úkonů, stoupá reakční doba, zvyšuje se unavitelnost organismu apod. K dalším významným psychickým odlišnostem dospělých patří jiné vnímání času a hospodaření s ním. Když se dospělý účastník rozhodne pro absolvování kurzu, musí tomu přizpůsobit svůj dosavadní soukromý život (režim volného času), má proto vyšší motivaci kurz úspěšně dokončit.. Dospělý má hlubší pocity odpovědnosti, spojené s promýšlením životních plánů, citlivost na ztrátu prestiže apod. Pro dospělého, který se stává znovu objektem výuky, se vlastně rodí nová životní situace. Musí najednou přizpůsobit svůj osobní život studijním povinnostem, které jsou pro něj většinou naprosto nové. Na tom jak dobře se dokáže vžít do této nové role potom závisí jeho úspěšnost dokončení vzdělávacího kurzu. Některé výzkumy z oblasti rekvalifikačního vzdělávání, ukazují na podpůrnou úlohu rodiny při studiu a hlavně při úspěšném absolvování kurzů. Tyto vzdělávací akce 12

jsou ve většině případů novým startem do další profesní kariéry člověka, který ztratil zaměstnání a dočasně se ocitl v péči státu (Mužík, 2005). V oblasti vzdělávání dospělých vycházíme ze skutečnosti autonomní osobnosti dospělého (Beneš, 1997). Tímto faktem se zabývá i Mužík (2004), podle něhož dospělý účastník plně přejímá odpovědnost za své učení, s čímž souvisí stále větší uplatňování sebevzdělávání v andragogice. Stejný názor zastává i Čchartišvili (in Beneš, 1997), podle něhož přechází schopnost být vychováván a vzdělavatelnost ve značné míře v sebevýchovu a v sebevzdělávání (sebeučení). Dospělý člověk musí sám pochopit, že vzdělávání mu pomůže nalézt lepší uplatnění ve společnosti a na trhu práce. Míra odpovědnosti účastníků se projevuje již na počátku vzdělávání, neboť dospělí lidé se ve většině případů učit mohou, ale nemusí. Dospělý je podle Mužíka (2004) jedinec, který se chce učit a zároveň zdokonalovat, protože pociťuje rozdíl mezi tím, čím si přeje být, a tím čím ve současnosti je. K tomuto poznání je nutná i jistá dávka sebekritiky a schopnosti posuzovat sebe samého. Člověk musí totiž poznat své mezery, aby je mohl pomocí učení zaplnit (Mužík, 2005). V současnosti jsou například téměř ve všech profesích využívány počítače. Mnoho starších lidí, ale nemá ani základní počítačovou gramotnost, a proto jim v tomto ohledu mohou výrazně pomoci kurzy, které je naučí základní dovednosti na PC. Dospělí si však musí v první řadě uvědomit své nedostatečné znalosti v této oblasti a musí být ochotni tento stav změnit. Jak

bylo

již

uvedeno,

hlavní

motivací

dospělých

k učení

je

snaha

o sebezdokonalování. Dospělý mnohdy nepostačuje nárokům, které na něj klade jeho profese, prostředí, rodina či veřejná činnost. Podmínky života se v dospělém věku se neustále mění a vzdělávání se proto stalo nástrojem, který umožňuje přizpůsobit se těmto změnám a využít je k osobnostnímu a kariérnímu růstu (Mužík, 2004). Toto není jediný motiv dospělých k účasti na dalším vzdělávání, můžeme však říci, že ty ostatní z něj vychází a jsou jím ovlivněny. Mezi další motivy řadí Beneš (1997) sociální kontakt, pomocí něhož se dospělý snaží pochopit osobní problémy a zlepšit svoji sociální pozici a dále sociální podněty. Navazování nových známostí a kontaktů může být po psychické stránce velkým přínosem. Zvláště pro osoby, které vlivem ztráty zaměstnání, ztratily důležité sociální kontakty. Velmi významné jsou i profesní důvody, zde se jedná o zajištění nebo rozvoj vlastní pozice v zaměstnání, a participace na politickém, hlavně komunálním, životě. Důležité jsou i vnější faktory, kam můžeme zařadit doporučení zaměstnavatele,

13

přátel, popř. sociálních pracovníků, a kognitivní zájmy, které se týkají vlastní hodnoty znalostí a jejich získávání. Jak je vidět motivy vzdělávání dospělých a dětí se poměrně liší. Existují však i další rozdíly mezi těmito dvěma skupinami. Zabývá se jimi například Mužík (2004). Ten poukazuje na to, že dospělý člověk přenáší do vzdělávání svoji profesní a osobnostní pozici. Tento fakt se projevuje především srovnáváním učební látky s dosavadními zkušenostmi, což může mít jak pozitivní tak i negativní vliv na výsledek výuky. Pokud se totiž

dospělý

člověk

snaží

konfrontovat

zjednodušenou

výukovou

situaci

s komplikovaností reálného života nebo se snaží hledat ve výuce odpověď na praktické či životní otázky, může se stát, že v učební látce nenajde relevantní odpovědi a tím ztratí motivaci k dalšímu vzdělávání. Tomuto problému se věnuje i Beneš (1997) podle něhož je role zkušeností účastníků jednou ze základních otázek při tvorbě andragogické teorie. Podle Beneše jsou zkušenosti určité společenské konstrukty, jejichž význam se mění. Poukazuje dále stejně jako Mužík na fakt, že mohou být brzdou při vlastním vzdělávání. Na druhé straně však věří, že systematické vzdělávání umožňuje překročit vlastní zkušenostní horizont a konfrontovat své zkušenosti s názory druhých. S tímto problémem souvisí i další významný faktor, který ovlivňuje vzdělávání dospělých, a tím je „subjektivní flitr.“ Přes tento filtr probíhá, mnohdy i nevědomky, podle Livečka (in Mužík, 1998) přijímání učební látky. Subjektivní filtr je tvořen informacemi z jiných zdrojů než od lektora a také profesními a životními zkušenostmi daného účastníka. Problémem je, že lektor nemůže mít dokonalý přehled o tomto informačním zázemí účastníka. Řešením by bylo seznámit se znalostními strukturami účastníků a přizpůsobit jim lektorův výklad. Za další specifikum vzdělávání dospělých můžeme označit přizpůsobení cílů, obsahu a forem výuky vzdělávacím potřebám účastníků. Vzdělávání dospělých se snaží zaměřit se na řešení jejich konkrétních potřeb a požadavků. Dospělí by proto měli mít možnost více ovlivňovat učební látku a metody výuky. Většinou jsou totiž k výuce motivováni přes okamžitý prospěch a nejlépe se učí, má–li pro ně téma bezprostřední využití (Mužík, 2005). Specifickou oblastí vzdělávání dospělých je rekvalifikace, tedy vzdělávání nezaměstnaných osob. Cílem rekvalifikací je pomocí zlepšení kvality pracovní síly zvýšit její flexibilitu na trhu práce. Rekvalifikace by měla přizpůsobit kvalifikaci nezaměstnaných aktuální struktuře nabídky práce. Výcvik pracovní síly je obvykle zaměřen na její 14

krátkodobé uplatnění na trhu práce, stále častěji se ale stává i investicí do budoucnosti (Mareš, 1998).

4.1.3. Evaluace Významnou součástí andragogiky i vzdělávání obecně je evaluace, popř. hodnocení. Neboť není možné zkvalitnit vzdělávací akci aniž bychom věděli, co je třeba zlepšit a čeho se příště vyvarovat. Výraz evaluace definuje Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 155) jako „zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému.“ Z této definice můžeme jasně vidět, že problematika, kterou uvedený pojem pokrývá, je poměrně složitá. Proto například Průcha (1996) definuje pojem evaluace pomocí výčtu jeho rozlišujících znaků. První z těchto znaků označuje pedagogickou evaluaci za teoretický přístup. Podle této koncepce musí být veškeré jevy vzdělávací reality určitým způsobem hodnoceny. Dalším znakem je, že pedagogická evaluace je současně metodologií. Také je to soubor aktivit, kterými se v praxi zjišťují a analyzují data odrážející stav či vývoj určitých jevů vzdělávací reality. Evaluace se uskutečňuje na různých úrovních vzdělávací praxe. Hodnotí se jednotlivci i vzdělávací programy a evaluace může probíhat na národní úrovni nebo v rámci mezinárodních vzdělávacích soustav mnoha zemí. Jedním ze znaků evaluace je i různorodost jejího využití. To může být pro vědecké, výzkumné i praktické účely. Na tomto místě je také nutné uspořádat vztahy mezi termíny evaluace a hodnocení, které jsou často zaměňovány. V odborné pedagogické terminologii se však v užívání obou výrazů vyskytují určité rozdíly. Termín evaluace je uplatňován hlavně ve vědeckém a výzkumném okruhu, má totiž komplexnější význam. Vyjadřuje souhrnně teorii, metodologii a praxi veškerého hodnocení různých vzdělávacích jevů. Naproti tomu termín hodnocení se častěji používá v kontextu běžné školní praxe, zejména v souvislosti s evaluací určitých subjektů vzdělávání, hovoříme proto o hodnocení žáků, hodnocení práce učitelů, apod. (Průcha, 1996). Stejným způsobem rozlišuje uvedené pojmy i Slavík (1999), podle něhož se evaluace zaměřuje na kvalitu celého vzdělávacího systému, určitého vzdělávacího programu nebo pojetí výuky. A hodnocení je oproti tomu proces měření výkonů a získávání hodnotících informací uvnitř výuky. Evaluací se zabývá i Mužík (2004), který poukazuje na skutečnost, že tato oblast je v pedagogice i v andragogice velmi podstatná, avšak nejméně propracovaná. Belcourt 15

a Wright (in Mužík, 2004) zdůrazňují nutnost plánování evaluace již v době vytváření příslušných kurzů. Jedině projekt jako závazná norma kurzu je podle nich východiskem různých pohledů na efektivnost výuky. Mužík (2004) se dále zabývá hodnocením výuky účastníky. Jak sám přiznává, hledisko, kdy se zjišťuje zda a nakolik splnili účastníci vzdělávací cíle, je značně subjektivní. Při tomto hodnocení se stává, že podstatná část účastníků se zpravidla vyjádří tak, aby jejich sdělení vyznělo pro tazatele příjemně (nebo alespoň neutrálně). Jedním z hodnocených faktorů je i práce lektorů, kdy se neposuzuje jen probrání projektem stanoveného učiva, ale i metodická úroveň výuky a použité didaktické metody. Právě zde se totiž odráží případné úspěšné či neúspěšné zvládnutí studijních nároků, jako je aplikace poznatků v praxi či rozvoj schopností účastníků. V současnosti se často preferuje hodnocení lektorů účastníky akce. Zde však Mužík upozorňuje na omezené možnosti účastníků objektivně zhodnotit práci lektorů a poukazuje také na již zmíněný subjektivismus jejich vyjádření. Palán (2008) považuje metody evaluace vzdělávacích akcí za podstatnou součást kvalitně zpracovaného projektu. Za evaluaci potom považuje systematické zkoumání kvality či hodnoty vzdělávacího programu, které umožňuje usuzovat na celkovou efektivitu studia a vzdělávací instituce. Palán (2008) rozlišuje dva způsoby evaluace. Evaluaci účastníka, kdy hodnocení úspěšnosti probíhá nejčastěji prostřednictvím různých druhů zkoušek, a evaluaci účastníkem, která se zabývá hodnocením vzdělávací instituce, jejího vzdělávacího programu, lektorů a dalších pracovníků. Tento typ evaluace lze provádět před začátkem vzdělávací akce, v jejím průběhu, na konci nebo po jejím skončení. Účelem posledně jmenovaného způsobu je zjištění k jakým změnám, souvisejícím s realizovanou vzdělávací akcí, došlo mezi účastníky po jejím absolvování a to s určitým časovým odstupem (zpravidla několik měsíců, nejčastěji cca půl roku). Všechny popsané typy evaluací vzdělávacích akcí se často využívají i při hodnocení rekvalifikačních kurzů. Tyto kurzy jsou prováděny prostřednictvím soukromých zařízení, které si vytváří vlastní systém evaluací, jehož cílem je především zefektivnění výuky.

16

4.2. Postoje Často hovoříme o vlastních a cizích postojích. Mnoho lidí si však neuvědomuje, co se pod tímto pojmem skrývá a z jakých částí se naše postoje skládají. Postoje si můžeme vytvářet k jakékoliv činnosti, osobě, věci, chování atd. Postoje také určitým způsobem ovlivňují

naše

chování

a jednání.

Každý

z nás

má

vytvořen

i určitý

postoj

k nezaměstnanosti a k osobám, které jsou jako nezaměstnaní registrovány na úřadech práce. Tyto postoje mohou být podbarveny osobními zkušenostmi nebo mohou být pouze povrchní, vytvořené na základě informací z médií či jiných zdrojů. Bez osobních zkušeností a hlubší znalosti problematiky si potom mnozí lidé myslí, že nezaměstnaní pouze pobírají sociální dávky a nemají zájem hledat si nová pracovní místa. I takto negativní

postoj

se ale

může

časem

změnit.

V současnosti

se lidé

setkávají

s nezaměstnanosti stále častěji a stále více se jich tato problematika dotýká. Jsou tak konfrontováni s větším množstvím informací, pod jejichž vlivem může dojít ke změně postojů.

4.2.1. Třísložkový model postojů. Vlastnosti a druhy postojů Mnoho autorů se pokoušelo definovat postoje a každá z těchto definic se v určitých prvcích shoduje a v jiných naopak odlišuje. Postoj bychom mohli zhruba definovat jako ustálený způsob myšlení. Názor většiny autorů je, že postoje jsou naučené a získáváme je v průběhu běžného sociálního života (Hayesová, 2003). Podobný názor zastává i Kohoutek (2002), podle něhož se postoje vytváří na základě zkušeností a jako důsledek sociální determinace. Postoje osob, které doposud nemají zkušenost s rekvalifikací, proto mohou být v mnoha ohledech naprosto odlišné od postojů absolventů rekvalifikačních kurzů. Na druhou stranu někteří badatelé, například Eysenck a Wilson (in Hayesová, 2003), zastávají názor, že postoje jsou z velké části vrozené. Tato myšlenka vychází z toho, že vrozené jsou některé osobnostní rysy a ty pak tvoří základ postojů. Podobná tvrzení jsou založena především na pozorování, že u členů určité rodiny se často objeví podobné rysy a shodné postoje od jedné generace k druhé. Mezi nejdůležitější vlastnosti postojů patří, že mají hodnotící povahu (Armstrong, 2003). Vztah mezi postoji a hodnocením je také často diskutován a rozebírán, zabývá se jím ve své knize i Nakonečný (1998). Podle něj tvoří vztah k hodnotám obsah postojů, proto pojem postoje vymezuje jako hodnotící vztah. Zdůrazňuje také, že postoj se vytváří 17

vždy vůči něčemu. Předmětem postoje může být cokoliv. Proto existují různé druhy postojů. Postoje si můžeme vytvořit vůči druhým lidem, to jsou sociální postoje. Postoje vůči politickému dění a osobám, které je reprezentují, se nazývají politické a existuje celá řada dalších druhů (Nakonečný, 2003). Všeobecně je přijímán třísložkový model postojů. Ten předpokládá existenci afektivní (emocionální), kognitivní (poznávací) a behaviorální (konativní) složky. Jejich vzájemný poměr vyjadřuje určitou úroveň vnitřní konzistence postoje (Nakonečný, 2003). Afektivní složka postoje vyjadřuje emoční vztahy vzhledem k předmětu postoje, týká se toho, co osoba cítí k předmětu postoje, čili emocí či emocionálních reakcí. Kognitivní složka se zabývá stupněm vědomostí o předmětu postoje a vztahuje se proto k názorům a myšlenkám, které má osoba o předmětu postoje. Behaviorální složka se týká tendencí jednat ve smyslu existujícího postoje a sklonů k chování či jednání ve vztahu k předmětu postoje (Kohoutek, 2002). V případě postoje k určitému výrobku charakterizuje konativní složka znalosti o produktu a jejich rozumové zpracování, afektivní složka pak určuje emocionální prvky, které se vážou ke značce, a konativní složka popisuje tendenci k chování – koupi, užívání apod. Podle dominance určitého psychického prvku mohou být postoje označovány různými termíny. Například přesvědčení je vnitřně pevný postoj s vyváženými emotivními a kognitivními prvky, je to jednotný citový vztah a poznání vzhledem k určitému objektu. Oproti tomu názor je založen spíše jen na představě, mínění je slovy vyjádřený postoj, v jehož obsahu převládá emoční či kognitivní obsah. V případě soudu převažuje kognitivita a v tzv. sentimentu zase emocionalita. Zvláštním druhem postojů jsou potom předsudky, což jsou obvykle převzaté a tradicí udržované iracionální postoje, které si jedinec často podporuje racionalizací (Nakonečný, 1998).

4.2.2. Funkce postojů. Postoje a chování Důležitým aspektem postojů jsou jejich funkce. Nejdůležitější funkcí je zřejmě udržování vnitřní psychické rovnováhy neboli vnitřní integrity. Tuto funkci vykonávají hlavně životně významné, centrální postoje. V přeneseném smyslu můžeme říci, že postoje redukují úzkost, která vážně narušuje vnitřní rovnováhu a integraci (Nakonečný, 2003). Z této hlavní funkce vyplývají i další, které mohou postoje zastávat. Patří mezi ně upevňování sebevědomí, přispívání k sebevyjádření, sebeospravedlňování a mohou také 18

překonávat nejistotu a již zmíněnou úzkost. Postoje, které mají tyto funkce a s nimi spojený velký osobní význam, jsou potom často odolné vůči změnám (Nakonečný, 1998). Pomocí hodnocení objektů usměrňují postoje naše reakce vůči věcem a událostem v okolí, takže nemusíme pokaždé, když se s nimi setkáme, znovu hledat vhodný způsob reagování. Například k objektu, který nám v minulosti nějakým způsobem uškodil, si vytvoříme negativní postoj a v budoucnu se mu budeme snažit vyhnout. Nemusíme tedy pokaždé objevovat škodlivost objektu. Postoje hrají roli i v sociálním přizpůsobení a to hlavně při vyjadřování názorů, neboť názory jsou jedny z typů postojů. Vyjádření názorů má řadu důležitých sociálních funkcí, mezi něž patří např. posilování sociálních vztahů a zvyšování skupinové soudržnosti. Názory mohou sloužit jako nástroj sociálního přizpůsobení, protože pomáhají utužovat sounáležitost se skupinou. Pokud mám podobný názor jako členové mé referenční skupiny, vyjadřuji tím do jisté míry fakt, že se jim podobám a může mi to pomoci při sociální identifikaci, která je důležitou, ne–li ústřední, součástí lidského bytí a soužití ve společnosti. Další funkcí postojů je externalizace, neboli spojování

nevědomých

motivů

či vnitřních

stavů

s něčím,

co

právě

probíhá

v bezprostředním okolí. Toto často nevědomé spojení směřuje k vytvoření postoje k danému vnějšímu objektu, čímž vyjadřujeme některé vnitřní stavy a konflikty. Jako příklad této funkce postojů uvádí Smith a kolegové (in Hayesová, 2003) chování člověka, který prožívá vnitřní konflikt z nedostatku stabilních vztahů s druhými. Tuto skutečnost vyjadřuje hlubokou skepsí vůči institutu manželství. Jeho postoj k manželství mu pak umožňuje vyjádřit některé jeho vnitřní pocity týkající se vztahů. Vnější objekt je potom chápán tak, jako by měl vztah k vnitřnímu problému. Postoje nejsou pouhým seskupením myšlenek týkajících se nějakého objektu. Jsou spojeny i s činností, neboť ovlivňují chování. Avšak vztah postoje a chování je složitý. Již z běžné zkušenosti víme, že lidé se často nechovají v souladu se svými postoji, tj. se svým smýšlením, city a snahami, neboť se mohou cítit ohroženě při vyjádření toho, co si skutečně myslí nebo cítí (Nakonečný, 2003). Z těchto informací je zřejmý rozpor mezi postojem a chováním. Chování je často adaptivní, účelné a situačně podmíněné, proto nemusí vždy vyjadřovat skutečný postoj jedince, což potvrzují i různé výzkumy. A čím větším tlakem či hrozbou negativních sankcí za vyjádřený postoj se situace vyznačuje, tím méně zobrazuje chování jedince skutečný postoj (Nakonečný, 1998). Zdá se tedy, že postoje, které lidé vyjadřují, nejsou vždy přesným indikátorem jejich budoucího chování. Tento závěr však nemusí být správný, jak uvádí Hayesová 19

(2003). Postoje se totiž mohou lišit svojí globálností či konkrétností. Pokud položíme lidem obecnou otázku, jak by se chovali v určité situaci, neznamená to ještě, že až se do takovéto situace dostanou, budou se chovat způsobem, který popsali. Dojde–li ke skutečné situaci objeví se najednou nové faktory, na které dříve nepomysleli nebo je považovali za nepodstatné. Může se také objevit konflikt mezi dvěma protikladnými postoji a potom nelze předpovědět jak se daný člověk zachová. Přesto spolu postoje a chování často souhlasí, uplatňuje se zde totiž faktor sebezpevňování. Je příjemné vědět, že se jednalo konzistentně, tzn. v souladu s vlastními postoji, přesvědčeními a hodnotami. Opak, tedy jednání v rozporu s vlastními postoji, je velmi nepříjemný, subjekt pociťuje rozpaky nebo se za sebe stydí. Záleží na více okolnostech, např. lidé se „slabým svědomím“ se jen zřídkakdy zabývají rozpory mezi svými postoji a jednáním. Jejich chování je velmi silně ovlivňováno vnějšími faktory a jejich intenzitou. Pod vlivem intenzivních vnějších trestů může potom i u svědomitých lidí docházet k postojově nesourodému chování (Herkner in Nakonečný, 1998).

4.2.3. Vznik, změna a vývoj postojů Někteří vědci zastávají názor, že postoje jsou z velké části vrozené. Tato tvrzení jsou založena na pozorování, že u členů určité rodiny se často objeví podobné rysy a shodné postoje od jedné generace k druhé. Tento fakt, lze však poměrně jednoduše vysvětlit. Rodina totiž poskytuje dětem prostředí, v němž probíhá jejich učení, a děti velmi snadno přejímají postoje a myšlenky lidí ve svém okolí, v tomto případě rodičů (Hayesová, 2003). Naproti tomu Kohoutek (2002) ve své knize jasně říká, že postoje nejsou vrozeny, ale jejich utváření probíhá v rámci celé řady skupin, jichž je člověk členem a také pomocí masových sdělovacích prostředků. Podle Kohoutka se také často přizpůsobujeme, protože si přejeme být přijímáni určitým člověkem nebo skupinou. Osvojujeme si proto postoje tohoto člověka nebo skupiny, abychom se cítili být akceptováni. Postoje mohou vznikat jako důsledky individuálních kontaktů a interakcí, ale současně již hotové postoje tyto kontakty a interakce ovlivňují. Proces vzniku postojů ovlivňují i institucionální faktory, které reprezentují církve, politické strany, kluby a jiné organizace, s jejichž ideologií se člověk ztotožňuje (Nakonečný, 1998). Změna

postojů

se často

vysvětluje

pomocí

teorie

kognitivní

disonance

(nerovnováhy). Podle této teorie jsou postoje jednotlivce navzájem konzistentní 20

a jednotlivec se chová ve shodě se svými postoji. Někdy však dojde k inkonzistencím, které vyvolávají kognitivní disonanci. Její prožívání je pro člověka nepříjemné, a proto je člověk motivován, aby tyto inkonzistence redukoval nebo aby se jim naprosto vyhnul (Kohoutek, 2002). Hayesová (2003) dodává, že tyto stavy kognitivní nerovnováhy představují pro člověka vždy určitý stresový faktor. Proto se snaží jednat tak, aby redukoval napětí, které nesoulad vyvolává, ať už pomocí změny situace nebo pomocí změny jejího chápání. Výsledkem je proto buď změna jednoho z postojů, nebo přidání dalšího, který nám umožní interpretovat situaci jiným způsobem. Problém při změně postojů ale nastává u lidí, kteří mají na nějakou otázku vyhraněný názor. Tito lidé jsou totiž rezistentní vůči informacím, které odporují jejich přesvědčení, a mají tendenci se jim bránit. Někdy jednoduše takovou informaci ignorují nebo ji překroutí tak, aby byla slučitelná s jejich přesvědčením. Zkreslení informace může nastat diskreditací zdroje, použitím nové analýzy informace, která ukáže, že z ní vyplývají odlišné závěry, které již neodporují přesvědčení jedince, nebo účelovým výběrem části informace (Hayesová, 2003).

4.2.4. Měření postojů Měřením postojů se podrobně zabývá Hayesová (2003), která zdůrazňuje celou řadu problémů, které měření postojů přináší. Jedním z nich je fakt, že odpovědi v dotaznících bývají často zkreslené. Lidé totiž neradi vyjadřují své skutečné postoje, pokud se domnívají, že s nimi někdo nebude souhlasit. Snaží se proto zjistit co by experimentátor chtěl, aby odpověděli, místo toho, aby vyjádřili své vlastní názory. Další problém můžeme nalézt v uspořádání otázek, na něž mají účastnící výzkumu odpovědět. Lidé si při vyplňování dotazníku často neuvědomují složitost a souvislost svých postojů. Proto hledají odpověď, která by se podle nich hodila pro danou situaci nebo odpověď na kterou byli připraveni minulou otázkou či situací. Problémy způsobuje i interpretace vyjádřených postojů. Lidé se totiž na svět dívají různě a mohou stejnými slovy popisovat zcela jiné skutečnosti a myšlenky. Nelze proto předpokládat universální význam postojů. Další problémy nastávají při snaze přesně změřit sílu či stupeň postoje, ve skutečnosti je totiž jakákoliv kvantifikace postojů velmi obtížná. Mezi metody, které se využívají k měření postojů patří například Likertova škála. Je to jedna z nejspolehlivějších technik. Skládá se z výroků, u kterých je vždy pětibodová škála sahající od „zcela souhlasím“ přes „nevím“, což je střední bod škály, až po „zcela 21

nesouhlasím“ na opačném konci. Protože Likertova škála zjišťuje nejen obsah postoje, ale i jeho přibližnou sílu, stala se z ní velmi užitečná pomůcka pro výzkum postojů. Likertova škála však může odhalit jen jednu dimenzi respondentovy reakce na postoj. Ch. E. Osgood proto vytvořil techniku zvanou sémantický diferenciál, která používá několika různých dimenzí, jimiž zjišťuje nuance, které daný postoj obsahuje. Škály jsou zde sedmibodové a jejich konce reprezentují extrémy hodnotící dimenze, jako např. dobrý – špatný, hezký – ošklivý, silný – slabý. Každé postojové slovo se tak hodnotí pomocí osmi či devíti dimenzí, které odhalují asociace a konotace, které cílové slovo má či vyvolává u respondenta. Pro zjišťování percepce členů „přirozené“ skupiny se využívá metody zvané sociometrie, kterou sestavil J. L. Moreno. Každý člen skupiny má za úkol vybrat ze skupiny toho, kterého by označil jako svého přítele, jako vůdce a jako preferovaného partnera při určité činnosti. Na základě odpovědí se potom sestaví sociogram, který mapuje přátelské skupiny. Metoda využívaná pro měření rasismu a jiných etnických předsudků se nazývá Bogardova škála sociální vzdálenosti. V podstatě se jedná o sérii výroků, které mají ukázat, jakou „sociální vzdálenost“ respondenti pociťují mezi sebou a jinými skupinami. Odpovědi pak ukazují jak blízký kontakt a jaký vztah se členy těchto skupin by respondent toleroval či akceptoval. Jedná se např. o výroky typu: souhlasil bych s tím, aby člen této skupiny uzavřel sňatek s mým blízkým příbuzným. Identifikací postojů se zabývají různé formy analýzy rozhovoru. Panuje totiž přesvědčení, že pečlivá analýza emotivně zabarvených slov, které lidé ve svém projevu použijí, může poskytnout velmi dobrou představu o postojích, které zastávají, a to i tehdy, pokud o svých postojích nemluví přímo. Tyto metody se nazývají self – report neboli sebereflexe nad vlastními postoji.

4.3. Rekvalifikace Rekvalifikace je nezanedbatelnou součástí dalšího vzdělávání. Je určena nezaměstnaným i zaměstnaným osobám a slouží k získání či udržení nového zaměstnání. Tuto součást aktivní politiky zaměstnanosti organizují jménem ministerstva práce a sociálních věcí úřady práce. Rekvalifikační kurzy potom pořádají akreditovaná zařízení, která získala od státu povolení k vykonávání této služby. Význam rekvalifikačního 22

vzdělávání stále vzrůstá, stejně jako počty rekvalifikovaných osob. Je snahou státu tento rostoucí trend udržet i nadále, neboť náklady státu na nezaměstnané a dopady nezaměstnanosti na ekonomiku i na samotné osoby postižené touto situací rozhodně nejsou zanedbatelné.

4.3.1. Vymezení pojmu rekvalifikace Podle zákona o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb. § 108 se rekvalifikací rozumí „získání nové kvalifikace a zvýšení, rozšíření nebo prohloubení dosavadní kvalifikace, včetně jejího udržování nebo obnovování.“ V tomto zákonu se dále dočteme, že rekvalifikaci zabezpečuje úřad práce v rámci provádění aktivní politiky zaměstnanosti a může ji provádět pouze zařízení s akreditovaným vzdělávacím programem nebo škola v rámci oboru vzdělání. Způsob získání akreditace je podrobněji popsán ve vyhlášce č. 524/2004 Sb. Pro srovnání uvedu definici podle Výkladového slovníku vzdělávání dospělých (Palán, 1997, s. 100). Zde je uvedeno, že rekvalifikace je „taková změna dosavadní kvalifikace, kterou zaměstnanec nebo uchazeč o zaměstnání získává nové znalosti a dovednosti umožňující jeho nové pracovní uplatnění na trhu práce v jiném vhodném zaměstnání.“ Obě definice jsou si velmi podobné, snad jen s tím rozdílem, že definice podle zákona je obsažnější a konkrétnější, to však vyplývá z různých funkcí těchto definic. Uchazeč o zaměstnání, který se účastní rekvalifikace zabezpečené úřadem práce má nárok na podporu při rekvalifikaci. Ta dosahuje výše 60 % průměrného měsíčního čistého výdělku (podle § 50 zák. č. 435/2004 Sb.). Když tuto sazbu porovnáme se s výší podpory v nezaměstnanosti, zjistíme, že stát se snaží motivovat nezaměstnané k aktivní spolupráci s úřadem práce a tím i k využívání možnosti rekvalifikace. Podpora v nezaměstnanosti totiž sice v prvních dvou měsících dosahuje 65 %, ale další dva měsíce činí 50 % a potom již pouze 45 % průměrného měsíčního čistého výdělku. Podle normativních instrukcí vydávaných ministerstvem práce a sociálních věcí mají úřady práce realizovat rekvalifikace v maximální možné míře. Součástí těchto instrukcí je i vymezení cílových skupin, na které má být aktivní politika zaměstnanosti zaměřena především. Jsou jimi mladí do 20 let bez kvalifikace, starší 50 let věku, osoby vracející se z mateřské nebo rodičovské dovolené, osoby se zdravotním postižením, uchazeči o zaměstnání, kteří jsou vedeni v evidenci úřadu práce déle než 5 měsíců, fyzické osoby pečující o dítě mladší 15 let věku a ženy obecně. 23

Zákon o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb. uvádí v § 109, že rekvalifikace se uskutečňuje na základě dohody mezi úřadem práce a uchazečem o zaměstnání nebo zájemcem o zaměstnání. Tato dohoda musí být uzavřena písemně a musí obsahovat určité náležitosti. Těmi je mimo jiné závazek uchazeče o rekvalifikaci uhradit náklady na rekvalifikaci, pokud bez vážných důvodů nedokončí rekvalifikaci nebo odmítne nastoupit do vhodného zaměstnání odpovídajícího nově získané kvalifikaci. V § 5 jsou potom tyto vážné důvody přesně vymezeny. Patří mezi ně nezbytná osobní péče o dítě ve věku do 4 let nebo o osobu závislou na pomoci jiné fyzické osoby, docházka dítěte do předškolního zařízení a povinná školní docházka dítěte, místo výkonu nebo povaha zaměstnání druhého partnera, zdravotní důvody a vážné osobní důvody. Rekvalifikace je nedílnou součástí dalšího vzdělávání. Touto oblastí andragogiky se ve své knize podrobněji zabývá Palán (2008), který člení další vzdělávání na profesní, občanské a zájmové. Další profesní vzdělávání je poskytováno osobám, které ukončily své vzdělávání v systému počátečního vzdělávání. Označuje všechny formy profesního a odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního života, po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání ve školském systému. Profesní vzdělávání můžeme dále dělit podle vztahu ke stávající kvalifikaci na kvalifikaci a rekvalifikaci. Kvalifikační vzdělávání slouží k prohloubení či rozšíření stávající kvalifikace, můžeme sem zařadit například zaučení či zaškolení. Naopak rekvalifikační vzdělávání směřuje ke změně původní kvalifikace za kvalifikaci jinou. A to zpravidla z důvodu neuplatnitelnosti původní kvalifikace či profese na trhu práce. Existuje specifická rekvalifikace, která je zaměřena na získání konkrétních teoretických a praktických poznatků pro nové vhodné pracovní uplatnění. Tento druh rekvalifikace je často podpořen konkrétním příslibem zaměstnání po jejím absolvování. Dalším druhem rekvalifikace, která slouží k získání spíše tzv. klíčových kompetencí, je nespecifická rekvalifikace. Ta se využívá zejména u absolventů, u kterých se pomocí praktického tréninku znalostí a dovedností snaží zvýšit jejich zaměstnatelnost na trhu práce. Pro nezaměstnané vzniká ztrátou dosavadního zaměstnání často naprosto nová životní situace, se kterou mívají problém se vyrovnat a zorientovat se v ní. Proto vznikají motivační programy, které se snaží usnadnit vstup do konkrétního rekvalifikačního kurzu, a poradenské programy, které jsou určeny pro specifické kategorie uchazečů vyžadující zvláštní péči (osoby se zdravotním znevýhodněním, po mateřské dovolení, ve věku nad 50 let apod.).

24

Třetím druhem kvalifikačního vzdělávání je normativní, což je vlastně zvláštní druh kvalifikačního a rekvalifikačního vzdělávání, jehož absolvování je ale vyžadováno zpravidla zákonnou normou.

4.3.2. Programové

dokumenty

zabývající

se aktivní

politikou

zaměstnanosti Rekvalifikací jako součástí aktivní politiky zaměstnanosti se zabývají mnohé strategie a programy vydávané jak Českou republikou, tak i Evropskou unií, neboť je prokázáno, že rekvalifikace výrazně přispívá ke zvyšování zaměstnanosti. Problematikou rekvalifikace se zabývá například Strategie celoživotního učení ČR, která je výchozím programovým dokumentem na léta 2007 – 2015. Tato strategie upozorňuje na skutečnost, že Česká republika dostatečně nevyužívá potenciálu rekvalifikačního vzdělávání. Z celkového počtu nezaměstnaných prochází rekvalifikacemi pouze necelých 10 % osob, zatímco ve většině zemí EU je to dvakrát až čtyřikrát více. Rovněž délka kurzů, do kterých jsou nezaměstnaní zařazováni, je v ČR podstatně kratší než je běžné v evropských zemích (rozsah hodin je zhruba poloviční). Dalším problémem je i nezájem nezaměstnaných o sebevzdělávání, což je mimo jiné způsobeno nízkou kvalifikační úrovní nezaměstnaných. Tyto faktory potom ztěžují opětovný návrat na trh práce a přispívají k nárůstu dlouhodobé nezaměstnanosti. V poslední době však pomalu dochází k nápravě této situace. Rekvalifikační kurzy se začínají více přizpůsobovat potřebám specifických skupin nezaměstnaných, zejména nízkokvalifikovaným a starším osobám, které vyžadují individuálnější přístup. Podle citovaného programového dokumentu je třeba tyto započaté procesy dále posílit a urychlit. Také je nutné změnit pohled zaměstnavatelů na rekvalifikační vzdělávání, neboť často neuznávají jeho plnohodnotnost. S tím souvisí i jejich následná neochota přijímat rekvalifikované osoby, úspěšnost zařazení těchto osob na trh práce se v posledních několika letech pohybuje pouze kolem 45%. Dalším programem, který se zabývá rekvalifikací je Národní Lisabonský program 2005 – 2008 (Národní program reforem ČR). Tento program zdůrazňuje zvyšování profesní mobility pomocí rekvalifikačního vzdělávání a předpokládá v následujících letech postupný nárůst rekvalifikací a poradenských činností, které zabezpečují úřady práce. Tyto aktivity by měly být, stejně jako v dokumentu Strategie celoživotního učení, orientovány 25

převážně

na skupiny

vyžadující

individuální

přístup

a na skupiny

dlouhodobě

nezaměstnané. Národní Lisabonský program dále poukazuje na nutnost rozvoje kvalifikované, adaptabilní a mobilní pracovní síly, která povede k dlouhodobé konkurenceschopnosti. Současná ekonomika vyžaduje především jazykové dovednosti, schopnost pracovat s informacemi a ovládat informační a komunikační technologie. V důsledku stárnutí populace je také nutné přizpůsobovat program dalšího profesního vzdělávání potřebám střední a starší generace a to tak, aby bylo možné lépe sladit pracovní, studijní a osobní život. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) v roce 2001 navrhoval zvyšovat počty účastníků rekvalifikačního vzdělávání. A to především pomocí navýšení objemu finančních prostředků určených na aktivní politiku zaměstnanosti, rozšíření rekvalifikačních programů zaměřených na specifické skupiny uchazečů o zaměstnání, zvýšení motivace nezaměstnaných účastnit se rekvalifikačních kurzů pomocí vyššího rozdílu mezi podporou při rekvalifikaci a podporou v nezaměstnanosti a v neposlední řadě pomocí zdokonalení informačních a poradenských činností a větším začleněním odborných škol do systému rekvalifikačního vzdělávání. Další navrhovanou změnou bylo umožnit, aby se rekvalifikačního vzdělávání mohli za úplatu zúčastnit i zájemci, kteří nejsou vedeni v evidenci úřadů práce ať již jsou či nejsou v pracovním poměru. Pod vlivem těchto doporučení byl přijat zákon č. 435/2004 Sb., jehož účelem bylo napomoci zvýšení zaměstnanosti a snížení míry nezaměstnanosti. Tento zákon zavedl právě i možnost, aby rekvalifikaci absolvovaly i osoby, které nejsou vedeny v evidenci uchazečů o zaměstnání, ale spolupracují s úřadem práce jako zájemci o zaměstnání. Byla přijata i další opatření v souladu se změnami navrhovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání. Jak vyplývá z Analýzy vývoje zaměstnanosti a nezaměstnanosti z roku 2007, počet účastníků rekvalifikačních kurzů se již několik let neustále zvyšuje. Ve srovnání s rokem 2006 to bylo o 7,4 %. Úřady práce v roce 2007 realizovaly zejména rekvalifikace, které rozšiřovaly dosavadní kvalifikaci fyzických osob (46 %) a dále rekvalifikace specifické pro dělnické profese (21,8 %). Zajímavým údajem je i účinnost rekvalifikací, tj. znovuzaměstnání uchazečů do 12 měsíců od ukončení rekvalifikace, jehož výše se dlouhodobě pohybuje okolo 50 %. V roce 2007 to bylo 48,2 %, z toho nejvyšší účinnost mají rekvalifikace u mladých lidí a u absolventů, kde převyšují 60 %. Pozitivní je 26

i skutečnost, že téměř 60 % osob, které se po rekvalifikaci zaměstnaly, se do zaměstnání vrátily do 3 měsíců po ukončení rekvalifikace. Poradenské činnosti a rekvalifikace se již dlouhodobě zaměřují především na obtížně umístitelné skupiny. Nabídka poradenských činností a služeb se současně s rekvalifikacemi neustále rozšiřuje, neboť tyto aktivity jsou nedílnou součástí většiny projektů ESF v oblasti zaměstnanosti a zvýšení zaměstnatelnosti na trhu práce.

4.4. Nezaměstnanost Nezaměstnanost je jedním z ústředních problémů současnosti. Všude se můžeme dočíst jak se nezaměstnanost vyvíjí, zda klesá nebo naopak roste, jak jsme na tom s nezaměstnaností v porovnání s Evropskou unií, USA a dalšími zeměmi. Snahou státu je samozřejmě co nejvíce snížit počty nezaměstnaných a to mimo jiné i kvůli vysokým nákladům, které tento problém státu přináší. Podle projektu ministerstva práce a sociálních věcí, který zjišťoval náklady na nezaměstnaného v podmínkách roku 2005, stojí ročně jeden průměrný nezaměstnaný veřejné finance cca 118 300 Kč. Při průměrném počtu nezaměstnaných 527 900 osob si snadno spočítáme, že celkové náklady státu na nezaměstnané dosahují ročně částky 62,4 mld. Kč.

4.4.1. Míra nezaměstnanosti Nezaměstnanost je, jak ji definuje v ekonomické encyklopedii Neset (in Žák, 1999, s. 466), „ekonomická kategorie, která v sobě obsahuje vysvětlení, příčiny a vznik, případně různé druhy nezaměstnanosti.“ Velmi důležitým ukazatelem z hlediska vývoje nezaměstnanosti je míra nezaměstnanosti. Ta se zjišťuje na základě statistického šetření, kdy je obyvatelstvo rozděleno na ekonomicky aktivní a ekonomicky neaktivní, které není zahrnováno do oficiálního měření míry nezaměstnanosti. Neset (in Žák, 1999) rozděluje ekonomicky aktivní obyvatele na dvě skupiny a to na osoby zaměstnané a nezaměstnané. Aby se člověk stal nezaměstnaným ze statistického hlediska musí splňovat několik podmínek. Musí se jednat o osoby starší 15 let, které si aktivně hledají práci to znamená, že jsou registrovaní na úřadu práce a jsou ochotni do 14 dnů nastoupit do zaměstnání. Holman (2000) vysvětluje proč se mezi nezaměstnané zařazují pouze lidé evidovaní na úřadu práce. Je to z toho důvodu, že úřad práce jim může zprostředkovat zaměstnání, a také proto, že je to jedna z podmínek pro získání podpory v nezaměstnanosti. Míra 27

nezaměstnanosti se potom určuje jako procentní podíl nezaměstnaných, kteří aktivně hledají práci, k ekonomicky aktivnímu obyvatelstvu. Oficiální údaje o zaměstnanosti a nezaměstnanosti mají však četné nedostatky (Samuelson, Nordhaus, 1995). Za nejzávažnější z nich je považován fakt, že oficiální míra nezaměstnanosti podceňuje skutečný rozsah nezaměstnanosti. Nezapočítává totiž pracovníky, kteří již práci nehledají, neboť jsou přesvědčeni, že stejně nemají šanci práci najít, a pracovníky, kteří jsou nuceni pracovat na zkrácenou pracovní dobu. Problémy způsobují i studenti žádající o podporu v nezaměstnanosti během prázdnin, dočasně propuštěné osoby a osoby, které se již přestaly hlásit jako pracovně schopné (Stutely, 2002).

4.4.2. Typy nezaměstnanosti Podle důvodu vzniku nezaměstnanosti rozlišujeme tři druhy: frikční, strukturální a cyklickou. Každý z těchto typů má jiné příčiny a vyvolává jiné následky. Pracovní trh je velmi dynamický a neustále se mění stejně jako se mění pracovní místa a pracovní síly, ty jsou navíc vysoce heterogenní. Technický pokrok, globalizace a změna preferencí spotřebitelů vede k zániku některých pracovních míst a vzniku nových. Proto vždy trvá nějakou dobu než se určité pracovní místo obsadí. Popisovaný typ krátkodobé nezaměstnanosti se nazývá frikční. Můžeme říci, že určité procento frikční nezaměstnanosti není vůbec škodlivé, naopak se považuje za důležité pro hladký chod hospodářství. Ani náklady na frikční nezaměstnanost nejsou vysoké, dokonce mohou být negativní, to znamená, že frikční nezaměstnanost může být ekonomicky prospěšná. Je totiž pouze krátkodobá, nevyvolává tedy psychické ani ekonomické následky, a může být i produktivní, pokud vede k nalezení vhodnějšího místa (Frank, Bernanke, 2003). Druhým typem nezaměstnanosti je strukturální nezaměstnanost. Ta už nemá tak pozitivní efekty jako frikční, neboť se jedná o nezaměstnanost dlouhodobou a chronickou. Vyvolávají ji ekonomické změny, které způsobují nesoulad mezi kvalifikací pracovníků a volnými místy. A také někteří pracovníci, kteří nemohou najít stabilní dlouhodobé zaměstnání,

protože

nemají

odpovídající

kvalifikaci.

Náklady

na strukturální

nezaměstnanost jsou poměrně vysoké. Nezaměstnaní totiž v tomto případě nepracují delší dobu, což způsobuje velké ekonomické ztráty. Podle autorů Frank a Bernanke (2003) může strukturální nezaměstnanost vyplývat i z některých charakteristik trhu práce, jako jsou odbory a zákony o minimální mzdě. Tím, že při strukturální nezaměstnanosti dochází 28

ke zmenšování některých odvětví a naopak k expandaci jiných, je možným řešením tohoto typu nezaměstnanosti rekvalifikace (Holman, 2000). Posledním typem je nezaměstnanost cyklická. V tomto případě je ekonomika ve fázi celkového hospodářského poklesu, jehož doprovodným jevem je i nezaměstnanost téměř ve všech odvětvích. Lidé, propuštěni z jednoho odvětví, proto nemohou nalézt práci ani v jiných odvětvích, protože poptávka po práci klesá všude a postihuje téměř všechny profese. Cyklická nezaměstnanost zmizí tehdy, když dojde k obnovení hospodářského růstu (Holman, 2000). Faktu, že nezaměstnanost je přímo úměrná hospodářské aktivitě si všiml i Arthur Okun a zformuloval tzv. Okunův zákon. Ten uvádí, že klesne–li HDP o dvě procenta potencionálního produktu, vzroste nezaměstnanost průměrně o jeden procentní bod (Samuelson, Nordhaus, 2007).

4.4.3. Nezaměstnanost dobrovolná a nedobrovolná Samuelson a Nordhaus (2007) ve své knize vysvětlují, že nezaměstnanost může být i zcela efektivní situací. A to pokud pracovníci procházejí procesem hledání a zkoušení různých druhů zaměstnání. Dobrovolně dávají přednost volnému času nebo jiným aktivitám před prací, může jít i o frikčně nezaměstnané. Pracovníci se mohou z celé řady důvodů rozhodnout nepracovat a přesto mohou být ve statistikách započítáváni mezi nezaměstnané. Jedná se zde o dobrovolnou nezaměstnanost. Podle definice Holmana (2000) charakterizuje dobrovolnou nezaměstnanost situace, kdy nezaměstnaný hledá práci, ovšem za vyšší mzdu, než která na trhu práce převládá. Délka dobrovolné nezaměstnanosti, proto závisí na příležitostech, které nezaměstnaní mají. Mezi tyto příležitosti patří i podpora v nezaměstnanosti. A jak uvádí Holman (2000, s. 152) „jsou–li podpory v nezaměstnanosti nízké a doba jejich poskytování krátká, je dobrovolná nezaměstnanost nízká, protože jsou nezaměstnaní lidé motivováni k tomu, aby si rychle našli nové zaměstnání.“ Na rozdíl od dobrovolné nezaměstnanosti, kdy člověk odmítá zaměstnání, která nejsou podle jeho představ, a nezaměstnanost pro něj neznamená příliš velkou zátěž, nedobrovolná nezaměstnanost je často pro člověka velmi traumatickou záležitostí. Lidé si v tomto případě nevybírají mezi lepší a horší prací, chtějí přijmout práci za mzdu, která na trhu převládá, nebo dokonce za mzdu nižší, ale přesto žádnou nenacházejí (Holman, 2000). Podle ekonomické encyklopedie (Neset in Žák, 1999) vzniká nedobrovolná nezaměstnanost v situaci, kdy je skutečný produkt menší než produkt potenciální, přičemž 29

mezera v produktu je dlouhodobějšího charakteru. Koncept nedobrovolné nezaměstnanosti je proto v podstatě formulací nezaměstnanosti cyklické. Další příčinou nedobrovolné nezaměstnanosti je i uzákoněná minimální mzda (Holman, 2000). Pokud totiž stát stanoví určitou minimální mzdu, tak zaměstnavatelé nesmí nikomu platit mzdu nižší než tuto, což může vyvolat nedobrovolnou nezaměstnanost zejména u mladých lidí bez praxe a u některých málo kvalifikovaných profesí, kde je rovnovážná mzda nižší než zákonem daná minimální mzda. Mnozí ekonomové tvrdí (Stutely, 2002), že existuje určitá přirozená míra nezaměstnanosti, při níž jsou poptávka po práci a nabídka práce v rovnováze. Problém vzniká při snaze odhadnout výši přirozené míry nezaměstnanosti. Ta se totiž liší mezi zeměmi i v čase, závisí na výši minimální mzdy, velikosti dávek v nezaměstnanosti, daních ze mzdy, odborech i demografické struktuře obyvatelstva. Přirozená míra nezaměstnanosti v sobě zahrnuje frikční složku i určitý podíl strukturální a nedobrovolné nezaměstnanosti (Samuelson, Nordhaus, 1995).

4.4.4. Dlouhodobá nezaměstnanost a její dopady Krátkodobá nezaměstnanost nepůsobí lidem žádné vážnější problémy, ty nastávají až pokud se nezaměstnanost stane dlouhodobou záležitostí. Neboť, jak upozorňuje Holman (2005), dlouhodobá nezaměstnanost může mít vážné sociální důsledky. Těmi jsou existenční potíže člověka i jeho rodiny, ztráta kvalifikace a sebeúcty. Sociálními důsledky nezaměstnanosti se zabývá ve své knize i Mareš (1998), který jmenuje především tyto: rozbití struktury denního času a změnu vnímání času vůbec, sociální izolace, ztráta participace na cílech širších skupin a společenství, ztráta statusu a rozklad rodinných vztahů spolu se změnami postavení v rodině. Nezaměstnanost bychom proto měli posuzovat nejen podle její výše, ale především podle její délky (Holman, 2005). S délkou nezaměstnanosti také klesá pravděpodobnost návratu do placeného zaměstnání. Mareš (1998) uvádí, že osoby, které zůstaly déle než 15 měsíců nezaměstnanými, ve srovnání s osobami, které byly nezaměstnané jen 3 měsíce, mají při hledání práce jen třetinovou pravděpodobnost úspěchu. Tato skutečnost bývá vysvětlována jako společný vliv čtyř faktorů. Dlouhodobá nezaměstnanost totiž u jedinců láme pracovní etiku a nemotivuje člověka hledat dále své místo na trhu práce, což nakonec vede k jeho definitivnímu vyloučení z tohoto trhu. Dalším faktorem je postupná devastace lidského

kapitálu

nezaměstnaného,

který

nemůže 30

udržovat,

natož

vylepšovat.

Nezaměstnanost

je

také

určitým

stigmatem

a budí

nedůvěru

u potenciálních

zaměstnavatelů. Dlouhodobá nezaměstnanost navíc představuje krizi identity člověka, neboť současná společnost je organizována na principu placené práce. Dlouhodobá nezaměstnanost je i jedním ze signálů, že v ekonomice není něco v pořádku. Příčinou dlouhodobé nezaměstnanosti pak může být dlouhotrvající hospodářská recese, mzdová nepružnost nebo štědrá podpora v nezaměstnanosti. Ta oslabuje motivaci lidí hledat si novou práci a přizpůsobovat se požadavkům pracovního trhu (Mareš, 1998). Jedním z problémů a důsledků dlouhodobé nezaměstnanosti je snížení životní úrovně. Příjem z různých druhů podpor totiž často stěží pokryje základní potřeby. To platí zejména pro rodiny, které tato situace často nutí zadlužit se. Nezaměstnanost je spojena i s psychologicky stresujícími změnami ve vnímání času, ke kterým dochází v důsledku k rozbití časové struktury dne. Po určité době nejsou již lidé schopni odlišovat všední dny od víkendů, čas přestává být důležitý a je vyplňován hlavně pocitem nudy. Důsledky nezaměstnanosti bohužel nepociťují jen ti, kteří ztratili své zaměstnání, ale i jejich rodiny. V jednom britském statistickém šetření bylo zjištěno, že ve všech skupinách nezaměstnaných je míra rozvodovosti dvojnásobná ve srovnání s celostátním průměrem. Rodina se však může stát i šiřitelem podpory, která sehrává v dané situaci významnou roli. Ztráta zaměstnání znamená také ztrátu statusu „zaměstnaného“ a přijetí nového statusu „nezaměstnaného“, který bývá chápan jako podřadný. Specifické problémy mají v tomto směru zejména mladí lidé, protože zaměstnání je v naší společnosti znakem dospělosti či znakem mužství. Zaměstnání a z něho plynoucí výdělek pak poskytují mladému člověku vážnost a umožňují mu založit rodinu (Mareš, 1998). Jedním z řešení dlouhodobé nezaměstnanosti může být rekvalifikace. Ta je sice důležitým nástrojem v boji proti nezaměstnanosti, může však mít i negativní důsledky. Především pokud není cílená a nemá požadovaný efekt. Získat novou rekvalifikaci a přesto zůstat nadále nezaměstnaným je pro člověka potvrzením jeho nedostatečnosti obstát na trhu práce a může pro něho mít výrazné negativní psychické následky (Mareš, 1998). Z obav před těmito důsledky je kladen velký důraz na přesnou diagnózu struktury nezaměstnanosti. Vznikají tak určité cílové skupiny, na něž je zaměřena zvláštní pozornost služeb zaměstnanosti a jsou pro ně vytvářeny specifické rekvalifikační, motivační a poradenské programy. Mezi tyto cílové skupiny obecně patří nekvalifikované osoby a osoby málo vzdělané, mládež, ženy, příslušníci etnických skupin a mentálně a fyzicky handicapované osoby (Mareš, 1998). 31

5. Praktická část 5.1. Úvod V praktické části této bakalářské práce se budu zabývat výzkumem. Obsahem výzkumné části potom bude pomocí dotazníků zjistit postoje dvou rozdílných skupin osob na rekvalifikaci. První z těchto skupin tvoří nezaměstnaní registrovaní na úřadu práce a do druhé skupiny patří absolventi rekvalifikačních kurzů. Součástí práce bude dále analýza výsledků tohoto dotazníkového šetření a následná diskuze, ve které budou porovnány výsledky výzkumu s předpokládanými hypotézami. Pokusím se také navrhnout možné způsoby zlepšení komunikace s nezaměstnanými, které by mohly zefektivnit způsob nabízení rekvalifikace.

5.2. Teoretická východiska Ve své práci vycházím ze čtyř teoretických oblastí, kterými jsou vzdělávání, postoje, rekvalifikace a nezaměstnanost. Hlavní náplní dotazníku je zjišťování postojů. Ve většině publikací můžeme nalézt rozdělení postojů do tří složek: kognitivní, ta se vztahuje k názorům a myšlenkám, které má osoba o předmětu postoje; emocionální, která se zabývá tím, co osoba cítí k předmětu postoje, čili emocemi a emocionálními reakcemi; a konativní (behaviorální) složka, která se týká sklonů k chování či jednání ve vztahu k předmětu postoje (Nakonečný, 2003). Jak uvádí Hayesová (2003) postoje také ovlivňují naše chování, ale lidé se často nechovají v souladu se svými postoji. Proto např. člověk, který bude považovat rekvalifikaci za užitečnou, nemusí mít zájem absolvovat nějaký kurz, protože má obavy z jeho přílišné náročnosti, případně ze změn jeho dosavadního způsobu života. Podle Kohoutka (2002) nejsou postoje vrozené, neboť vznikají důsledkem individuálních kontaktů a interakcí, mohou se proto určitým způsobem měnit a vyvíjet. Na druhou stranu například Eysenck a Wilson (in Hayesová, 2003), zastávají názor, že postoje jsou z velké části vrozené. Tato myšlenka vychází z toho, že vrozené jsou některé osobnostní rysy a ty pak tvoří základ postojů. Lidé, kteří mají práci, nejspíš nepřemýšlí o změně kvalifikace. Ale v případě, že by o práci přišli, zvažovali by pravděpodobně i tuto možnost. Postoje můžeme také do jisté míry měřit. Mezi často využívané metody měření patří např. Likertova škála, kterou podrobněji popisuje např. Hayesová (2003) a kterou jsem využila ve svém dotazníku. 32

Ve své práci zjišťuji postoje osob k rekvalifikaci. Ta je definovaná zákonem o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb. Rekvalifikaci zprostředkovávají úřady práce a zabezpečují ji akreditovaná zařízení, nejčastěji v rámci různých kurzů. Rekvalifikací jako součástí dalšího profesního vzdělávání se dále zabývá například Palán, (2008). Podle Analýzy vývoje zaměstnanosti a nezaměstnanosti, kterou každoročně zveřejňuje Ministerstvo práce a sociálních věcí se počet účastníků rekvalifikace v posledních letech stále zvyšuje. Pozitivní vliv a důležitost rekvalifikačních kurzů dokládá i skutečnost, že přibližně 50% jejích účastníků nalezlo do 12 měsíců od ukončení rekvalifikace práci. V uvedených analýzách nalezneme i nejvyužívanější druhy rekvalifikací, mezi něž patří rekvalifikace v oblasti administrativy, práce s PC a rekvalifikace pro různé dělnické profese. Důvody ukončení rekvalifikace jsou pro její účastníky upraveny vyhláškou. Mezi legitimní důvody, kvůli kterým může uchazeč zanechat sjednaného nebo již probíhajícího rekvalifikačního kurzu, patří vážný zdravotní stav, osobní nebo rodinné důvody a nástup do zaměstnání. Sociální problémy nezaměstnanosti popisuje Mareš (1998). Ten poukazuje na skutečnost, že pokud nezaměstnanost trvá u jedince delší dobu může mít za následek vážné sociální důsledky. Mezi něž patří např. snížení životní úrovně, sociální izolace, rozklad rodinných vztahů, ztráta pracovních návyků, rozbití struktury denního času a změna vnímání času vůbec. Mareš (1998) také poukazuje na riziko neúspěchu rekvalifikace. Získat rekvalifikaci a přesto zůstat nezaměstnaným je totiž pro člověka jen potvrzením jeho nedostatečnosti obstát na trhu práce, což může mít výrazně negativní psychické následky. Podle výzkumu, který uvádí v své knize Mareš (1998), osoby, které zůstaly déle než 15 měsíců nezaměstnanými, ve srovnání s osobami, které byly nezaměstnané jen 3 měsíce, mají při hledání práce jen třetinovou pravděpodobnost úspěchu. Tato skutečnost bývá vysvětlována jako společný vliv několika faktorů. Dlouhodobá nezaměstnanost totiž nemotivuje člověka hledat neustále nové zaměstnání, neumožňuje dále rozvíjet jeho lidský kapitál, stigmatizuje nezaměstnané, budí nedůvěru u potenciálních zaměstnavatelů a způsobuje krizi identity člověka.

5.3. Cíl Hlavním cílem mé bakalářské práce je analýza postojů nezaměstnaných registrovaných na úřadech práce a absolventů rekvalifikačních kurzů k rekvalifikaci. Dílčí cíle potom jsou: 33

− popsat postoje k rekvalifikaci u nezaměstnaných, kteří jsou registrování na úřadu práce, − analyzovat postoje osob k rekvalifikaci, které již získali novou rekvalifikaci prostřednictvím vzdělávacího centra Erudic, − zjistit zda mají lidé obavy z absolvování rekvalifikace a určit případné důvody, které podle respondentů mohou způsobit potíže s dokončením kurzu, − určit jak velké úsilí by byli respondenti ochotni vynaložit, aby mohli rekvalifikaci absolvovat, − zjistit nejčastější druhy rekvalifikací, které buď respondenti podstoupili nebo které by měli zájem podstoupit.

5.4. Hypotézy Pro stanovení hypotéz mě inspirovaly myšlenky, které jsou uvedeny v teoretických východiscích. Ve své práci potom vycházím z těchto hypotéz: − zkušenosti absolventů rekvalifikačních kurzů budou pozitivní a samotné kurzy jimi budou vnímány v přibližně 80 % odpovědí jako prospěšné a užitečné, − respondenti budou jako nejčastější důvody potíží s dokončením kurzu označovat zdravotní důvody a rodinnou situaci, − aktivita nezaměstnaných registrovaných na úřadu práce bude nižší než u druhé dotazované skupiny, jimiž jsou absolventi rekvalifikačních kurzů, − mezi druhy rekvalifikací, kterou respondenti podstoupili nebo kterou by chtěli podstoupit, by v 60 % až 80 % případů měly patřit rekvalifikace z oblasti účetnictví, práce s PC a rekvalifikace z oblasti strojírenství (např. obsluha a seřizovač CNC strojů).

5.5. Metody a techniky K získání informací pro další analýzu byl použit dotazník, který jsem sama sestavila. Tento dotazník využívá Likertovu škálu avšak neobsahuje položku „nevím“, obsahuje pouze tyto možné odpovědi: ano, spíše ano, spíše ne, ne. Tyto čtyři možnosti totiž, podle mého názoru, poskytují respondentům dostatečný prostor pro vyjádření. Dotazník obsahuje ve své hlavní

části otázky týkající se postojů respondentů 34

k rekvalifikačním kurzům. Tyto otázky jsou směřován na všechny tři složky postojů, tj. na kognitivní, emocionální i konativní. Dotazník byl vytvořen ve dvou verzích pro dvě zkoumané skupiny jedinců. Tyto verze jsou však velmi podobné a většina otázek se liší pouze ve způsobu formulace. Dotazník pro osoby registrované na úřadu práce obsahuje navíc otázky týkající se např. délky nezaměstnanosti. Naopak dotazník pro absolventy rekvalifikačních kurzů v sobě zahrnuje otázky, zda respondenti měli trvalé zaměstnání před začátkem kurzu nebo zda ho získaly po dokončení kurzu, také zjišťuje dobu od absolvování rekvalifikace. Mimo tuto hlavní část obsahují oba dotazníky i identifikační otázky na věk a pohlaví. Dotazníky pro osoby registrované na úřadu práce byly vyplněny prostřednictvím Úřadů práce ve Žďáře nad Sázavou a v Jihlavě. Z toho v Jihlavě byla oslovena přibližně polovina osob pomocí zprostředkovatelů práce, kteří jim dotazníky předložili k vyplnění. S nezaměstnanými registrovanými na Úřadu práce ve Žďáře nad Sázavou jsem dotazníky vyplňovala sama, zde byla vyplněna druhá polovina dotazníků. Vyplnění dotazníků pro druhou sledovanou skupinu bylo zprostředkováno Centrem dalšího profesního vzdělávání Erudic v Jihlavě. Zde probíhalo rozeslání dotazníků s využitím emailových adres, které mělo centrum Erudic ve své databázi. Dotazníky byly také rozdány absolventům rekvalifikačních kurzů, které právě skončily.

5.6. Popis centra Erudic „V dobách minulých měl moc ten, kdo měl vojsko. V nedávné době měl moc ten, kdo měl peníze. Dnes má moc ten, kdo má informace.“ Hlavní motto školicího centra ERUDIC Jihlava

Projekt, jehož výsledkem byl vznik Centra dalšího profesního vzdělávání Erudic v Jihlavě, byl financovaný z projektu Phare 2003, konkrétně ze Sektorového operačního programu rozvoje lidských zdrojů, byl zpracován Národním vzdělávacím fondem a realizován ministerstvem práce a sociálních věcí. Tento projekt byl koncipován jako „předsystémový“ a na základě jeho výsledků měly být vytvořeny základní systémové náměty pro naplňování následných projektů pro období 2004–2006. Mezi základní oblasti činnosti definované projektem patřila technická asistence, která zahrnovala tyto prvky: 35

− vypracování vývojové studie pro vytvoření centra ve dvou vybraných krajích (kraj Vysočina, Severomoravský kraj), − vytvoření legislativních a finančních pravidel pro systém dalšího vzdělávání, − návrh a řešení vzdělávání, vývoj standardů dalšího vzdělávání. Financování

celého

projektu

bylo

rozděleno

mezi

podporu

Phare

a spolufinancování ministerstva práce a sociálních věcí. Konkrétně byly peníze z programu Phare použity na technickou asistenci a dodávku vybavení, jednalo se celkem o 1 mil EUR. Pomocí národního spolufinancování MPSV byly provedeny stavební úpravy areálu, v tomto případě se jednalo o sumu 26 mil Kč. Celá realizace veřejné zakázky „Provozování Centra dalšího profesního vzdělávání v Jihlavě“ byla uskutečněna na základě návrhu objednatele, jímž byla Česká republika, konkrétně Úřad práce v Jihlavě. Dodavatelem se potom stalo sdružení v čele se společností bit cz training, s.r.o. Dalším členem tohoto sdružení je bit Schulungscenter Nfg GmbH & Co KG. Předmětem plnění veřejné zakázky je dodání služeb uvedených v zadávací dokumentaci v pronajatých prostorách od ÚP Jihlava a zajištění celoročního využití „Centra dalšího profesního vzdělávání“ pro další vzdělávání, jak uchazečů o zaměstnání, zájemců o zaměstnání, tak zaměstnanců a osob samostatně výdělečně činných po dobu 4 let, tj. od 1. 1. 2007 – 31. 12. 2010.

5.6.1. Očekávané výstupy z projektu Na konci projektu ve dvou pilotních krajích (Vysočina a Moravskoslezský kraj) jsou očekávány tyto výsledky: − Dvě plně funkční víceúčelová centra pro další odborné vzdělávání ve dvou pilotních krajích. − Nástroje, mechanismy, postupy a ucelená metodika testované ve dvou pilotních krajích, zaručující fungování systému dalšího odborného vzdělávání a připravené pro uplatnění v dalších krajích. − Skupina školitelů, učitelů a konzultantů ze dvou pilotních krajů (do 60 osob) kvalifikovaná v oblasti didaktiky dospělých založené na rozvoji dovedností a učebních metodách čerpajících ze zkušeností dospělých.

36

− Personál dvou pilotních center (do 10 osob) kvalifikovaných v oblasti didaktiky dalšího vzdělávání. − Motivovaní a zainteresovaní sociální partneři a ostatní kapitáloví účastníci ve dvou krajích, kteří budou hrát aktivní roli v oblasti odborné kvalifikace a budou se podílet na rozvoji systému dalšího vzdělávání. − Návrh systému zajišťujícího kompatibilitu kvalifikace získané v dalším vzdělávání a v rámci tradičního školství − Doporučené předpisy a podmínky týkající se legislativy a financování pro přípravu a realizaci systému dalšího odborného vzdělávání. − Vytvoření jednotného celostátního programu dalšího vzdělávání.

5.6.2. Činnost Centra dalšího profesního vzdělávání v Jihlavě Činnost centra Erudic je zaměřena na dvě oblasti v souladu s projektovým záměrem. První z nich je oblast koncepční, informační, koordinační a analytická. Druhou je oblast vzdělávací (školící) s cílem zavedení SOUHRY jako základního principu organizace vzdělávacího prostředí – jedná o propojení klíčových hráčů v oblasti dalšího vzdělávání dospělých v kraji. Posláním firmy je potom komplexně podpořit účastníky kurzů ve všech záležitostech týkajících se znalostí, vzdělávání a osobního rozvoje. Dále snažit se, aby se kompetentní a vysoce motivovaní zaměstnanci řídili především potřebami zákazníka při zachování vysokého standardu kvality služeb a aby se znalosti a vzdělání staly pomocí pokrokových produktů příjemným a obohacujícím zážitkem.

5.6.3. Druhy poskytovaných rekvalifikací Mezi pracovní činnosti dle akreditace týkající se práce s PC patří tyto: Základy obsluhy osobního počítače, Obsluha osobního počítače, Obsluha osobního počítače (dle osnov ECDL) s certifikátem, Základy obsluhy PC (se zaměřením na počítačovou grafiku v Corel DRAW), Obsluha osobního počítače (se zaměřením na počítačovou grafiku), Počítačová grafika AutoCAD, Počítačový grafik, Správce počítačové sítě, Webdesigner, Programátor, Administrátor osobního počítače, Pracovník grafického studia se zaměřením na Corel DRAW Suite, Počítačový grafik, Pracovník grafického studia a Technik výpočetních systémů. 37

Poskytované rekvalifikační kurzy týkající se účetnictví a administrativy: Administrativní pracovník, Účetnictví s využitím výpočetní techniky, Ekonom malé a střední firmy, Základy podnikání, Marketing, Obchodní zástupce, Daňová evidence a Asistent(ka). Jednou z oblastí poskytovaných kurzů jsou i sociální služby. Patří sem tyto kurzy: Pracovník v sociálních službách se zaměřením na přímou obslužnou péči, Pracovník v sociálních službách se zaměřením na osobní asistenci, Pracovník v sociálních službách – sociální prevence a Pracovník v sociálních službách. Do oblasti strojírenství spadají tyto kurzy: Mechanik číslicově řízených strojů, Seřizovač pneumatických systémů, Seřizovač hydraulických systémů, Montér suchých staveb, Obsluha CNC strojů, Seřizovač CNC strojů a Čtení a kreslení technické dokumentace. Do široké nabídky centra Erudic patří také kurz Vazba a aranžování květin.

5.7. Výzkumný soubor – charakteristika respondentů Dotazníky byly rozdány nezaměstnaným, kteří jsou registrováni na Úřadu práce v Jihlavě, zde se výzkumu zúčastnilo 48 osob, které vyplňovaly dotazník pomocí zprostředkovatelů práce. S nezaměstnanými na Úřadu práce ve Žďáře nad Sázavou jsem dotazníky vyplňovala sama, jednalo se celkem o 50 dotazníků. Z 1. sledované skupiny osob vyplnilo tedy dotazník celkem 98 respondentů. Druhou skupinu respondentů tvoří absolventi rekvalifikačních kurzů pořádaných Centrem dalšího profesního vzdělávání Erudic v Jihlavě. Zde vyplnilo dotazník celkem 94 osob. Vyplnění probíhalo po dokončení kurzu ve vzdělávacím centru Erudic nebo prostřednictvím emailových adres poskytnutých tímto centrem. Návratnost dotazníků rozesílaných pomocí emailů byla však velmi nízká, přibližně 10%. Z níže uvedené tabulky i grafu lze pozorovat, že struktura 1. skupiny osob, tj. nezaměstnaných registrovaných na úřadu práce, podle pohlaví je poměrně vyrovnaná. Mírnou převahu však mají ženy, ty totiž zaujímají 54 % celkového počtu respondentů, zatímco muži tvoří 46 % respondentů. Z těchto údajů nelze vyvozovat širší závěry týkající se struktury nezaměstnaných, jedná se pouze o strukturu námi sledované skupiny. Ve 2. skupině naopak s 82 % výrazně převažují ženy a muži tvoří pouze 18 % absolventů kurzů. Důvodem tohoto rozdílu je zaměření sledovaných kurzů, které bude podrobně rozebráno 38

později. Dalším důvodem může být fakt, že ženy patří mezi cílové skupiny, na které je aktivní politika zaměstnanosti tedy i rekvalifikace zaměřena především.

Tab. č. 1: Struktura respondentů podle pohlaví absolutní četnost

relativní četnost v %

Pohlaví

1. skupina – 2. skupina – 1. skupina – 2. skupina – nezaměstnaní absolventi RK nezaměstnaní absolventi RK

muž

45

17

46

18

žena

53

77

54

82

celkem

98

94

100

100

Zdroj vlastní práce

pohlaví zaměstnanců

100% 80% 60%

muž

40%

žena

20% 0% 1. skupina

2. skupina

Obr. č 1: Struktura respondentů podle pohlaví Zdroj: vlastní práce

Z tabulky i z podrobnějšího členění v grafu můžeme vidět, že věkové rozpětí respondentů je velmi široké, pohybuje se ve většině případů od 20 do 60 let. V 1. skupině nezaměstnaných převažují mladší osoby, nejvíce tj. 20 % osob je ve věku 20 až 24 let a druhou nejpočetnější skupinu s 15 % tvoří mladí od 25 do 29 let. Celkem 38 % osob z 1. skupiny je tedy mladší 30 let. Věkový průměr 2. skupiny, kterou tvoří absolventi RK, je již poněkud vyšší. Většina osob spadá do věkového rozpětí 30 až 54 let. Největší zastoupení zde mají osoby ve věku 30 až 34 let a to 22 %. Kolem 15 % z celkového počtu osob zaujímají skupiny 35 – 39 let, 40 – 44 let, 45 – 49 let a 50 – 54 let. Mladší skupiny osob do

39

30 let zaujímají celkem 16 % všech respondentů. Zastoupení ostatních skupin je pouze minimální.

Tab. č. 2: Struktura respondentů podle věku. absolutní četnost

relativní četnost v %

Věk

1. skupina – 2. skupina – 1. skupina – 2. skupina – nezaměstnaní absolventi RK nezaměstnaní absolventi RK

do 20

3

0

3

0

20 – 29

33

15

35

16

30 – 39

23

36

23

38

40 – 49

21

25

21

27

50 – 59

16

15

16

16

nad 60

2

3

2

3

celkem

98

94

100

100

Zdroj: vlastní práce

Věková struktura 20% 15% 10% 1. skupina 2. skupina

5% 0% do 20 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60 a více

věk

Obr. č. 2: Struktura respondentů podle věku Zdroj: vlastní práce

Délka evidence na úřadu práce byla sledovaná pouze u 1. skupiny. Z grafu lze vidět, že nejvíce osob bylo registrováno méně než 6 měsíců. V současnosti sice mnoho firem propouští své zaměstnance, ale „hlavní vlna“ tohoto propouštění zřejmě nezapočala 40

dříve než 6 měsíců před prováděním výzkumu. Z grafu můžeme dále pozorovat, že procento osob se snižuje spolu s délkou registrace na úřadu práce. Nejmenší část grafu proto zaujímají osoby registrované déle než 3 roky, jedná se pouze o 5 z celkového počtu 98 osob.

Délka evidence na ÚP

10%

3%

5% do 5 měsíců 6-11 měsíců 12-23 měsíců 52%

30%

24-35 měsíců 36 měsíců a více

Obr. č. 3: Délka evidence na úřadu práce Zdroj: vlastní práce

Jak již bylo řečeno na počátku této kapitoly, většina absolventů rekvalifikačních kurzů vyplňovala dotazníky po dokončení kurzu. Doba od absolvování rekvalifikace je proto v 93 % případů do 3 měsíců a pouze 7 % osob absolvovalo kurz před 4 až 6 měsíci. Návratnost dotazníků prostřednictvím emailových adres je velmi nízká, většinou se pohybuje kolem 10 % a stejné výše dosahovala i při tomto výzkumu. Bylo proto obtížné nashromáždit dostatečný počet vyplněných dotazníků od osob, které absolvovaly kurz před delší dobou. Na druhou stranu výhodou krátkého času od absolvování rekvalifikace je čerstvost dojmů a pocitů účastníků kurzů.

5.8. Analýza výsledků výzkumu 5.8.1. Užitečnost rekvalifikačních kurzů Jak můžeme vidět z tabulky č. 3 a 4, rekvalifikační kurzy byly respondenty vnímány převážně pozitivně. Určité rozdíly mezi oběma skupinami osob zde však existují.

41

Jedná se především o větší vyhraněnost názorů 2. skupiny, tj. absolventů rekvalifikačních kurzů. V první otázce týkající se přínosu rekvalifikačních kurzů v oblasti uplatnění na trhu práce můžeme říci, že odpovědi absolventů kurzů i osob registrovaných na ÚP byly velmi podobné. Většina osob tj. 44 % z 2. skupiny totiž odpověděla, že kurz jim „spíše“ přinesl lepší uplatnění na trhu práce, a 41 % osob si bylo jistých přínosem kurzu v této oblasti. Dokonce polovina 1. skupiny tedy osob registrovaných na ÚP si byla jistá, že by jim kurz pomohl v lepším uplatnění na trhu práce, a 36 % osob si myslí, že by jim spíše pomohl. V počet negativních odpovědích na tuto otázku byl u obou skupin velmi podobný. V případě 1. skupiny si celkem 14 % osob myslí, že kurz by jim nepřinesl nebo spíše nepřinesl lepší uplatnění na trhu práce a u 2. skupiny zastává tento názor 15 % osob. U druhé otázky, která se týká prospěchu rekvalifikačních kurzů osobního charakteru, můžeme u obou skupin respondentů pozorovat klesající četnost odpovědí. Nejvíce osob si totiž v obou případech myslí, že kurz jim přinesl nebo že by jim případně přinesl nějaký osobní prospěch. Tento počet odpovědí postupně klesá a nejméně osob si myslí, že rekvalifikační kurzy nepřinášejí prospěch osobního charakteru. Jak jsem již zdůraznila v úvodu, odpovědi 2. skupiny byly vyhraněnější. Celkem 73 % osob odpovědělo, že kurz jim přinesl např. vyšší sebevědomí nebo motivaci najít si práci. U 1. skupiny to bylo pouze 42 %. U 1. skupiny můžeme také pozorovat vyšší počet celkových negativních odpovědí a to 22 %. Zatímco u 2. skupiny je to pouze 6 %. Velmi pozitivní výsledky se objevily u 2. skupiny respondentů v odpovědích na třetí otázku, zda si absolventi kurzů myslí, že pro ně byly zbytečné. Celých 93 % osob totiž odpovědělo že ne a 6 % osob odpovědělo, že spíše ne. U 1. skupiny odpovědělo 64 % osob, že kurz by pro ně zbytečný nebyl, a 22 % odpovědělo, že by pro ně „spíše“ nebyl zbytečný. Reakce 2. skupiny tj. absolventů RK se zakládají na osobní zkušenosti, vysoké procento odpovědí proto svědčí o přínosu rekvalifikačních kurzů. Pouze 1 % absolventů kurzu si myslí, že pro ně byl zbytečný. U osob registrovaných na úřadu práce je tento počet poněkud vyšší, celkem 14 % odpovědělo, že by pro ně byl rekvalifikační kurz zbytečný nebo spíše zbytečný. U otázky č. 4 si můžeme všimnout velmi podobných výsledků u obou skupin respondentů. 57 % odpovědí 1. skupiny a 55 % odpovědí 2. skupiny na otázku týkající se zlepšení kvalifikace po dokončení kurzu bylo pozitivních a spíše pozitivních bylo u obou skupin přibližně 30 % odpovědí. Počet osob, které si myslí, že se jejich kvalifikace 42

po dokončení kurzu nezlepšila nebo že by ses spíše nezlepšila je u obou skupin 14 %. Podobnost odpovědí obou skupin je dána negativnějším postojem absolventů kurzu, v porovnání s ostatními otázkami, ke zvýšení kvalifikace, které by jim měl kurz přinést. Zlepšení kvalifikace souvisí s kvalitou poskytovaných kurzů. Na druhé straně je otázka, zda je možné výrazně zlepšit kvalifikaci účastníků kurzu za cca 3 měsíce, po které kurz většinou trvá. Otázka č. 5 navazuje na otázku č. 3. Pokud si respondenti myslí, že kurz není zbytečný, měli by odpovědět kladně na otázku, zda by ho doporučily svým známým, kdyby přišli o práci. U obou skupin tato rovnost odpovědí přibližně funguje. 72 % osob z 1. skupiny by rekvalifikaci doporučilo a 21 % by ji spíše doporučilo. U 2. skupiny je procento kladných odpovědí ještě vyšší. Celých 85 % osob by rekvalifikaci známým doporučilo a 15 % by ji spíše doporučilo. Pouze 7 % odpovědí u 1. skupiny bylo negativních, tito respondenti by tedy rekvalifikaci svým blízkým nedoporučili nebo spíše nedoporučili. Ve 2. skupině se nenašel žádný z absolventů kurzu, který by rekvalifikační kurz svým známým nedoporučil. Šestá otázka týkající se užitečnosti rekvalifikačních kurzů se objevovala pouze v dotaznících pro 2. skupinu. Tato otázka se týkala výběru rekvalifikace, přesněji řečeno, zda by si její absolventi dnes vybrali raději jiný kurz. Necelá polovina dotazovaných odpověděla, že ne a 41 % osob odpovědělo, že spíše ne. 5 % osob odpovědělo, že by dnes absolvovaly spíše jiný kurz, a 10 % osob si bylo jistých, že si nevybraly vhodný kurz. Přestože poslední dvě hodnoty nejsou nijak vysoké, naznačují, že vybrat odpovídající rekvalifikaci může být problém.

43

Tab. č. 3: Užitečnost rekvalifikačních kurzů: 1. skupina – nezaměstnaní absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

1

49

35

5

9

2

41

35

14

8

3

7

7

21

63

4

56

28

6

8

5

70

21

4

3

ano

spíše ano

spíše ne

ne

50

36

5

9

42

36

14

8

7

7

22

64

57

29

6

8

72

21

4

3

celkem 100 %

spíše ano

celkem 98 osob

Otázka ano č.

Zdroj: vlastní práce

Otázka č. 1: Otázka č. 2: Otázka č. 3: Otázka č. 4: Otázka č. 5:

Myslíte si, že by Vám rekvalifikační kurz přinesl lepší uplatnění na trhu práce? Myslíte si, že by Vám kurz přinesl i nějaký prospěch osobního charakteru? Myslíte si, že by pro Vás bylo absolvování kurzu zbytečné? Myslíte si, že by se Vaše kvalifikace zlepšila po dokončení kurzu? Navrhli byste rekvalifikaci, jako řešení problému s nezaměstnaností, svým známým, kdyby přišli o práci?

Tab. č. 4: Užitečnost rekvalifikačních kurzů: 2. skupina – absolventi RK absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

ano

spíše ano

spíše ne

ne

1

39

41

8

6

41

44

9

6

2

68

20

4

2

73

21

4

2

3

1

0

6

87

1

0

6

93

4

52

29

10

3

55

31

11

3

5

80

14

0

0

85

15

0

0

6

9

5

39

41

10

5

41

44

celkem 100 %

spíše ano

celkem 94 osob

Otázka ano č.

Zdroj: vlastní práce

Otázka č. 1: Otázka č. 2: Otázka č. 3: Otázka č. 4: Otázka č. 5: Otázka č. 6:

Přinesl Vám kurz, který jste absolvoval(a) lepší uplatnění na trhu práce? Přinesl Vám kurz i nějaký prospěch osobního charakteru? Myslíte si, že pro Vás bylo absolvování kurzu zbytečné? Zvýšila se Vaše kvalifikace po dokončení kurzu? Doporučili byste rekvalifikaci svým známým, kdyby přišli o práci? Absolvovali byste dnes raději kurz s jiným zaměřením?

44

Součástí dotazníku pro 2. skupinu bylo i několik otázek, které se týkaly užitečnosti rekvalifikačních kurzů a které byly určeny pouze pro skupinu absolventů rekvalifikačních kurzů. První z těchto otázek částečně souvisela i s následující kapitolou, která se zabývá možnými potížemi s dokončením kurzu. Ptala se totiž respondentů, zda dokončili navštěvovaný kurz. Na tuto otázku odpovědělo 99 % osob ano a pouze 1 % odpovědělo ne. Následující tří otázky na sebe navzájem navazují. Ptala jsem se respondentů, zda měli před začátkem kurzu trvalé zaměstnání, zda ho mají v současnosti a zda měli před absolvováním kurzu příslib zaměstnání po dokončení kurzu. Před začátkem zaměstnání mělo trvalé zaměstnání pouze 14 % osob, 86 % osob bylo nezaměstnaných. Rekvalifikační kurzy tedy v naprosté většině případů absolvují osoby, které nemají práci, a rekvalifikace jim má pomoci ji získat. Respondenti měli navíc uvést, z jakých důvodů se účastnili rekvalifikace, pokud jsou zaměstnáni. Většina z nich uvedla, že rekvalifikaci podstoupili kvůli zvýšení si vlastní kvalifikace, jednalo se především o práci s PC. V případě rekvalifikace Pracovník v sociálních službách byla hlavním důvodem rekvalifikace u zaměstnaných osob nutnost doplnění kvalifikace po změně podmínek stanovených k výkonu této profese. Před absolvováním kurzu mělo příslib zaměstnání, tzn. zaměstnavatel se zavázal, že daného pracovníka přijme, pokud podstoupí určitou rekvalifikaci, 21 % dotazovaných, 79 % osob tento příslib neměla. Vzhledem ke krátké době od absolvování kurzů není možné přesně určit účinnost rekvalifikací u sledované skupiny osob. V době vyplňování dotazníků mělo zaměstnaní na plný pracovní úvazek 12 % osob a 88 % osob žádnou práci nemělo.

5.8.2. Důvody potíží s dokončením rekvalifikačních kurzů Obava před možnými potížemi s dokončením rekvalifikačních kurzů je jistě jednou z příčin neochoty lidí tyto kurzy absolvovat. Ve svém výzkumu jsem se proto ptala nezaměstnaných, zda si myslí, že by měli potíže s dokončením kurzu, a absolventů RK, zda měli potíže s dokončením kurzu. 1. skupina odpovídala na položenou otázku ve vysoké míře záporně. Celých 64 % osob si myslelo, že by žádné potíže neměly a 22 % osob si myslelo, že by je spíše neměly. U 2. skupiny osob, které již rekvalifikační kurz absolvovaly, odmítlo jakékoliv potíže s dokončením kurzu 55 % osob a 31 % osob, uvedlo, že potíže spíše neměly. 45

Procento osob, které si myslí, že by měly potíže s dokončením kurzu, byl u obou skupin stejný. Celkem 14 % osob uvedlo, že s dokončením kurzu měly nebo spíše měly problémy. Z nabízených důvodů, které by respondentům mohly způsobit potíže zvolilo celkem 6 osob z 1. skupiny zdravotní problémy. Dále 3 osoby označily jako možný problém učení se novým věcem a rodinnou situaci a po 1 osobě byly označeny jako důvody nová životní situace a přílišná náročnost nové kvalifikace. U 2. skupiny byla nejčastěji označena jako příčina potíží s dokončením kurzu přílišná náročnost nové kvalifikace, celkem tento důvod označilo 5 osob. Zdravotní problémy a rodinnou situaci označily 3 osoby a po 1 osobě potom byly označeny tyto důvody: učení se novým věcem a další důvody, kterými byl v tomto případě nástup do zaměstnání.

Tab. č. 5: Potíže s dokončením RK 1. skupina – nezaměstnaní absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

7

7

21

63

ano

spíše ano

spíše ne

ne

7

7

22

64

celkem 100 %

spíše ano

celkem 98 osob

ano

2. skupina – absolventi RK absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

3

10

29

52

ano

spíše ano

spíše ne

ne

3

11

31

55

celkem 100 %

spíše ano

celkem 94 osob

ano

Zdroj: vlastní práce

Otázka pro 1. sk.: Myslíte si, že byste měli potíže s dokončením rekvalifikačního kurzu? Otázka pro 2. sk.: Měli jste potíže s dokončením rekvalifikačního kurzu?

46

potíže s dokončením RK 70% 60% 50% 40% 1. skupina 2. skupina

30% 20% 10% 0% ano

spíše ano

spíše ne

ne

Obr. č. 4: Potíže s dokončením rekvalifikačního kurzu Zdroj: vlastní práce

5.8.3. Úsilí vynaložené k absolvování rekvalifikačních kurzů Následující čtyři otázky se zabývají úsilím, které respondenti vynaložili nebo které by byli ochotni vynaložit při absolvování rekvalifikačního kurzu. Konkrétně se jedná o aktivity, které by účastníci byli ochotni podstoupit. Těmito aktivitami je myšleno např. vynaložení vlastního úsilí k účasti na kurzu, dojíždění na kurz nebo placení kurzu. Celkově se v odpovědích respondentů projevila vyšší aktivita absolventů rekvalifikačních kurzů, rozdíl mezi oběma skupinami však nebyl příliš velký. První otázka zjišťuje zda respondenti sami učinili nějaké kroky, aby mohli rekvalifikační kurz absolvovat. Podle očekávání byla 2. skupina v tomto směru aktivnější, celých 92 % osob uvedlo, že sami učinily nějaké kroky k absolvování rekvalifikace a 16 % osob uvedlo, že je spíše učinily. U 1. skupiny se zařadilo mezi aktivnější část respondentů 52 % osob, které učinily kroky k absolvování rekvalifikace a 7 % osob tyto kroky spíše učinilo. Ve 2. skupina odpověděly pouze 2 % osob, že žádné kroky spíše nepodnikly. Naopak v 1. skupině byl tento počet mnohem vyšší, celých 32 % osob neučinilo žádné kroky a 9 % osob je spíše neučinilo. Rekvalifikační kurzy jsou dnes sice poměrně rozšířené, přesto ne v každém větším městě se nachází instituce, která má k pořádání kurzů potřebnou akreditaci. Lidé jsou proto 47

často nuceni na kurzy dojíždět. Druhá otázka se zabývala právě ochotou osob dojíždět na rekvalifikaci, jednalo se o vzdálenost do 50 km. V 1. skupině jsou výsledky poměrně vyrovnané. 37 % osob uvedlo, že by byly ochotni dojíždět na kurz. Zbývající tři možnosti dosáhly velmi podobných hodnot pohybujících se kolem 20 %. U těchto lidí by nejspíš odpověď závisela na typu kurzu, na který by museli dojíždět a na dalších podmínkách. Mnoho lidí také neví, že náklady na dojíždění na rekvalifikaci jsou propláceny. U 2. skupiny respondentů byly výsledky pozitivnější 34 % osob uvedlo, že by byli ochotni dojíždět, a 30 % osob by spíše bylo ochotno dojíždět na kurz. 29 % osob by spíše nebylo ochotno dojíždět a pouze 7 % osob si je jistých, že by na kurz nedojížděly. Výsledky třetí otázky jsou u obou skupin velmi podobné. Tato otázka se týkala poměrně ožehavého tématu a to placení si kurzu vlastními prostředky. Pro upřesnění bylo uvedeno, že by se jednalo o kurz v délce cca 300 hodin a cena by se pohybovala kolem 15 000 Kč. Většina respondentů by si kurz platit nechtěla. Pouze 13 % osob z 1. i z 2. skupiny by si kurz určitě i zaplatilo a 16 % z 1. a 12 % z 2. skupiny by si ho spíše zaplatilo. V 1. skupině by kurz nechtělo platit 37 % osob a 34 % osob by si ho spíše neplatilo. Ve 2. skupině převažuje s 49 % počet osob, které by si kurz spíše nezaplatily. 26 % osob si je potom jistých, že by si kurz nechtěly platit. Poslední otázka z tohoto bloku se zabývá ochotou respondentů absolvovat znovu rekvalifikaci, kdyby po absolvování kurzu nezískali práci. V tomto případě existují velké rozdíly mezi 1. a 2. skupinou dotazovaných. Z 1. skupiny, tj. nezaměstnaných, by podstoupilo novou rekvalifikaci 39 % osob a 28 % osob by ji spíše podstoupilo. Ve 2. skupině, kterou tvořili absolventi kurzů, by rekvalifikaci znovu podstoupilo celých 69 % osob a 27 % osob by ji spíše podstoupilo. V součtu pouze 4 % respondentů by nový kurz již nepodstoupili nebo spíše nepodstoupili. U 1. skupiny byl počet těchto osob mnohem vyšší. Jednalo se o 20 % osob, které by znovu kurz určitě nepodstoupily, a o 13 % osob, které by ho spíše nepodstoupily.

48

Tab. č. 6: Úsilí vynaložené k absolvování RK: 1. skupina – nezaměstnaní absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

1

51

7

9

31

2

36

19

22

21

3

13

16

33

36

4

38

27

13

20

ano

spíše ano

spíše ne

ne

52

7

9

32

37

20

22

21

13

16

34

37

39

28

13

20

celkem 100 %

spíše ano

celkem 98 osob

Otázka ano č.

Zdroj: vlastní práce

Tab. č. 7: Úsilí vynaložené k absolvování RK: 2. skupina – absolventi RK absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

1

86

6

2

0

2

32

28

27

7

3

12

11

46

25

4

65

25

3

1

ano

spíše ano

spíše ne

ne

92

6

2

0

34

30

29

7

13

12

49

26

69

27

3

1

celkem 100 %

spíše ano

celkem 94 osob

Otázka ano č.

Zdroj: vlastní práce

Otázka č. 1: Otázka č. 2: Otázka č. 3: Otázka č. 4:

Učinili jste vy sami nějaké kroky, abyste se mohli účastnit rekvalifikačního kurzu? Byli byste ochotni dojíždět na rekvalifikační kurz (cca do 50 km)? Byli byste ochotni za absolvování rekvalifikačního kurzu i zaplatit (cca 300 hodin, 15 000 Kč)? Pokud byste po absolvování rekvalifikačního kurzu nezískali novou práci podstoupili byste znovu jinou rekvalifikaci?

5.8.4. Druhy rekvalifikace u sledovaných skupin respondentů Oblast dotazníku, která se týkala druhů rekvalifikace byla u obou skupin poměrně odlišná. V případě 1. skupiny byla součástí dotazníku i otázka, zda již respondenti někdy absolvovali rekvalifikační kurz. Ze skupiny nezaměstnaných registrovaných na úřadu práce prodělalo již nějakou rekvalifikaci 20 % osob, naopak žádného rekvalifikačního kurzu se doposud nezúčastnila většina dotazovaných osob, tj. 80 %. Další otázka pro tuto skupinu se týkala druhu rekvalifikace, kterou buď již podstoupili nebo kterou by podstoupit chtěli. O procentuální četnosti jednotlivých odpovědí vypovídá přehledněji graf umístěný níže. Mezi nejvíce preferovaný druh 49

rekvalifikace patřila práce s PC, kterou absolvovalo nebo by chtělo absolvovat celkem 28 osob. 12 až 13 osob zaujaly rekvalifikace z oblasti účetnictví a strojírenství (např. seřizovač CNC strojů) a 7 až 9 osob by chtělo podstoupit rekvalifikaci týkající se ručních prací (např. aranžování), dále rekvalifikaci pro pečovatele/ky (pro oblast sociální péče), podnikání a rozšíření řidičského průkazu. Méně než 4 osoby se vyjádřily pro absolvování rekvalifikace na pozici maséra/ky a prodavače/ky. Mezi ostatní druhy rekvalifikací, které byly zastoupeny pouze jedním hlasem, patřily rekvalifikace na pozici automechanika, pracovníka digitalizačního střediska, kuchaře, kosmetičky, kadeřnice, krupiéra, skladníka, učitele autoškoly a hasiče. Některé z druhů rekvalifikací, které by respondenti chtěli podstoupit, nebyly ani tak rekvalifikace jako spíš povolání, která by chtěli vykonávat.

druhy rekvalifikací

2%

práce s PC 9%

3%

učetnictví 29%

7%

strojírenství podnikání

7%

ruční práce řidičský průkaz pečovatel/ka 9%

13% 9%

masér/ka prodavač/ka

12%

ostatní

Obr. č. 5: Druhy rekvalifikací, které má zájem podstoupit 1. skupina Zdroj: vlastní práce

U 2. skupiny respondentů se týkala druhu rekvalifikací pouze jedna otázka. Ta zjišťovala jakou rekvalifikaci absolvovali. Většina respondentů, jak můžeme vidět na níže uvedeném grafu, absolvovala kurz práce s PC, celkem to bylo 45 osob. Dále se dotazníkového šetření zúčastnilo 29 osob, které absolvovaly kurz účetnictví, a 19 osob z kurzu pro pečovatelky (pracovník v sociálních službách). Pouze jedna osoba absolvovala kurz pro pracovníky digitalizačního střediska.

50

druhy absolvovaných rekvalifikací

1% 20%

31%

učetnictví práce s PC pečovatel/ka operátor digitalizačního střediska

48%

Obr. č. 6: Druhy rekvalifikací absolvovaných 2. skupinou Zdroj: vlastní práce

5.8.5. Nabídka rekvalifikačních kurzů Otázka dostatečné nabídky rekvalifikačních kurzů je poměrně individuální záležitostí. Pro někoho může být dostatečná a nemá problém vybrat si vhodnou rekvalifikaci, naopak někomu se může zdát, že z nabízených kurzů si není možné vybrat. Osoby spadající do 2. sledované skupiny, tedy absolventi kurzů, si dokázali vybrat vhodný kurz proto je pravděpodobné, že pro ně bude množství nabízených kurzů dostatečné. Naproti tomu nezaměstnaní registrovaní na ÚP často nemají přehled o nabídce kurzů a jejich odpovědi jsou méně postavené na osobních zkušenostech. V 1. skupině respondentů si 31 % osob myslelo, že nabídka rekvalifikačních kurzů je dostatečná a 40 % si myslelo, že je spíše dostatečná. Polovina osob z 2. skupiny si dokázala bez problémů vybrat vhodný kurz a 23 % si ho spíše dokázalo vybrat. Podle názoru 19 % osob z 1. skupiny spíše neexistuje dostatečná nabídka kurzů a podle 10 % osob určitě neexistuje. Ve 2. skupině nebyly tyto výsledky příliš rozdílné, 18 % osob si myslelo, že dostatečná nabídka spíše neexistuje a 7 % osob si bylo jistých nedostatečností nabídky rekvalifikačních kurzů.

51

Tab. č. 8: Nabídka rekvalifikačních kurzů 1. skupina – nezaměstnaní absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

30

39

19

10

ano

spíše ano

spíše ne

ne

31

40

19

10

celkem 100 %

spíše ano

celkem 98 osob

ano

2. skupina – absolventi RK absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

49

21

17

7

ano

spíše ano

spíše ne

ne

52

23

18

7

celkem 100 %

spíše ano

celkem 94 osob

ano

Zdroj: vlastní práce

Otázka:Existuje podle Vás dostatečná nabídka rekvalifikačních kurzů (dokázali byste si vybrat)?

dostatečná nabídka RK

60% 50% 40% 1. skupina

30%

2. skupina 20% 10% 0% ano

spíše ano

spíše ne

ne

Obr. č. 7: Nabídka rekvalifikačních kurzů Zdroj: vlastní práce

5.8.6. Podpora rodiny při absolvování rekvalifikačních kurzů Podpora rodiny a přátel je při úspěšném dokončení rekvalifikačního kurzu často klíčovou záležitostí. Kladné výsledky u této otázky naznačují, že rekvalifikace je okolím vnímána jako něco pozitivního, co může člověku pomoci. 52

Celých 86 % osob z 2. skupiny odpovědělo, že je rodina a přátelé podpořili v úmyslu absolvovat rekvalifikační kurz a 10 % uvedlo, že je spíše podpořili. U 1. skupiny byl počet kladných odpovědí také vysoký, 82 % osob si myslelo, že by je rodina podpořila a 14 % osob uvedlo, že by je spíše podpořila. Celkem pouze 4 % osob z 1. skupiny nevěřilo nebo spíše nevěřilo v podporu rodiny a přátel. A ve 2. skupině dosáhl počet těchto osob také 4 %.

Tab. č. 9: Podpora rodiny a přátel při absolvování RK 1. skupina – nezaměstnaní absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

80

14

1

3

ano

spíše ano

spíše ne

ne

82

14

1

3

celkem 100 %

spíše ano

celkem 98 osob

ano

2. skupina – absolventi RK absolutní četnost

relativní četnost v %

spíše ne

ne

81

9

2

2

ano

spíše ano

spíše ne

ne

86

10

2

2

celkem 100 %

spíše ano

celkem 94 osob

ano

Zdroj: vlastní práce

Otázka:Myslíte si, že by Vás rodina a přátelé podpořili, kdybyste se rozhodli absolvovat rekvalifikační kurz?

podpora rodiny a přátel

90% 80% 70% 60% 50%

1. skupina

40%

2. skupina

30% 20% 10% 0% ano

spíše ano

spíše ne

ne

Obr. č. 8: Podpora rodiny a přátel při absolvování RK Zdroj: vlastní práce

53

6. Diskuze Ve své práci uvádím celkem 4 hypotézy. Na tomto místě bych je chtěla porovnat s dosaženými výsledky a také stanovit určitá doporučení pro úřady práce a případně i pro vzdělávací centrum Erudic. První hypotéza předpokládala, že zkušenosti absolventů rekvalifikačních kurzů budou pozitivní a samotné kurzy jimi budou vnímány v přibližně 80 % jako prospěšné a užitečné. Abychom mohli tuto hypotézu potvrdit nebo vyvrátit musíme se podívat zpět na odpovědi respondentů týkající se první části dotazníku, která se zabývala právě užitečností rekvalifikačních kurzů. Podle 85 %1 absolventů kurzů jim rekvalifikace přinesla lepší uplatnění na trhu práce. Toto číslo přesahuje předpokládaných 80 % jak je stanoveno v hypotéze. Nezaměstnaní patřící do 2. sledované skupiny v 86 % odpovědí uvedli, že rekvalifikace by jim přinesla lepší uplatnění a trhu práce. Odpovědi obou skupin respondentů jsou tedy velmi podobné a to i přesto, že respondenti z 1. skupiny, tj. nezaměstnaní neměli tolik zkušeností z trhu práce jako osoby z 2. skupiny, tj. absolventi kurzů. Osob, které odpovědělyi, že rekvalifikační kurz by jim nepřinesl lepší uplatnění na trhu práce bylo v 1. skupině celkem 14 % a ve 2. skupině 15 %. Absolventi kurzů také chápou, že jejich přínos není jen ve zvýšení kvalifikace nebo získání kvalifikace nové, ale i v jiných směrech, což se projevilo na odpovědích v další otázce. Druhá otázka týkající se užitečnosti rekvalifikačních kurzů se již neptala na jejich přínos v oblasti uplatnění na trhu práce, ale spíše se zaměřila na oblast osobního prospěchu. Přesněji řečeno zjišťovala, zda mohou rekvalifikační kurzy přinést prospěch osobního charakteru, např. typu vyššího sebevědomí nebo motivace najít si práci. Ze skupiny absolventů kurzů odpovědělo celých 94 % respondentů, že rekvalifikace jim přinesla tento typ prospěchu. V porovnání s odpověďmi 1. skupiny osob, kde stejný názor zastávalo 78 % osob, je tato hodnota poměrně vysoká. Můžeme proto říci, že i když se po dokončení rekvalifikace nijak výrazně nezlepší postavení jejího absolventa na trhu práce, rekvalifikace přesto nebyla zbytečná. Osobní zkušenosti absolventů rekvalifikačních kurzů v tomto směru mluví jasně, pouze 6 % z nich si myslí, že jim rekvalifikace nepřinesla,

1

Toto číslo jsme získala součtem hodnot pro odpověď ano a spíše ano, stejným způsobem budou

sčítány i záporné odpovědi respondentů ne a spíše ne, aby bylo možné výsledky dotazníkového šetření přehledněji shrnout a popsat.

54

žádný prospěch osobního charakteru, na rozdíl od 1. skupiny, kde tento názor zastává 22 % osob. Vysoký rozdíl je dán nejspíš faktem, že tyto osoby nemají zkušenost s absolvováním kurzu a nedovedou si proto představit jakým způsobem by jim mohl v osobním směru prospět. Odpovědi na druhou otázku splňují předpoklad stanovený v hypotéze, dokonce překračují požadovaný počet odpovědí o 14 %. Následující otázka souvisí částečně s otázkami předchozími. Zjišťuje totiž, zda si absolventi kurzů myslí, že jejich absolvování by pro ně bylo zbytečné. Odpovědi respondentů na tuto otázku opět překračují předpoklady uvedené v hypotéze. Celkem 99 % absolventů kurzů si myslí, že kurz pro ně zbytečný nebyl. Tato vysoká hodnota je rozhodně pozitivní. Znamená to, že naprosté většině absolventů kurzů přinesla účast v rekvalifikaci nějaký prospěch a můžeme říci, že pro ně byla užitečná. Pouze 1 % respondentů z 2. skupiny si myslí, že kurz pro ně byl zbytečný. Zbytečnost kurzu může být dána např. špatným výběrem kurzu. Pokud někdo navštěvuje rekvalifikační kurz, aniž by ho daná kvalifikace zajímala a nehodlal se jí nadále věnovat, může mu připadat jeho absolvování opravdu zbytečné. Proto by mělo být dbáno na správný výběr kurzu a zprostředkovatelé na úřadech práce by se měli pokusit nalézt kurz, který bude pro nezaměstnaného co nejvhodnější. Ve skupině nezaměstnaných si celkem 86 % osob myslí, že rekvalifikační kurz by pro ně zbytečný nebyl. Tato hodnota je nižší než u absolventů kurzu, což může být dáno rozdílnými zkušenostmi obou skupin nebo skutečností, že na úřadech práce se vyskytují i lidé, pro které by kurz možná opravdu zbytečný byl, nebo tento názor alespoň zastávají. Mezi tyto osoby mohou patřit starší lidé, kteří brzy dosáhnou důchodového věku. Avšak mezi sledovanou skupinou absolventů bylo 6 osob starších 55 let, z toho dokonce 3 osoby byly starší 60 let. Rekvalifikace je součástí dalšího vzdělávání a pro tuto oblast neexistuje horní věková hranice, po jejímž dosažení by vzdělávání ztratilo smysl. U starších osob nemusí mít rekvalifikace nutně za cíl nalezení nového zaměstnání. Může to být pouze snaha naučit se něco nového, např. z oblasti práce s počítačem. Další skupina osob, která si myslí, že by pro ně byla rekvalifikace zbytečná, zastává tento názor neboť nevidí příčinu své nezaměstnanosti v nedostatečné kvalifikaci ale v jiných problémech, jako je nedostatek volných pracovních míst. V tomto směru je nejspíš problémem nedostatečná nabídka rekvalifikačních kurzů, která neumožňuje zvyšování kvalifikace pro všechna zaměstnání. Tak širokou nabídku, která by upokojovala všechny skupiny obyvatel, by byl však problém

55

vytvořit a nejspíš by to ani nebylo efektivní. Rekvalifikace je proto zaměřena pouze na určité typy profesí, které jsou pro ni vhodnější. Jedna z otázek z oblasti užitečnosti rekvalifikačních kurzů se ptá respondentů, zda by doporučili rekvalifikaci svým známým, kdyby přišli o práci. V součtu odpovědělo na tuto otázku kladně celých 100 % absolventů rekvalifikace a ze skupiny nezaměstnaných to bylo 93 %. Je tedy zřejmé, že i když dotazovaní nevěří v užitečnost rekvalifikace pro svou vlastní osobu, neznamená to, že je jejich postoj k rekvalifikaci celkově negativní. V případě, že by jejich blízcí ztratili práci, navrhli by jim rekvalifikaci jako jedno z možných řešení jejich problému. Můžeme tak současně odvodit poznatek, že převážná většina osob věří v užitečnost rekvalifikace. Někteří si sice myslí, že rekvalifikace by jim osobně nic nepřinesla, ale věří, že pro ostatní osoby rozhodně prospěšná být může. Z odpovědí absolventů rekvalifikace můžeme vidět, že se nenašel nikdo, kdo by rekvalifikaci svým známým na základě vlastní zkušenosti nedoporučil. V tomto směru jistě záleží i na lektorech v rekvalifikačních kurzech, kteří zajišťují průběh kurzu. Pokud tito lektoři nejsou schopni vytvořit příjemné prostředí a dobrou atmosféru, projeví se to i na zkušenostech účastníků kurzu. Tato skutečnost však v našem případě rozhodně nenastala. A jak je vidět zkušenosti absolventů s rekvalifikačními kurzy pořádanými v centru Erudic jsou velmi pozitivní. Stejně jako předchozí otázka i tato splnila očekávání stanovená v hypotéze a u absolventů kurzu dokonce překročila požadovanou hranici o 20 %. Poslední otázka se již týká užitečnosti kurzů pouze okrajově. Ptala se absolventů kurzů, zda by dnes absolvovali raději kurz s jiným zaměřením. Zde odpovědělo 85 % osob ne a 15 % ano. Z těchto hodnot můžeme opět vidět, že je velmi důležité pro účastníky rekvalifikace zvolit vhodný kurz. Výběru takového kurzu by proto měla být jistě věnována větší pozornost, aby nedocházelo k případům, kdy by jiný typ kurzu byl pro nezaměstnaného přínosnější než kurz absolvovaný. V některých případech však není výběr kurzu jednoduchý. Ať již z důvodu nevyhovující nabídky kurzů či kvůli jiným omezujícím skutečnostem. Závěrem k první hypotéze můžeme konstatovat, že její předpoklad byl správný. Reakce absolventů kurzu na rekvalifikaci byly pozitivní a minimálně v 80 % případů byly kurzy vnímány jako prospěšné a užitečné.

56

Druhá hypotéza se zabývala důvody potíží s dokončením rekvalifikačního kurzu. Stanovená hypotéza předpokládala, že mezi důvody, které budou respondenti nejčastěji uvádět, budou patřit zdravotní důvody a rodinná situace. Nejprve bych ráda uvedla, že potíže s dokončením kurzu mělo ve skupině jeho absolventů 14 % osob a ve skupině nezaměstnaných předpokládalo potíže stejné množství osob. Uvedená hodnota není příliš vysoká. Je jisté, že absolvování rekvalifikace může některým jeho účastníkům působit určité potíže. Když se však podíváme a procento osob, které kurz dokončily, je zřejmé, že tyto potíže nebyly tak velké, aby znemožnili dokončení kurzu. Kurz totiž nedokončila pouze 1 z celkového počtu 94 osob a to navíc z důvodu nástupu do zaměstnání. Mezi nabízené důvody, které mohly způsobovat potíže s dokončením kurzu patřily tyto: nová životní situace, přílišná náročnost nové rekvalifikace, zdravotní problémy, učení se novým věcem a rodinná situace. Hypotéza stanovená v úvodu práce se potvrdila pouze částečně. Zdravotní problémy a rodinná situace sice patřily mezi nejčastější uváděné důvody avšak o tuto pozici se dělily ještě s dalšími důvody. U 1. skupiny tj. nezaměstnaných označilo nejvíce osob za skutečnosti, které by jim mohly zapříčinit nedokončení kurzu, zdravotní problémy. Rodinná situace a učení se novým věcem byly uváděny hned jako druhé nejčastější. V případě 2. skupiny tj. absolventů kurzů byl výsledek podobný. Ani zde nebyla hypotéza zcela prokázána. Jako nejčastější důvod potíží s kurzem zde byla uváděna přílišná náročnost nové kvalifikace. Odpovědi těchto osob se zakládají na osobní zkušenosti s absolvovaným kurzem. Rekvalifikační kurz byl proto zřejmě vybrán méně vhodně, avšak tento druh potíží mohl být také způsoben nedostatečnou vlastní iniciativou účastníků kurzu, kteří si např. látku probranou na kurzu doma neprocvičovali a sami se dále nevzdělávali. Mezi nejčastější odpovědi patřily na druhém místě důvody stanovené v hypotéze, tj. rodinná situace a zdravotní problémy. Souhrnem lze říci, že výsledky předpokládané v hypotéze se nepotvrdily. Zdravotní problémy a rodinná situace sice patřily mezi nejčetnější odpovědi respondentů na otázku zjišťující důvody, které způsobují potíže s dokončením kurzu, avšak nebyly to odpovědi nejčastější.

Další

stanovená

hypotéza

předpokládala,

že

aktivita

nezaměstnaných

registrovaných na úřadu práce bude nižší než u 2. dotazované skupiny, jimiž jsou

57

absolventi rekvalifikačních kurzů. Tato hypotéza byla dokazována pomocí čtyř otázek, které byly pro obě skupiny stejné. První z těchto otázek se ptala respondentů zda oni sami učinili nějaké kroky, aby mohli rekvalifikační kurz absolvovat. Předpoklad, že absolventi kurzů byli v tomto směru aktivnější byl splněn. Celkem 59 % osob z 1. skupiny učinilo kroky k absolvování rekvalifikace a u 2. skupiny to bylo celých 98 %. Převaha aktivity absolventů kurzu je v tomto případě vysoká. Tento výsledek je dán faktem, že osoby patřící do 2. skupiny musely učinit určité kroky, jinak by se žádné rekvalifikace nezúčastnily. Aktivita nezaměstnaných je však také poměrně vysoká, více než polovina z nich se např. ptala zprostředkovatelů práce, zda by pro ně byla nějaká rekvalifikace možná. Tyto osoby ale nakonec ve většině případů žádnou rekvalifikaci nepodstoupily. To mohlo být dáno zaměřením aktivní politiky zaměstnanosti, která se specializuje na nejvíce ohrožené skupiny nezaměstnaných. Mezi další důvody mohla patřit nabídka rekvalifikací, která pro ně nenabízela vhodný typ rekvalifikace. Z výsledků můžeme dále vidět, že zájem nezaměstnaných o rekvalifikaci je poměrně vysoký. Jednou z motivací nezaměstnaných k účasti na rekvalifikaci může být i vyšší peněžní podpora, kterou absolventi rekvalifikace získávají. Vzhledem k takto vysoké poptávce po rekvalifikaci musí zprostředkovatelé práce vybrat mezi uchazeči o rekvalifikaci ty, kterým by potenciálně pomohla nejvíce. Tento výběr jim zjednodušují různá doporučení a instrukce vydávaná ministerstvem práce a sociálních věcí. I v případě druhé otázky byl splněn předpoklad stanovený v hypotéze. Podle odpovědí respondentů na druhou otázku by bylo celkem 57 % osob z 1. skupiny ochotno dojíždět na rekvalifikační kurz, do vzdálenosti přibližně 50 km. U 2. skupiny tvořila tato skupina 64 % osob, což je rozhodně více než u předchozí skupiny. Absolventi rekvalifikací si zřejmě uvědomují, že kurzy nejsou pořádány ve všech větších městech. Navíc, pokud má uchazeč zájem o nějaký specifičtější typ rekvalifikace musí s případným dojížděním na kurz počítat. Náklady na dojíždění na rekvalifikaci jsou však propláceny úřadem práce, což mnozí nezaměstnaní neví a možná i proto by celých 43 % z nich nebylo ochotno na kurz dojíždět. Bylo by proto vhodné zvýšit informovanost nezaměstnaných o podmínkách účasti na rekvalifikaci. Cílem této otázky bylo zjistit, zda jsou uchazeči o rekvalifikaci ochotni obětovat svůj osobní čas a pohodlí, aby se mohli rekvalifikace zúčastnit.

58

Třetí otázka týkající se aktivity dotazovaných osob navazovala na otázku předchozí. Ptala se respondentů zda, by byli ochotni si za kurz zaplatit, jednalo by se přibližně o 15 000 Kč za kurz trvající cca 300 hodin. Odpovědi na tuto otázku nesplnily předpoklad stanovený v hypotéze, neboť počet kladných odpovědi absolventů kurzu nebyl vyšší než u 1. skupiny tj. nezaměstnaných. Celkem 29 % osob z 1. skupiny by bylo ochotno si za kurz zaplatit a u 2. skupiny to bylo pouze 25 % osob. Celkově byl počet osob, které by si byly ochotny si kurz zaplatit z vlastních prostředků poměrně nízký. To bylo nejspíš dáno tím, že většina respondentů z 1. i z 2. skupiny neměla v době vyplňování dotazníku trvalé zaměstnání. Proto neměly ani dostatek finančních prostředků k zaplacení kurzu. Rozdíl mezi odpověďmi obou skupin je však velmi malý, lze tedy říci, že zkušenosti získané absolvováním kurzu příliš neovlivňují ochotu osob zaplatit si kurz vlastními prostředky. Poslední otázka z tohoto bloku se ptala respondentů, jestli by byli ochotni absolvovat rekvalifikaci znovu, kdyby po dokončení předchozího kurzu nezískali práci. Celých 96 % absolventů kurzu by kurz absolvovalo znovu a u 1. skupiny to bylo 67 % osob. Tyto hodnoty tedy splňují předpoklady stanovené v hypotéze. Vysoký počet kladných odpovědí 2. skupiny opět dokazuje jejich pozitivní zkušenosti s absolvovaným kurzem. Pouze 4 % osob by se již žádného kurzu účastnit nechtěly. Mezi nezaměstnanými bylo celkem 33 % osob, které by nechtěly absolvovat více než jeden kurz. Velký rozdíl mezi těmito hodnotami je dán nejspíš menšími zkušenostmi nezaměstnaných osob s absolvováním rekvalifikace a s tím spojenými možnými obavami a případnou nedůvěrou nezaměstnaných k rekvalifikačním kurzům. Bylo by proto vhodné zprostředkovat těmto osobám kontakt s absolventy kurzů, kterým rekvalifikace pomohla k novému zaměstnání. Např. na informativních schůzkách, které pořádají úřady práce a které seznamují uchazeče o rekvalifikaci s podrobnějšími informacemi a podmínkami účasti na rekvalifikačních kurzech. Stanovená hypotéza se ve většině předložených otázek potvrdila. Pouze u otázky týkající se placení kurzu nebyla ochota absolventů kurzu k tomuto kroku vyšší než u nezaměstnaných registrovaných na úřadech práce. Rozdíl mezi odpověďmi obou skupin respondentů na danou otázku nebyl však příliš vysoký.

Čtvrtá hypotéza se týkala druhů rekvalifikací, kterou respondenti podstoupili nebo kterou by chtěli podstoupit. Podle této hypotézy by v 60 % až 80 % případů měly mezi 59

rekvalifikace patřit tyto druhy: rekvalifikace z oblasti účetnictví, práce s PC a rekvalifikace z oblasti strojírenství. V případě 1. skupiny tj. nezaměstnaných bylo množství různých druhů rekvalifikace velmi široké. Celkem respondenti uvedli 18 typů rekvalifikací, které by rádi podstoupili, v některých případech se však jednalo o spíše o zaměstnání než o pořádané rekvalifikační kurzy. Jelikož byla škála uvedených druhů rekvalifikací tak široká, nebylo dosaženo předpokladu stanoveného v hypotéze. Avšak druhy rekvalifikací uvedené v hypotéze patřily mezi nejčastěji zmiňované. Ani výsledky 2. skupiny respondentů mezi něž patřily absolventi kurzů zcela nesplňovaly stanovenou hypotézu. V době, kdy jsem ve vzdělávacím centru Erudic vyplňovala dotazníky, právě končily kurzy účetnictví, práce s PC a kurz pro pečovatelky (pracovník v sociálních službách). Absolventi prvních dvou jmenovaných rekvalifikací v součtu tvořily 79 % celkového počtu osob ve 2. skupině. Chybělo zde však zastoupení rekvalifikací z oblasti strojírenství, neboť tyto kurzy právě neprobíhaly. Celkově nebyl splněn předpoklad 60% až 80% zastoupení rekvalifikací z oblasti účetnictví,

strojírenství

a práce

s PC.

Avšak

tyto

rekvalifikace

patřily

mezi

nezaměstnanými i mezi absolventy kurzů k nejčastějším rekvalifikacím, které by chtěli podstoupit nebo které podstoupili.

7. Závěr Ve své bakalářské práci jsem se zabývala postoji nezaměstnaných registrovaných na úřadech práce a absolventů kurzů k rekvalifikačním kurzům. Tento průzkum byl prováděn na úřadech práce ve Žďáře nad Sázavou a v Jihlavě a v Centru dalšího profesního vzdělávání Erudic v Jihlavě. K získání podkladových informací jsem využila dotazníky, které byly předloženy oběma skupinám respondentů, přičemž dotazníky pro obě skupiny byly velmi podobné, většinou se lišily pouze ve formulaci otázek. Dotazníkové šetření zjišťovalo zda mají lidé obavy z absolvování rekvalifikace a určovalo důvody, které by podle respondentů mohly způsobit potíže s dokončením kurzu, dále se zabývalo úsilím, které byli respondenti ochotni vynaložit k absolvování kurzu a zjišťovalo i nejčastější druhy rekvalifikace, které buď dotazované skupiny osob podstoupily nebo které by měly zájem podstoupit. Průzkumu se zúčastnilo 98 nezaměstnaných registrovaných na úřadu práce a 94 absolventů kurzů v centru Erudic. 60

Z vyhodnocení oblasti dotazníku týkající se užitečnosti rekvalifikačních kurzů jsem zjistila, že rekvalifikace je v převážné většině odpovědí vnímána jak nezaměstnanými tak absolventy kurzů pozitivně a prospěšně. Respondenti podle odpovědí uvedených v dotaznících předpokládali, že kurz jim přinese nejen lepší uplatnění na trhu práce ale i jiný prospěch osobního charakteru, jako např. vyšší sebevědomí nebo motivaci najít si práci. Přes 90 % osob v obou sledovaných skupinách by navíc rekvalifikaci doporučilo svým známým kdyby přišli o práci. Celkově byly obavy osob z absolvování kurzu poměrně malé. Respondenti nejčastěji označili jako možné důvody potíží s dokončením kurzu přílišnou náročnost nové kvalifikace, zdravotní problémy, rodinnou situaci a nutnost učení se novým věcem. Mezi mé doporučení týkající se jednání s osobami ucházejícími se o rekvalifikaci patřilo proto podrobné seznámení s průběhem kurzu, všemi podmínkami nutnými k jeho dokončení a předpisy zabývajícími se touto problematikou. Pokud budou mít totiž účastníci kurzů více podrobných informací o rekvalifikaci, jejich obavy by se měly snížit. Aktivita

absolventů

kurzů

byla

v provedeném

výzkumu

vyšší

než

u nezaměstnaných osob. Tato aktivita byla zjišťována na základě otázek zabývajících se vlastní iniciativy respondentů účastnit se rekvalifikace, jejich ochotou dojíždět na kurz, popř. si ho zaplatit z vlastních prostředků a poslední otázka se týkala opětovného absolvování kurzu, pokud by po jeho prvním absolvování respondenti nezískali práci. Kladné odpovědi respondentů na tyto otázky převažovaly nad zápornými. Pouze v případě otázky věnované placení si kurzu z vlastních zdrojů tomu bylo naopak. Typy rekvalifikací, které respondenti podstoupili nebo které by chtěli podstoupit, byly rozličného zaměření. Mezi nejčastější druhy patřila práce s PC. Vyšší četnost zaujaly i rekvalifikace z oblasti účetnictví, strojírenství, ručních prací, kurzy pro pracovníky v sociálních službách a pro rozšíření řidičského průkazu. Zastoupena byla tedy prakticky celá nabídka kurzů, které jsou v současnosti pořádány. O tyto kurzy je tedy mezi nezaměstnanými osobami zájem a jak potvrzují i výsledky získané z analýzy dotazníků nabídka rekvalifikačních kurzů je podle většiny respondentů dostatečná. Komunikaci s nezaměstnanými při nabízení rekvalifikace by měl charakterizovat především individuální přístup a to nejen ke specifickým skupinám nezaměstnaných. Tento přístup by měl pomoci nezaměstnaným identifikovat problémy, jimž čelí, dále rozvíjet jejich orientaci na trhu práce, informace o pracovních příležitostech a možnostech rekvalifikace. Jistě by bylo také vhodné více propojit rekvalifikaci s praxí, např. zapojením 61

firem, které by umožnily nezaměstnaným získat zkušenosti ve jejich podniku. Cílem těchto akcí by měla být i změna pohledu zaměstnavatelů na rekvalifikační vzdělávání, neboť ti často neuznávají jeho plnohodnotnost, s čímž souvisí jejich následná neochota přijímat rekvalifikované osoby. Na moji bakalářskou práci by bylo možné navázat sledováním závislosti jednotlivých odpovědí na věku či délce nezaměstnanosti. Odpovědi na otázky týkající se vlastní aktivity nezaměstnaných najít si trvalé zaměstnání či jejich snahy účastnit se rekvalifikace, jsou totiž ovlivněny mnoha faktory, které nebylo možné v tomto provedeném výzkumu přesněji určit.

62

8. Použitá literatura 1. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. 856 s. ISBN 80–247–0469–2.

2. BENEŠ, M., Úvod do andragogiky. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1997.129 s. ISBN 80– 7184–381–4.

3. FRANK, R. H., BERNANKE, B. S. Ekonomie. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2003. 803 s. ISBN 80–247–0471–4.

4. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. 166 s. ISBN 80–7178–763–9.

5. HOLMAN, R. Základy ekonomie – cvičebnice : pro studenty vyšších odborných škol a neekonomických fakult VŠ. 1. vyd. Praha: C.H. Beck, 2000. 360 s. ISBN 80–7179– 434–1.

6. HOLMAN, R. Ekonomie. 4. vyd. Praha: C.H. Beck, 2005. 709 s. ISBN 80–7179–891– 6.

7. KOHOUTEK, R., Základy užité psychologie. Brno: CERM, 2002. 544 s. ISBN 80– 214–2203–3.

8. MAREŠ, P. Nezaměstnanost jako sociální problém. 2. vyd. Praha: SLON, 1998. 160 s. ISBN 80–901424–9–4.

9. MUŽÍK. J., Androdidaktika. 2. vyd. Praha : ASPI, 2004. 146 s. ISBN 80–7357–045–9.

10. MUŽÍK. J., Didaktika profesního vzdělávání dospělých. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2005. 202 s. ISBN 80–7238–220–9.

63

11. MUŽÍK. J., Andragogická didaktika. 1.vyd. Praha : Codex Bohemia, 1998. ISBN 80– 85963–52–3.

12. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha: Academia, 1998. 336 s. ISBN 80–200–0628–1.

13. NAKONEČNÝ, M., Úvod do psychologie, 1. vyd. Praha: Academia, 2003. 507 s. ISBN 80–200–0993–0.

14. PALÁN, Z., LANGER, T. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. 184 s. ISBN 978–80–86723–58–7.

15. PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: DAHA, 1997. 159 s. ISBN 80–902232–1–4.

16. PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě : Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 319 s. ISBN 80–7178–290–4.

17. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace : hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 166 s. ISBN 80–210–1333–8 .

18. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178–772–8.

19. SAMUELSON, P. A., NORDHAUS, W. D. Ekonomie : 18. vydání. 1. vyd. Praha: NS Svoboda, 2007. 775 s. ISBN 978–80–205–0590–3.

20. SAMUELSON, P. A., NORDHAUS, W. D. Ekonomie. 1.vyd. Praha: Svoboda, 1995. 1011 s. ISBN 80–205–0192–4.

21. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 190 s. ISBN 80–7178–262–9.

64

22. STUTELY, R. Průvodce ekonomickými ukazateli : jak porozumět ekonomii. 1. vyd. Praha: Scientia, 2002. 247 s. ISBN 80–7183–278–2.

23. ŽÁK, M. a kol. Velká ekonomická encyklopedie. 1.vyd. Praha: Linde, 1999. 806 s. ISBN 80–7201–172–3.

Internetové zdroje 24. ERUDIC. [online]. 2009 [cit. 2009–04–21]. Dostupné z: .

25. MINISTERSTVO FINANCÍ. Národní Lisabonský program 2005 – 2008 (Národní program reforem České republiky). [online]. 2005 [cit. 2009–01–24]. Dostupný z: .

26. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Analýza vývoje zaměstnanosti a nezaměstnanosti v roce 2007. [online]. 2008 [cit. 2009–01–24]. Dostupný z: .

27. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Nový zákon o zaměstnanosti (Tisková

zpráva).

[online].

2004

[cit.

2009–01–24].

Dostupný

z:

.

28. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha. [online]. 2001 [cit. 2009–01–24]. Dostupný z: .

29. MINISTERSTVO celoživotního

učení

ŠKOLSTVÍ ČR.

MLÁDEŽE

[online].

2007

A TĚLOVÝCHOVY. [cit.

2009–01–24].

Strategie

Dostupný

z:

.

65

30. Vyhláška o akreditaci zařízení k provádění rekvalifikace uchazečů o zaměstnání a zájemců o zaměstnání č. 524/2004 Sb.

31. Zákon o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb.

66

9. Seznam příloh A – Dotazník pro nezaměstnané registrované na úřadech práce B – Dotazník pro absolventy rekvalifikačních kurzů prostřednictvím centra Erudic

67