Ambities waar willen maken

Frederik Smit Ton Pelkmans

Ambities waar willen maken Onderzoek naar missie, zingeving en zelfsturende teams binnen ROC’s

© 1999 ITS, Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

Voorwoord

In het najaar van 1997 konden scholen en andere instellingen in het veld onderzoeksvragen indienen in het kader van kortlopend onderzoek van de Landelijke Pedagogische Centra. Drie van de vragen in de onderzoekslijn ‘De School als professionele organisatie’ hadden betrekking op: - de missie van een ROC (Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus, de heer R. Ch. Franken; vraagnr.: 97.3021); - de levensbeschouwelijke identiteit binnen het pluriforme ROC (College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het katholiek onderwijs, mw. L. van Lieverloo-Roefs; vraagnr.: 97.2002) en - zelfsturende teams binnen ROC’s (Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus, de heer R. Ch. Franken; vraagnr.: 97.3023). De drie vragen zijn om praktische redenen samengevoegd in één onderzoek, waarover in het voorliggende rapport verslag wordt gedaan. De opdracht voor dit onderzoek is verleend door de Beleidsgroep onderwijsonderzoek van de Landelijke Pedagogische Centra. De Beleidsgroep heeft van het ministerie van OCenW de taak gekregen het kortlopend on-

derzoek te coördineren. Het onderzoek is gericht op de directe toepassing in de onderwijspraktijk. De gerichtheid op praktische toepassing laat natuurlijk onverlet dat het onderzoek op wetenschappelijk verantwoorde wijze is uitgevoerd. Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS, onder verantwoordelijkheid van de alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’, waarin participeren het genoemde ITS te Nijmegen, het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam en de leerstoel Onderwijsrecht van de Juridische faculteit KU Nijmegen. Het team heeft bestaan uit Frederik Smit, Ton Pelkmans, Hans van Gennip, Wil van Esch en Nico van Kessel. Er zijn gesprekken gevoerd met deskundigen op het terrein van missie, zingeving en zelfsturende teams. Voorts zijn gesprekken gevoerd met CvB-leden, managers, (godsdienst)docenten, leden van zelfsturende (opleidings)teams en deelnemers van ROC’s (zie bijlage). Wij zijn allen zeer erkentelijk voor de bereidwillige medewerking aan het onderzoek.

Nico van Kessel Coördinator alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’

Inhoudsopgave Voorwoord 1. Achtergronden van het onderzoek 1.1 Inleiding 1.2 Ontwikkelingen binnen ROC’s 1.2.1 Organisatie-ontwikkeling: missie 1.2.2 Organisatie-ontwikkeling: zingeving of identiteit 1.2.3 Organisatie-ontwikkeling: naar zelfsturende teams 1.3 Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering 1.3.1 Interviews met ter zake deskundigen 1.3.2 Casestudies 1.4 Verdere opbouw van het rapport 2. Functioneren van de missie 2.1 Inleiding 2.2 Functie van de missie 2.3 Beschrijvende kenmerken 2.4 Verschijningsvormen en ontwikkeling van de missie 2.4.1 Op welke terreinen worden waarden geformuleerd? 2.4.2 Hoe gaat de ontwikkeling van de missie in zijn werk? 2.5 Analyse van het functioneren van de missie op hoofdlijnen 2.6 Draagvlakvergroting: belemmerende en bevorderende factoren en werkwijzen 2.7 Balans 3. Functioneren van de levensbeschouwelijke identiteit 3.1 Inleiding 3.2 Functie van de levensbeschouwelijke identiteit 3.3 Verschijningsvormen in de onderwijspraktijk 3.4 Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling 3.5 Identiteitsbeleving en -vormgeving 3.6 Problemen en oplossingen 3.7 Balans: bevorderende factoren levensbeschouwelijke identiteitsvorming 3.8 Samenvatting en aanbevelingen

4. Functioneren zelfsturende teams 4.1 Inleiding 4.2 Functies van werken met zelfsturende teams 4.3 Beschrijvende kenmerken 4.4 Ontwikkeling en verschijningsvormen van zelfsturende teams 4.5 Uitwerkingen 4.6 Analyse functioneren zelfsturende teams op hoofdlijnen 4.7 Problemen 4.8 Oplossingen 4.9 Balans 5. Samenvatting 5.1 Inleiding 5.2 Aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering 5.3 Resultaten 5.3.1 Missievorming 5.3.2 Vormgeving van de levensbeschouwelijke identiteit 5.3.3 Zelfsturende teams 6. Geraadpleegde literatuur 7. Bijlage

1 Achtergronden van het onderzoek

1.1 Inleiding In dit rapport wordt het onderzoek beschreven naar missie, identiteit em zelfsturende teams in het beroepsonderwijs en de volwasseneducatie (BVE). In het kader van kortlopend onderzoek van de Landelijke Pedagogische Centra zijn de volgende onderzoeksvragen om praktische redenen in één onderzoek samengebracht : 1. Hoe wordt de missie van een ROC ontwikkeld en hoe kan het interne draagvlak worden vergroot ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken? 2. Welke plaats heeft de levensbeschouwelijke identiteit binnen het pluriforme ROC? Welke problemen doen zich hierbij voor en welke oplossingen zijn hiervoor gevonden? 3. Welke varianten van zelfsturende teams (zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s worden onderscheiden en welke verschillen zijn er naar organisatiekwaliteit en overdraagbaarheidsaspecten? Paragraaf 1.2 geeft een beschrijving van de ontwikkelingen binnen ROC’s. In paragraaf 1.3 verantwoorden we de probleemstelling van het onderzoek alsmede de onderzoeksopzet en -uitvoering. Paragraaf 1.4 schetst de verdere opbouw van het rapport.

schaal en de organisatie van besturen en instellingen. Er ontstonden 46 Regionale Opleidingen Centra (ROC’s) met een gemiddelde grootte van zo’n 14.000 deelnemers. Er zijn acht ROC’s van (protestants-)christelijke signatuur. Het overgrote deel van het voorheen zelfstandige katholieke beroepsonderwijs en volwasseneneducatie is ondergebracht bij algemene instellingen. Daarnaast zijn er denominatieve vakinstellingen en nog zogeheten ‘laatste instellingen van een bepaalde denominatie’. Dit leidde tot herdefiniering van bestuurlijke verhoudingen binnen de instellingen, maar ook tussen organisaties en instellingen. De gevolgen zijn evident: complexere organisaties, grotere afstand tussen de onderwijsuitvoering en het bestuurlijk centrum van de schoolorganisatie, door de indeling in organisatorische eenheden gevoelens van onzekerheid, spanningen over verdeling van middelen, een concentratie van staf- en ondersteuningsdiensten met nieuwe en meer complexe interne klantverhoudingen. De vraag is of ouders en deelnemers uit het aanbod in hun regio nog wel een instelling kunnen kiezen die aansluit bij de opvoeding die ouders thuis geven zoals bijvoorbeeld verwoord in internationale verdragen en kerkelijke stukken (Smit & Claessen 1997) 1.

1.2 Ontwikkelingen binnen ROC’s In het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is sprake geweest van zeer omvangrijke processen van schaalvergroting en fusies. Scholen- en besturenfusies en structurele samenwerkingsverbanden veranderden de

Naast ingrijpende kwantitatieve ontwikkelingen kennen instellingen ook een grote inhoudelijke dynamiek. Er zijn zeer omvangrijke vernieuwingsprogramma’s opgezet met grote gevolgen voor de arbeidssituatie van onderwijsgevenden alsmede voor de opzet en inrich-

ting van het onderwijs. Binnen de beroepsopleiding is ook een groeiende aandacht voor het nadenken over waarden en normen in het beroepsmatig handelen. Vanuit katholieke hoek is het initiatief genomen voor de ontwikkeling van eindtermen voor beroepsethische vorming. Beroepsethische vorming is gericht op de ontwikkeling van een houding van morele verantwoordelijkheid die men als beroepsbeoefenaar nodig heeft. Dit initiatief is verbreed naar protestants-christelijke beroepsopleidingen en samenwerkingsverbanden (rk/ pc of rk/ab), waarin katholieke beroepsopleidingen zijn opgenomen. De opleidingen hebben de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor dit project ondergebracht in de Vereniging Bevordering Identiteit Opleidingen voor Beroepsonderwijs (BIOB). Van deze vereniging zijn negen (onderdelen van) ROC’s en twee vakinstellingen lid (Hermans, Dupont, Olde Rikkert, 1997) 2. De vereniging Christelijk Beroepsonderwijs en Educatie behartigt sinds 1996 de belangen van acht christelijke ROC’s en twee algemene ROC’s waarbinnen een organisatorische eenheid met een christelijke identiteit. De belangrijkste doelstelling is een eigentijdse herprofilering van de beginselen van christelijk beroepsonderwijs. 3 Dat daarnaast veel instellingen ook nog werken aan een andere opzet van hun organisatie, aan een andere inrichting van hun management, aan het versterken van hun schoolcultuur spreekt vanzelf (Buist et al., 1996). 4 1.2.1 Organisatie-ontwikkeling: missie De inhoudelijke dynamiek van ROC’s leidt doorgaans alleen tot een gewenste kwaliteit wanneer binnen de organisatie een heldere en stimulerende missie bestaat (Bovelander 1997, 13). Een missie is te omschrijven als een voor een bepaalde school of onderwijsinstelling specifiek cluster van algemene doelen (voor de langere termijn) die in relatie staan tot overtuigingen, attitudes en activiteiten (Hoyle, 1986,

112)5. Voor de omschrijving ‘specifiek cluster van algemene doelen’ komt men ook wel termen tegen als ‘onderwijsvisie’, ‘centrale waarde’ of ‘scholingsconcept’. Een missie kan voor een ROC op verschillende niveaus worden opgesteld. Een missie kan gelden voor de ROC als geheel, voor een unit of voor een bepaalde afdeling binnen een ROC. De missie kan daardoor specifiek toegespitst worden op activiteiten op unit- of afdelingsniveau.6 Dé dominante ontwikkeling in de omgeving van het onderwijs is de terugtredende overheid: minder regels van bovenaf en meer ruimte voor de instellingen zelf. In de praktijk gaat dit proces van deregulering en decentralisatie hand in hand met een grotere onzekerheid en meer risico’s. De overheid laat zich daarbij van twee kanten zien: enerzijds op onderdelen een grotere beslissingsruimte voor scholen (bijvoorbeeld personeelsbeleid, financieel beleid), anderzijds het aanscherpen van de outputeisen waaraan scholen moeten voldoen (Van Wieringen, 1995). 7 De missie kan een interne en een externe functie hebben voor instellingen. De interne functie is vooral het bieden van een kader (zekere eenheid van denken, beleven en werken) waarbinnen essentiële beslissingen over het onderwijs genomen kunnen worden. De externe functie is vooral van belang om cliënten (deelnemers, ouders), toeleveranciers (toekomstige deelnemers en scholen waarvan de deelnemers afkomstig zijn) en afnemers (vervolgopleidingen, de arbeidsmarkt, bedrijven, instellingen), subsidiënten (overheid) en inspectie een duidelijk beeld te geven van waar de onderwijsinstelling voor staat. De missie is dan ook een belangrijk instrument bij het profileren van een onderwijsinstelling. Het management moet ervoor zorgen dat de missie regelmatig onderwerp van zorg blijft. Enerzijds om ontwikkelingen (of het uitblijven daarvan) in de instelling te toetsen aan de missie, anderzijds

1.2.2 Organisatie-ontwikkeling: zingeving of identiteit

wordt gegeven aan de levensbeschouwelijke identiteit binnen pluriforme ROC’s en de taakuitvoering van leraren. Het management moet de vernieuwingen inpassen in de ontwikkeling van de visie van de onderwijsinstelling. Daarnaast moet het management voldoende draagvlak creëren door te zorgen voor een goed besluitvormingsproces. Essentieel voor een goede implementatie van vernieuwingen in de organisatie is verder dat wordt aangesloten bij de beleving, het geheel van waarden en normen van de gezamenlijke medewerkers (de interne identiteit, de cultuur, van de instelling). Het is het collectief besef van individuele medewerkers waardoor men in organisatietermen weet wie men is en waar men voor staat. De externe identiteit bestaat in het beeld of imago dat het ROC oproept in zijn diverse markten. Dat beeld wordt samengesteld uit het geheel aan indirecte en directe ervaringen met de instelling. Toch wordt de externe identiteit niet eenzijdig bepaald door de diverse relatiegroepen in de omgeving. Een onderwijsinstelling heeft daar wel degelijk invloed op (Dulmers & Van Hees, 1996, pp. 119-120)11. Denk daarbij aan de houding, opstelling en uitstraling van het eigen personeel of de mate van tevredenheid waarmee de eigen, huidige klanten (deelnemers en hun ouders, afnemend bedrijfsleven) denken en praten binnen een pluriform ROC over identiteitsbepalende zaken als leefklimaat en de opname van levensbeschouwelijke en ethische kwalificaties in het curriculum. 12

Naast missie is zingeving c.q. identiteit een ander centraal begrip. Onze samenleving is in toenemende mate pluralistisch. Verschillen tussen bevolkingsgroepen kunnen zich voordoen op allerlei terreinen van concrete leefgewoonten tot fundamentele waarden en levensovertuigingen10. De door de overheid geïnitieerde grootschalige vernieuwingen in de BVE-sector hebben belangrijke consequenties voor de schoolorganisatie, de wijze waarop gestalte

Naar juridische verschijningsvorm zijn twee soorten ROC’s te onderscheiden: de zogeheten institutioneel geïntegreerde instelling (IGI) en de zogeheten bestuurlijk gefuseerde instelling (BGI). Een IGI is het produkt van een institutionele integratie van bestaande instellingen: er is sprake van één bevoegd gezag, één College van Bestuur en er bestaat op tal van punten een centraal beleid. Een BGI biedt aan de deelnemende instellingen een ruimere mate

om na te gaan of de missie nog steeds geldt en gedragen wordt, dan wel bijstelling behoeft. Dat vereist planning en opnieuw betrokkenheid van de uitvoerders. Zo kan missieformulering ook een instrument zijn om ontwikkelingen in de onderwijsinstelling in gang te zetten. Tegelijkertijd vormen deze ontwikkelingen weer een impuls voor het bijstellen van de missie (Karstanje 1996, 27-30)8. Een bruikbare missie bestaat uit een kernideologie waarin de kernwaarden en kernopdracht van de organisatie worden uitgedrukt en een beeld van de voorziene toekomst. De kernideologie spreekt uit waar men zich in de organisatie voor in zet, wat de basis is van het bestaan als organisatie. Kernwaarden hebben betrekking op fundamentele en leidende principes en grondbeginselen. Ze geven aan waar de organisatie voor staat. De kernopdracht heeft betrekking op de reden van bestaan van de organisatie. Deze opdracht weerspiegelt de idealistische motieven van de medewerkers om voor deze organisatie te willen werken en reikt dus verder dan succes hebben en geld verdienen. De collectieve ambitie of voorziene toekomst heeft betrekking op een verregaande en gedurfde doelstelling. Het dient als uitdaging, als richtpunt van de collectieve inspanning en als katalysator voor de collectieve energie (Collins & Porras, 1996).9

van autonomie. Deze constructie is het produkt van een bestuurlijke fusie tussen bestaande instellingen, inhoudende een organisatie waarin enkele instellingen onder één bevoegd gezag gezamenlijk beleid voeren op de kerngebieden: kwaliteitszorg, financieel beheer, personeel en het onderwijs en de examens. Het proces van ROC-vorming ging gepaard met een discussie over de juridische mogelijkheden en beperkingen van een BGI. Een belangrijke kwestie betrof het behoud van het eigen karakter van de deelnemende instellingen. Vanuit de instellingen concentreerde de vraag zich met name op het punt van het personeelsbeleid.13 Teneinde in een BGI-ROC, waarin verschillende identiteiten verenigd zijn, problemen bij herschikking te voortkomen heeft de wetgever het zogenaamde Mentink/Akkermans-advies overgenomen dat de minister op grond van bedenkingen van godsdienstige of levensbeschouwelijke aard een BGI-ROC kan aanmerken als een afzonderlijke instelling en de hiervoor bedoelde andere instellingen aanmerken als instellingen van een ander bevoegd gezag om problemen bij herschikking te voorkomen.

De toegenomen ontkerkelijking en secularisatie heeft tot gevolg dat steeds meer mensen in geestelijke zin de ‘grond’ onder hun voeten zien wegzakken. Juist bij jongeren heeft dit tot gevolg dat de belangstelling voor zingevingsvraagstukken en alternatieve geloofsbelevingen toeneemt. Volgens Hermans (1997)14 heeft een confessionele school de opgave om zowel gestalte te geven aan de eigenheid van de bijzondere culturele opdracht van confessionele scholen met het oog op de voortgang van de christelijke godsdienst als aan solidariteit met deelnemers uit andere subculturele groepen dan de traditie van de grondslag van de school (katholiek, protestants-christelijk). De visie van de instelling op zingeving komt tot uitdrukking in de wijze waarop scholen en leraren omgaan met waarden. Claassen & Mooij (1995)15 ontwikkelden een typologie voor morele vorming in het onderwijs. Twee dimensies liggen er aan ten grondslag: enerzijds ‘preaching’ versus ‘teaching’ en anderzijds ‘leerstofgericht c.q. beroepspraktijkvorming’ versus ‘leerlinggericht’. In schema 1.1 is afgebeeld tot welke vier oriëntaties een combinatie van deze twee dimensies leidt.

Schema 1.1 - Typologie van omgaan met waarden in ROC’s ‘preaching’

‘teaching’

leerstofgericht/beroepspraktijkvorming

waardenoverdracht

waardencommunicatie

leerlinggericht

waardenstimulering

waardenverheldering

Bij waardenoverdracht gaat het om waarden en normen die reeds buiten de deelnemers om, in de samenleving, bestaan en die van zodanig belang geacht worden dat zij het verdienen doorgegeven te worden. Voorbeelden van waarden die men binnen het huidige onderwijs aan deelnemers wil overdragen zijn mensenrechten en het uitbannen van racisme. Kenmerkend voor waardencommunicatie is dat de plurifor-

miteit van waarden en normen tot inzet van het vormingsproces worden gemaakt. Dat houdt onder meer in dat de vanzelfsprekendheid van waarden en normen ter discussie wordt gesteld. Bij waardencommunicatie is de ‘leerstof’ of de beroepspraktijk het uitgangspunt16. Met de beroepspraktijk wordt de toekomstige werksituatie van de deelnemers bedoeld. De begeleidende rol van de docenten kan een specifieke

invulling krijgen op basis van een bepaalde identiteitsbeleving.17 Waardenstimulering gaat er vanuit dat de leraar deelnemers kan beïnvloeden wanneer zij voor zichzelf een waardenpatroon construeren, c.q. ontwikkelen. Bij waardenstimulering wordt de nadruk gelegd op het proces dat zich bij de leerling voltrekt en de bijdrage die de leerkracht daar aan kan hebben. Van waardenverheldering is sprake wanneer uitgegaan wordt van de eigen waarden en normen van de leerling. Door de deelnemer te begeleiden kan de deelnemer zich hiervan bewust worden; eigen keuzen staan bij deze benadering steeds centraal. Bij waardenverheldering worden de waarden van deelnemers door de docent op een objectieve en onpartijdige wijze behandeld. 1.2.3 Organisatie-ontwikkeling: naar zelfsturende teams Een derde centraal begrip binnen de organisatie-ontwikkeling van ROC’s is: zelfsturend team. Zelfsturende teams zijn organisatie-eenheden die - binnen centraal gegeven kaders verantwoordelijkheid hebben voor de kernactiviteiten die worden uitgevoerd. In het geval van ROC’s betekent dit dat idealiter het strategisch beleid op centraal niveau wordt bepaald en dat het operationele beleid op een zo laag mogelijk niveau wordt gedefinieerd (variërend van het niveau direct onder het centrale niveau tot op het uitvoerend niveau van docenten). De afgelopen twintig jaar is een groot aantal onderwijskundige ontwikkelingen in gang gezet die hun wettelijk kader gevonden hebben in de Wet educatie en beroepsonderwijs. Deze trend heeft geleid tot meer aandacht voor flexibilisering en voor marktgericht, ‘ondernemend onderwijs’ en management. De uitdaging waar ROC’s de komende jaren voor staan is het opbouwen van een organisatie die flexibel en snel haar expertise kan inzetten op zeer diverse vragen naar kennisoverdracht en vaardigheidstraining. De ontwikkeling naar

‘vraaggestuurd onderwijs’ zal ook een andere vorm van klantgerichtheid vereisen dan de tot nu toe gangbare: de deelnemers zijn letterlijk contractpartners geworden. Flexibilisering betekent het ontwikkelen van kortere, langere of tussenopleidingen zowel in reguliere opleidingen als in de contractactiviteiten. Het betekent een verdergaande modulering en het ontwikkelen van een zodanige onderwijsstructuur dat instroom in de opleidingen op meerdere momenten per jaar mogelijk wordt. Nieuwe onderwijskundige ontwikkelingen vragen om een verdere professionalisering van het onderwijspersoneel: de professionele rol moet worden opgerekt en krijgt andere accenten, de gefragmenteerde cultuur zal uit de weg moeten worden geruimd, de functies zullen enerzijds worden verbreed en anderzijds in beperkte mate worden gedifferentieerd, de opvattingen over verantwoordelijkheden en bevoegdheden vragen om aanpassing en er moet vooral meer worden samengewerkt. Met betrekking tot dat laatste omarmen steeds meer ROC’s het concept van zelfsturende teams. De huidige externe en interne regels en taakstellingen beperken de speelruimte echter aanmerkelijk (Bovelander, 1997, pp. 153-154). Het is van belang in het oog te houden waar de toepassing van het concept zelfsturende teams vandaan komt: van procesmatige productiebedrijven (Fousert, 1996; Van Ewijk-Hoevenaars, Den Hertog en Van Jaarsveld, 1995; Sips & Hovelynck, 1998). Bij Fousert gaat het om een koekjesfabriek die deel uitmaakt van een wereldwijd concern. In plaats van dat de productiemedewerkers op de werkvloer tot in detail van boven af gestuurd worden, komen er zelfsturende (productie)teams die onder gegeven condities veel meer zelf de inrichting van hun werk mogen bepalen. Hoeveel meer vrijheidsgraden er dan ook voor de productiemedewerkers komen, Fousert laat er geen misverstand over bestaan dat de bepaling van het product en de marges tussen kosten en op-

brengst gewoon bij de bedrijfs- of zelfs concernleiding blijft liggen. Zelfsturing blijkt dus zoiets te betekenen als team-zelfmanagement, ook al suggereert de term meer. Manz maakt onderscheid tussen self-managing teams en self-leading teams (Sips & Hovelynck, 1998). Stoker (1998) gebruikt in haar proefschrift de term zelfstandige taakgroepen. Chand en Holm (1998) hebben het kortweg over teams. Meestal gaat het in de zelfsturende teams-literatuur over zelfmanagement van teams en niet om volledige sturing. Team-zelfmanagement in productiebedrijven veronderstelt wèl veel meer vertrouwen in en respect voor wat medewerkers op de werkvloer kunnen, maar het gaat geenszins om een alomvattende zelfsturing. Een deel van de Nederlandstalige literatuur over zelfsturende teams is globaal, in die zin dat niet gefocust wordt op de toepassing in een bepaalde sector. Delhoofen (1998) echter geeft wel een doorwrochte toepassing van zelfsturing in het onderwijs, met name het HBO. Hij begint onder het kopje the times are changing te verklaren welke eisen thans aan het onderwijs gesteld worden. Citaat: Nieuwe eisen worden gesteld aan docenten: ze moeten zich met elkaars vak gaan bemoeien, ze moeten vakinhouden op elkaar afstemmen en ze moeten intensief met elkaar overleggen over begeleiding, toetsing en ontwikkeling van nieuwe werkvormen (o.c., p.30). Hij relateert de invoering van zelfsturende teams ook aan de merkbare wijziging van de onderwijsinrichting, waarin zelfstandig werken en leren van studenten veel belangrijker is geworden. Dit geldt bijzonder sterk voor het secundair beroepsonderwijs, waar het hier om gaat. De taken van een zelfsturend team worden bepaald door de functionele eisen vanuit betrokkenen en de omgeving (bv. studenten, toeleverende scholen, minister, beroepenveld). Het is dan wel zaak, want het gaat om een groot aantal taken, de besturingsnoodzaak te reduce-

ren. Regeling en uitvoering moeten daarom zo min mogelijk gescheiden worden. Voor de regelstappen: uitvoeren, waarnemen, beoordelen en ingrijpen, geldt hetzelfde. De mogelijke positie van ondersteuners is eveneens van groot belang (zie ook De Vroomen, 1998). Delhoofen besteedt terecht aandacht aan de mentale vereisten om in zelfsturende teams te kunnen werken. Er moet binnen een team consensus ontstaan omtrent het strategisch onderwijsconcept. Er worden ook tactieken beschreven om consensus te bevorderen bij de docenten en medewerkers. Van leden van zelfsturende opleidingsteams wordt een mentale omschakeling gevergd, een omschakeling waarbij allerlei elementen uit de traditionele lerarencultuur ingeleverd worden voor andere houdingen, waarden en gedragswijzen. In plaats van het zich niet bemoeien met collega’s komt de samenwerking tussen collega’s en het geven van feedback over en weer. In plaats van klagen over de immer ontoereikende voorzieningen, inventief met gebreken omgaan. In plaats van afwachten wat ‘de leiding’ doet, zelf of samen initiatieven nemen. In plaats van taken en het eigen vakgebied beschouwen als verworven eigendommen, inzetbaar willen zijn op breed terrein en niet steeds op hetzelfde. Het is opvallend dat in de literatuur over zelfsturende teams de leden ervan op geen enkel moment als professionals worden aangeduid. In andere literatuur met betrekking tot schoolorganisaties worden scholen juist wel als (semi)professionele organisaties, met de leraren in de rol van (semi-)professionals. Wij kunnen hier slechts aanzetten geven tot verklaring van deze discrepantie. In de eerste plaats is het de herkomst uit het industriële productiebedrijven van de organisatie- en werkwijze van zelfsturende teams. De leden van zelfsturende teams in de productiesector behoren meestal niet tot een bepaalde professie. De specifieke vooropleiding van hoog ni-

veau - essentieel voor professionals - is bij zelfsturende teams niet vereist. In de tweede plaats passen de beginselen van de organisatiewijze van zelfsturende teams en van de benadering van de schoolorganisatie als een organisatie van en voor professionals (i.c. docenten) ook niet zo goed bij elkaar. In professionele organisaties beperkt het management zich meer tot de dagelijkse gang van zaken, de randvoorwaarden en het beheer, terwijl - in deze benadering - de zelfverantwoordelijkheid van (individuele) professionals op inhoudelijk terrein geen inmenging van de zijde van het management duldt. In deze benadering gaat de schoolleiding niet ‘op de stoel van de vakleraar zitten’ en voorschrijven wat er aan (bijvoorbeeld) Spaans geleerd wordt en hoe dat gebeurt. Met

andere woorden: het professionele domein en het management- en beheersdomein overlappen elkaar niet sterk. Bij zelfsturende teams lijkt dat op het eerste gezicht ook wel het geval te zijn, maar dat is schijn. Bij zelfsturende teams wordt veel meer gedacht aan leden van verschillende beroepsmatige achtergrond en ervaring. Er wordt juist geen verschil gemaakt tussen ‘professionals’ en leden die ‘alleen maar’ ondersteunen. De verschillende rollen zijn ook niet als vast en blijvend gedacht (Rijkers, 1998), zoals in de benadering van de professionele organisatie wel het geval is. Het wijzigen van de prestatiedoelen blijft bij zelfsturende teams voorbehouden aan het hoger management.

Schema 1.2 - De ‘baas-uitvoerder’-relatie en ‘coördinator-teamleden’-verhouding

Een zelfsturend team omschrijven we als een vaste groep medewerkers die gezamenlijk verantwoordelijk is voor het totale proces waarin producten of diensten tot stand komen, die aan een interne of externe klant geleverd worden. Het team plant en bewaakt de procesvoortgang, lost dagelijkse problemen op en verbetert processen en werkmethoden, zonder daarbij voortdurend een beroep te doen op de leiding of ondersteunende diensten18. Een groep is echter nog geen team. Een team valt of staat met samenwerking, wederzijds vertrouwen en de binding aan de groepstaak. Dat vraagt investering in teamvorming. De traditionele ‘baas’functie is verdwenen. Het team werkt met een coördinator die er voor zorgt dat het de verantwoordelijkheden die aan het team zijn

toebedeeld, ook daadwerkelijk oppakt. Voor een belangrijk deel moeten de overige teamleden daar zelf voor zorgdragen. Voor de coördinator is dat één van zijn of haar hoofdtaken. Zie schema 1.2. De coördinator is te vergelijkbaar met de aanvoerder van een team. De coördinator is een coach die zelf meespeelt. Op een hoger niveau in de organisatie wordt een aantal teams begeleid door een lijnmanager.19 Het invoeren van zelfsturende teams zal inhouden dat bevoegdheden, verantwoordelijkheden, middelen en taken van centraal niveau verschuiven naar decentraal niveau (Olthof, 1997)20. Het hogere niveau dat de verantwoordelijkheid overdraagt, is verplicht het lagere niveau te voorzien van bevoegdheden en mid-

delen waarop dat niveau gegeven de betreffende verantwoordelijkheid recht op heeft. De invoering van zelfsturende teams kent verschillende karakteristieke fasen. Vaak onderscheidt men vier fasen: teamvorming, frequent overleg over de gezamenlijke aanpak, instrumentatie en doelkwantificering en, tenslotte, op eigen initiatief verbeteringen aanbrengen. Zoals wel vaker in bedrijfsmanagementliteratuur voorkomt worden deze fasen rijmend of allitererend aangeduid: forming, storming, norming, performing of richten, inrichten, verrichten, belichten21. Stoker (1998) laat zien dat een zelfstandige taakgroep evolueert van een bundeling van individuen, via een groep en team naar een open team. Men gaat niet alleen meer taken verrichten met meer autonomie, maar de gevoelens van de teamleden veranderen met de fasen mee: van onzekerheid en bezorgdheid naar onderling vertrouwen en openheid. De leidinggevende van het zelfsturend team moet zijn of haar stijl van leidinggeven ook aanpassen aan de fase waarin het zelfsturend team zich bevindt. Een van de veronderstellingen achter de introductie van zelfsturing is een verbetering van de organisatiekwaliteit in de zin van een groter draagvlak voor te nemen besluiten, een grotere betrokkenheid van de leden van de organisatie bij de uitvoering van besluiten (‘het garagegevoel’: wie vanuit zijn garage een bedrijfje runt, weet waarvoor hij werkt), kortere communicatielijnen tussen betrokkenen en een groter verantwoordelijkheidsbesef voor het (organisatorische, financiële) reilen en zeilen van de eenheid. In de gevallen waarin delen van het ROC met zelfsturende teams werken, is er doorgaans behoefte aan instrumenten om het concept van zelfsturing ROC-breed in te voeren. Centrale vraag hierbij is hoe de ervaringen met reeds functionerende zelfsturende eenheden kunnen worden overgedragen naar de rest van het ROC. Daarbij valt te denken aan over-

draagbaar-heidsaspecten met betrekking tot kennis, omgaan met bevoegdheden, inrichting van teams en dergelijke. Het werken met zelfsturende teams vraagt om het doorbreken van traditionele structuren. Het vraagt ook vooral om te werken aan een andere cultuur. De rol van de leiding en van de ondersteunende diensten verandert: zij zijn er vooral om het team te ondersteunen en om voorwaarden te scheppen. Het leggen van de bevoegdheden en verantwoordelijkheden bij de teams vraagt om het vergroten van de regelmogelijkheden van het team. Voorbeelden zijn: de werkverdeling, de opmaak van roosters, de uitwerking van de detailplanning, kwaliteitsbewaking en de afstemming met andere schakels in de organisatie. Het toepassen van het concept van zelfsturende teams lijkt echter moeilijk te introduceren binnen ROC’s. Docenten zouden niet van de ene op de andere dag als een ‘teamplayer’ kunnen functioneren, omdat het een bepaalde attitude vereist om in een zelfsturend team te kunnen werken. Andere haken en ogen zouden zijn de onzekerheid, onrust en spanning, die het werken in zelfsturende teams veroorzaken.22 Tenslotte is het relevant bij onderzoek naar zelfsturende teams niet alleen te kijken naar het functioneren van die teams zelf, maar ook naar de andere delen van de organisatie met name het management (Van Ewijk-Hoevenaars, Van Jaarsveld en Den Hertog, 1995, hoofdstuk 5; Van Jaarsveld,1998, hoofdstuk 5). Chand en Holm (1998) onderscheiden zelfs de naast hogere manager als process owner waar een zelfsturend team verantwoording schuldig aan is. Doordat zelfsturende teams slechts tot op een door het hogere management bepaalde hoogte zichzelf mogen managen, is ditzelfde management en het functioneren ervan even essentieel.

1.3 Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering De probleemstelling van het onderzoek sluiten aan bij de vragen van de beide aanvragers van het onderzoek: het Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus en het College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het katholiek onderwijs. Als hoofdvragen gelden: 1. Hoe wordt de missie van een ROC ontwikkeld en hoe kan het interne draagvlak worden vergroot ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken? (Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus); 2. Welke plaats heeft de levensbeschouwelijke identiteit binnen het pluriforme ROC? Welke problemen doen zich hierbij voor en welke oplossingen zijn hiervoor gevonden? (College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het katholiek onderwijs); 3. Welke varianten van zelfsturende teams (zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s worden onderscheiden en welke verschillen zijn er naar organisatiekwaliteit en overdraagbaarheidsaspecten? (Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus). Onderzoeksopzet Ter beantwoording van deze onderzoeksvragen zijn bij ter zake deskundigen geraadpleegd en zijn casestudies uitgevoerd bij ROC’s (of onderdelen daarvan) waar ervaring is opgedaan met vraagstukken inzake missieformulering, levensbeschouwelijke zingeving en zelfsturende teams. Daartoe zijn vanaf maart 1998 tot december 1998 gesprekken gevoerd met specialisten op dit terrein en casebeschrijvingen uitgevoerd bij instellingen die daarvoor volgens de geraadpleegde personen in aanmerking kwamen. Het onderzoek omvat twee deelonderzoeken: 1. interviews met ter zake deskundigen (zie 1.3.1); 2. casestudies (zie 1.3.2).

1.3.1 Interviews met ter zake deskundigen Het doel van de gesprekken met de ter zake deskundigen binnen de BVE was een beeld te krijgen van de stand van zaken met betrekking tot missievorming, zingevingsvraagstukken en zelfsturende teams. De ter zake deskundigen zijn gevraagd of zij op grond van hun kennis van praktijksituaties ‘good practices’ kunnen noemen. ‘Good practices’ zijn situaties waar sprake is van draagvlak voor de missie, er aandacht in het curriculum is voor zingevingsvraagstukken en waar op een laag niveau in de organisatie sprake is van (varianten van) zelfsturing, Daarbij zij aangetekend dat ROC’s (of onderdelen daarvan) nog maar kort volgens de principes van zelfsturing werken, als zij daar überhaupt al mee werken. Onderzoeksinstrument Er is gebruik gemaakt van een topiclijst, voor het grootste deel met open vragen. De interviews zijn door de onderzoekers afgenomen. Gestart is met gesprekken met de aanvragers (voorzitter van het College van Bestuur van ROC Twente Plus en de contactpersoon voor het BVE-veld van het College van Bisschoppelijk Gedelegeerden). Vervolgens zijn gesprekken gevoerd met de voormalig procescoördinator van BVE-procescoördinatie te Bunnik thans werkzaam bij de BVE-onderwijsinspectie, de directeur tevens trainer/opleider van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en een stafmedewerker van Interstudie Centrum voor Onderwijsmanagement. Vervolgens hebben de onderzoekers een oriëntatiedag (Interstudie), een studiedag van de Academie voor Ondernemerschap en workshops (bureau Zuidema, STZ advies & onderzoek) rond zelfsturing c.q. zelfsturende teams gevolgd. Tijdens deze dagen zijn gesprekken gevoerd met sector-/unitdirecteuren en docenten die direct te maken hebben met zelfsturende teams. Tenslotte zijn nog gesprekken gevoerd over het

omgaan met waarden in ROC’s met deskundigen van het ITS, Universiteit Utrecht, Algemeen Bureau Katholiek Onderwijs, de Federatie Christelijk BVE en de Hogeschool Windesheim. In totaal zijn zeventien personen geïnterviewd. Analyse Op basis van de interviews en literatuurstudie zijn ontwikkelingen rond missie, zingeving en zelfsturende teams op hoofdlijnen beschreven. Het concept-eindrapport is voorgelegd aan de aanvragers en enkele deskundigen. Hun open aanmerkingen zijn in de definitieve versie verwerkt. 1.3.2 Casestudies Het doel van dit onderzoeksdeel is inzicht te krijgen in hoe er binnen (delen van) ROC’s draagvlak te verkrijgen is voor de missie, aandacht voor zingevingsvraagstukken in het curriculum is en waar (op een laag niveau) in de organisatie sprake is van zelfsturing. Selectie van de cases Een case omschrijven we als ‘een organisatieeenheid waarbinnen het beleid en de uitvoering inzake het primaire proces plaats vindt’. De terminologie inzake deze organisatie-eenheden verschilt per ROC. Er zijn ROC’s die werken met een indeling naar sector, andere ROC’s werken met units, weer andere met afdelingen. Dit betreft het niveau direct onder het centrale ROC-niveau. ROC’s verschillen in de mate waarin op dit niveau de prefusieonderwijsinstellingen nog herkenbaar zijn. De prefusie-onderwijsinstellingen zijn het minst herkenbaar in ROC’s waar units zijn gevormd waarin de voltijd, deeltijd en duale opleidingen, alsmede het contractonderwijs rond één markt of beroepenveld zijn geclusterd (Van Hoewijk & Toenders, 1993) 23. Binnen deze organisatie-eenheden zijn er dan weer subeenheden die een opleiding of bundel

van opleidingen representeren. ROC’s verschillen in de mate waarin zij zelfsturing hebben doorgedecentraliseerd naar het laagste niveau, dat van zelfsturende teams die verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van het onderwijs. Verloop van het veldwerk Bij de selectie van cases is gezocht naar ROC’s (of onderdelen daarvan) waar ervaring is opgedaan met vraagstukken inzake missieformulering en levensbeschouwelijke zingeving. Idealiter werd bij die zelfde ROC’s ook de problematiek rond zelfsturing onderzocht. Er zijn vijftien cases geselecteerd, waarbij het uitgangspunt was dat per deelthema (missie, zingeving, zelfsturing) in elk geval vier cases werden gekozen en waarbij we uitgingen van overlap. Bij de selectie van de cases zijn twee informatiebronnen aangeboord: ter zake deskundigen en schriftelijke documentatie. Hierbij is met name gebruik gemaakt van het slotdocument van BVE-procescoördinatie, Sprong naar kwaliteit24 geheten, waarin per ROC op hoofdlijnen een beschrijving is gegeven van de missie en de inrichting van de organisatie. Voorts is gebruik gemaakt van documenten verzameld in het kader van een door het ITS uitgevoerd onderzoek naar professionalisering van het management in de BVE25. Deze documentatie bevat eveneens informatie over missie-statements en de inrichting van de organisatie. Tenslotte is gebruik gemaakt van een verkennend onderzoek dat de inspectie in 1997 heeft gehouden naar waarden en normen binnen BVE-instellingen.26 Opvallend is onder meer dat de directies van de onderzochte BVEinstellingen aangeven beleid op dit terrein te voeren, dat docenten vermelden dat zij in lessen aan dit thema aandacht besteden, terwijl deelnemers aangeven van dit al geen weet te hebben. Bij de selectie van de cases is gestreefd naar een spreiding waarbij zoveel mogelijk rekening is gehouden met de variëteit die zich bin-

directeuren een uitnodiging ontvangen voor deelname aan het onderzoek. Drie voorzitters van CvB wilden niet dat hun ROC aan het onderzoek zou deelnemen in verband met de werkdruk voor het personeel. Uiteindelijk bleven 10 ROC’s over (zie schema 1.3).

nen het veld voordoet wat betreft de mate van draagvlak voor de missie, aandacht voor levensbeschouwelijke aspecten in het curriculum en de mate van zelfsturing. In de periode april-september 1998 hebben dertien voorzitters van CvB c.q. unit-

Schema 1.3 - Overzicht veldwerkactiviteiten (M=missie; ZT= zelfsturende teams; I= identiteit) ROC

thema’s

CvB

stafmedewerkers

sectordirecteuren

teamleiders/ coördinator

godsdienstleraren

andere docenten

gesprekken deelnemers

deelnemersvragenlijst

1

M/I

1

1

3

-

4

2

22

22

2

M/I

1

-

3 (3 scholen)

-

4 (3 scholen)

-

10

79

3

M/I

1

3

2

2

2

-

89

27

-

2 (incl. vrz. cie Identiteit)

1

54

54

1

4

M/I

1

-

3 (3 vestig.)

5

M/ZT

-

-

1

1

-

-

nvt

nvt

6

M/ZT

1

2

2+1 locatiel.+2 afd.hfd 2

23

-

2

nvt

nvt

7

M/ZT

-

2

3

-

-

-

nvt

nvt

8

M/ZT/I

1

-

1+ 1

3

-

1

-

-

9

M/ZT/I

1

2

2

1

2

3

26

-

10

M/ZT

-

1(sector)

1

2

-

3

nvt

nvt

1 Daarnaast weigering van 1 vestigingsdirecteur. 2 Afdeling SPW van sector Welzijn, afdeling VP van sector Gezondheidszorg. 3 Waarvan 1 tevens docent.

Vanaf juni tot december 1998 zijn de casestudies uitgevoerd. Per case zijn relevante (beleids)documenten van de instelling bestudeerd en zijn op locatie gesprekken gevoerd met in eerste instantie bestuursleden, directieleden (centraal en decentraal) en coördinatoren. Er zijn ook gesprekken gevoerd met andere relevante actoren zoals staffunctionarissen of leden van werkgroepen die bijvoorbeeld met zingevingsvraagstukken bezig zijn. Daarnaast zijn er (groeps)gesprekken gevoerd met individuele docenten en groepsgesprekken met leden van zelfsturende (opleidings)teams. Voorzover het onderwerp identiteit aan de orde was, zijn er groepsgesprekken gevoerd met in totaal 201 deelnemers.

Onderzoeksinstrumenten Ten behoeve van de casestudies zijn topiclijsten ontworpen. In de topiclijst voorgelegd aan de directies, lag het accent op (de gevolgen van) het beleid inzake de missie/levensbeschouwelijke identiteit en het ontwikkelde bestuurlijke concept van zelfsturend management voor de instelling. Dit accent gold ook voor de topiclijst voor staffunctionarissen en leden van werkgroepen. In de praktijk kwam het soms voor dat gesprekken met directies, staffunctionarissen en werkgroepleden gecombineerd konden worden. In de topiclijst voor de individuele docenten lag het accent op de perceptie van de werkcondities als gevolg van de missie/levensbeschouwelijk identiteit en zelfs-

turend management in relatie tot kwaliteit en vernieuwing van de instelling. In de topiclijst voor de deelnemers lag de klemtoon op hun oordeel over het functioneren van de missie/ levensbeschouwelijke identiteit vanuit de ei-

gen optiek. Er is voor de deelnemers ook nog gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst, voor het grootste deel met gesloten antwoorden. Zie schema 1.4.

Schema 1.4 - Gevraagde informatie Missie: . proces van missievorming; . communicatie over missie tussen management, teams en leraren onderling; . wijze waarop de missie bij de medewerkers onder de aandacht is gebracht;. . aansluiting missie bij beleving, kennis, vaardigheden, behoeften van docenten; . bijstelling missie op basis van concrete ervaringen; . wijze waarop draagvlak is verkregen voor de missie; . draagvlak voor missie bij bevoegd gezag, directie, docenten en ondersteunend personeel; . bijdrage van medewerkers verdere ontwikkeling van de missie; . consequenties missie voor organisatie en cultuur van de school; . effecten missie op samenwerking en reflectie tussen leraren; . wijze waarop collectieve identiteit zich uit in een mission statement; . mission statement mede gericht op rol ROC in de regionale samenleving. Identiteit: . proces van identiteitsvorming; . concrete vormgeving van levensbeschouwelijke identiteit in onderwijspraktijk; . hanteren van beroepscodes, gedragscodes; . rol individuele docenten; . schoolkeuzemotieven deelnemers; . omgang met spanning tussen missie van de instelling en pluriformiteit van de deelnemers; . levensbeschouwelijke identiteit richting geeft aan pedagogische doelstellingen; . levensbeschouwelijke en ethische kwalificaties in eindtermen Maatschappelijke en Culturele Kennis (MCK); . omgaan met waarden; . implementatie pedagogisch beleid; . problemen en oplossingen bij vormgeving en realisatie levensbeschouwelijke identiteit in een pluriform ROC; . relaties tussen missie en identiteit. Zelfsturende teams: . vorming van zelfsturende teams; . verdeling verantwoordelijkheden en bevoegdheden op centraal en decentraal niveau; . mate van zelfsturing door lagere organisatie-eenheden op onderwijskundig en financieel terrein, personeelsbeleid, kwaliteitszorg; . definiëring van taakstellingen, budgetten en controle; . schriftelijk vastleggen functies, taken en activiteiten zelfsturende teams; . draagvlak integrale managementverantwoordelijkheid voor (delen van) ROC; . invoering zelfsturing en integrale managementverantwoordelijkheid andere delen ROC; . communicatie en afstemming tussen decentrale eenheden; . relaties tussen missie, identiteit en zelfsturende eenheden.

Analyse De kwalitatieve analyse van het materiaal verzameld in de casestudies was gericht op verdiepende antwoorden op de onderzoeksvragen.

Ten behoeve van de data-analyse is gebruik gemaakt van kwalitatieve methoden, zoals case-comparisons en controlled comparisons (Van Hoesel en Van der Vall, 1984)27 en is ge-

bruik gemaakt van Miles en Huberman (1994)28. Een centraal gezichtspunt was het onderscheid tussen instellingen die verschillen op het punt van intern draagvlak voor de missie c.q. levensbeschouwelijke identiteit en op het punt van de uitwerking van zelfsturend management. Instellingen zijn op deze criteria geordend. Per instelling is de informatie op centrale variabelen beknopt weergegeven in hoofdstuk 3 en 4.

1.4 Verdere opbouw van het rapport In het volgende hoofdstuk komt het functioneren van de missie aan de orde. In hoofdstuk 3 bespreken we de vormgeving van de levensbeschouwelijke identiteit. Hoofdstuk 4 geeft een beschrijving van de vorming en het functioneren van zelfsturende teams. Het rapport sluiten we af met een samenvatting.

Noten 1 Smit, F. & J. Claessen (1997), Hebben ouders invloed op de identiteit van de school?, in: C.A.M. Hermans, J.P.A. van Vugt (red.), Identiteit door de tijd. Reflectie op het confessionele basisonderwijs in een geseculariseerde en multiculturele samenleving, ABKO, Den Haag/ Katholiek Studiecentrum, Nijmegen, pp. 105-129. 2 Hermans, C.A.M, J.A.P. Dupont, H.G.J. Olde Rikkert (1997), Verantwoordelijk leren handelen. Kernleerplan Beroepsethische vorming in het Middelbaar Beroepsonderwijs, ABKO, Den Haag. 3 Federatie Christelijk BVE, Bijzonder gebundeld. Beleids- en activiteitenprogramma van de Federatie Christelijk BVE, januari 1997. 4 Buist, D., W. van Esch, S. van der Ploeg, M. Meesters (1996), De ontwikkeling van scholen tot professionele arbeidsorganisaties. Amsterdam/Nijmegen, ITS en Regioplan. 5 Hoyle, E. (1986), The politics of school management. London, Hodder and Stoughton. 6 Griendt, R.R.M. van, Ph. Waalewijn (1994), Mission Statements. RIBES, Erasmus Universiteit Rotterdam. 7 Wieringen, A.M.L. van (red.) (1995), Autonomievergroting en deregulering in het onderwijs, Samsom H.D. Tjeenk Willink, Alphen aan den Rijn. 8 Karstanje, P.N. (1996), De schoolleider als onderwijsgericht manager, in Schoolmanagement. Taakgebieden en processen, deel 2, Open Universiteit, pp. 9-44. 9 Collins, J.C. en J..L. Porras, Formuleren van een visie (1997), in: HRM-Select, nummer 2, 1997, p. 53 10 Hermans, C.A.M. (1997), Secularisering en multiculturalisering als maatschappelijke krachten in het veranderingsproces van confessioneel onderwijs, in: C.A.M. Hermans, J.P.A. van Vugt (red.), Identiteit door de tijd. Reflectie op het confessionele basisonderwijs in een geseculariseerde en multiculturele samenleving, ABKO, Den Haag/ Katholiek Studiecentrum, Nijmegen, pp. 5-27. 11 Dulmers, R.J., Th.H.F. van Hees (1996), Management in externe relaties, in: Schoolmanagement. Taakgebieden en processen, deel 2, Open Universiteit, pp.115-140. 12 Roebben, B. (1995), Een tijd van opvoeden, Acco, Leuven/Amersfoort. 13 Mentink, D., P.W.C. Akkermans, ROC-vorming, besturenfusie en identiteit. Onderwijsjuridisch advies aan Bveprocescoördinatie te Bunnik, Schoonhoven, april 1995, pp. 1-2 . 14 Hermans, C.A.M. (1997), Ibid, p. 21. 15 Zie Claassen & Mooij, 1995. 16 Ven, J.A. van der (1985), Vorming in waarden en normen. Kok Agora, Kampen. 17 Brief van College van Bisschoppelijk Gedelegeerden gericht aan het Uitvoerend Secretariaat LPC Onderwijsonderzoek, d.d. 14-10-1997.

18 Amelsvoort, P., G. Scholtes (1994), Zelfsturende teams, ontwerpen, invoeren en begeleiden. St-Groep, Vlijmen, p. 11. 19 Hondel, H. van den (1995), Zelfsturende teams en teamvorming, in: A. Van Ewijk-Hoevenaars, F. Den Hertog en J. Van Jaarsveld (red.), Naar eenvoud in organisatie. Werken met zelfsturende eenheden. Kluwer Bedrijfswetenschappen, pp. 179-186. 20 Olthof, A. (red.) (1997), Reorganisatie van verantwoordelijkheden in het voortgezet onderwijs: verschuiven of afschuiven. Houten: EPN BV. 21 Zie voor de eerste reeks: Fousert, 1996, en voor de tweede Van Jaarsveld, 1998. In de tweede reeks wordt de teamvormingsfase weggelaten en een evaluatiefase toegevoegd. Materieel is er echter weinig verschil. 22 Jong, A. de, 1998, Van aansturen naar bijsturen. In: CiNOPtiek, magazine over innovatie en opleiden, nr. 98/3, pp. 6-7. 23 Hoewijk, R. van, L. Toenders (1993), Unitmanagement geschikt voor onderwijsinstellingen, in: Meso-magazine, nr. 68 24 Verbeek, E. & M. Das (1997), Sprong naar kwaliteit, BVE-procescoördinatie, Bunnik. 25 Esch, W. van, C. Tiebosch, P. den Boer (1997), Professionalisering management in BVE-instellingen. Nijmegen: ITS. 26 Gegevens zijn niet opgenomen in het jaarverslag van de onderwijsinspectie. 27 Hoesel, P.H.M. van, M. van der Vall (1984), Vergelijkende gevalsanalyse als methode. Leiden: Lisbon. 28 Miles, M.B., A.M. Huberman (1994), Qualitative data analysis: an expanded sourcebook, Thousand Oaks, Sage Publications.

2 Functioneren van de missie

2.1 Inleiding We bespreken in dit hoofdstuk het functioneren van de missie. De betreffende onderzoeksvraag luidt: Hoe wordt de missie van een ROC ontwikkeld en hoe kan het interne draagvlak worden vergroot ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken? In paragraaf 2.2 komt de functie van de missie aan de orde. Paragraaf 2.3 beschrijft mission statements en de beschrijvingskenmerken, terwijl in paragraaf 2.4 verschijningsvormen van de missies en de ontwikkeling ervan wordt weergegeven. Met paragraaf 2.5 begint het analytische deel van het onderzoeksverslag over het functioneren van de missie. Daar wordt elk van de onderzochte ROC’s getypeerd voor wat de ontwikkeling, aard en werking van de missie. Aan draagvlakvergroting voor de missie wordt afzonderlijk aandacht besteed in paragraaf 2.6. De balans wordt opgemaakt in paragraaf 2.7.

2.2 Functie van de missie Met ingang van 1 januari 1996 is de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) van kracht geworden. Volgens de WEB, artikel 1.2.1 is het beroepsonderwijs binnen ROC’s gericht op de theoretische en praktische voorbereiding voor de uitoefening van beroepen, waarvoor een beroepskwalificerende opleiding is vereist of dienstig kan zijn. Het beroepsonderwijs bevordert tevens de algemene vorming en de persoonlijke ontplooiing van de deelnemers en draagt bij tot het maatschappelijk functioneren.

Vrijwel alle ROC’s hebben in de jaren 1995 en 1996 voor het eerst of opnieuw hun missie geformuleerd. Het was immers zaak voor de ene, nieuwe onderwijsorganisatie een gezamenlijke taakstelling en gemeenschappelijke uitgangspunten te formuleren en naar binnen en naar buiten te verspreiden. In het bedrijfsleven was al eerder in soortgelijke situaties gegrepen naar het middel van de formulering van een missie (Van de Griendt en Waalewijn, 1994). Op basis van de vastgestelde kernwaarden en kerndoelen heeft men getracht de interne organisatie van de instellingen (verder) op orde te brengen. Dit betekende dat binnen de gevormde ROC’s een heroriëntatie moest optreden vanuit kleinschaligheid en overwegend monodisciplinaire instelling, naar meer complexe organisaties, grootschaligheid en multi-disciplinariteit. Besturen en managers moesten instellingsbeslissingen met verregaande consequenties voorbereiden, bediscussiëren en nemen. Het ging om beslissingen die vrijwel alle onderdelen van de instellingen zouden raken: van de strategische bepaling van het onderwijsaanbod van de instelling voor de eerstkomende jaren, tot en met de vormgeving van de beroepsregelingen van de onderwijsdeelnemers en alles wat daar bij komt kijken1. Aan missieformuleringen wordt zowel een interne als een externe functie toegekend. Bij de ROC’s was zeker aanvankelijk een belangrijke interne functie het richting geven aan het in een korte tijd vinden van antwoorden op de vraag hoe het management zou moeten omgaan met de nieuwe omgevingseisen, de inrichting van de nieuwe organisatie (‘sturen op

resultaten’), het ontwikkelen van een eigen, specifieke organisatiecultuur (‘be good and tell it’) en de vormgeving van het personeelsbeleid (‘creëren van een veilig werkklimaat’). De externe functie van de missie is vooral geweest het vergroten van de herkenbaarheid van de instelling als geheel, van de afzonderlijke organisatorische eenheden en en het zich profileren in de regio.

2.3 Beschrijvende kenmerken In paragraaf 1.2.1 is een missie omschreven als bestaande uit een kernideologie waarin de

kernwaarden en kernopdracht van de organisatie worden uitgedrukt en een beeld van de voorziene toekomst. We gaan echter eerst kijken naar de missieteksten zelf. De missieformuleringen van de ROC’s zijn te vinden in de publicatie Sprong naar kwaliteit, in november 1997 uitgegeven door BVE-Procescoördinatie, dan wel in meer recente stukken van de ROC’s zelf. Van de uitgebreidere missie-formuleringen zijn veelal korte samenvattingen (mission statements) gemaakt die zich ervoor lenen in allerlei teksten en contexten te gebruiken. De mission statements van de tien onderzochte ROC’s zijn opgenomen in overzicht 2.1.

Overzicht 2.1 - Mission Statements van de tien onderzochte ROC’s ROC 1

Missie: waarden-vol onderwijs vanuit de christelijke inspiratie. Dit betekent: - De waarde van het respect voor ieders eigenheid. - De waarde van de ontmoeting met elkaar, de ontmoeting tussen verschillende culturen en de inspiratiebronnen waaruit die culturen putten. - De waarde van aandacht voor zingevingsvraagstukken van jongeren en ouderen. - De waarde van toegankelijk onderwijs met intensieve aandacht voor het ontwikkelen van ieders talent, zowel van de sterken als van de zwakken. - De waarde van zodanige voorbereiding op de maatschappij dat mensen daarin verantwoordelijkheid voor zichzelf, de ander en de samenleving kunnen dragen. - De waarde van duurzame vorming die ons bestaan verrijkt en de samenleving toekomst biedt. (Sprong naar kwaliteit, 1997, p.73) ROC2

Extern gericht: Eenheid in verscheidenheid Maximale klantgerichtheid / Maximale resultaten / Maximale transparantie Intern gericht: Zingevend in kwaliteit Zinvol op weg / Samen op weg / Kwaliteitsgericht (Onderwijsgroep A12, Koersboek , 1997, p. 3-4) ROC3

De ASA-onderwijsgroep staat in die christelijke traditie die vertrouwen stelt in geloof, hoop en bovenal liefde. ASA wil die traditie doorgeven en vertalen voor vandaag en morgen, naar vorm en inhoud. ASA beschouwt daarom dienstbaarheid, humaniteit, rentmeesterschap, verd raa gzaa mh eid en integriteit als toetsstenen voor haar beleid. (Brief Directieraad ASA 9.11.98, Bijl. A)

Vervolg Overzicht 2.1 - Mission Statements van de onderzochte ROC’s (vervolg) ROC4

Friese Poort wil een aanbieder zijn van beroepsonderwijs en educatie in de provincies Friesland en Flevoland. Langs een voor de deelnemer zo kort mogelijke weg wil Friese Poort jongeren en volwassenen vanuit hun eigen aanvangsniveau van een optimale beroeps- of doorstroomkwalificatie of een combinatie van beide voorzien, door het bieden van kwalitatief hoogwaardig onderwijs en een degelijke persoonlijke en maatschappelijke vorming vanuit de Christelijke identiteit. (Friese Poort, visie op de toekomst. Samenvatting van het strategisch beleidsplan 1998-2001, (1998), binnenzijde omslag) ROC5

Het ROC-Oostelijk Zuid-Limburg is dè Kennisonderneming die zich vanuit zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid richt op het aanbieden van educatieve diensten en het bieden van mogelijkheden om (beroeps)kwaliteiten te verwerven. Het Roc-Ozl richt zich op de deelnemers: het verkrijgen van persoonlijke en maatschappelijke kwalificaties, het verwerven van een startpositie op de arbeidsmarkt, het verbeteren van de positie binnen het arbeidsproces of de samenleving en het mogelijk maken van doorstroom naar het (hoger) beroepsonderwijs staan centraal. Het Roc-Ozl levert maatwerk voor het verwerven van kennis en vaardigheden en baseert zich op de specifieke behoeften van de markt, specifiek de regionale markt. Het Roc-Ozl verricht zijn werkzaamheden ten behoeve van een grote diversiteit aan doelgroepen en leeftijdscategorieën vanaf 16 jaar en ouder en streeft daarbij maximale toegankelijkheid na. (Sprong naar kwaliteit, 1997, p. 283) ROC6

Het bieden van excellent onderwijs voor beroep, vervolgonderwijs en samenleving uitgaande van het leervermogen van de deelnemer. Doelstellingen: . maximale toegankelijkheid . maximaal rendement . optimaal leer/werkklimaat . hoge onderwijskwaliteit . versterking relatie onderwijs/arbeidsmarkt . continuïteit. (Paper Beleidsdag 17.9.98) [Het is niet helemaal duidelijk of dit de [enige] missie is. Onder de titel ‘kernopdracht’ is er ook een bredere tekst te vinden: Sprong naar kwaliteit, 1997, 131, of: ROC-Nijmegen, Kwaliteitszorgverslag 1998 (sept. 1996-dec. 1997), p. 9.] ROC7 De missie . Eigentijds. Als regionaal opleidingencentrum adequaat inspelen op de behoeften en vragen uit de

omgeving (‘maatwerk’). Iedere burger die dat wenst een traject bieden, dat leidt tot een arbeidsmarkt-relevante kwalificatie. Kwaliteit. Waarborgen van kwaliteit van programma’s en de begeleiding door systematische ontwikkeling en evaluatie. Een sterke partner in de Rijnmondse ‘kennisinfrastructuur’. Realiseren van doorlopende leerlijnen en een goede aansluiting met het hoger onderwijs. Sociaal bewogen. Actief meewerken aan het verbeteren van de leefbaarheid van de grootstedelijke samenleving in Rijnmond. Versterken van de gemeenschapsvorming door vervlechting van school en samenleving. Id entiteit. Doortrekken van de historische lijn van het sociaal-christelijk denken en daar een eigentijdse vorm aan geven. Liefde voor de medemens en opvoeding tot verantwoord burgerschap. Permanent ler en. Aansluiten bij reeds eerder verworven kennis en vaardigheden, de dynamiek van de arbeidsmarkt en de toenemende behoefte aan permanent leren. ([Jaarboek] 1997 van het Albeda College, p. 2-3)

Vervolg Overzicht 2.1 - Mission Statements van de onderzochte ROC’s (slot) ROC8

Het Da Vinci College is een regionaal opleidingencentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Het biedt een breed scala van opleidingen, cursussen en trainingen voor jongeren en volwassenen. Het Da Vinci College is een dynamische organisatie die in nauw samenspel met zijn omgeving hoogwaardig onderwijs verzorgt. Het college ziet bedrijfstakken als zijn belangrijkste externe klanten en behandelt hen als kwaliteitsbewuste opdrachtgevers. Het Da Vinci College garandeert iedere student een kwalificatie die een sterke startpositie op de arbeidsmarkt, dan wel doorstromingsmogelijkheden naar vervolgonderwijs en een volwaardige maatschappelijke participatie biedt. De deelnemer draagt zelf verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en wordt in alle fasen van zijn/haar leerproces maximaal ondersteund. De onderwijsdoelen en opleidingsperspectieven worden vastgesteld in nauw overleg met de deelnemer, de arbeidsmarkt, de overheid en maatschappelijke organisaties. (Brochure Da Vinci College - Veelzijdig en vernieuwend onderwijs - 1998, p. 3) ROC9

Met een adequaat onderwijsaanbod voor jongeren en volwassenen wil het ROC Twente Plus een bijdrage leveren aan: actieve maatschappelijke participatie in de zin van mondigheid en verantwoordelijkheid alsmede actieve arbeidsmarktparticipatie, voorzover scholing en training daartoe instrumenten zijn. Het ROC wil een partner zijn voor de regiovoor alle maatschappelijke en overheidsorganisaties teneinde haar primaire functie in de regio op adequate wijze te kunnen uitoefenen. Het ROC is deelnemer gericht, het primaire proces staat centraal waar mogelijk in een maatwerk-concept waarbij de deelnemer zelf verantwoordelijk is voor het eigen leer- en/of vormingsproces; de instelling draagt medeverantwoordelijkheid. Het onderwijs- en vormingsaanbod wordt gekenmerkt door breedte en diepte in een springplank- en vangnetfunctie. Onderwijsinhouden worden gekenmerkt door het streven naar integratie van kennis- en houdingsaspecten in een toegeruste attitude. Het ROC ontwikkelt een continuproces van professionalisering van mensen en opwaardering van middelen; daartoe wordt permanente scholing en innovatie gerealiseerd. (ROC Twente Plus, Startnotitie Twen te Plus. 30.10.1998, p.5 en Sprong naar kwaliteit, 1997, p. 85-87; Twente Plus Personeelsbeleid, p. 2, z.j.) ROC10

Een leven lang alle talenten ontwikkelen. (Sprong naar kwaliteit, 1997, p. 202-203)

Er wordt met nadruk op gewezen dat in veel gevallen deze mission statements geen volledige missietekst van de instelling zijn. Elementen die bij het ene ROC in het mission statement zijn opgenomen, staan bij het andere ROC juist alleen in de uitwerking.

In paragraaf 2.4 worden de missies eerst beschreven aan de hand van de inhoudelijke elementen: identiteit, opleidingsaanbod, kwaliteitsuitspraken, leer- en werkklimaat, omgeving/regio en arbeidsmarkt/samenleving. Vervolgens krijgt de ontwikkeling van de missie aandacht.

2.4 Verschijningsvormen en ontwikkeling van de missie 2.4.1 Op welke terreinen worden waarden geformuleerd? Centraal geformuleerde waarden binnen de missie betreffen veelal: de identiteit, opleidingsaanbod, kwaliteit van het onderwijs, leer- en werkklimaat, relatie met de omgeving/regio, arbeidsmarkt/ samenleving. 1.Levensbeschouwelijke identiteit Het ideaal waartoe ROC’s deelnemers wil vormen en opleiden, is verbonden met een mensen wereldbeeld2. Bij de onderzochte ROC’s met een christelijke identiteit (ROC’s 1 tot en met 4) wordt deze identiteit in ieder geval genoemd. Een van de ROC’s waarin zowel christelijke als algemene of openbare oorsprongscholen zijn opgegaan (ROC’ 8), vermeldt geen levensbeschouwelijke identiteit evenmin als de algemene ROC’s (5-7). ROC10 vermeldt niet in de missie, maar wel op markante punten in het voorlichtingsmateriaal: Onderwijsgroep Haaglanden kent geen godsdienstige of politieke voorkeuren. De meeste christelijke instellingen zoeken hun inspiratie bij bijbelse/christelijke waarden, terwijl ook de bewoordingen veelal refereren aan christelijk idioom. Een paar ROC’s zijn in een paar jaar tijd van specifiek christelijk meer algemeen christelijk geworden, omdat ze met een groeiende instroom van allochtonen te maken hebben. Een paar ROC’s melden dat zij een naar levensbeschouwing pluralistisch karakter hebben (interconfessioneel) waarbij men respect heeft voor de eigenheid en de verscheidenheid van levensbeschouwelijke opvattingen binnen en buiten de christelijke gemeenschap. 2. Opleidingsaanbod Toegankelijkheid staat hoog in het vaandel van ROC’s. De meeste ROC’s formuleren dit in absolute termen (‘voor ieder toegankelijk’,

voor ‘kansarmen en kansrijken’), andere ROC’s geven in de missie ook begrenzingen aan. Onderwijs op maat is een belangrijke pijler van de missie van ROC’s. Dit geldt zowel voor de deelnemers als wat betreft de afstemming van het opleidingsaanbod op de omgeving. Enkele ROC’s hebben voor het formuleren van de missie voldoende aan enkele trefwoorden (‘open, drempelloos, kwaliteitsrijk en toekomstgericht’) of aan een korte frase (‘een leven lang alle talenten ontwikkelen’), andere ROC’s besteden er een hele pagina aan. Ook zijn er grote verschillen in abstractieniveau van de formulering van de missie (‘optimale toegankelijkheid’ en ‘voor elke deelnemer een passende leerroute’). 3. Kwaliteit van het onderwijs De meerderheid van de ROC’s benoemt als speerpunt in hun missie de kwaliteit van het onderwijs. Dit wordt uitgedrukt in termen van: - onderwijsaanbod (‘sterk arbeidsmarktgericht’, ‘hoogwaardig’, ‘waarde(n)vol‘, ‘innovatief ’, ‘op maat’, ‘veilig leer- en werkklimaat’); - begeleiding (‘partnership deelnemers/docenten’, ‘efficiënt begeleid’, effectief klantvolgsysteem); - eisen aan deelnemers (‘deelnemer is zelf verantwoordelijk voor het eigen leer- en/of vormingsproces’); - mogelijke doorstroming naar andere vormen van onderwijs (‘doorlopende leerlijnen’, ‘aansluiting hoger onderwijs’). Dat de deelnemer in eerste instantie zelf verantwoordelijk is voor het eigen leren, refereert aan de veranderende opvattingen omtrent leren en onderwijzen zoals die overal in het onderwijs momenteel opgeld doen: Studiehuis in het VO, Probleemgestuurd onderwijs in het hoger onderwijs. Met een dergelijke uitspraak wordt meer gezegd dan met uitspraken omtrent ‘hoogwaardig’ en dergelijke. De onderwijskundige vormgeving van tal van nieuwe opleidingen in het secundair

beroepsonderwijs sluit overigens ook nauw aan bij dit meer zelfverantwoordelijk leren. 4. Leer- en werkklimaat Bijna alle ROC‘s maken melding van het streven naar een optimaal pedagogisch klimaat, vormen van ondersteuning en begeleiding van deelnemers, voorzieningen ten behoeve van de deelnemers, een goed geoutilleerde (open) leeromgeving en een prettige leef- en werksfeer in een pluriforme omgeving. 5. Omgeving/regio Zes ROC’s geven expliciet in de missie aan dat zij een functie vervullen in de regio (‘we wensen de toonaangevende onderwijsinstelling in de regio te zijn’) en hoe zij met de omgeving willen omgaan (‘inspelen specifieke behoeften (regionale) markt’, ‘betrouwbare partner in contractrelaties’). Enige daarvan benoemen ook specifieke kenmerken van hun regio (het grootstedelijk karakter; het plattelandskarakter; grensgebied zijn). Dit spreekt iets meer aan dan de loutere mededeling dat men er is voor de regio. Nu en dan wordt ook de bereikbaarheid van locaties vermeld. In al die gevallen wil het betreffende ROC zich juist richten op de specifieke kenmerken van de regio, respectievelijk de bereikbaarheid van zijn onderwijs in stand houden of verbeteren. Wat betreft de uitstroom van deelnemers, zijn ROC’s sterk gericht op de arbeidsmarkt en iets minder op vervolgonderwijs. 6. Arbeidsmarkt/samenleving In bijna alle missies wordt expliciet aandacht besteed aan de relatie tussen school en de arbeidsmarkt (‘grootste leverancier van gekwalificeerde arbeidskrachten’), de binding met maatschappij (‘we willen maatschappelijke verantwoordelijkheid kunnen en willen dragen voor onszelf, voor anderen en voor de samenleving’). Een paar ROC’s heeft oog voor de internationalisering van de arbeidsmarkt (‘...‘) internationalisering: wereldburgers; via digitale snelwegen.

Slotsom verschijningsvormen De focus van de ‘mission statements’ is doorgaans gericht op het onderwijsaanbod, de dagelijkse gang van zaken en het beroepsperspectief. Er is in de missie nauwelijks aandacht voor strategische planning, formuleren van de missie in meetbare termen en het rangschikken van statements naar importantie. ROC6 geeft in teksten rondom de missie overigens wel steeds aan dat er gestuurd wordt op resultaten en gewerkt wordt met contractmanagement. Ditzelfde ROC heeft in zijn kwaliteitszorgverslag over 1996 en 1997 ook een beschrijving gegeven van het (eigen) traject om van missie naar prestatie-indicatoren te komen3. Er zijn wat betreft de missieformuleringen nauwelijks verschillen naar organisatiekenmerken (omvang, jaar van oprichting, bestuursvorm). 2.4.2 Hoe gaat de ontwikkeling van de missie in zijn werk? 1. De ontwikkeling van de missie verliep doorgaans in twee stappen a. bundelen van ervaringen: bestuursleden en managers die begin jaren negentig (met externe hulp) ervaring hadden opgedaan met het formuleren van de missie en het opstellen van een strategisch beleidsplan op instellings- en schoolniveau, werd gevraagd het voortouw te nemen; b. opstellen van een plan: het College van Bestuur (CvB) heeft vervolgens in samenspraak met de sectordirecteuren (en met externe ondersteuning) een strategisch beleidsplan opgesteld. Leden van het CvB en sectordirecteuren kunnen de missie soms woordelijk reproduceren als ze nauw betrokken zijn geweest bij het ‘kneden’ en vaststellen van het strategisch beleidsplan op instellingsniveau. Bijvoorbeeld bij ROC2 - een bestuurlijk geïntegreerde instelling - hadden de samenwerkende instellingen elk al ervaring met het opstellen

van een missie. Hoofdzakelijk dezelfde ‘spelers’ - het nieuwe CvB en de instellingsdirecteuren - zetten zich aan het ontwerpen van een missie voor het hele ROC. In ROC6 was er meer prioriteit voor het implementeren van een nieuwe vorm van onderwijsmanagement: contractmanagement en sturen op resultaten en voor het aanstellen van nieuwe sectoren afdelingsmanagers. De missie kreeg aanvankelijk weinig uitwerking. (Inmiddels is dit wel gebeurd.) 2. Communicatie over de missie tussen management, teams en leraren De communicatie tussen CvB, management en team had veelal betrekking op het formuleren van kernvragen: Wat willen we de deelnemers leren? Hoe stimuleren we deelnemers tot optimaal leergedrag? Wat verwachten we van de deelnemers? Hoe willen we dat bereiken? Wat verwacht men van het personeel? Door deze vragen te beantwoorden verschafte de organisatie zich een basis voor (nieuw) handelen. In ROC6 werd, toen de strategische beleidsvorming in de beginfase van het ROC stagneerde, de hulp ingeroepen van een adviseur, bekend van publicaties over de (bedrijfsmatige) inrichting van grote onderwijsinstellingen. Onder haar leiding werd een startnotitie geschreven: ‘ROC in de steigers’ getiteld. Alvorens deze werd vastgesteld is een studiedag georganiseerd voor het hogere management en sleutelfiguren uit de nieuwe organisatie, in totaal 125 personen. Bij ROC8 is de communicatie in een vroeger stadium gepland en uitgevoerd. In juni 1995 werd een visienota geschreven, met onder andere als thema’s: de meer zelfverantwoordelijke deelnemer, de kwaliteitsbewuste opdrachtgever, de ondernemende docent en manager, een meer bedrijfsmatige aanpak van educatie en onderwijs, de nieuwe cultuur: bijzonder met openbaar, openbaar met bijzonder. In een aantal basisstukken werd als

het ware de toon gezet. In oktober 1995 werd vervolgens een grootscheepse conferentie gehouden met als titel ‘Relaties in opbouw’. 3. Wijze waarop de missie bij de medewerkers onder de aandacht is gebracht De leidinggevenden stonden voor de taak processen van organisatie-ontwikkeling op gang te brengen en leiding te geven aan het klant-, markten resultaatgerichter gaan werken. De meeste directieleden hebben getracht hun medewerkers uit te dagen hun kwaliteiten maximaal te benutten en hun verantwoordelijkheid te nemen. De missietekst is, meestal samen met een kernachtig geformuleerd strategisch beleidsplan, in een aantal gevallen in de vorm van een mooi vorm gegeven boekje verspreid onder alle medewerkers (ROC’s 2, 4 en 7). Een en ander wordt vaak ondersteund en versterkt door het gebruik van een herkenbaar logo en op een herkenbare wijze vormgegeven voorlichtingsmateriaal. Verder komen voor: set kaartjes met mission statements in étui; waaier met missieteksten. De sectordirecteuren hanteerden in de regel de volgende middelen: organiseren van studiedagen, bespreken van het strategisch beleidsplan met het personeel of een discussie op gang brengen via stellingen. De missie werd vervolgens verspreid via teksten in agenda’s, het ROC-blad, briefings etc. Bij nieuwjaarstoespraken, de opening van gebouwen en andere feestelijke gebeurtenissen gaf de voorzitter van het CvB of de sectordirecteur in zijn of haar toespraken blijk het van belang te vinden dat de medewerkers ervan doordrongen waren dat ‘hun’ instelling een missie had waar je wat mee kunt. 4. Bijstelling missie op basis van concrete ervaringen Een dergelijke bijstelling hoort wel in de cyclus van beleidsvorming, -uitvoering en evaluatie. Het is hiervoor echter nog te vroeg. ROC’s werken wel in het ritme van twee-

jaarlijkse strategische beleidsplannen, bijvoorbeeld per school (ROC2), of jaarlijkse beleidsplannen per sector (ROC5), alles onder het vigeur van de geldende missie.

De criteria zijn zowel toegepast op basis van (subjectieve) informatie die is verstrekt door de betrokken en door middel van de objectieve gegevens in de beschikbare documenten. Zie matrix 2.2.

2.5 Analyse van het functioneren van de missie op hoofdlijnen In deze paragraaf gaan we aan de hand van een aantal kenmerken van de missie en enige andere factoren na wat de betekenis daarvan is voor het functioneren van de missie van de onderzochte ROC’s. We onderscheiden de volgende zeven kenmerken en factoren (Bovelander, 1998; Van de Griendt en Waalewijn, 1994): 1. zelfbeeld: de mate waarin een helder beeld van de eigenheid van de organisatie wordt geschetst; 2. kernwaarden: de mate waarin kernwaarden, liefst onderscheidende, vermeld worden in de geformuleerde missie; 3. kernopdracht: de mate waarin een, eventueel nieuwe, taakstelling is omschreven, mede om de gewenste dynamiek op gang te brengen; 4. strategie/middelen: de mate waarin 1. t/m 3. verbonden worden met een strategie, met nieuwe werksituaties, andere opvattingen over professionaliteit en gedurfde visies op de arbeidsvoorwaarden; 5. toepasbaarheid: de mate waarin de missie variatiemogelijkheden biedt en aansluiting bij het bestaande; alleen bij dit kenmerk is een waardering van de toepasbaarheid van de kant van de onderzoekers aangegeven. Daarbij wordt een ordinale schaal gebruikt: ++ /+ / +- / - ; 6. centraliteit missie in het ROC-beleid. Waargenomen positie van missie-ontwikkeling en -functioneren temidden van andere beleidspunten. 7. functioneren in evaluatiecyclus.

We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt matrix 2.2 dus telkens in verticale richting doorlopen. Zelfbeeld De meeste ROC’s weten een redelijk helder zelfbeeld neer te zetten in hun missie. Veel instellingen gebruiken daarbij een idioom dat ontleend is aan moderne reclametaal (‘hoogwaardig’, ‘brede toegankelijkheid’, ‘kennisonderneming’, enzovoorts). Het is enigszins een kwestie van persoonlijke smaak wat men daarvan vindt. Het zou goed kunnen zijn dat deze werkwijze bij een breed publiek en bij (potentiële) deelnemers, die meestal jong zijn, beter aanslaat dan bij doorsnee onderwijspersoneel. Er zou dus van een verschillende functionaliteit sprake kunnen zijn, want zowel een breed publiek, als (aanstaande) deelnemers als het instellingspersoneel behoren met de missie aangesproken te worden. Een gevolg van deze werkwijze is overigens ook dat missieteksten van verschillende ROC’s weer op elkaar gaan lijken en dat het onderscheidend karakter afneemt. De missie-taal heeft waarschijnlijk ook een andere latente functie. Naarmate de missie meer in een taal is gesteld ontleend aan het bedrijfsleven, is de boodschap aan de ontvanger sterker: Hier wordt (voortaan) bedrijfsmatig gewerkt. Het is ook de vraag welke missies iets eigens, iets onderscheidends brengen. In matrix 2.2 is aangegeven wanneer er naar onze mening van iets duidelijk onderscheidends sprake is: zie ROC’s 1, 2, 4, 7, 8.

ROC 2

ROC 1

t elijk).

Extern: eenheid in verscheidenheid [BGI] Intern: zingevend in kwaliteit (chris-

Sociale waarden, onderwijswaarden, sturingswaarden.

7 genoemd: o.a. waarden in het onderwijs, respect voor ieder, ontmoeting, zingeving, duurzame vorming. Verwij zen mede naar specifieke ident iteit .

Waardevol onderwijs vanuit christel ijke inspiratie.

Zelfbeeld in meer tradi tionele termen. ‘Duurzame vorming’ verwijst naar agrarische component in ROC.

kernwaarden

zelfbeeld

Voor enige opleidingen: marktleider. ROC-identiteit moderniseren.

Geen relatie gel egd met andere maatschappel ijke instanties. Niet over social e verantwoordelijkheid van onderwijsinstelling. Geringe aandacht voor regionale functie.

kernopdracht

Matrix 2.2 - Analyse functioneren missie op hoofdlijnen

Naar sturing op contract, samen met groepsbinding (chr.).

Worden niet in missie genoemd. Wel elders: decentralisatie, professionalisering management en docenten, deelnemervolgsysteem. Niets over strategie en management. Besef van dilemma’s in ROC: voor zwakke èn sterke lln.

strategie/ middelen

Door aanhouden BGI-karakter ++ Organi satorische eenheden meer dan sectoren herkenbaar ++.

Door decentralisati e aanpasbaar aan locaties (oorsprongscholen) +.

toepasbaarheid

Ja, werk gemaakt van missie en identiteitsontwikkeling.

Draagvlak georganiseerd door: missiegroepen.

centraliteit missie in ROC-beleid

Missie gehandhaafd. Wel werkzame beleidscyclus met strategische 3jarenplannen.

Beleidsevaluatie ingebouwd.

In beleidsevaluatie?

Onderwijs gebaseerd op een algemeen christelijke grondslag; affiniteit met de bijbel. Overige beeldelementen ontbreken (opleidingen, regio).

Let sterk op regio (2 provincies); kwaliteit en op basis van chr. inspiratie.

Dé kennisonderneming die zich vanuit zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid richt op het aanbieden van educatieve diensten en het bieden van mogelijkheden om (beroeps-)kwalificaties te verwerven.

ROC3

ROC4

ROC5

zelfbeeld

Maatschappel ijke verantwoordel ijkheid. Andere waarden voor in het werk worden niet in missie vermeld.

Naast beroepsvorming ook persoonlijke en maatschappel ijke vorming.

Maatschappel ijk ondernemerschap, innovatie, menseli jke betrokkenheid en een duidelijke visie op de waarden die bepalend zijn voor de kwali teit van de samenleving. Ook chr. waarden.

kernwaarden

Leveren van maatwerk voor het verwerven van kennis en vaardigheden, gebaseerd op de specifieke behoefte van de (regionale) markt: educatieve dienstverlening.

Inmiddels ontwikkeld na onderzoek. 5 Speerpunten.

Samenwerkingsverbanden met andere ROC's en HBO-instellingen Participati e in toekomstige leef-, onderwijs en beroepssi tuatie.

kernopdracht

Van BGI > IGI. Interactieve database gids. Internationalisering. Kwaliteitsbeleid: beoordeling door deelnemers.

Relatief autonome vestigingen. Groepsgevoel. Betere communicatie. Samenwerking met concurrent.

Niet in missie aangetroffen. Organisatorische eenheden rel atief zelfstandig. Personeel moet bereid zijn en over kwaliteit beschikken om in het samenwerkingsverband onderwijs en vorming te realiseren. Impliciet: chr.= degelijk; st erk in econ. sterk gebied.

strategie/ middelen

Aanpassing aan regio: + Overig: niet te zien.

Enigszins riskant door kleine vestigingen en informali teit +(Besef ++).

Door BGI-karakter sterk ++.

toepasbaarheid

Ja, met name bij proces van BGI > IGI. Daarnaast ook strategische al lianties (Zorgopleidingen).

Ja, zeker. Onderzoek, identiteitsmodernisering, medezeggenschap.

Ja.


Beleidsevaluatie ingebouwd bij voorbereiding IGI. Niet tekstueel verbonden met missie.

Niet duidelijk cyclisch. Wel aanzet.

Legt verantwoording af voor haar beleidskeuzen.


ROC8

Interconfessioneel met een vitale ident iteit . Permanent leren. Origineel en realist isch zelfbeeld.

ROC7

Dynamische organisatie. Gericht op bedrijfstakken. Deelnemer eerst verantwoordelijk voor leren. Pluriforme identit eit naast missie geformuleerd.

Community College.

Excellent onderwijs; maximaal toegankelijk; uitdagende werkomgeving medewerkers. In trefwoorden gesteld. Niet sterk eigen.

ROC6

zelfbeeld

Cursist centraal. Aandacht voor ethische vraagstukken. Racisme en geweld geen ruimt e geven.

Eigentijds, kwaliteit, soci aal bewogen, ident iteit , permanent leren. Historisch bewustzijn.

Ondernemingszin. Verantwoordelijkheid voor regio. Verder geen.

kernwaarden

Kwalificatiegarantie voor deelnemer. Vernieuwing onderwijsconcept.

Relaties met grote stedenproblematiek; aandacht voor regionale functie.

Missie is enigszins als opdracht geschreven. O.a. voortdurende ontwikkel ing.

kernopdracht

Lerende organisatie. Samenwerking, ook met politiek, overheid, bedrijfsleven.

Rendement, trajectbegeleiding: de deelnemer centraal, van cursus naar traject, vernieuwing: het leerproces centraal , onderwijs en arbeid. School in de wijk.

Er is uitgesproken strategie en werkwijze: sturen op resultaten en contractmanagement. Staat niet in mi ssie. Wel: voortdurende ontwikkeling.

strategie/ middelen

Zowel in stedelijke als plattelandsgebied passend +. Voor ontwikkeling pluriforme identiteit tijd genomen; ook niet sterk geprofileerd +-.

Interconfessioneel = versch visies naast elkaar: + Bewust in regionaal arrangement: zware concurrentie zou nadelig zijn +.

Bli jkt niet -.

toepasbaarheid

Vanaf de voorbereiding ROC-vorming sterk vanuit visie- ontwikkeling.

Ja, met ruimt e voor de afzonderlijke sectoren.

Missie was meer bijproduct , naast management en ROC-inrichting volgens bedrijfseconomische werkwijzen.

centraliteit missie in ROC-bel eid

Waarschijnlijk aanzetten; in onderzoek niet sterk aangetroffen.

voor 3 jaar.

Onderwijsconcept

1996: Koepelproject Realisering

Echter wel uitwerking van missie in operationele doelen en prestatie-indicatoren.


Bijdragen aan maatschappelijke en arbeidsmarktparti cipatie deelnemers. Gebruikelijke elementen. Pluralistische ident iteit ; primair proces centraal. Personeel = kapitaal.

Krachtig mission statement. Geen uitgewerkte missie gevonden. Neutral iteit in geloof en polit ics.

ROC9

ROC10

zelfbeeld

Zelfverantwoordelijk l eren; je thuis voelen.

Ongeacht achtergrond en uitgangspositie kan ieder lid van de samenleving op zijn/haar eigen wijze niveau bij het ROC terecht. Het ROC heeft een passend aanbod voor iedere deelnemer: ongeacht startkwalificatie, kenmerken en behoeften.

kernwaarden

Streven naar meer eenheid nodig geacht. Onderwijsconcept en organisatieconcept moeten sporen.

Idem . Feed back

(Stimu)lerende organisatie zijn.

toestaan.

Professional isering personeel. Toekomst samen maken door docenten, deelnemers, sociale partners en bedrijven, instellingen, gemeentes, (semi)overheden en uitkeringsinstanties. Verhouding tot ander ROC in regio blijft onbenoemd.

strategie/ middelen

Maatwerk leveren voor de verschillende deelnemers en klanten, zodat een effectieve en efficiënt e leerweg wordt gereal iseerd; bijdrage leveren aan verminderen van de werkloosheid: kansarmen krijgen scholing op maat.

kernopdracht

Niet bekend buiten sector Zorg en Welzijn. Daar:++.

Van BGI > IGI. Identiteit van oorsprongscholen of locaties gegarandeerd + Overigens niet zo duideli jk +-.

toepasbaarheid

Niet bekend buiten sector Zorg en Welzijn. Daar centraal.

Betrekkelijk. Lijkt meer te gaan om greep te krijgen op organi satorische eenheden, die veel autonomie willen.


Voor ROC als geheel niet bekend.

Nieuwe Startnotitie nov. ‘98 op basis van oude missie. Missi e lijkt weinig sturend op ontwikkeling.


De ROC’s met een specifieke, niet-algemene identiteit vermelden dit element alle in hun missie (ROC’s 1-4 en 7). De plaats van dit element in de missietekst (voorop, achteraan, terloops) is een aanduiding van het (relatieve) belang ervan temidden van andere missie-elementen. Bij ROC3 is het het belangrijkste element; bij ROC4 wordt de christelijke inspiratie pas aan het einde genoemd; zij is niet sterk dwingend bedoeld; bij ROC7 gaat het om een nuchtere aanduiding van verschillende oorsprong-identiteiten. Ook hier zou van een latente functie sprake kunnen zijn. Ontvangers van de missie zouden dit element kunnen verbinden met degelijkheid van het instellingsonderwijs en het omgangsklimaat en/of met het minder aanwezig zijn van allochtone deelnemers. (Wij hebben in alle ROC’s allochtone deelnemers aangetroffen.) De algemene, niet-specifieke identiteit laat zich niet met zoveel woorden opnemen in de missie. Aangeven van brede toegankelijkheid is daarbij niet onderscheidend, want dat doen ze allemaal4. Kernwaarden De ene missie bevat daarvan meer dan de andere. ROC’s op christelijke grondslag kunnen van daaruit ook meer kernwaarden noemen. Er worden overigens ook andere kernwaarden vermeld: maatschappelijke verantwoordelijkheid, ondernemerschap, aandacht voor ethische vragen, deelnemers en personeel moeten zich thuis voelen, zelfverantwoordelijk leren. Sommige waarden betreffen de verhouding tot de omgeving, andere de omgang met elkaar in de organisatie, weer andere geven richting aan de inrichting van de onderwijsprocessen. A12 noemt ook ‘sturingswaarden’ als eigen verantwoordelijkheid en sturen op kwaliteit (contractrelatie). Kernopdracht Het lijkt bijna willekeurig wat hier wel en niet genoemd wordt. (Dat hoeft op zich niet negatief gewaardeerd te worden.) Economisch ge-

tinte kernopdrachten, zoals deze in het bedrijfsleven opgeld doen, zijn in de missie van een ROC ook minder op hun plaats. Toch ware het denkbaar dat in de missie een kernopdracht voor de gehele instelling op middellange termijn verwoord wordt. Strategie/middelen Een aantal ROC’s noemt geen enkel strategisch element of middel in de missie (ROC’s 1 en 3). Enige ROC’s daarentegen noemen een bij uitstek strategisch element, namelijk het sturen op resultaten en contractmanagement (ROC’s 2 en 6); ROC’s 5 en 7 passen dit middel ook toe, doch noemen het niet in de missie. ROC’s vermelden ook nog al eens samenwerkingsbereidheid met andere maatschappelijke instanties in hun regio en/of met andere ROC’s. Soms wordt er net gedaan of er geen ander ROC in de omgeving bestaat. De lerende organisatie als strategisch intern instrument wordt genoemd door ROC’s 8 en 10. Toepasbaarheid van de missie Hierbij is vooral gelet op de variatiemogelijkheden. Als die er zijn, kunnen (oorsprong)scholen, -opleidingen en -locaties er beter mee werken. Ook de concrete aanpassing aan de regio weegt hier mee. (Uitsluitend verbale, niet-specifieke toewending naar ‘de klant’ is echter geen extra). Bij ROC8 is het moeilijk de toepasbaarheid, ook op langere termijn, in te schatten. Daar immers is een mix van de christelijke identiteit en de openbare ‘identiteit’ (in sociologische zin) tot stand gebracht. Of daar meer van te maken is dan respectvolle omgang, moet nog blijken. Positief is wel weer dat men er de tijd voor neemt. Centraliteit van de missie in het ROC-beleid Alle ROC’s die onderzocht zijn, hebben een missie. (Dat is op zich al niet vanzelfsprekend, want onderwijsinstellingen leken zich voorheen minder intern en extern te hoeven profileren door middel van missies.) Maar niet overal

hebben de onderzoekers de missie ervaren als een centraal element in de beleidsactiviteit op instellingsniveau. Het kan, zoals hiervoor aangegeven, ook wel zonder. Maar als de missie meer een bijproduct is (‘We moeten wel meedoen’) of niet datgene bevat waar het centrale management het meest mee bezig is, dan moet de functionaliteit van de missie beperkt worden geacht. Het gaat dan om andere zaken. In Matrix 2.2 is aangegeven waar naar onze waarneming van centraliteit en waar van nietcentraliteit sprake is. ROC-vorming kan overigens een zo weerbarstige opdracht zijn, dat eerst in een latere fase in het beleid gewerkt kan gaan worden aan uitwerking van missieelementen (ROC6). Gelet op de onderzoeksbevindingen verdient het echter aanbeveling om wezenlijke strategische doelen en middelen, die het management op instellingniveau bepaalt, ook in de missie op te nemen. Functioneren in evaluatiecyclus In een aantal ROC’s is goed te zien dat de missie ook een rol speelt in de beleidscyclische evaluatie. Het is nog niet zover dat de missie zelf bijgesteld wordt. (Het is niet uitgesloten dat dit aspect in de gegevensverzameling onderbelicht is gebleven. De typeringen in de betreffende kolom van matrix 2.2 worden dan ook met voorbehoud gepresenteerd. Negatieve typeringen worden daarom ook niet gegeven.)

2.6 Draagvlakvergroting: belemmerende en bevorderende factoren en werkwijzen Het tweede element van de onderzoeksvraag omtrent de missie betreft de vergroting van het draagvlak ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken (paragraaf 2.1). ROC’s in opbouw zijn er de organisaties niet naar om een grootscheeps onderzoek te houden onder omvangrijke groepen medewerkers naar hun instemming met de instellingmissie. Er is dus geen van statistische maten voorziene

uitspraak te doen omtrent de werkzaamheid van middel A (ter vergroting van het draagvlak) vergeleken met middel B. Wat wel kan is een aantal ervaringen en waarnemingen bijeen leggen en daaruit gemeenschappelijke bevindingen distilleren. Deze zijn dan van kwalitatieve aard. Aansluiting missie bij beleving, kennis, vaardigheden, behoeften van docenten De reacties van het personeel op de conceptteksten voor de missie varieerden van enthousiast zitting nemen in een werkgroep tot grappen maken over de missie. Dit laatste behoeft overigens niet te wijzen op desinteresse. Aan de hand van de missie is de plaats en betekenis van het onderwijs opnieuw vastgesteld op sectorniveau. Desgevraagd wisten sommige docenten zich wel te herinneren dat zij een mooi boekje hadden ontvangen, maar zij gaven ietwat betrapt toe zich er weinig in verdiept te hebben. De werkwijzen bij de verspreiding van de instellingsmissie zijn ten dele ontleend aan het bedrijfsleven. In het onderwijs is het nog niet gewoon dat stukken over de kernopdracht van de instelling op glanspapier en in flitsende styling worden uitgevoerd. Het voorlichtingsmateriaal voor aanstaande deelnemers ziet er echter ook steeds fraaier uit. Het lijkt dan ook meer een kwestie van subculturele aanpassing te zijn. Een moeilijker punt is dat mission statements van grote onderwijsorganisaties zo algemeen zijn, dat ze niet altijd aansluiten bij de alledaagse zorgen van docenten en opleidingsteams. Dit is in een grote instelling welhaast onvermijdelijk. Het is zorgelijk wanneer vragen omtrent de missie beantwoord worden met spot en onverholen cynisme. In een gesprek kreeg de onderzoeker op een vraag naar de bekendheid met de missie van het ROC het volgende van docenten te horen. Leerlingen mogen oefenen. Docenten moeten het maar kunnen. Je verzuipt. Dit duidt op een factor die het doordringen van de missie niet bevordert: tijdgebrek. De werkbelasting is zo groot dat docenten

zich beperken tot direct voor hun onderwijs en taakuitoefening noodzakelijke mededelingen en papieren. De nagestreefde aansluiting zal beter tot stand komen indien de feitelijke beleidsvoering op instellings- en sectorniveau ook daadwerkelijk zijn uitgangsposities vindt in de missie. Factoren en werkwijzen bij draagvlakvergroting Hiervóór is met name aandacht besteed aan het uitdragen van de missie als een boodschap en een appèl, en wel langs verschillende kanalen en door middel van verschillende dragers. Aangetroffen werkwijzen die eveneens bijdragen aan de vergroting van het draagvlak zijn de volgende. 1. Ontwikkelen van strategisch beleid, met name ook per sector en per vestiging dat (mede) de missie weerspiegelt. Zo zagen wij ROC’s die hun streven naar hoogwaardig onderwijs operationaliseerden door middel van een zakelijk en werkend kwaliteitszorgsysteem. Omgekeerd, missies die reppen over brede toegankelijkheid en zorg voor specifieke doelgroepen, sporen slecht met het praktisch ontbreken van beroepsopleidingen van het eerste en tweede niveau. 2. Het management op verschillende niveaus wordt aangesteld op basis van consensus omtrent missie en strategisch beleid van de instelling. Het is een illusie te menen dat in de verschillende lagen van de instelling gelijkelijk adhesie voor de missie bereikt kan worden (Bovelander, 1998). Van het zittende management kan dit gevraagd worden; bij nieuw aangestelde managers is de kans nog wat groter dat er feitelijk van een ervaren binding aan missie en instellingsvisie sprake is. 3. De ROC’s met een specifieke (levensbeschouwelijke) identiteit beschikken daarmee over een onderscheidend kenmerk dat nauw

verbonden is met de missie van de organisatie. Deze ROC’s (1 tot en met 4) maken dan ook duidelijk werk van identiteitsvernieuwing en versterking, mede ter vergroting van het draagvlak bij de medewerkers. (Zie ook hoofdstuk 3.) 4. Met Bovelander (1998) delen wij de ervaring dat hameren op flexibiliteit en resultaatverantwoordelijkheid bij de gewone vrouw of man op de werkvloer niet motiverend werkt. Velen in het onderwijs delen niet de belustheid op winst die in het bedrijfsleven normaal wordt gevonden. De ‘beloning’ in het werk ligt ook niet in winstmaximalisatie en beurskoersgroei. Dit hameren weerspiegelt meer de dagelijkse zorg van het (hoger) management, dat in het onderwijs met vele min of meer onveranderlijke factoren te maken heeft. 5. Als het gaat om instellingsgewijze bevordering van het draagvlak, is er meer fiducie in werkwijzen waarbij medewerkers (niet-management) collega’s van andere sectoren of vestigingen kunnen leren kennen, dan in louter verkondigende methoden (brochures, kalenders, enzovoorts). Zo waardeerde een medewerker die niets wist omtrent een officieel ‘missieboekje’, wel een ROC-brede jaarlijkse studiedag, telkens op een andere school. 6. Bij te realiseren doelstellingen moeten de benodigde middelen worden verstrekt. Bij het invoeren van leren leren moet aan docenten tijd voor onderwijsontwikkeling worden gegeven. 7. Naast het inscherpen van de missie (op het traject vanuit de hogere organisatielagen naar de lagere) moet er ook een effectief traject zijn van de werkvloer naar boven. Wellicht is de methodiek van draagvlakvergroting goed samen te vatten met een variant op het Franstalig gezegde: Toujours frapper, toujours écouter5.

Belemmerende factoren Er zijn een drietal probleemvelden te onderkennen bij de vraag hoe tot een werkzame missie te komen en het draagvlak ervoor te vergroten: 1. Ontbreken op de werkvloer van minimumvoorwaarden voor de gewone werkzaamheden. 2. Inconsistentie van beleid of beleidsontwikkeling in tegenspraak met de missie. 3. Onvoldoende onderkenning van spanning tussen demografische factoren in en om het ROC en de missie. Ontbreken van minimumvoorwaarden. Veel onderwijsgevenden zitten gewoon niet te wachten op een missie. Zij hebben al een opdracht met hun werk in de onderwijssector, in dit geval in het secundair beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De missie moet deze opdracht als het ware specificeren voor wat de instelling (en eventueel de sector) betreft waar de onderwijsgevende is aangesteld. Indien de gewone werkcondities ontbreken (adequate huisvesting, minimale vrijheid voor professioneel handelen, uren voor opgedragen taken), dan wordt een instellingsmissie gewoonweg niet geaccepteerd, laat staan gereflecteerd. Binnen een paar ROC’s hebben wij deze (aldus ervaren) situatie aangetroffen. Inconsistentie van beleid. De acceptatie van een missie en het werken ermee, is eveneens problematisch indien het instellingsmanagement en/of het sectormanagement inconsistent handelt of beleid voert in tegenspraak met de aangenomen missie. Waar middelen op de werkvloer schaars zijn of worden gehouden, valt een ruim opgezette bestaffing en huisvesting van de centrale diensten en ROC-leiding uiteraard des te meer op. Wie het werken met zelfsturende teams zegt voor te staan, moet vervolgens niet elke beslissingsbevoegdheid aan opleidingsteams of hun coördinatoren ontnemen.

Spanning tussen demografische factoren en missie niet onderkend. Een minder opvallende bron van problemen is gelegen is een niet-benoemde spanning tussen de demografische samenstelling van de deelnemerspopulatie in voedingsgebied en instelling, en de missie. Instellingen met een bepaalde levensbeschouwelijke identiteit zijn, anders dan vroeger het geval was, en mede op grond van de WEB, (ook) toegankelijk voor de deelnemers die de betreffende godsdienst of levensbeschouwing niet delen. Ofschoon de Nederlandse samenleving doordrenkt is geraakt van werkwijzen en gedragsregels om deze spanning hanteerbaar te houden, kunnen er binnen een ROC toch wel problemen ontstaan. Godsdienstleraren en leraren die in christelijke ROC’s geacht worden dagopeningen te houden, hebben tegenover zich een pluriforme groep deelnemers voor wie geloven of een bepaald geloof onbekend zijn of die weinig bekend zijn met reflectiewijzen in kerkverband. Dit roept spanningen op die niet eenvoudigweg met wat didactische trucjes zijn op te lossen. Soortgelijke, weinig benoemde spanningen kunnen ontstaan tussen doelstellingen van hoogwaardige opleidingen en de breedheid van de deelnemerspopulatie. Blijven er na selectie onder de deelnemers voor opleidingen op het vierde niveau reële mogelijkheden over voor niet-geselecteerde deelnemers? Recente onderzoeksresultaten omtrent de interne doorstroming binnen instellingen voor (agrarisch) secundair beroepsonderwijs wijzen uit dat overstappen binnen de op papier zo fraai gelede opleidingenstructuur, in de praktijk weinig voorkomen (Lazonder, 1998). Een derde voorbeeld van deze niet openlijk benoemde spanningen betreft het gegeven dat vóór de ROC-vorming educatieve instellingen (nagenoeg alle) algemeen en onverzuild waren. Hun plaats in ROC’s met een bepaalde, niet-algemene signatuur blijft een ongemakkelijke.

2.7 Balans De onderzoeksvraag luidt: Hoe wordt de missie van een ROC ontwikkeld en hoe kan het interne draagvlak worden vergroot ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken? In het onderzoek is deze vraag wat breder opgevat. Er is - ofschoon de onderzoeksvraag dat niet letterlijk opdraagt - ook gelet op de inhoud van de missietekst, op het functioneren ervan intern en extern, op de elementen zelfbeeld, kernwaarden, kernopdracht en strategie/middelen, die van de missie deel kunnen uitmaken. Alle ROC’s, die onderzocht zijn, hebben een missie ontwikkeld. Daarbij is zeker ook gekeken naar de functies en vorm van missies in het bedrijfsleven. Veel voorkomende elementen in de missieteksten betreffen de identiteit van de instelling, het opleidingsaanbod, de kwaliteit van het onderwijs, het leer- en werkklimaat en de regio. Er zijn allerlei kwalitatieve bevindingen omtrent de ontwikkeling van missies in ROC’s. Er volgt niet een of ander recept uit. Wel lijkt het (uitsluitend) imiteren van werkwijzen in het bedrijfsleven (glossy uitgaven; spreekachtige communicatievormen) eerder averechts te werken. Het kan zeer wel zijn dat een moderne presentatie beter werkt voor het brede publiek en (potentiële) deelnemers dan voor het doorsnee onderwijspersoneel. Een brede aanpak met veel verschillende communicatievormen lijkt het meest aangewezen om tot draagvlakversterking te geraken. Missies missen intern uitwerking of effectiviteit wanneer het het personeel ontbreekt aan minimumvoorwaarden om hun gewone werk te verrichten. Even ‘dodelijk’ is inconsistentie van beleid. Mooie praatjes worden doorzien, indien uit het beleid iets anders als meest bepalend naar voren komt. (Van een dergelijke ineffectiviteit van de missie was slechts in enkele ROC’s of onderdelen daarvan sprake. Wel lijkt het er in die gevallen op dat het instellingsmanagement alle zicht op de werkvloer kwijt is geraakt.)

Draagvlakvergroting wordt bevorderd door: - Beleidsontwikkeling, vooral ook per sector of vestiging, die spoort met de missie. - Management aanstellen dat de missie onderschrijft. - Managementinstrumenten niet voorstellen als algemeen-geldende waarden. - Persoonlijke communicatie toepassen naast schriftelijke en beeld-communicatie. - Geen grootse doelen voorhouden zonder er middelen bij te geven. - Er moet ook een effectief communicatietraject zijn van beneden naar boven. De analyse van het functioneren van een aantal kenmerken en factoren van en rondom de missie leidt tot de volgende aanbevelingen. 1. Een originele missie is wellicht effectiever dan een missie die vervat is in de geijkte reclametaal. 2. Het is wenselijk ook een kernopdracht met betrekking tot de voorziene toekomst in de missie te verwoorden. 3. Strategische keuzen worden vaak nog niet in de missie opgenomen. Het is beter dit wel te doen. 4. De toepasbaarheid van de missie wint erbij indien vrijheidsgraden zijn ingebouwd. Elk ROC bestaat immers uit verschillende organisatorische eenheden, locaties, sectoren. 5. Hoe centraal men het ‘bedrijfsmiddel’ missie stelt is een bestuurlijke en managementkeuze op centraal niveau. Het moet echter niet zo zijn dat zwaarwegende strategische doelstellingen en middelen, die het werk sterk beïnvloeden, buiten de missie worden gehouden. Dat maakt deze laatste ineffectief. 6. Er zijn aanzetten om de missie een wezenlijke rol te doen spelen in de beleidsevaluatieve cyclus. Dit verdient blijvende aandacht. De vraag komt op of het onderwijs achter loopt bij de ontwikkelingen in het bedrijfsleven? Uit recent onderzoek van Bastmeijer blijkt dat doel en

zin van de meeste Nederlandse ondernemingen volstrekt onduidelijk is. Hij concludeert in zijn scriptie Waar doe je het voor?, over mission

statements van bedrijven, dat er een groot verschil is tussen de ‘statements’ van de bedrijven en de realiteit.6

Noten 1 Zie: O. McDaniël (1997), Implicaties van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB), in: Schoonhoven, R. van, Jaarboek MR BVE-sector 1997/1998, Samsom BedrijfsInformatie, Alphen aan den Rijn. 2 Zie: Jong, P.A.M., P.J.M. van den Heuvel en J.C.A. van Oers, (1995), Eenheid in verscheidenheid. Beleidsnota over de interconfessionele school en haar bestuur, VBKO, Den Haag. 3 Om een voorbeeld te geven: De (missie)doelstelling ‘maximaal rendement realiseren’ is onder andere geoperationaliseerd in de organisatiedoelstelling: ‘Het zo spoedig mogelijk plaatsen van deelnemers op de juiste opleiding’. Daarbij zijn twee prestatie-indicatoren ontwikkeld: 1. Het percentage deelnemers dat na 3 maanden na de start deelneemt aan de opleiding waarop aanvankelijk ingeschreven. 2. Het percentage deelnemers dat binnen 3 weken na de intake is geplaatst op een opleiding. 4 Alleen ROC’s van een specifieke richting, die gebruik maken van WEB, art. 12.3.6, lijken toelating van deelnemers te bepalen tot degenen die behoren tot de categorie waarvoor de school is opgericht. Dit geldt wellicht voor het Menso Alting College (Groningen), dat van vrijgemaakt-gereformeerde signatuur is, en het Hoornbeeck College, van reformatorische signatuur. De bepaling in de WEB, art. 8.1.2. omtrent toelating van leerlingen indien er geen openbare instelling op redelijke afstand voorhanden is, leidt overigens de facto tot algemene, brede toegankelijkheid. Er zijn immers geen openbare ROC’s overgebleven. (Zie ook Sprong naar kwaliteit, 1997, pp. 305-307). 5 ‘Steeds opnieuw laten weten, steeds opnieuw luisteren.’ 6 Voor zijn studie onderzocht hij de mission statements van vijftig bedrijven. Slechts vier van de vijftig onderzochte statements geven een beschrijving waarvan aangenomen mag worden dat de werknemers er zingeving aan kunnen ontlenen. De meeste statements zijn volgens Bastmeijer alleen geformuleerd omdat het een hype is, maar inhoudelijk stellen ze weinig voor. Volgens hem werkt een mission statement alleen als iedereen ervan af weet en erbij betrokken is. De Volkskrant 15.11.98 en 17.11.98 (Bert Dirks).

3 Functioneren van de levensbeschouwelijke identiteit 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk staan de onderzoeksvragen centraal: Welke plaats heeft de levensbeschouwelijke identiteit binnen het pluriforme ROC? Welke problemen doen zich hierbij voor en welke oplossingen zijn hiervoor gevonden? Paragraaf 3.2 beschrijft de functie van de levensbeschouwelijke identiteit. Paragraaf 3.3 en 3.4 geven een beeld van de verschijningsvormen en ontwikkeling van de levensbeschouwelijk identiteit in de onderwijspraktijk. Paragraaf 3.5 schetst de uitwerking van zingeving in identiteitsbeleving en vormgeving. In de paragraaf 3.6 bespreken we problemen en oplossingen. In paragraaf 3.7 maken we de balans op welke factoren de identiteitsontwikkeling bevorderen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting en aanbevelingen.

3.2 Functie van de levensbeschouwelijke identiteit De identiteit van de instelling is het specifieke en eigene van de instelling met betrekking tot de onderwijsopvatting. De levensbeschouwelijke dimensie van de identiteit bestaat uit voorstellingen, waarden en normen afkomstig uit een bepaalde geloofstraditie. Tot deze traditie worden niet alleen geloofsvoorstellingen en kerkelijke rituelen gerekend, maar ook een bepaalde stijl van leven. De bezochte ROC’s zijn samengesteld uit voorheen zelfstandige instellingen met een eigen identiteit. Vrijwel alle delen van ROC’s

(organisatorische eenheden) hebben onderscheiden identiteiten binnen de complexe en omvattende ROC. De organisatorische eenheden kunnen doorgaans eigen accenten aanbrengen in hun levensbeschouwelijke identiteit om zich mede te profileren ten opzichte van overige onderwijsaanbieders. Naast de levensbeschouwelijke dimensie van de identiteit zijn er andere dimensies te onderscheiden, zoals: de pedagogische (bijvoorbeeld standpunten innemen over drugsgebruik, kledingnormen en criminaliteit), de onderwijskundige (bijvoorbeeld leerklimaat waarbij de deelnemers centraal staan), de organisatorische (bijvoorbeeld klimaat van medezeggenschap) en de maatschappelijke dimensie (bijvoorbeeld actieve deelname aan de maatschappij). We maken bij de levensbeschouwelijke identiteit een onderscheid naar: 1. identiteitsspecifieke aspecten: de wijze waarop de levensbeschouwelijke identiteit van een instelling zichtbaar wordt in specifiek-levensbeschouwelijke programma’s, onderdelen, thema’s, cursussen, e.d; voorbeelden: dagopeningen, vieringen, godsdienstonderwijs, catechese, pastoraat, etc. 2. identiteitsintegrerende aspecten: de wijze waarop de levensbeschouwelijke identiteit doorwerkt in alle aspecten van het gevoerde beleid binnen een instelling, zoals: doelen en taken, klimaat, organisatie(-structuur), leidinggeven/management, inrichting van het gebouw, personeelsbeleid, financiën, etc.1

3.3 Verschijningsvormen in de onderwijspraktijk Vijf van de zes ROC’s die wat betreft levensbeschouwelijke identiteit onderzocht zijn, hebben een (algemeen) christelijke identiteit. Enkele ROC’s zijn BGI’s, hetgeen de mogelijkheid biedt voor (‘sub’)-identiteit per vestiging of deelinstelling. Twee vestigingen hebben een katholieke identiteit. Eén ROC stelt niet-christelijk te zijn, en zegt ruimte te bieden aan alle participerende opleidingen voor eigen identiteitsontwikkeling. Hoe geeft men concreet vorm aan deze levensbeschouwelijke identiteit in onderwijspraktijk op (deel)instellingsniveau? Identiteitsspecifieke aspecten Naam en public relations In naam hanteren de onderzochte ROC’s termen als ‘algemeen’ christelijk en ‘open’ christelijk, omdat ze deuren wijd open zetten voor onderwijsdeelnemers met een veelkleurigheid aan levensbeschouwelijke opvattingen. Het gebruik van het begrip christelijk, dient als aanduiding dat de instelling zich verbonden weet met het christendom. De aanduiding ‘christelijk’ staat doorgaans op de gevel, op briefpapier, in agenda’s van deelnemers etc. De public relations (PR) heeft betrekking op het communicatieproces waarmee stelselmatig wederzijds begrip tussen (delen van) het ROC en zijn publieksgroepen wordt bevorderd door het werken aan de interne identiteit (cultuur) en de externe identiteit (imago). Een aantal ROC’s is een dialoog gestart met besturen-, werkgevers-, werknemersorganisaties en zendgemachtigden. Eén ROC organiseert concerten en seminars voor externe doelgroepen. Curriculumonderdelen of levensbeschouwelijke vorming De onderzochte ROC’s kennen lessen godsdienst/godsdienstige vorming (GOVO)2: niet in

alle leerjaren, die op de instelling worden gevolgd (met soms opdrachten in het stagejaar). Dit vak draagt er zorg voor dat onderwijsdeelnemers in contact komen met vormen van christelijke en levensbeschouwelijke oriëntaties, zich bewust worden van de eigen positie in het scala van levensoriëntaties en opvattingen om vanuit een eigen ethisch concept of geloof te kunnen gaan denken en te handelen. Voor dit vak is de volgende eindterm ontwikkeld: ‘De student ontwikkelt in de ontmoeting met zichzelf, de andere studenten, de onderwijsgevende(n) en de cultuur, een persoonlijk levensbeschouwelijk kader, die een structuur en antwoorden aanreikt voor de basiservaringen van de student, opdat deze beter weerbaar en dienstbaar kan zijn in en aan de vier leefruimten van de mens: de wereld van de dingen en de dieren, de wereld van de mensen, de binnenwereld (persoon) en de transcendente wereld (God)’.3 De organisatie van het godsdienstonderwijs verschilt per ROC. Op een paar ROC’s krijgen deelnemers godsdienstonderwijs dat is toegespitst op de eigen geloofstraditie door leraren uit die traditie. In andere gevallen krijgen deelnemers tijdens dit onderwijs een overzicht van verschillende geloofstradities gepresenteerd door leraren uit die tradities. Veelal worden de lessen door godsdienstdocenten gegeven. In de randstad staat het vak godsdienst veelal niet meer op het lesrooster en wordt het wel onderwezen als levensbeschouwelijke vorming. Docent: ‘Bij het naar buiten brengen van de identiteit moeten docenten - dat zit er bij de directies ook in - maat houden. Er heerst bedrijfsdenken’. De deelnemers willen wel over levensbeschouwing horen, maar zo gauw er gebeden wordt of het over een bepaalde kerk gaat, klappen ze dicht’. Het doel van levensbeschouwelijke vorming is de levensvragen en eigen ervaringen van onderwijsdeelnemers te verstaan en te duiden in het oriëntatieveld van levensbeschouwingen. Een groot deel van de (‘ongelovige’) deel-

nemers vindt de aandacht voor levens- en zingevingsvragen toch (heel) zinvol. Zowel meisjes en jongens hebben de behoefte om over levensvragen met elkaar en de docent van gedachten te wisselen4. Bij beroepsethische vorming is onder meer ook aandacht voor het toekomstige beroep. Deelnemers worden toegerust om verantwoordelijkheid te dragen binnen het beroep met aandacht voor beroepsethiek vanuit christelijke identiteit. De aandacht voor beroepsethische vorming verschilt per sector. In de ‘zachte’ sectoren (bijvoorbeeld Dienstverlening Gezondheidszorg en Welzijn) besteedt men meer aandacht aan ethische vragen dan in de ‘hardere’ sectoren (bijvoorbeeld Techniek). Bij een opleiding activiteitenbegeleider (AB) wordt aandacht besteed aan het geestelijk lied. Afgestudeerden AB werken namelijk vaak in verzorgingshuizen voor ouderen en sommige ouderen houden ervan geestelijke liederen te zingen. Buiten het curriculum Bijna alle zes instellingen kennen een kerst- en een paasviering. Deelnemers mogen de vieringen doorgaans vrijwillig bijwonen, omdat er steeds meer islamieten en hindoes onder de deelnemers zijn. Directeur: ‘Rituelen zijn niet meer van toepassing op de gehele schoolpopulatie anno 1998’. Kerst wordt veelal nog door deelnemers en leraren van (delen van) een instelling (en soms in een nabijgelegen kerk) gevierd. De aard van de vieringen verschilt. Een deel van de instellingen is er toe overgegaan het accent te verleggen van het liturgische naar de expressie van gedachten en gevoelens in woord en gebaar. Variërend van deelname in het kerstkoor tot een rol in het opgebouwde ‘vluchtelingenkamp’ op het schoolplein. Pasen wordt veelal juist opleidingsgewijs georganiseerd; elke opleiding geeft daar zijn eigen vorm aan. De meeste onderzochte ROC’s kennen verplichte dagopeningen per delen van een instel-

ling. Docenten worden geacht dagopeningen te houden (eerste drie lesuren wegens variërende beginles). Dagopeningen worden veelal gedaan aan de hand van ‘De Zoutkorrel’.5 Het lesmateriaal in deze uitgave biedt de mogelijkheid de dagopening te gieten in de vorm van gedicht, een bijbeltekst, een lied of een gebed. Docenten vinden dat het materiaal redelijk goed aansluit bij de pluriformiteit van de docenten en de jongere deelnemers. Onderwijsdeelnemers merken op dat veel leraren zich er niet aan houden en het ‘vergeten’. Weinig docenten ‘lezen’ (voor uit de bijbel). Eersteklassers zijn in tegenstelling tot de oudere deelnemers nog veelal enthousiast over de bezinningsmomenten als de docenten er wat van maken (bijvoorbeeld wat langer stilstaan bij een gedicht) en hen uitnodigen tot een gesprek (Leerling: ‘Dat is lekker wakker worden’). Een deel van de oudere deelnemers vindt de dagopeningen ook nog wel oké. Maar op de meeste scholen vinden deelnemers dat de docenten bij de dagopeningen ‘de korrel afraffelen’ en dat zijzelf ‘maar een beetje achterover gaan leunen’. Een aantal docenten bidt nog met de deelnemers, maar dat zijn uitzonderingen. Zelf in gebed voorgaan zien veel deelnemers niet zitten. Bij één opleiding zijn de dagopeningen door de deelnemers van een eerste klas na een ‘proefperiode’ weggestemd (deelnemer: ‘In die zes weken deden we het alleen maar voor de docent’). Een aantal ROC’s is (identiteits)projecten gestart als: een bijbelstudiegroep ‘VIP’ (Vrienden in de Pauze) en een identiteitsproject voor de Open Dagen. De meeste bestudeerde instellingen doen mee aan acties voor het goede doel als hulpacties en derdewereldacties; soms houden de acties verband met een relatie die de instelling is aangegaan met een partner-school in een derdewereldland. Een r.k.-instelling heeft een instellingspastoraat. Catecheten geven godsdienstles en zij hebben ook een taak in de persoonlijke

leerlingbegeleiding (‘helpende’ gesprekken voeren) en het verzorgen van vieringen en bezinningsmomenten. Identiteitsintegrerende aspecten Bij vier van de zes onderzochte opleidingen werkt de identiteit door in de dagelijkse gang van zaken. Men hanteert gedragscodes (omgangsnormen, regels, kledingnormen) die gebaseerd zijn op ‘fatsoenlijk’ christelijk gedrag. Daarnaast worden deelnemers ook nog voor begeleiding individueel benaderd via het decanaat en het pastoraat. Op een aantal onderzochte scholen is de nadrukkelijke stelregel dat er niet gevloekt wordt. GVD wordt onmiddellijk gecorrigeerd door leraren. Shit kan nog net, als de naam van God er maar niet inzit. Leraren sanctioneren overtredingen: de stelregel wordt door de deelnemers gebracht en beleefd als een uitvloeisel van de identiteit. Een paar ROC’s onderkennen zeer wel dat de identiteit niet alleen behoort te blijken uit enkele specifieke les- en PR-activiteiten. Zij streven naar een zekere doorwerking in andere activiteiten en in de sfeer en omgangsvormen op de instelling (instellingsklimaat). Onderwijsdeelnemers die zelf niet-christelijk zijn, vinden het christelijk karakter veelal geen punt. Deelnemer: ‘Alles goed en wel, als er maar niets opgedrongen wordt’. Alle bezochte instellingen geven hoge prioriteit aan een goed functionerende leerlingbegeleiding, opdat deelnemers en hun belangen de zorgvuldige aandacht kunnen krijgen die hen toekomt, in het bijzonder waar sprake is van individuele achterstelling. Besturen en management van ROC’s motiveren de zorg voor de deelnemers en het opkomen voor de zwakke doorgaans vanuit de levensbeschouwelijke identiteit. De deelnemers zien het leerlingzorgsysteem over het algemeen echter niet als iets specifieks christelijks. Een deelnemer: ‘Dat is niet christelijk dat is gewoon sociaal’.

In het personeelsbeleid staan werving, selectie, persoonlijke ontplooiing en toerusting van docenten ten dienste van de doelstellingen. Het aannamebeleid staat bij de meeste instellingen onder druk, omdat het lastig is voor alle functies personeel te vinden dat de doelstellingen van de instelling kan onderschrijven c.q. respecteren6. Bij één ROC zijn de overgangen van personeel tussen opleidingen met verschillende signatuur geregeld in een protocol. Taken op levensbeschouwelijk identiteitsgebied kunnen zowel toebedeeld zijn aan specialisten (met name de godsdienstleraren met soms pastorale functies) als aan alle (vaste) docenten. Deze hebben dan bijvoorbeeld tot taak de dagopening te verzorgen bij het eerste lesuur. Zij dragen soms ook bij aan de vieringen. Het is de bedoeling dat zij ook bij de beroepsethische vorming een taak op zich gaan nemen. Er is een tendens naar spreiding van taken over alle geledingen (directie en docenten). Identiteitsgerichte bijscholing was in eerste instantie met name bestemd voor specialisten (godsdienstdocenten). Er vindt thans ook scholing plaats voor docenten van de beroepsgerichte vakken om te bevorderen dat identiteit niet alleen wordt ‘geparkeerd’ bij godsdienstdocenten, maar dat het een integrale verantwoordelijkheid is voor alle docenten. We zien dat er in de signatuurnota’s in de regel een onderscheid gemaakt wordt tussen algemene uitgangspunten en sectorspecifieke uitgangspunten waarin nader wordt ingegaan op de concrete invulling van de identiteit bij de afzonderlijke instellingen. Als algemene uitgangspunt geldt doorgaans dat nieuwe personeelsleden aan de invulling van de algemeen christelijke identiteit actief en passief invulling dienen te kunnen geven. Sectorspecifieke invullingen kunnen onder andere betrekking hebben op het bereid zijn (op een positieve manier) een bijdrage te leveren aan het vormgeven van de identiteit zoals bij dagopenin-

gen, openingen van teamvergaderingen, vieringen met kerst en pasen, aandacht schenken aan normen en waarden in algemene zin. Bij werving en selectie worden bij een paar ROC’s bovengenoemde uitgangspunten nadrukkelijk aan sollicitanten voorgehouden. Bestuursleden en managers achten het doorgaans van groot belang dat een substantieel deel van de medewerkers toegerust en vertrouwd is met de algemene en levensbeschouwelijke doelstellingen van de instelling. Bij de meeste onderzochte ROC’s is het aantal docenten en deelnemers dat niet van christelijke huize is, in de afgelopen jaren afgenomen (sociale compositie). Bij een paar ROC’s zijn besturen c.q. de directies door het voeren van een gericht personeelsbeleid er - naar eigen zeggen - in geslaagd een hoog percentage docenten te selecteren die vanuit een christelijke overtuiging willen werken. Onduidelijk is of de nieuw aangestelde docenten - die niet geheel overtuigd zijn - lippendienst bewijzen aan de directies of dat ze in praktijk daadwerkelijk actief de christelijke levensbeschouwelijke identiteit uitdragen.

3.4 Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling De onderzochte ROC’s zijn gevormd door het samengaan van oorspronkelijk kleinere en soms ook minder brede onderwijsinstellingen, behorend tot MBO, BBO, Vormingswerk of/en Educatie. Deze onderwijsinstellingen hadden doorgaans (zeer) uiteenlopende achtergronden en evenzeer uiteenlopende wijzen om die achtergrond tot uitdrukking te brengen in de praktijk van het onderwijs. Het komt voor dat de oorspronkelijke scholen soms van verschillende confessioneel-christelijke signatuur zijn. De ingefuseerde educatieve instellingen zijn doorgaans niet van een bepaalde richting. Voorts zijn er onderdelen van twee onderzochte algemeen christelijke ROC’s waar

- veelal op een nog nader te bepalen wijze ruimte bestaat voor oorspronkelijk christelijke scholen om hun specifieke identiteit, tot op zekere hoogte, te blijven onderhouden. De positie van de ingefuseerde instellingen binnen ROC’s is dan ook minder vanzelfsprekend voorzover het om identiteit gaat7. Een groot deel van de opleidingen binnen ROC’s wil de aansluiting bij het recente verleden van hun oorspronkelijke scholen niet verliezen en is actief bezig met de bepaling, vormgeving en modernisering van hun identiteit ter versterking van de strategische positie van hun instelling. Eerst op bestuursniveau en vervolgens op managementniveau is men ernst gaan maken met de vraag hoe de identiteitskeuze van de nieuw gefuseerde instellingen om te zetten en te concretiseren in integraal beleid. Volgens een aantal voorzitters van CvB zou er in ieder geval een gemeenschappelijke noemer moeten komen, die overigens verschillen tussen vestigingen niet behoeft uit te sluiten. Identiteitsontwikkeling op instellingsniveau was en is dus praktisch onontkoombaar, nog los van de al dan niet bij de betrokkenen levende wens een gezamenlijke identiteit te ontwikkelen. Het CvB speelt bij de beleidsontwikkeling op het gebied van identiteit een belangrijke rol om de randvoorwaarden te creëren dat er continue aandacht is voor de levensbeschouwelijke identiteit. De laatste jaren zijn op landelijk niveau en binnen de meeste onderzochte ROC’s ten aanzien van identiteitsontwikkeling discussie-, studie- en werkgroepen gestart die hebben geresulteerd in plannen, activiteiten en producten met betrekking tot bijscholing voor godsdienstleraren, verbeteren van de zorg voor de deelnemers en modernisering van godsdienstonderwijs/levensbeschouwing en beroepsethische vorming. Er is een (grote) behoefte bij godsdienstleraren aan het volgen van (korte) bijscholings-

cursussen om beter te kunnen inspelen op nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs, ervaringen te kunnen uitwisselen met collega’s van buiten de eigen instelling. Het wegvallen van de bevoegdheidsregeling maakt dat er thans docenten met het geven van godsdienst belast zijn, die daarvoor niet zijn opgeleid. Bij de modernisering van dit vak wordt ondersteuning gegeven door scholing van deze leraren, op aanbod van de Federatie van Christelijk BVE, verzorgd vanuit de christelijke Hogeschool Windesheim. Het streven is de eindtermen te standaardiseren en een beroepsprofiel te ontwikkelen. Binnen ROC’s zijn op alle niveaus initiatieven ontwikkeld om na te denken om vanuit een bijbelse opdracht serieus in te gaan op zingevingsvragen van de deelnemers en te werken aan effectieve zorg voor deelnemers. Het vakgebied godsdienst/levensbeschouwing is een van de gezichtsbepalende factoren van het ROC als het gaat om identiteit. Scholen hebben de mogelijkheid voor een eigen invulling van de zogenoemde vrije ruimte waarin godsdienstige en levensbeschouwelijke vorming wordt verzorgd en de eigen invulling van de eindtermen op het vlak van de maatschappelijke en culturele kwalificaties (MCK). Docenten kunnen sinds kort ‘nieuwe’ lesmaterialen gebruiken binnen de nieuwe kwalificatiestructuur. Docenten van een paar (delen) van ROC’s werken met producten beroepsethische vorming die zijn ontwikkeld in het kader van het project Bevordering Identiteit Opleidingen voor Beroepsonderwijs (BIOB) en met producten godsdienstige vorming van het Federatieproject.8 Naast het vak godsdienst (dat een ROC in de vrije ruimte van de lessentabel realiseert) is er in de eindtermen MCK bepaald dat aandacht besteed wordt aan beroepsethische vorming. Ook op dit terrein zijn de ROC’s met een specifieke levensbeschouwelijke identiteit actief en

proberen deze vorming mede op basis van de identiteit in te kleuren. Op het terrein van de (specifieke) beroepsethische vorming zijn collectieve initiatieven ontwikkeld. Terwijl de protestants-christelijke ROC’s en oorspronkelijke scholen zich meer gericht hebben op modernisering van het godsdienstonderwijs en scholing van docenten, is van katholieke zijde een krachtenbundeling ontstaan met het doel een volledige leergang voor beroepsethische vorming tot stand te brengen: het BIOB-project. De betreffende moduleboeken van BIOB (voor alle niveaus en voor alle sectoren) zijn inmiddels verschenen. In de leergang, getiteld Goede banen, wordt aandacht besteed aan vijf aspecten: morele gevoeligheid, moreel oordelen, morele waarden, morele motivatie en morele communicatie. De relatie met levensbeschouwingen wordt uitdrukkelijk gelegd. Deze leergang wordt thans ingevoerd en er zijn derhalve nog weinig ervaringen mee opgedaan. In een paar scholen van een ROC die oorspronkelijk protestants-christelijk zijn, wordt de methode Groepsbegeleiding uit de serie Traject gebruikt, die eveneens aandacht besteedt aan beroepsethische vorming.

3.5 Identiteitsbeleving en -vormgeving Identiteitsbeleving van cursisten Tussen de ROC’s en binnen de onderzochte opleidingen van ROC’s zijn er (grote) verschillen wat betreft identiteitsbeleving bij deelnemers. De deelnemerssamenstelling is doorgaans divers van zeer religieus tot a-religieus. Dit komt omdat ouders en hun kinderen doorgaans niet kunnen kiezen tussen algemene en niet-algemene opleidingen. Veelal is er per regio maar één ROC beschikbaar. Sommige opleidingen zijn slechts op enkele ROC’s of maar één ROC te volgen. Deelnemers daaraan komen dan ook uit het hele land. En ook indien er in een regio zowel een algemene als een niet-algemene (lees: christelijke) ROC functioneert, dan is het

veelal niet zo dat men elke opleiding aan beide ROC’s kan vinden. Met als gevolg dat een groep deelnemers zonder christelijke achtergrond christelijke opleidingen bezoekt. Docenten vinden het opvallend dat bij de intake deelnemers voor een bepaalde opleiding kiezen en veelal geen kritische vragen stellen over de (consequenties van de) identiteit voor hun loopbaan binnen de instelling. Bij een groot deel van de deelnemers speelt bij de keuze van de instelling de afstand en de (veronderstelde) kwaliteit van het onderwijs een belangrijkere rol dan de identiteit. Leerling: Dat ik op een christelijke school zit interesseert me niks, het gaat om de opleiding die ik wilde volgen. Docent: ‘Veel leerlingen komen ‘blanco’ binnen: bij de meesten is er wel interesse om er iets over het geloof te horen met de houding van: ‘Als je me een leuke les brengt, vind ik het prima’.

de meest belijdende oorspronkelijke medewerkers zijn gevoelens van ontheemding te bespeuren, omdat de nieuwe ROC’s niet meer te vergelijken zijn met de ‘oude’ instellingen, waarin men veel meer met christenen ‘onder elkaar’ was. Een godsdienstdocent verwoordt het als volgt: ‘Er wordt niet meer naar je wortels gevraagd. Je wist op school wie er evangelisch was, wie confessioneel en wie orthodox waren onder de collega’s. En je bevroeg elkaar geregeld. Dat was tien jaar geleden zo, nu niet meer’.

Bij één katholieke organisatorische eenheid van een ROC speelt het instellingspastoraat een belangrijke rol in het creëren van een prettige sfeer op de instelling. De (pastorale) zorg voor alle deelnemers is bij een aantal ROC’s niet meer gewaarborgd met het inhuren van de ‘traditionele’ godsdienstleraren en catecheten. Directies van scholen met een hoog percentage allochtonen oriënteren zich hoe zorg voor de onderwijsdeelnemers ook door een imam verzorgd kan worden.

Bij een paar ROC’s zijn er desondanks (grote) verschillen tussen de ‘bloedgroepen’ binnen het docententeam wat betreft de identiteitsbeleving. Een godsdienstleraar: ‘De christenen trekken er harder aan dan de katholieken wat betreft weekopeningen en vieringen; christenen beroepen zich meer op het geschreven Woord en de katholieken zijn primair gericht op een amicale sfeer creëren en dan wel te zien wat er inhoudelijk beklijft’. Een maatschappijleraar: ‘Docenten bij ons op school die zich hebben afgewend van de geloofstraditie of niet-religieus zijn, vermijden standpunten over identiteit te verkondigen. Zij discussieren daarentegen met de deelnemers over keuzes maken om op een bepaalde manier je eigen leven te willen inrichten en duidelijk te krijgen dat waarden, normen en (voor)oordelen een grote rol spelen in de communicatie’.

Identiteitsbeleving van leraren De docentencorpora zijn - ondanks een gericht personeelsbeleid om van huis uit christelijke docenten te werven - per vestiging steeds gemengder geworden qua kerkelijke gezindte en gelovigheid. Door de vergrote omvang kent men elkaar ook minder persoonlijk. De ontmoetingsfunctie is soms verdwenen. Docent: ‘De verjaardagen van de docenten vieren we bijvoorbeeld niet meer. Na de fusie is alles verzakelijkt. Ik stel me ook niet meer voor als ik een onbekende zie in de docentenkamer’. Bij

Identiteitsvormgeving: overdracht, verhelderen, communicatie Op een aantal instellingen mogen godsdienstleraren zelf bepalen hoe hij of zij met levensvragen omgaan in de lessen. Een deel van de docenten legt accenten op waardenoverdracht en waardenstimulering (‘preaching’) en een deel van de docenten besteedt met name aandacht aan waardencommunicatie en waardenverheldering (‘teaching’). Bij een paar instellingen zijn er afspraken gemaakt om levensvragen op een neutrale wijze te behandelen. In

de methode GOVO wordt de spanning tussen ‘preaching’ en ‘teaching’ opgeheven door de introductie van het ‘ontmoetingsaspect’. Op de meeste scholen besteden godsdienstdocenten uitgebreid aandacht aan het christendom en de islam. Veelal komen ook de belangrijkste andere godsdiensten en levensbeschouwingen (bijvoorbeeld hindoeïsme en jodendom) en levensbeschouwelijke en politieke stromingen aan de orde. Het perspectief is min of meer om in het kader van de beroepsvoorbereiding goed beslagen ten ijs te komen. Bij een paar ROC’s geeft een deel van de leraren frontaal les, zonder wezenlijke (kritische) inbreng van de deelnemers. De voorkeur van (bijna) alle deelnemers gaat echter uit naar discussiëren met de hele groep om niet alleen waarden en normen, maar ook persoonlijke levensvragen aan de orde te laten komen (waardenverheldering). De deelnemers gaan er daarbij van uit dat een benadering vanuit verschillende godsdiensten of gezichtspunten de voorkeur verdient. Allochtone meisjes hebben over het algemeen een minder grote behoefte om persoonlijke zaken in de voltallige groep te bespreken dan autochtone meisjes. Ervaringen met het project godsdienstige vorming (GOVO), dat ook aandacht heeft voor de beleving én de ervaringen van deelnemers, ondervindt bij veel deelnemers waardering. Indien echter elementen van overredend belijden of verkondigen van de (christelijke) levensbeschouwing (geregeld) worden ervaren, dan stuit dit veelal op weerstand. Deze weerstand heeft te maken met de levensfase van de deelnemers (bijna-volwassenen), met de sterk ingevoerde processen van zelfstandig leren in het overige opleidingsonderwijs, terwijl belijdende kerkleden onder de deelnemers de bedoelde elementen veelal weer niet orthodox genoeg vinden. In strategisch beleidsplannen wordt in de regel een koppeling gemaakt tussen de missie en de

identiteit van de instelling. De meeste sectordirecteuren hebben de ambitie de meerwaarde van de christelijke identiteit van de opleiding zichtbaar te maken in de dagelijkse praktijk. Een groot deel van de (godsdienst)docenten kan echter niet aangeven wat de relatie is tussen de missie van de opleiding en het eigen vakgebied, omdat men geen duidelijk beeld van de missie heeft. Tussen opleidingen bestaan grote verschillen in de mate waarin managers er in slagen vanuit een persoonlijke visie op identiteit docenten te stimuleren om zingevingsvragen óók bespreekbaar te maken tijdens de ‘gewone’ lessen.

3.6 Problemen en oplossingen Gesignaleerde problemen en oplossingen. Bestuurlijk niveau Problemen - op identiteitsgebied lastig een modus vivendi te vinden waarbij vestigingsverschillen hanteerbaar zijn; - de identiteit van (katholieke c.q. protestantschristelijke) onderdelen onvoldoende tot hun recht komen binnen het gehele ROC; - CvB-leden declameren in beleidsnota’s zingevingstatements en laten de uitvoering vervolgens over aan het management zonder ‘er zelf ook voor te gaan’; - op centraal ROC-niveau geformuleerde waarden - gebaseerd op de bijbel en christelijke traditie - komen in het beleid van de lagere organisatorische eenheden niet meer aan de orde door de aanwezigheid van ‘schotten’ en ‘bottlenecks’ tussen de beleidsniveaus van het CVB en het management. Oplossingen - CvB-leden wisselen ideeën uit met voorzitters/directeuren van levensbeschouwelijk verwante organisaties om elkaar te bevragen

-

-

-

-

-

over het belang en de betekenis van levensbeschouwelijk beroepsonderwijs; CvB-leden van de verschillende ROC’s bezoeken identiteitsconferenties om ideeën uit te wisselen, om tot nieuwe initiatieven te komen en elkaar te toetsen op persoonlijk vooraf gestelde doelen; CvB-leden organiseren bezinningsdagen binnen de instellingen om met meer kennis van zaken een samenhangende beleidsvisie te ontwikkelen; CvB-leden trachten in overleg met direct betrokkenen een identiteitsbeleid te ontwikkelen dat werkelijk rekening houdt met de ontstaansgeschiedenis van delen van het ROC; het CvB maakt een plan van aanpak op basis van een ‘identiteitscan’: een instrument om de feitelijke en de gewenste situatie met betrekking tot de identiteit vast te stellen; het CvB stelt een stuurgroep identiteit in waar CvB-leden ook deel van uitmaken; het CvB stelt een identiteitsplan voor het ROC op; het CvB geeft de levensbeschouwelijke identiteit (via certificering) een plaats binnen het curriculum.

Oplossingen - opzetten c.q. deelname aan een christelijke vacaturebank; - instellen van commissies identiteit; - entameren van discussies over zingeving en organiseren van identiteitsdagen; - (h)erkennen dat er verschillen zijn in levensbeschouwelijke achtergrond en beleving van medewerkers; - trachten een modus te vinden hoe met elkaar om te gaan, welke past bij de levensbeschouwelijke identiteit van de afzonderlijke instellingen; - producten met betrekking tot zingeving (bijvoorbeeld discussiestukken over identiteit en experimenten met lesvormen levensbeschouwing) zichtbaar te maken op het elektronisch net van de instelling en op Internet; - het instellen van taakgroepen identiteit waar het management deel van uitmaakt; - toerusting van het management door vormen van intervisie en instrumentontwikkeling; - docenten beroepsgerichte vakken in contact brengen met docenten godsdienst/levensbeschouwing om te bespreken hoe integratie van identiteit in godsdienstvakken en beroepsvakken kan worden bevorderd.

Managementniveau Docentniveau Problemen - bijbelse visie niet kunnen toepassen in het personeelsbeleid, omdat het moeilijk is docenten te vinden, die zowel de identiteit onderschrijven als de benodigde specifieke vakbekwaamheid hebben; - nieuwe docenten die in de praktijk geen respect tonen voor de normen en waarden van de christelijke ‘bedrijfscultuur’; - geen greep hebben op discussies over levensbeschouwelijke identiteit; - niet weten om te gaan met docenten die niet willen meewerken aan de implementatie van het levensbeschouwelijke identiteitsbeleid.

Problemen - leraren dienen een bepaalde identiteit uit te dragen tijdens de lessen, terwijl bij hun benoeming daarover niet is gesproken; - het CvB schrijft verplicht een bepaalde methode voor om te gebruiken voor de dagopeningen, waardoor eigen initiatieven worden gesmoord; - spanningen binnen docententeam hoe om te gaan met dagopeningen en met bijbelteksten; - geen koppeling (kunnen) maken tussen lessen over zingeving en het werken met nieuwe onderwijsvormen als ‘leren leren’;

- geen verbinding (kunnen) leggen tussen godsdienstlessen en lessen levensbeschouwing en de overige vakken van het curriculum; - godsdienstleraren c.q. docenten levensbeschouwelijke vorming voelen zich niet erkend door management, collega’s en deelnemers; - godsdienstdocenten vinden dat ze te weinig faciliteiten krijgen voor professionalisering en intervisie (Godsdienstleraar: ‘We zijn de sluitpost op de begroting’). Oplossingen - (godsdienst)docenten scholen om levensbeschouwelijke en daarop gebaseerde ethische aspecten bij de beroepsvorming van de deelnemers ter sprake te brengen; - aandacht schenken aan het ‘agogische’ moment, de ‘ontmoeting’ tussen leraar en leerling, het uitwisselen van persoonlijke ervaringen in de onderwijsleerprocessen; - aanvullende identiteitsgebonden eindtermen ontwikkelen; - (godsdienst)docenten laten participeren in projecten beroepsethische en godsdienstige vorming om de levensbeschouwelijke identiteit op nieuwe wijzen leren zichtbaar te maken in lesstof en onderwijsmodules; - stimuleren dat docenten eigen materiaal gaan maken voor de dagopeningen en meer van elkaar gaan leren via coaching, intervisie, het houden van lunchlezingen en het entameren van (levendige) discussies tijdens bezinningsdagen en op Internet; - docenten contacten leggen met docenten buiten de eigen instelling die de zelfde belangen hebben (gaan ‘netwerken’) om snel en tijdig informatie in te winnen, ideeën op te doen, meningen te peilen, signalen op te pikken over nieuwe ontwikkelingen, invloed te vergroten, positie te versterken, nieuwe initiatieven te ontwikkelen en betere resultaten te bereiken.

Deelnemersniveau Problemen - aanbod en werkwijzen vanuit christelijke identiteit zijn niet meer vanzelfsprekend voor iedere deelnemer; er is een spanning tussen wat deelnemers van thuis meekrijgen aan normen/waarden en wat hen op de instelling wordt aangeboden; - afstand tussen de christelijke principes die men hoort en de realiteit hoe men met elkaar omgaat, is soms erg groot. Bijvoorbeeld onderwijsdeelnemers worden tijdens het stagejaar niet uitgenodigd voor de kerstviering, of er is geen aandacht voor zieke deelnemers. Deelnemer: ‘Ik ben een jaar ziek thuis geweest en kreeg alleen een kaartje van de klas waar niet eens alle namen van de leerlingen opstonden, verder geen aandacht‘; - sommige deelnemers leven thuis in een uitdrukkelijk belijdende cultuur; wat op de instelling als ‘christelijk’ wordt aangeboden, vinden zij veelal (te) weinig uitgesproken; (missen bijvoorbeeld bezinningsmomenten, omdat de docenten het zo druk hebben); - kritiek op gebruik van de ‘De Zoutkorrel’ (Deelnemer: ‘De leraar leest een kinderachtig stukje voor waar het moraliserende van afdruipt en je mag er niet op reageren. Onderwerpen die ik interessant vind (bijvoorbeeld sex voor het huwelijk), komen niet aan de orde’; - deelnemers voelen zich soms buitengesloten tijdens de lessen. Leerling: ‘In de folder van de school staat dat iedereen welkom is, maar de ongelovigen zitten voor spek en bonen bij de godsdienstlessen. Het gaat van bijbel dit, vers dat. Ik snap er niets van. En als je iets verkeerd zegt, neemt de docent je niet meer serieus’; - deelnemers vinden dat leraren waarmee zij dagelijks omgaan, niet afdoende op hun vragen ingaan om met hen te spreken over wat hen als jong-volwassenen bezig houdt, de diepere redenen van het bestaan.

Oplossingen (gericht op het management) - een paar keer per jaar een bijeenkomst voor het personeel beleggen. Een boeiende spreker zou docenten kunnen inspireren eens door de ogen van de deelnemers te kijken naar hun werksituatie; - handreikingen bieden aan docenten hoe zij op een coöperatieve manier kunnen omgaan met jongeren op basis van respect en eerlijkheid; - docenten suggesties te geven om meer maatschappelijk geëngageerd (met de krant naast de bijbel) les te geven; - met leraren van gedachten te wisselen om meer vanuit de belevingswereld van de deelnemers ook aan hun vorming te werken, in plaats van alleen tijd aan kennisoverdracht te besteden.

3.7 Balans: bevorderende factoren levensbeschouwelijke identiteitsvorming In deze paragraaf gaan we in op de vraag welke factoren een bijdrage leveren aan het verankeren van de levensbeschouwelijke identiteit binnen de organisatie. We onderscheiden vijf aspecten die het functioneren van de levensbeschouwelijke identiteit bevorderen, te weten: 1. zichtbaarheid: de mate waarin de geformuleerde identiteit in de organisatie en in het onderwijs zowel aandacht is voor identiteitsspecifieke aspecten en identiteitsintegrerende aspecten; 2. ambities: de wijze waarop ambities waar gemaakt worden: op een conventionele, vernieuwende of flexibele wijze; 3. speelruimte docenten: de mate waarin docenten de ruimte hebben een eigen persoonlijke specifieke invulling te geven aan de lessen: vrijheid van aanpak, gebruik van methoden; 4. draagvlak: de mate waarin geformuleerde identiteitsbeleid in de praktijk gedragen wordt door alle docenten of alleen door specialisten;

5. externe ondersteuning: de mate waarin met succes assistentie is ingeroepen van personen en instanties die bijzondere kennis hebben op het betreffende gebied. Toegepast op de zes cases ontstaat het beeld zoals weergegeven in matrix 3.1. Welke factoren bevorderen de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling? Mede op basis van matrix 3.1 (welke gegevens gebaseerd zijn op de casestudies) komen we tot de volgende bevorderende factoren voor de levensbeschouwelijke identiteitsvorming: Zichtbaarheid Bij de scholen waar de geformuleerde levensbeschouwelijke identiteit in de organisatie en in het onderwijs zichtbaar is: - hanteert men strategieën om de kennis over de identiteit binnen de instelling op bestuurs-, management-, docenten deelnemersniveau te vergroten en expliciet zichtbaar te maken in (eigentijdse) rituelen: ruimte voor een meditatief moment voorafgaande aan vergaderingen; in klassen, gangen, en in de kantine zijn afbeeldingen en posters opgehangen die verwijzen naar de fundamenten van het geloof; - houdt het CvB toezicht op de bestuurlijke en professionele verantwoordelijkheid van het management met betrekking tot de levensbeschouwelijke identiteit; - is zowel aandacht voor identiteitsspecifieke aspecten (bijvoorbeeld tijdens de introductie- en de nieuwjaarsbijeenkomst) als identiteitsintegrerende aspecten (islamitische feestdagen staan bijvoorbeeld ook op de kalender). Ambities Bij de instellingen waar ambities waar worden gemaakt op basis van de eigen levensbeschouwelijke identiteit: - toont het CvB zijn aspiraties op identiteitsgebied en ‘onderhoudt’ periodiek het identiteitsbeleid;

kerstviering c.q. kerstfestival, einde schooljaarviering, bijbelgroepen, positief klimaat scheppen voor een plezierige manier van omgaan met elkaar.

stiltecentrum, signatuurnota, vieringen, dagopeningen, visitekaartjes met uitspraken.

bij een aantal vestigingen ‘nestgeur’ van degelijk christelijk onderwijs; explicitering van de levensovertuiging via vieringen en samenkomsten; achterliggende idee: met respect met elkaar omgaan.

ROC1

ROC2

ROC3

zichtbaarheid van de geformuleerde identiteit

discussie via Internet op gang brengen over de missie en de identiteit op basis van identiteitsnotities; aandacht voor zingevingsaspecten in competentieprofiel van bijvoorbeeld verpleegkundigen.

zoeken naar eigentijdse invulling om zingevingsaspecten en omgangscodes zichtbaar te maken in het ROC-magazine en in het interieur (bijvoorbeeld door bepaalde kunstwerken te exposeren, die verwijzen naar de identiteit van de instelling).

platform identiteit inventariseert ideeën en plannen met betrekking t ot levensbeschouwelijke identiteit.

plannen om ambities waar te maken

docenten krijgen handreikingen hoe om te gaan met dagopeningen, vieringen en met de beroepsethiek in de verschillende opleidingen, waarbij zoveel mogelijk rekening dient gehouden te worden met de achtergronden van de deelnemers.

docenten kunnen eigen keuzes maken bij gebruik van de Zoutkorrel, hoe ethische zaken te bespreken en hoe pedagogisch op te treden.

uniformiteit in onderwijsaanpak met enige speelruimte voor docenten; geen controle op de wijze waarop men invulling geeft aan de levensbeschouwelijke identiteit.

docenten eigen specifieke invulling aan identiteit kunnen geven

Matrix 3.1 - Nadere analyse functioneren levensbeschouwelijke identiteit

binnen het management en de opleidingsteams is een discussie op gang gebracht over de missie en de identiteit .

personeelsbeleid: zaken met betrekking tot levensbeschouwelijke identiteit duidelijk bespreken bij sollicitatie; studie (mid)dagen, besprekingen met docenten GOVO.

bij het management is de laatste tijd meer belangstelling voor wat leraren beweegt, voor de sfeer, de persoonlijke achtergrond (Leraar: ‘niet alleen maar automatisch een bloemetje sturen als iemand langer dan twee weken ziek is’); bij leraren is ook meer belangstelling voor elkaar en voor overdracht van waarden en normen in het onderwijs.

draagvlak creëren

op ROC-niveau is een beleidsmedewerker identiteit aangesteld; inhoudelijke ondersteuning vanuit Hogeschool Windesheim en Universiteit Utrecht (godsdienstproject, Website).

externe inhoudelijke ondersteuning aan leidinggevenden, coördinatoren, docenten en vertrouwenspersonen identiteit; ondersteuning is opgenomen in de begroting.

leden van het platform identiteit krijgen ondersteuning van deskundigen om discussie over identiteit op gang te brengen.

ondersteuning

dagopeningen, kerst- en paasvieringen; in de omgang spreekt men elkaar aan op de levensbeschouwelijke identiteit; per vestiging is de levensbeschouwelijke identiteit (zeer) verschillend zichtbaar; benoemingsbeleid: docenten moeten grondslag onderschrijven.

de inhoud van ‘kleurrijke’ vieringen (kerst, suikerfeest) wisselt per locatie; stiltecentrum ingericht waar de bijbel kan worden gebruikt, maar waar ook ‘matjes’ liggen voor islamitische deelnemers; vertrouwenspersonen identiteit voor het personeel zijn aangesteld.

het nieuw gevormde ROC presenteert zich als pluralistisch; in PR geen aandacht voor de grondslag van de oorspronkelijke instituten.

ROC4

ROC8

ROC9

zichtbaarheid van de geformuleerde identiteit

in de sector DGO en de sector Techniek wil men het concept van de ‘programschool’ realiseren.

tweedaagse conferentie voor CvB-leden en managers om discussie op gang te brengen over de levensbeschouwelijke identiteit en welke beleidskeuzes gemaakt moeten worden; twee keer per jaar spreken CvB-leden met deelnemers over hun beleving van de levensbeschouwelijke identiteit.

het management is met godsdienstdocenten in discussie om de godsdienstige vorming te integreren binnen andere vakken en de leraren er minder te laten ‘bijhangen’; start opleiding voor leraren godsdienstige vorming.

plannen om ambities waar te maken

binnen de sector DGO wordt van de docententeams een actieve bijdrage verwacht aan de identiteitsspecifieke aspecten van het onderwijsaanbod.

‘waardencommunicatie’ is het uitgangspunt bij het onderwijsaanbod; overgangssituatie: afbouw van ‘oude’ opleidingen en overstap naar nieuwe ‘levensbeschouwelijke’ programma’s.

leraren hebben een eigen verantwoordelijkheid om invulling te geven aan bezinningsmomenten.

docenten eigen specifieke invulling aan identiteit kunnen geven

de directie van de sector DGO accentueert het belang van de identiteitsaspecten; binnen de sector DGO functioneert een identiteitscommissie die actief is op het terrein van de identiteitsgebonden activiteiten.

er functioneert een redelijk actieve commissie identiteit ; door ‘startconferentie’ is draagvlak op managementniveau; managers gaan de levensbeschouwelijke identiteit bij de opleidingsteams op de agenda zetten.

het CvB stimuleert sleutelpersonen als afdelingdirecteuren, vest igingsmanagers en opleidingcoördinatoren het identiteitsbeleid actief mede vorm te geven.

draagvlak creëren

ondersteuning van de Christelijke Federatie BVE bij het GOVO-project en de scholing van MCK- en godsdienstdocenten; brede personeelsscholing door SBI. Bij vieringen wordt gebruik gemaakt van de door de NCRV geproduceerd materiaal.

ondersteuning van Federatie Christelijk BVE, Fontys Hogeschool en Interstudie om discussie binnen de instelling te stroomlijnen en vertrouwenspersonen identiteit te begeleiden.

doel van scholing: ‘scherp’ krijgen van de meningsvorming over levensbeschouwelijke kwesties bij CvB-leden, management en docenten.

ondersteuning

- worden de medewerkers gemotiveerd door inspirerende leidinggevenden. Directeur: ‘We zetten ons voor meer dan honderd procent in dat jonge allochtone vrouwen in de gezondheidssector een baan vinden. Zij worden in hun stage ook geconfronteerd met zieke (jonge) patiënten die sterven. Dat roept emoties en vragen op over lijden en doodgaan. Je moét wel met ze praten over zingevingsvragen om te voorkomen dat ze vroegtijdig afhaken. En daar nemen we uitgebreid de tijd voor tijdens de lessen’. - zijn identiteitscommissie ingesteld die plannen opstellen; - is er het gevoel van ‘bezitsvorming’ (het is hun instelling waar ze zich mee verbonden voelen); - hebben initiatiefnemers voor bijvoorbeeld levensbeschouwelijk getinte acties een (relatief) belangrijke plaats of status binnen de organisatie (CvB-leden, directieleden, staffunctionarissen); Speelruimte docenten Bij opleidingen waar docenten de ruimte hebben een persoonlijke specifieke invulling te geven aan de levensbeschouwelijke identiteit: - heeft het management vertrouwen in de kwaliteiten van de godsdienstdocenten. Directeur: ‘Ik maak optimaal gebruik van mijn godsdienstleraren, omdat zij de kurken zijn waar de identiteit van onze instelling op drijft’; - ligt het accent op (verbeteren van) communicatie tussen (leden van) de direct betrokkenen bij de instelling: bijvoorbeeld stimuleren van gesprekken tussen deelnemers naar aanleiding van bezinningsbijeenkomsten; - zijn er (nieuwe) manieren gezocht om docenten hun ‘traditionele’ kijk op godsdienstlessen, dagopeningen, lessen beroepspraktijkvorming, onderwijs/scholing/ stage los te laten (bijvoorbeeld via scholingsprojecten);

- is er aandacht voor het op peil houden van de professionaliteit van docenten godsdienst en levensbeschouwing. Draagvlak De instellingen waar het geformuleerde identiteitsbeleid in de praktijk niet alleen gedragen wordt door godsdienstdocenten, maar door alle personeelsleden: - ziet het CvB toe op de uitvoering van het uitgestippelde identiteitsbeleid; - nemen directieleden (uitgebreid) de tijd om met docenten te praten teneinde met hen een goede band op te bouwen; - ruimen directieleden tijdens vergaderingen tijd in om te reflecteren over identiteitskwesties; - staan directies open voor suggesties van docenten om plannen bij te stellen. Externe ondersteuning De instellingen waar met succes ondersteuning is ingeschakeld van personen en instanties die bijzondere kennis op het betreffende gebied hebben (deelname aan landelijke projecten en bijscholingsprojecten): - zijn docenten bereid hun eigen functioneren ter discussie te stellen. Docenten maken een ontwikkeling door van ‘weglopen’ voor gesprekken over identiteit (‘Je bent katholiek in je bloed en je vraagt toch ook niet hoe je bloed stroomt?’) naar een attitude van ‘zittenblijven’ en elkaar aanspreken op het functioneren met het accent op het vergroten en verbeteren van de ambachtelijkheid; - leven docenten op om over hun vak te spreken, materialen uit te wisselen (op Internet) en inspiratie op te doen.

3.8 Samenvatting en aanbevelingen In dit hoofdstuk hebben we beschreven welke plaats de levensbeschouwelijke identiteit heeft binnen het pluriforme ROC, welke problemen

zich daarbij voordoen en welke oplossingen hiervoor zijn gevonden. De onderzochte ROC’s met een niet-algemene, i.c. algemeen-christelijke identiteit zijn allen uitdrukkelijk actief in het opzetten van een identiteitsbeleid. Colleges van Besturen hebben doorgaans bezinningstrajecten uitgezet (met externe ondersteuning) om die samen te volbrengen met de instellings- of vestigingsdirecteuren. In een aantal ROC’s is men via identiteitsgroepen en stuurgroepen bezig identiteitsbeleid te ontwikkelen als hoeksteen voor strategisch sectorbeleid. De sectormanagers en directeuren onderwijs die werk willen maken van de identiteitsontwikkeling, staan vervolgens voor de opgave de levensbeschouwelijke identiteit te integreren in het totale beleid van de afzonderlijke (pluralistische) instellingen en daar een eigentijdse inhoud aan te geven. Directies slagen er maar ten dele in om draagvlak te creëren voor hun plannen, omdat managementactiviteiten doorgaans hun energie opeisen (organiseren, regelen, voorwaarden scheppen voor het functioneren van identiteitscommissies en -werkgroepen) en ze weinig tijd besteden aan leiderschapsactiviteiten als (godsdienst)docenten coachen, stimuleren, ruimte geven, confronteren en corrigeren om het identiteitsbeleid daadwerkelijk van de grond te krijgen. Daardoor blijft het op de meeste scholen een ‘hobby’ van enkelen in plaats van dat het een ‘professie’ van velen wordt. Een groot deel van de (godsdienst)docenten kan niet aangeven wat de relatie is tussen de missie van de opleiding en het eigen vakgebied, omdat ze geen idee hebben van wat de missie precies behelst. Een aanmerkelijk gedeelte van de geïnterviewde deelnemers/studenten (50 tot 70 procent) heeft een positieve waardering voor lessen levensbeschouwelijke vorming. Het gaat dan zowel om studenten met een christelijke achtergrond, om islamitische studenten, als om

niet-gelovige studenten. Binnen de laatste categorie zijn er wel iets meer die dergelijke lessen niet nodig vinden. Ook vieringen van christelijke feestdagen en, in mindere mate, dagopeningen ondervinden waardering. Op verschillende ROC’s wordt uitdrukkelijk aandacht besteed aan beroepsethische vraagstukken (in het kader van maatschappelijke-culturele kwalificatie), mede op basis van specifieke levensbeschouwingen en godsdiensten. Het blijft overigens moeilijk een goede balans te vinden tussen enerzijds een uitdrukkelijk (en bijdetijds) christelijk karakter van een ROC en anderzijds de algemene toegankelijkheid van een pluriforme studentenpopulatie. De pedagogische kwaliteiten van godsdienstdocenten om in de lessen rekening te houden met verschillen tussen de deelnemers kunnen nog verbeterd worden. Een deel van de studenten zou willen dat leraren wat betreft de inhoud en de vormgeving van hun lessen zich bewuster zijn van verschillen binnen de groepen. Nagenoeg alle studenten willen in ieder geval niet dat een bepaalde godsdienst of levensbeschouwing wordt voorgetrokken; iedere godsdienst en levensbeschouwing moet niet ‘geëerbiedigd’ worden door erover te zwijgen, maar door er met respect over te praten. De toekomst: professionaliseren en communiceren. Leraren in de vakken godsdienst en levensbeschouwing moeten om hun vak goed uit te oefenen niet alleen over vakkennis beschikken, gekoppeld aan begrip wat deelnemers met diverse levensbeschouwelijke achtergronden (willen) leren, maar ook vaardig te zijn in de toepassing van didactische principes en werkwijzen. De visie dat lesgeven in vakken met betrekking tot zingeving een professionele activiteit is, verdient door te dringen op bestuurs- en managementniveau. Erkend zal moeten worden dat de lessen godsdienst en levensbeschouwing vormingsgebieden zijn waarvoor

men bij uitstek goed moet worden opgeleid. Directies zouden afspraken kunnen maken met het afnemend veld (bijvoorbeeld zorginstellingen) over de invulling van de vormingsgebieden. Leraren godsdienst en levensbeschouwing zouden voor zichzelf antwoord dienen te geven op de vragen: ‘wat kan ik goed?’, ‘wat kan ik goed genoeg?’, ‘wat moet beter?’ waarin moet ik mij bijscholen en wat kan ik (van) een ander leren?’ 9 Dat betekent een omslag, een andere manier van werken. Het gaat er om dat leraren elkaars kwaliteiten niet bestrijden, maar benutten; van fouten willen leren door te reflecteren over hun vak. Dat men gaat denken in termen van oplossingen in plaats van problemen. Leraren godsdienst en levensbeschouwing zouden ook veel meer uitgedaagd kunnen worden hun eigen levensbeschouwelijke visie (hun ‘eigenheid’), hun eigen interpretatie van zingeving (wat hen ‘bezielt’ in het onderwijs) te verbinden met hun beroep. Leraren zouden meer gestimuleerd moeten worden over hun vak en het arbeidsplezier te praten, zodat andere leraren hun kwaliteiten en opvattingen (ook) leren kennen. Leraren kunnen producten die zij zelf ontwikkelen, uitwisselen, en hun vakkennis verbinden met het reguliere curriculum. Dat zou de beroepstrots en waardering voor het vak versterken. Onderwijsinstellingen zullen kortom meer aandacht kunnen gaan besteden aan de professionalisering van leraren godsdienst en levensbeschouwing en het verbeteren van de communicatie tussen leraren van verschillende vakgebieden, zodat er appèl wordt gedaan om van elkaar te leren. Mogelijkheden voor coaching, intervisie en supervisie kunnen worden onder-

zocht. Het doel moet uiteindelijk zijn dat identiteits- en zingevingsonderwerpen gewaardeerd breed opgenomen worden in het pedagogisch concept van het ROC. Voorts zou het management kunnen bevorderen dat leraren leren om te gaan met ethische en zingevingsvragen in het onderwijs. Men zou bij ROC’s waar godsdienst of levensbeschouwing geen aparte vormingsgebieden meer zijn - op basis van de onderzoeksresultaten van gedachten kunnen wisselen over de missie van de instelling, de pedagogische concepten die men hanteert en op welke wijze de levensbeschouwelijke identiteit hierin kan doorklinken. De levensbeschouwelijke identiteit zou een onderdeel dienen te zijn van de interne kwaliteitszorg. Daarbij gaat het vooral om de vraag of de instellingen de gestelde doelen in de praktijk ook weten te realiseren, hoe nieuwe werkwijzen gevolgd, beoordeeld en zo nodig verbeterd kunnen worden. Veranderingsprocessen zijn te starten met een inspirerende actie: een studiedag, een experiment, een proeftuintje. En met die ervaringen kan men vervolgens op basis van kwaliteit een besluit nemen. Dit betekent in gesprek met interne en externe ‘deskundigen’ interactief beleid te ontwikkelen. ‘Deskundigen’ kunnen vakdocenten zijn, maar ook (oud-)deelnemers, mensen uit het bedrijfsleven en vertegenwoordigers van de kerken. De toeschouwers bij een instelling zouden tot medespelers gepromoveerd moeten worden om openheid en meepraten te stimuleren. Vervolgens kan men activiteiten ondernemen om draagvlak te creëren in de organisatie.

Noten 1 College-aantekeningen van J.H. Blenkers (1998), Hogeschool Windesheim. Zie ook: Oers, J.C.A., van & J.M. Gelauf (1992), De identiteit van de katholieke school. Schoolbesturen en een eigen beleid, Bond KBO, deel 1, Den Haag. 2 ROC’s stellen godsdienstlessen min of meer als verplicht voor. WEB artikel 8.1.3, vierde lid, bepaalt echter het volgende. Indien tot een bijzondere instelling andere deelnemers worden toegelaten dan voor wie de instelling in verband met de godsdienstige of levensbeschouwelijke richting wordt in stand gehouden, kunnen deze deelnemers niet worden verplicht tot het volgen van onderwijs dat in verband met die richting wordt verzorgd. 3 BPCO/Federatie Christelijk BVE, SLO, Hogeschool Windesheim (1998), Godsdienstige vorming. Kaderdocument en moduulbeschrijvingen, secundair beroepsonderwijs. 4 Zie ook: Claassen, 1993. 5 In de vorm van een periodiek eens per kwartaal uitgegeven door SGO te Hoevelaken. 6 De Federatie Christelijk BVE heeft het initiatief genomen om eigen docenten op te leiden in samenwerking met onder andere Windesheim, Fontys Hogescholen, Hogeschool Holland en IDO-VU. 7 Bij de dataverzameling heeft de nadruk gelegen op de ROC-delen die jeugdonderwijs verzorgen; bij het volwassenenonderwijs ligt de identiteitskwestie anders. 8 De besturen van de verenigingen BIOB en de Federatie Christelijk BVE hebben de afspraak gemaakt dat BIOBmateriaal en het GOVO-kaderdocument complementair worden aangeboden aan de instellingen. De studiebelastingsuren (Sbu’s) voor BIOB zijn: niveau 1: 40 uur; niveau 2: 80 uur; niveau 3: 2 keer 80 uur; niveau 4: 2 keer 80 uur. De verdeling over de jaren is vrij. Sbu’s voor GOVO zijn: jaar 1: niveau 1, 2 , 3, 4: 60 uur; jaar 2: niveau 2, 3, 4: 60 uur; jaar 3, 4: niveau 3, 4: 30 uur. 9 Zie ook: Smit, F. & W. van Esch (1998), Naar een professionele cultuur. Een gesprek met Alex van Emst, in: Meso magazine, 18e jaargang, juli 1998, pp. 26-30.

4 Functioneren zelfsturende teams

4.1 Inleiding De hoofdvraag in dit onderzoek ter zake van zelfsturende teams luidt als volgt. Welke varianten van zelfsturende teams (zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s worden onderscheiden en welke verschillen zijn er naar organisatiekwaliteit en overdraagbaarheidsaspecten? Ten behoeve van de beantwoording van de onderzoeksvraag hebben we na intensief speurwerk bij zes ROC’s (de vorming van) zelfsturende teams gevonden. Een zelfsturend team is een vaste groep van medewerkers die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het totale proces waarin bepaalde producten of diensten tot stand komen. Aldus is in paragraaf 1.2.3 dit derde object van het onderzoek omschreven. Daar is ook aangegeven dat voor de introductie van deze organisatievorm en werkwijze zowel een andere cultuur als concrete instrumenten bij de betreffende medewerkers en bij het omgevende management aanwezig moeten zijn of zich moeten ontwikkelen.

4.2 Functies van werken met zelfsturende teams Wat is het belang van dit onderwerp voor ROC’s? Welk beoogd effect hebben degenen voor ogen die werken met zelfsturende teams entameren? Welke functie(s) kennen zij daaraan toe? In hoofdzaak zijn er twee functies aan de orde.

Werken met zelfsturende teams is hier en daar bij ROC’s aangegrepen als middel om na de fusie van opleidingen uit zulke verschillende settings als MBO-scholen, streekscholen en inservice-opleidingen tot de vorming van nieuwe teams te komen. Hierbij is duidelijk gekeken naar moderne managementinstrumenten van het bedrijfsleven. Soms is ook een aanleiding dat een nieuwe opleiding die de deelnemers zelfstandiger en in groepen laat werken, niet ontwikkeld en behartigd kan worden vanuit een ouderwetse opleidingsorganisatie. Bedoeld wordt een organisatie waarbij elke docent in beginsel alleen voor zijn of haar eigen vakgebied verantwoordelijk is en de samenhang hoofdzakelijk door het management moet worden verzorgd. Welke aanleidingen en motieven in concreto een rol spelen komt overigens nog uitgebreider aan de orde in paragraaf 4.4.

4.3 Beschrijvende kenmerken De bevindingen met betrekking tot zelfsturende teams worden beschreven aan de hand van de volgende vragen of kenmerken, die een uitwerking zijn van de betreffende gegevens uit schema 1.4. 1. In welke ROC-sectoren komen de zelfsturende teams voor? 2. Wanneer is men begonnen? 3. Waarom is men eraan begonnen? (startredenen en -motieven) 4. Hoe was de situatie toen men eraan begon? (uitgangssituatie en context)

5. Verschijningsvormen van zelfsturende teams. 6. In welke fase van de invoering van zelfsturende teams zit men? Deze kenmerken zijn te vinden in paragraaf 4.4. 7. De operationele filosofie (mate van zelfsturing). 8. Instrumenten bij de zelfsturing, o.a. teamgrootte; gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid (garagegevoel); schriftelijke vastlegging taken en activiteiten. 9. Condities. 10. Verdeling verantwoordelijkheden en bevoegdheden Centraal en Decentraal niveau. Positie en rol van management (coördinatoren en hoger) ten opzichte van zelfsturende teams. 11. Ervaren en geconstateerde effecten en bijwerkingen. 12. Ondersteuning. Deze kenmerken zijn te vinden in paragraaf 4.5.

4.4 Ontwikkeling en verschijningsvormen van zelfsturende teams 1. Waar binnen ROC? Bij de invoering of het functioneren van zelfsturende teams gaat het in de meeste gevallen om de sectoren1 Zorg en/of Welzijn of opleidingen die daar voorheen toe behoorden, zoals de opleiding Facilitaire Dienstverlening, die soms bij de sector Handel is ondergebracht. In één ROC gaat het om teams in de sector Educatie. In één andere ROC betreft het (ook) de sector economie (begin van invoering). Toepassing van zelfsturende teams zijn wij in technische sectoren niet en in economische sectoren weinig tegengekomen. Wij zouden niet weten waarom zelfsturende teams in die sectoren niet kunnen functioneren. Toepassing

van zelfsturende teams is juist ontstaan in de industrie. Mogelijk speelt een rol dat het werk van beroepsbeoefenaren in Zorg en Welzijn welhaast altijd in teams wordt verricht. Voorts speelt wellicht een rol dat uitdrukkelijke reflectie op werkmentaliteit en werkhouding in de sectoren Techniek en Economie minder tot de cultuur behoort. Maar dit zijn hypothesen, die nader onderzoek behoeven. Belangrijkste bevinding is dat zelfsturende teams toepassing vinden in de sectoren Zorg en Welzijn en Educatie en dat toepassing in andere sectoren slechts een enkele keer wordt aangetroffen. 2. Wanneer begonnen? In drie van de zes ROC’s is men (zoals gezegd, in één of enkele sectoren) met zelfsturende teams begonnen naar aanleiding van de ROCvorming en de fusies die daarmee gepaard gingen. Het gaat dan om startjaren 1996, 1997 of 1998. In de andere drie is men eerder begonnen, namelijk in 1993, 1994 of 1995; het ging dan om sectorale instellingen, die gevormd waren gedurende de SVM-operatie2. Sommige zelfsturende teams functioneren dus al zo’n vier tot vijf jaar. 3. Waarom is men eraan begonnen? Ook bij de vroege starters is het hoofdmotief van het management het moderniseren, het bij de tijd brengen van de opleidingenorganisatie. De schaalvergroting, die in de SVM-operatie al sterk toenam, maakte een informeel management inadequaat. Bij het management van de (toen sectorale) MBO-instelling die later in ROC6 is opgegaan, was het belangrijkste motief de vastgeroeste opleidingenorganisatie te doorbreken3. Er waren veel, vaak kleine teams, elk met een opleidingscoördinator, veelal op een vaste positie. Docenten lieten de lastige karweitjes graag aan deze managers over. Er was weinig flexibiliteit, samenhang en betrokkenheid. Daarnaast beseffen vele betrokkenen dat de introductie van zelfstandig leren, gericht op professionele beroepsbeoefenaren die

soepel samenwerken, op gespannen voet staat met een gefragmenteerde opleidingsorganisatie. Bij de sector DGO van ROC54 is men in 1993 begonnen met unitmanagement. Daarbij sluit het sectormanagement met elke afdeling een jaarcontract op basis van een jaarplan met concrete doelstellingen. Binnen de kaders van dit overeengekomen plan heeft een afdeling inrichtingsvrijheid. Dit is verwant met zelfsturende teams. Bij de sector Educatie van ROC7 is de modernisering van het management eveneens ingegeven door het bijeenkomen van allerlei onderwijsvormen (vormingswerk, VAVO, oriëntatie & schakelen, enzovoorts) uit verschillende oorsprongscholen. In de latere gevallen waarbij de ROC-vorming zelf aanleiding is geweest om met zelfsturende teams te gaan werken, zijn de motieven niet wezenlijk anders, de accenten wel. Er is nog meer aanleiding tot een zekere uniformering van de opleidingenstructuur te komen. De opleidingen en hun teams zijn nu immers veelal afkomstig uit MBO-instellingen voor voltijdsonderwijs, idem voor deeltijdsonderwijs en, voorzover het om Gezondheidszorg gaat, uit in-service-instellingen, die tot dan toe niet tot de onderwijssector behoorden. Nu eens heeft de noodzaak van mentaliteitsverandering (in beleidsstukken) de overhand, dan weer gaat het kennelijk vooral om een behoefte de grote verschillen en tradities in leidinggeven, takenen bevoegdhedenverdeling, management van onderwijs en financiën te reduceren. Verduidelijking van wie er aanspreekbaar is voor het sectormanagement is eveneens een behoefte en derhalve een motief. Meer dan voorheen wordt ook de parallel getrokken met de filosofie en inrichting van het nieuwe opleidingsonderwijs. De brede zelfstandigheid en samenwerking die van deelnemers gevraagd worden, dienen dan ook in de organisatie en het functioneren van het opleidingsteam tot uitdrukking te komen.

4. De uitgangssituatie en de context De uitgangssituatie, de situatie die bestond bij de invoering van zelfsturende teams, speelt een belangrijke rol in alle gesprekken. In de situatie van ROC10 is de start van de lerende organisatie/zelfsturende teams (zo benoemt men het) gelegen in de ROC-vorming, waarbij tal van in-service opleidingen, deeltijdse en voltijdse opleidingen in de zorg voor het eerst in één organisatie bijeengebracht zijn. Inmiddels zijn ze ook voor een groot deel in één gebouw gehuisvest. Er moest tenslotte ook een volstrekt nieuw opleidingsstelsel, het zogeheten Samenhangend Stelsel, worden ontwikkeld en ingevoerd5. Deze gelegenheid is aangegrepen om nieuwe teams te vormen. Bij het sectormanagement speelt het motief dat men zo snel mogelijk de afscheidingen tussen de culturen van de medewerkers afkomstig van de deeltijdopleidingen, de inserviceopleidingen en de voltijdse opleidingen wil doorbreken. Tot zover ROC10. Gesprekspartners in de sector Zorg benadrukken de grote verschillen tussen de oorspronkelijke MBO-opleidingen VP en VZ en de in-service-opleidingen, die van de maatschappelijke sector volksgezondheid overkwamen naar de onderwijssector. Deze overgang wordt als bijzonder ingrijpend beschreven. De in-serviceopleidingen (in algemene ziekenhuizen, psychiatrische ziekenhuizen, e.d.) waren kleinschalig, gericht op de ‘smalle’ eigen bevoegdheid (A, Z, enz.), dicht ‘bij bed en patiënt’ gesitueerd, terwijl de taakinhoud precies omschreven was. De MBO-VPopleidingen daarentegen waren gericht op bevoegdheid in verschillende werkvelden, verder van de praktijk af, grootschaliger. De deeltijdse MBO-VP-opleidingen hadden weer hun eigen cultuur: minder scheiding tussen de vakken, iets efficiënter en praktischer, minder vergaderen.

Volgens alle gesprekspartners heeft de samenvoeging van de zorgopleidingen voor niet weinig medewerkers een ware schok betekend, die hen van allerlei zekerheden beroofde6. Zo’n tien procent raakte ontregeld en is veelal met ziekteverlof. Docenten, die in kleine, overzichtelijke opleidingen nog juist voldoende functioneerden of beschermende, coachende collega’s hadden, blijken nu veelal niet opgewassen tegen de nieuwe taken, in een grootschaliger setting, met hogere werkdruk. Een ander element van de relevante context is de vervanging van de oude opleidingen in de Gezondheidszorg door het (nieuwe) Samenhangend Stelsel van opleidingen. Deze enorme operatie is thans in gang. Er moeten volledig nieuwe opleidingen worden gemaakt, met modules, moduledoeken, werkvormen, situaties voor begeleid en onbegeleid leren door de deelnemers, et cetera. De oude opleidingen moeten eveneens draaiende worden gehouden, tot ze volledig zijn afgebouwd. Tenslotte betekent de samenvoeging vaak dat grote groepen docenten en andere medewerkers in een keer verkassen van werkplek, hetgeen nu eenmaal ook vaak met strubbelingen gepaard gaat. Een laatste relevant element van de context is het gegeven dat de BVE-sector als een van de eerste sectoren van het onderwijs een collectieve arbeidsovereenkomst kreeg ter regeling van de arbeidsverhoudingen, in plaats van de gedetailleerde rechtspositieregelingen van het ministerie van (toen) O&W. De BVE-CAO (vanaf 1995) onderscheidt voor docenten naast lestaken ook beheerstaken. 5. Verschijningsvormen van zelfsturende teams De meeste zelfsturende teams die zijn aangetroffen zijn opleidingsteams. Dat zijn teams van (in hoofdzaak) docenten, die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een complete opleiding in ROC-verband. Het gaat nagenoeg steeds over een beroepsopleiding. Voor de vol-

gende opleidingen is de werkwijze van zelfsturende teams aangetroffen: verplegende, verzorgende, helpende, leider kindercentra, sociaal-pedagogisch werker, facilitaire dienstverlening, agogische opleidingen, sociale dienstverlening, sociaal-juridisch medewerker, activiteitenbegeleider; soms gaat het om de beroepsopleidende leerweg, soms de beroepsbegeleidende leerweg. Naast deze beroepsopleidingen zijn zelfsturende teams aangetroffen in de sector educatie van één ROC. Bij ROC8, sector Welzijn, was nadrukkelijk elke medewerker, docent, manager of ondersteuner, lid van een zelfsturend team. In ROC9 is in het najaar van 1998 een startnotitie uitgebracht door het CvB. Daarin worden de afdelingen beschreven als (toekomstige) zelfsturende teams. Binnen een afdeling vallen drie tot zes opleidingsteams. In de andere ROC’s gaat het steeds om opleidingsteams. De omvang van de zelfsturende teams varieert van vier tot dertig leden7. Opleidingen met veel deelnemers hebben ook een groot team. In overeenstemming met de literatuur wordt dertig duidelijk te groot gevonden voor zelfsturende teams. Men verdeelt dergelijke grote teams wel in teams per leerjaar. Zulks verhoogt uiteraard de behoefte aan externe coördinatie. In ROC6 is men, zoals beschreven, met zelfsturende teams begonnen toen de ROC-vorming nog geen feit was. Daarbij werd, om te beginnen, de functie van teamcoördinator afgeschaft. Deze ingreep veroorzaakte veel opschudding en weerstand. Thans hebben de meeste zelfsturende teams weer wel een teamcoördinator. Deze kan echt tot het team behoren of op enige afstand staan; beide vormen komen voor. In ieder geval impliceert de werkwijze zelfsturende teams dat de coördinator niet meer alle organisatie- en managementtaken verricht. Nagenoeg steeds bleek dit ook het geval te zijn. Er zijn dan dus managementtaken bij andere teamleden.

6. In welke fase van invoering van zelfsturende teams zit men? Enige van de vroege starters (zie vraag 2 hiervóór) hebben de gehele cyclus van de invoering van zelfsturende teams al eens doorlopen. In het ene geval leidt dit tot veranderingen en verbeteringen voor de volgende cyclus; in het andere tot frustraties die lang ‘nazingen’. Veel van de teams in ons onderzoek zitten thans (weer) in de fase van forming (teamvorming) en mogelijk in het begin van stormingfase (frequent overleg over gezamenlijke aanpak). We hebben al geconstateerd dat de teams en teamleiders meestal moeten roeien met de riemen die er zijn, met het zittend personeel dus. In één geval is er wel een nieuw team gevormd door selectie van goede (de beste) docenten en ontwikkelaars. Daar is de samenhang en de onderlinge betrokkenheid duidelijk groter. Men zit ook wel in de stormingfase, maar dan enigszins noodgedwongen. De nieuwe opleidingen vormgeven vraagt nu eenmaal bijzonder veel overleg en ontwikkelingswerk. De weinig optimistische en vermoeide stemming is ook een indicator voor de stormingfase. Wel lijkt het zo te zijn dat een aantal teamleiders zich niet met bepaalde taken behoeft te bemoeien, omdat een ander teamlid die volledig op zich genomen heeft (bijvoorbeeld deelnemerbegeleiding). Eén opleiding heeft al een hele geschiedenis met of als zelfsturend team (ROC6). Men heeft de fasen tot en met norming al gehad. Er is bepaald welke niveaus van doelbereiking per taak als voldoende gekwalificeerd worden. Door het vertrek van vele medewerkers uit het team, de komst van enkele niet-ervaren nieuwe medewerkers en door de overgang naar een andere sector van de betreffende opleiding, is het zelfsturende team-karakter van het opleidingsteam eigenlijk weer aan het begin.

In ROC5 lijkt sprake te zijn van een geleidelijke en consistente uitbouw van unitmanagement en zelfsturende teams. Via evaluatieve ronden waarin teams en management open communiceren over doelbereiking, hindernissen en externe vereisten, worden telkens volgende stappen gezet. Een opvallende bevinding is dat teamleiders en sectordirecteuren die goed met zelfsturende teams kunnen werken, bij voorkeur worden ingezet op andere plaatsen in de organisatie. Ofwel zij krijgen er een team bij; ofwel zij worden naar een andere sector overgeplaatst, met de expliciete bedoeling aldaar veranderingsprocessen in gang te zetten, zoals de invoering van zelfsturende teams.

4.5 Uitwerkingen Hier worden beschreven de bevindingen bij de vragen: 7. De operationele filosofie (mate van zelfsturing); 8. Instrumenten bij de zelfsturing, o.a. gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid (garagegevoel); schriftelijke vastlegging taken en activiteiten; 9. Condities; 10. Verdeling verantwoordelijkheden en bevoegdheden Centraal en Decentraal niveau. Positie en rol van management (coördinatoren en hoger) ten opzichte van zelfsturende teams; 11. Ervaren en geconstateerde effecten en bijwerkingen; 12. Ondersteuning. 7. De operationele filosofie De beleidsstukken bevatten bijna steeds een visie op de voordelen en gunstige effecten van het werken met en in zelfsturende teams. Voorts geeft soms de wijze van invoering inzicht in de operationele filosofie. De planmatigheid van de aanpak springt bij ROC5 in het oog. De jaarlijkse cyclus van evaluatie en formulering van nieuwe beleidspunten vindt plaats in een dialoog tussen sec-

tor-management en opleidingsteams. De kaderstelling vanuit het hogere management is belangrijk, maar de jaarcyclus maakt dat de zorgen (concerns) van de teams doorkomen. In ROC7 is een soortgelijke filosofie consequent in de stukken en in de praktijk te constateren. Door te spreken van machtigingen aan teamleiders om namens het sector-management bevoegdheden uit te oefenen, wordt een zekere juridisering in de hand gewerkt. De operationele doelen zijn zoveel mogelijk concreet; men weet waar men aan toe is. Oproepen tot mentaliteitsverandering ontbreken. In de beleidsstukken van ROC9 daarentegen staan de vereisten met betrekking tot de werkinstelling en de communicatie tussen teams en sectordirectie centraal. De (potentiële) voordelen van het werken met zelfsturende teams worden breed uitgemeten: geringe afstand tussen beleid en uitvoering, repertoirevergroting bij medewerkers, meer plezier in het werk. In ROC8 wordt duidelijk gemaakt dat àlle medewerkers deel uitmaken van zelfsturende teams, een opleidingsteam of een managementteam of een ondersteunend team, enzovoorts. Dit geeft de basisgedachte weer dat zelfsturing in gegeven kaders voor alle medewerkers geldt en niet alleen voor docenten in opleidingsteams, terwijl het management dan ‘zijn gang kan gaan’. Er zijn echter ook duidelijke overeenkomsten in de operationele filosofie van zelfsturende teams in ROC’s. Veel betrokkenen, vooral de managers, brengen die in korte zinnen onder woorden. - Het onderwijs gaat altijd voor. Bedoeld wordt: Het onderwijs en de begeleiding van de deelnemers hebben altijd prioriteit boven andere taken, bijvoorbeeld organisatorische, van teamleden.

- Je moet elkaar kunnen aanspreken op de taken. Dus niet afwachten tot het management (bij een lacune of nalatigheid) actie onderneemt. - Je bent verantwoordelijk voor de toebedeelde taken, maar ook voor het geheel. Je moet dus ook wel voor elkaar invallen. ‘Dat is mijn pakkie-an niet’ heeft zijn geldigheid verloren. 8. Instrumenten bij de zelfsturing De instrumentatie van zelfsturing is van groot belang. Er moet aan de mooie visie en operationele filosofie handen en voeten gegeven worden. We onderscheiden: instrumenten van teamvorming, van taaktoedeling, van teamleiding, van overleg met het management, van communicatie en van scholing en van ondersteuning. (De instrumenten van scholing en ondersteuning komen bij vraag 10 aan de orde.) Teamvorming. Bij zelfsturende teams is het tot stand brengen van een goed team van medewerkers en een team van goede medewerkers van wezenlijk belang. Het overheersende beeld bij de onderzoeksbevindingen is dat er weinig marges zijn voor een actief management bij de teamvorming. Men moet alle personeel namelijk ‘meenemen’, zowel de sterkere als de zwakkere functionarissen. In één sector van ROC10 was een volstrekt nieuw team samengesteld van tien docenten, afkomstig uit verschillende opleidingen en instellingen van voor de fusie, met als hoofdtaak het ontwikkelen van een nieuwe opleiding in het kader van het Samenhangend Stelsel. De leden van dit nieuwe team werden ook meteen bijeen gehuisvest, en dicht bij het sectormanagement. Dat men de stap had gezet om (potentieel) voor zelfsturende teams bekwame docenten bijeen te brengen plus het gevoel pioniers te kunnen zijn, bracht in ieder geval tal van effecten teweeg die bij zelfsturende teams vaak als voor-

deel worden genoemd: saamhorigheid, zelfverantwoordelijkheid, creativiteit, betrokkenheid, uitstraling. Zoals gezegd, in de meeste gevallen moet het management bij de teamvorming roeien met de riemen die men heeft. Wel kunnen flankerend personeelsbeleid en de vergrote mogelijkheden tot interne herplaatsing binnen een ROC enig soelaas bieden, daar waar relatief veel medewerkers niet breed inzetbaar (willen) zijn. Een beleidsregel is veelal ook dat de verschillende teams elk een aandeel moeten nemen in de lasten die aldus beperkte medewerkers voor het functioneren betekenen. Het garagegevoel. Met deze metafoor8 wordt wel de saamhorigheid en het gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de dienstverlening uitgedrukt. In dit beperkte onderzoek hebben wij niet de gelegenheid gehad op een instrumentele manier na te gaan of bij de leden van de zelfsturende teams van een ‘garagegevoel’ sprake is. Naar de indruk van de onderzoekers is in enkele van de betrokken teams dit gevoel aanwezig, hetgeen dan blijkt uit het meepraten van teamleden over alle onderwerpen (niet teveel taakisolatie, wel feedback), uit een geestdriftige beschrijving van wat lukt, uit het relativeren van eigen klachten. Bij andere teams overheerste in de gesprekken hoe moeilijk de nieuwe organisatiewerkwijze is. Er werd ook meer geweten aan externe factoren. Deze gespreksdeelnemers waren minder op de hoogte van allerlei zaken binnen het eigen team. Takenverdeling Het is niet helemaal duidelijk hoe elk van de teams begonnen is. In ieder geval hebben enkele teams alle taken op een rij gezet en deze over de teamleden verdeeld en in een jaarplanning opgenomen. Zo mogelijk werden twee teamleden per taak aangewezen, zodat uitval minder storend zou zijn. In een andere ROC worden eenvoudige inventarisatielijsten

gebruikt waar docenten (per periode) kunnen intekenen op een onderwijseenheid. In andere gevallen wordt de takenverdeling gewoon vastgelegd in een verslag van een overleg. Dergelijke instrumenten zijn niet revolutionair of opzienbarend. Uit concrete voorbeelden waarover wij konden beschikken blijkt dat veel teamleden soms wisselende organisatorische taken hebben, al komt de teamcoördinator nog vaak voor. Indien alles op schrift wordt gezet voor een heel jaar kan de takenverdeling uitgroeien tot een gedetailleerde gids. Met andere woorden: zelfsturende teams vormen geen garantie voor de afname van de bureaucratisch-administratieve belasting. Bij de takenverdeling moet ook rekening worden gehouden met de omvang van de aanstellingen en met de CAO-bepalingen omtrent de verdeling van werkzaamheden over de jaartaak. De meeste zelfsturende teams hebben wel een teamleider. Zijn of haar takenpakket verandert uiteraard ook in vergelijking met een meer klassieke taakverdeling. In plaats van een zekere bemoeienis met allerlei taakgebieden komt een nadruk op coaching, personeelszorg, beleidsontwikkeling en overleg met hoger management. Zo meldt een van de teamleiders in ROC6: Met de leerlingenbegeleiding heb ik in het geheel niets meer te maken. Dat ligt op het bordje van twee van de docenten. Bij de takenverdeling spelen bijzonder veel variabelen een rol. Niet alleen zijn er teamtaken te verdelen. Er zijn ook taken te verrichten op sectorniveau, bijvoorbeeld ICT-ontwikkeling of -beheer. Ofschoon men het probeert te vermijden, komt het toch voor dat docenten deel uitmaken van meer dan één team. Bij de vroege start van zelfsturende teams in de eerste helft van de jaren negentig zijn vaak uitgebreide teamdiscussies gevoerd over de takenverdeling. Het duurde soms wel een half

jaar voordat het vaststond, aldus een teamleider. Thans wordt er meer gestructureerd en efficiënter gewerkt. De voorkeur van teamleden en wat zij per se niet willen, worden aan het einde van een schooljaar geïnventariseerd. Mede op basis daarvan wordt een voorstel voor de takenverdeling gedaan, waarbij van een clustering van taken sprake is. Teamleden die geen affiniteit hebben tot bepaalde taakgebieden (organisatie; overleg), worden daartoe ook niet meer geprest. Wel wordt een functie-inhoud van praktisch alleen lesgeven (de ‘lesboer’) als niet meer passend gekwalificeerd. In het moderne secundair beroepsonderwijs is een breder takenpakket in het docentschap een basisvereiste. Anders is men niet professioneel. De (officiële) omvang van een taak wordt uitgedrukt in uren op basis van de normjaartaak. Taken die vaak genoemd zijn naast de traditionele lestaak van docenten, zijn: stage-begeleiding, onderhoud van bestand aan praktijkplaatsen (contacten met stagebieders, werving van nieuwe, afstemming tussen praktijkbegeleiders en docenten); ontwikkeling van onderwijsmodules (komt veel voor nu de opleidingen volledig vernieuwd worden); ICTontwikkeling (soms sectorbreed); inventarisatie en beheer van toetsen9. Het nieuwgevormde zelfsturende team in ROC10 vormt thans, in het tweede jaar, een soort zelfsturend kernteam dat de andere teamleden - het zijn er nu in totaal ongeveer 30 moet inwijden en meekrijgen. Ondertussen verrichten zij naast doceertaken ontwikkeltaken (modules), hetgeen zeer veel onderlinge contacten en overleg met zich brengt. Het enthousiasme springt eraf. De anderen meekrijgen blijkt overigens geen sinecure. Instrumenten van communicatie Een gebruikelijke werkwijze is de teamvergadering. Er werden frequenties aangetroffen van eenmaal maal per week tot eenmaal

per zes weken. Veel teams, of hele sectoren kennen een vast dagdeel - bijvoorbeeld donderdagmiddag - voor overleg en scholing. Enige teams waken ervoor dat alle overlegtijd opgaat aan regelzaken. Men zorgt ervoor dat er op enigerlei wijze ook overlegd wordt over beleidsontwikkelingen, over visies achter werkwijzen en dergelijke. Een volgende bevinding is dat verschillende zelfsturende teams nadrukkelijk werk gaan maken van intervisie. Collega’s geven elkaar begeleiding of wisselen in ieder geval op een systematische wijze ervaringen uit en reflecteren daarover. Soms heeft men zelf docenten in huis die op dit terrein deskundig zijn. Intervisie, supervisie en collegiale coaching kennen in het onderwijs weliswaar geen lange traditie10, maar in de werkvelden van de Welzijnen Zorgopleidingen bestaat zo’n traditie juist wel. Budgettaire instrumenten In de literatuur over zelfsturende teams wordt als een belangrijk middel vermeld de zeggenschap van het team over de besteding van een eigen budget. In de onderzoeksbevindingen zien we dit belang praktisch niet terug. De budgetten van ROC’s zijn überhaupt krap. De middelen die nodig zijn om een opleiding te realiseren moeten voor het overgrote deel besteed worden aan personele kosten. Veel docenten in de onderhavige sectoren hebben persoonlijk een hogere schaal dan thans normatief voor hun functie geldt (schaal 11 of 12 in plaats van schaal 10). Kortom er is praktisch geen bestedingsruimte. Wel is hier en daar de indruk opgedaan dat zelfsturende teams na enkele jaren meer zeggenschap willen over de scholingsbudgetten, die veelal geoormerkt zijn. Men wil ruimte hebben om zelf scholing bij zijn leerbehoeften te zoeken. Voor het overige wordt budgettaire zeggenschap niet erg belangrijk gevonden.

9. Condities In de gesprekken zijn allerlei zaken genoemd die het functioneren als zelfsturende teams bevorderen of belemmeren. In het voorgaande is al gewezen op de belemmeringen vanuit het personeelsbeleid: bestaand personeel gaat voor en de formatie ligt vast. Huisvesting en werkplek: Een gebouw dat aangepast is aan de nieuwe onderwijsvormen (ruimten voor individueel en groepswerk van deelnemers) en het werk van de docenten (voldoende bureaus en computers), werkt bevorderend. De frequente onderlinge communicatie maakt een werkplek op locatie nodig. Ex-medewerkers van in-service-instellingen beklagen zich erover dat hun werkcondities drastisch verslechterd zijn met de overgang naar een onderwijsinstelling: geen kamer of telefoon meer. Ik heb alleen nog een postbak, vat de frustratie goed samen. Verspreiding van de opleidingen over vele gebouwen werkt niet bevorderend11. Aan een aantal instellingen is men er overigens in geslaagd gebouwen te renoveren of zelfs nieuwbouw te realiseren, waarbij ook de voorzieningen voor de medewerkers verbeterd zijn. Andere sectoren of opleidingen huizen in aftandse gebouwen, ook inwendig voorzien van rommelige ruimtebenuttingen. Opereren en houding managers: Enige gesprekspartners roemen de coachende houding van hun teamleider, die waarneemt, waardering uitspreekt en bijstuurt waar nodig. Dezelfde gesprekspartners nemen het hun sectordirecteur kwalijk dat hij/zij niet lijkt te zien onder wat voor moeilijke omstandigheden het team de opleiding draaiende houdt; men verwacht meer expliciete waardering. In een ander ROC wordt opgemerkt dat de top van de instelling niet echt voor zelfsturende teams is. Die top zendt ook tegenstrijdige boodschappen uit, vindt men. Dan eens wordt het eigen initiatief van teams op de werkvloer gestimuleerd, dan weer worden gedetailleerde voorschriften,

bijvoorbeeld op financieel gebied, gegeven, die de vrijheid van werken wegnemen; de hiërarchische opbouw van de instelling strookt niet met het concept zelfsturende teams. Hier ligt zeker een relatie met de missie. Deze benadrukt zonder omhaal doelen als contractmanagement, verantwoording afleggen en strakke conditie-afspraken. Zelfsturende teams ervaren dit als haaks staande op de filosofie van zelfsturende teams. Zwakke schakels in het team: Een ernstige belemmering kan gevormd worden door teamleden met cruciale taken, die er een afwijkende werkwijze op na houden. Indien steeds bij bepaalde teamleden de taakvervulling niet voldoet aan de verwachtingen van de andere teamleden, geeft dit veel problemen. Met name is het problematisch als een teamlid de noodzaak niet ervaart om zich te houden aan termijnen. Overhaaste invoering: Een van de belangrijkste condities voor een succesvolle vorming van zelfsturende teams is gelegen in de factor tijd. Alle gesprekspartners benadrukken dat zelfsturende teams niet hals-over-kop ingevoerd moeten worden. Er zijn een jaar of drie, vier voor nodig om goed te gaan draaien en te leren hoe men te werk moet gaan. 10. Verdeling verantwoordelijkheden en bevoegdheden centraal en decentraal niveau. Positie en rol van het management ten opzichte van zelfsturende teams In de ROC’s 5 en 7 bestaan nauwkeurige afspraken tussen het centrale management en het sectormanagement en tussen het sectormanagement en opleidingsteams. Dit gaat in de vorm van een jaarcontract, waarbij de managers de met name genoemde contractanten zijn. Een van deze ROC’s kent een machtigingsreglement, waarin nauwkeurig bepaald is welke bevoegdheid van boven naar de sectormanager, respectievelijk naar de team-

leider gedelegeerd is. Het gaat dan bijvoorbeeld om de bevoegdheid om een personeelslid te berispen 12. In één ROC was juist een Beleidsnota verschenen, waarin op onder andere dit punt tal van beleidslijnen en afspraken werden voorgesteld. In andere ROC’s was door ons veelal niet aan documenten te ontlenen hoe de bevoegdhedenverdeling ligt. Anders leiding geven? De literatuur staat bol van aanwijzingen omtrent de totaal andere taak die leidinggevenden van een zelfsturend team hebben in vergelijking met het traditioneel leiding geven (Fousert, 1996; De Jong, 1998). Zo’n teamleider coacht meer naarmate het team in zelfmanagement groeit. Stoker (1998) vond dit echter niet terug in haar recente onderzoek naar leidinggeven aan zelfstandige taakgroepen. Teamleiders hebben ook een faciliterende taak. De onderzoeksbevindingen op dit terrein zijn zeer gevarieerd. Enige leden van een zelfsturende team prijzen hun teamleider omdat zij coacht, bemoedigt, inspireert en betrokken is. Meteen daarop wordt gememoreerd dat de sectordirectie (in hetzelfde gebouw) geen enkele waardering laat merken voor de wijze waarop het (zelfsturende) team erin slaagt de opleiding (Zorg) te runnen en moeilijke situaties telkens weer op te lossen. Eigenlijk verricht een zelfsturend team ook managementtaken (het runnen van ...), en men verwacht dan ook ‘collegiale’ waardering. Enige ROC’s kennen het managementscontract tussen (een groep van) teammanagers en het sectormanagement (ROC’s 5 en 7). Zo’n contract bindt, als het goed is, niet alleen de teamleider en het team, maar ook het sectormanagement. In alle ROC’s meldt men een frequent periodiek overleg tussen teamleiders en sectormanagement, eventueel ook met de tussenlaag van het afdelingsmanagement (groep van verwante opleidingen).

Bij het leidinggeven aan zelfsturende teams is in de praktijk van groot belang dat er speelruimte is. Indien de uitspraak van een teamleider Ik moet voor elke 25 gulden bellen of ik die mag uitgeven in overeenstemming is met de werkelijkheid, dan behoeft men zich geen illusies te maken omtrent het functioneren van zelfsturing. Het betreft hier overigens geen algemene klacht. De zwaarte van de functie ‘teamleider’ zit ‘m in de tussenpositie, tussen team en hoger management. Zijn er goede afspraken en spelregels, dan kunnen een teamleider en het zelfsturend team goed functioneren. Indien deze er niet zijn of niet goed functioneren, dan werken zelfsturende teams niet. Een teamleider van een zelfsturend team dat enkele jaren bezig is met de ontwikkeling van zelfsturing, meldt dat sinds er een nieuwe sectordirecteur is, de speelruimte sterk gereduceerd raakt. De nieuwe sectordirecteur trekt van alles aan zich. De teamleider acht zich gedegradeerd tot uitvoerder. Bij een wat verder ontwikkelde zelfsturing behoort dat de taakvervulling geëvalueerd wordt. Dit kan in teamoverleg gebeuren. In andere gevallen is het een taak van de teamleider. Docenten-teamleden hebben soms grote moeite met deze feedback en met functioneringsgesprekken. Naar de mening van sommige teamleiders beseffen sommige docenten niet wat er op dit punt elders in de samenleving gebruikelijk is geworden. 11. Ervaren en geconstateerde effecten en bijwerkingen In het onderzoek is geen zicht verkregen op de effectiviteit van zelfsturende teams voor het opleidingsonderwijs. De overheersende indruk is dat de invoering van zelfsturende teams in de gegeven context moeilijk te realiseren is. Wel worden telkens effecten genoemd op het niveau van de docenten. Sommige docenten,

die nieuwe taken krijgen, blijken daarin veel beter te zijn dan verwacht werd; zij bloeien op. Omgekeerd blijken de fraaie verhalen van sommige (andere) docenten over hoe het allemaal moet, in de praktijk van zelfsturende teams niet gepaard te gaan met uitvoeringstalent aan hun kant. Kortom, het blijkt gebakken lucht. Bij verschillende anderen blijkt op den duur een talent voor management. Deze bevindingen stemmen overeen met die in de literatuur, namelijk dat een beroep wordt gedaan op verborgen talenten en capaciteiten. Niettemin stellen degenen met de meeste ervaring in zelfsturende teams dat de werkwijze meer vergt van de teamleden, van alle wel te verstaan, dan in een traditionele organisatievorm het geval is. Niet alleen moet een teamlid van meer markten thuis zijn, hij/zij moet ook in mentaal opzicht aan veel hogere eisen voldoen: bereid zijn feedback te geven en te ontvangen, flexibel zijn, hard willen werken. Voor sommige docenten is het volstrekt nieuw en bijna onverdraaglijk dat zij beoordeeld worden op het al dan niet bereiken van kwantitatieve doelstellingen op het gebied van hun taken. In een beperkt aantal gevallen merkten de onderzoekers iets van toegenomen werkplezier bij leden van zelfsturende teams. Een docent stelde enthousiast vast: Mijn werk is 100 procent veranderd. De zeer vele veranderingen waar het secundair beroepsonderwijs voor staat en de daarmee gepaard gaande werkdruk betekenen voor veel docenten een zware last. De bijkomende eisen van het werken in zelfsturende teams maken de balans in het werkplezier de eerste tijd niet altijd positief. Er zijn aanwijzingen dat onder gunstige condities en voor veelzijdige docenten op den duur het werkplezier in zelfsturende teams er weer komt. 12. Ondersteuning Wij maken onderscheid tussen interne ondersteuning en externe ondersteuning. Zowel in de literatuur over zelfsturende teams

als die over de inrichting van ROC’s wordt bepleit sommige ondersteunende taken onder te brengen in afzonderlijke units (De Vroomen, 1998; Delhoofen, 1998). Vanuit het oogpunt van zelfsturende teams moeten dat natuurlijk geen taken zijn met betrekking tot het primaire proces. Maar vanuit een bedrijfseconomisch gezichtspunt is een reprografische voorziening binnen elk team moeilijk te verantwoorden. De ROC’s 6, 8 en 10 hebben een Vraagbaak-functie voor studenten in een aparte unit ondergebracht. In ROC10 is voorts per sector een ondersteunende unit gevormd: servicepunt Beleid & Innovatiemanagement (BIM). Dit servicepunt heeft zowel interne ondersteuning en monitoring tot taak als externe taken, namelijk om samenwerkingsrelaties te ontwikkelen. Ondersteuning van zelfsturende teams-in-ontwikkeling behoort uitdrukkelijk tot het takenpakket. De medewerkers van het servicepunt zijn relatief jong en hebben zowel als docent als in andere rollen al een brede ervaring. Ofschoon het servicepunt goed werkt, wordt toch nagegaan of de formatie van deze BIM’s niet verkleind moet worden. Zij krijgen anders te gemakkelijk taken toegeschoven, die in een zelfsturende teams thuishoren. De teamleider van weleer zou dan slechts vervangen zijn door een intern ondersteuningsbureau. De verhouding tussen zelfsturende teams en traditionele ondersteunende diensten is soms problematisch13. De schaalvergroting heeft de informele toegang tot voorzieningen (repro, catering, administratieve functionarissen) praktisch onhanteerbaar gemaakt. Bovendien is men op hoog niveau nu ineens gaan stroomlijnen; nieuwe beheersingssystemen worden ingevoerd. Niet zelden wordt de managementactiviteit sterk gericht op de kosten van ondersteunende functies; aan de kosten van het onderwijzend personeel kan men immers op korte termijn weinig veranderen. De toegenomen complexiteit van de organisatie en de beheersingsbehoefte bij het management, lei-

den tot gedetailleerde procedures (zus en zo aanvragen, met nummers en handtekeningen, enzovoorts). Ondersteunend personeel handhaaft deze procedures veelal, uit zelfbescherming. Daarnaast moeten ook docent-leden van zelfsturende teams in de praktijk wel eens leren wat gelijkwaardigheid van personeel, ondersteunend of niet, aan omgangsgedrag vraagt. Hier ligt ook een werkterrein van teamleiders. Om de omvorming tot een lerende organisatie mee te helpen realiseren, hebben verschillende ROC-sectoren in ons onderzoek externe ondersteuners in de arm genomen. In één geval zijn vijf verschillende dienstverlenende bureaus geteld. De ROC’s 5 en 9 hebben ook een interne centrale onderwijsondersteuner ingeschakeld. In een ander geval was een ondersteuner aanvankelijk verbonden aan de centrale unit van het eigen ROC; later echter is ‘voor zichzelf begonnen’. De ondersteuningsrelatie is blijven bestaan. Nu echter wordt betrokken ondersteuner voor minder uren ingehuurd, want hij ‘is veel duurder geworden’. Bij ROC6 is geen externe ondersteuning op dit terrein bekend. Het lijkt erop dat enige ondersteuning bij de invoering alsmede scholing voor de docenten en leidinggevenden in de eerste jaren onmisbaar zijn. Alvorens het beschrijvend gedeelte van de rapportage over zelfsturende teams wordt afgesloten, vermelden wij nog een constatering die niet zo goed onder een van de voorgaande vragen past. De constatering betreft de verdeling naar sekse bij zelfsturende teams. Veel van de gesprekspartners op het terrein van zelfsturende teams zijn vrouwen, zowel de teamleiders, sectordirecteuren als docenten. Indien men behoefte zou hebben aan een verklaring van deze verdeling, kan eenvoudig verwezen worden het gegeven dat in de sectoren Zorg en

Welzijn van het secundair beroepsonderwijs veel meer vrouwen dan mannen werkzaam zijn14. Nu er bovendien na de ROC-vorming over de bezetting van managementfuncties (opnieuw of voor het eerst) beslist moest worden, lijken meer vrouwen in dergelijke functies benoemd te zijn. Er zou dan sprake zijn van een contaminatie (meer vrouwen in de betreffende sectoren; (alleen) daardoor meer vrouwen in zelfsturende teams) en derhalve van een artefact. Aldus laat men echter een kans voorbijgaan om in te gaan op samenhangen tussen sekse en, bijvoorbeeld, stijlen van leidinggeven. Dit inventariserend onderzoek heeft niet de ruimte om op dit terrein meer systematisch gegevens te verzamelen. Wel hebben de onderzoekers de indruk opgedaan dat het vrouwen in leidinggevende schoolmanagementfuncties niet ontbreekt aan inzicht in en invoelingsvermogen voor personele factoren zonder dat daaronder de bedrijfseconomische scherpte lijdt15.

4.6 Analyse functioneren zelfsturende teams op hoofdlijnen Hier wordt meer afstand genomen van de bijzonderheden van de vorming en het functioneren van zelfsturende teams in de onderzochte ROC’s. Via een analyse vanaf een meer gedistantieerd gezichtspunt wordt nagegaan welke kenmerken en factoren van structurele en culturele aard en welke conditionele factoren een rol spelen. Daarbij worden de volgende analysekenmerken op de data gelegd. De uitkomst wordt per ROC weergegeven in een omvangrijke matrix, matrix 4.1. De analysekenmerken zijn: 1. Duidelijkheid van het concept. Is in documenten en de interviews één duidelijk concept met betrekking tot zelfsturende teams in dit ROC te constateren of is er sprake van een vaag of heterogeen concept?

Ja. Jaarcontracten, in geleidelijke opbouw. ZT nu afdelingen i.p.v. ople idingen (1998).

Bij Welzijn duidelijk; bij Fac. Dienstver l. niet (meer). Bij Zorg nog nieuw en onscherp.

(Op basis van gegevens sector Educatie) . Helder concept: zakelijke benadering. Relatie met missie ROC.

ROC5

ROC 6

ROC7

Dui Dui delijk delijk heid heid conconcep cep tt

Ja, plan van inzet, machtigingsreglement, zakelijke feedback op afdelingsplannen ( schr.) Juridisering te signaleren. Prijs voor beste team.

Nie t in grote mate gebleken. Wel Plan van Inzet. Budgettaire instrumentatie wordt inconsequent toegepast.

Ja, zowel procedurele a ls inhoudelijke: plan van inzet, jaar taakbrief docent, budget. Coördinatiefunc ties veel nadruk.

Aanwezigheid/ Aanwezigheid/ aar aar dd inst inst rumen rumentatie tatie

Zakelijk e n managerial. Oog voor omgeving. Met respect voor mensen en uiteenlopende situaties.

Onscherp of CvB ZT wel wil; uitzending inconsistente boodschappen. Bij sectormanagement wel consistente visie, ook op klanten en omgeving.

Nadrukkelijk ge ënt op veranderingen in de zorgsector: klantger ichtheid en r esultaatverantwoordelijkheid.

Visie Visie op op ffunctie unctiess ZT ZT

Matrix 4.1 - Nadere analyse functioneren zelfsturende teams (ZT)

Ja, gemitigeerde vorm van zelfmanagement.

Dubieus. Afr ekenbeleid van concernle iding wekt weinig vertrouwen aan de basis. Gr ote ver schille n tusse n sec toren.

Ja, gemitigeerde vorm van zelfmanagement. Niet mooier gebracht dan het is.

Consistentie Consistentie in in str str uctuu uctuurr en en ma managemen nagementt

Risico: ZT kan zich opsluiten. Coördina tor doet toch dage lijkse organisatie. Coördina toren niet voor vol aangezien buiten sec tor.

Grote teams. Ontbreken van l eiding. Bij Zorg: samenloop van enorme operatie: nieuwe opleidingen, fusie BOL, BBL en in-service. Gebrekkige huisvesting.

Overbelasting personee l; coördinator doe t toch dage lijkse organisatie.

Con Con dities dities en en belemmer belemmer ingen ingen

Scholing voor coördinatoren. Beperkt inzetbar en: scholingsplan, evt. mobiliteitstraject. Coörd.: geen hogere schaal, wel toelage.

Zware lasten; specifieke instr umenten niet bekend. Weinig scholing personeel.

open ind. scholingsplan teamscholing; intervisie ; sobere inschaling.

Per Person soneelsb eelsbeleid eleid en en ZT ZT

Ref lectie op ver ander ende maatschappeli jke taken van Educatie. Optimistische, beïnstrumenteer de plannen.

Als het goed gaa t: ster k betr okken team; loopbaanafwisseling; kweekvijver management. Als het slecht gaat: gate n in organisatie; miskende teaml eden en e llende.

Wordt thans ook geïmplementeer d in sec tor Economie (manager overgeplaa tst).

Ver Verddere ere ontwikke ontwikkeling ling

In sector Welzijn helder (recent) beleidsstuk. Aanvankelijk concept minder helder. ZT niet alleen voor opleidingsteams, ook andere teams (MT etc.).

Duidelijk concept, wel in sterk bedrijfsmatig taalgebruik. Aanvankelijk voorzien van impliciete kritiek op huidige werkwijze. Inmiddels nie uw beleidsplan voor ROC: helder. ZT op afdelingsniveau.

Bij Zorg duidelijk

ROC8

ROC9

ROC 10

Duidelijk Duidelijkheid heid conconcep ceptt

Ja, in sector Zorg en Welz ijn. Procedureel nog in de maak.

Aanvankelijk (1996) eenz ijdige oplegging instrumenten; sterk moreel getint beroep. Collegiaal werkende teams kregen weinig ruimte. Veel aandacht voor gestr uctureer d (niet te inf ormeel) overleg. Juridisering: waarschuwingsrecht.

In sector Welzijn: ja. Evalueerbare taakstellingen op alle niveaus. Relatie met kwal iteitszorg. Sector Gezondheidszorg: instrumentatie onzeker.

Aanwezighei Aanwezighei d/ d/ aar aar dd instr instrumen umenta tatie tie

Duidelijk ver bonden met opleidingsvisie en klantgeric htheid.

Aanvankelijk sterk aan productie-ondernemingen ontleend en niet op onderwijs gespecificeer d. Nu wel visie op ROC-ontwikkeling, onderwijsontwikkeling en responsiviteit.

ZT met name gezien als modern instrument in ondernemende instelling voor beroepsonderwijs. Ook relatie met menselijke benadering bij welzijnszorg.

Visie Visie op op func functies ties ZT ZT

Rede lijk. Ontwikkelingsverschillen tussen teams.

Verbeterd. Bedr eigd door taakopvatting nieuwe sectordirecteur (ontneming zelfst andigheid teams).

Sector Welzijn: groe iende consistentie.

Consistentie Consistentie in in str str uctuu uctuurr en en managemen managemen tt

Positief: goed gebouw. Negatief: zwakke colle ga’s. Prof essionele externe ondersteuning. BIM werkt positief.

Financieel toezicht zo versterkt dat er weinig te zelf managen overblijf t.

Risico: overbelasting. Relatie met ondersteuning mogelijk probleem.

Con Con dities dities en en belem belem mer mer ingen ingen

Sterk nieuw team gema akt met pionierstaak. Wel sterke visie, maar ook last van niet breed inzetbare medewerkers.

Scholing functioneringsgesprekken voorbereid. Inschaling te amleiders overdacht.

Scholing, zowel voor management als docente, gericht op jaarbeleidsplan. Individueel personeelsbeleid wordt gevuld (CAO-afspraken). Functioneringsgespr. komen.

Person Personeelsb eelsbeleid eleid en en ZT ZT

Lijkt kans van slagen te hebben. Ook lichte implementatie elder s in ROC.

Moeilijk te ze ggen. Goede plannen, nu de pr aktijk nog. Zware concurrentie van andere ROC.

Sector Welzijn: na moeilijke per iode optimisme. Sector Gezondheidszorg: onzeker .

Verd Verd ere ere ontwikkeling ontwikkeling

2. Aanwezigheid en aard instrumentatie. Zijn er concrete instrumenten voor de werkwijze te vinden of niet? Er zijn verschillende soorten instrumenten. Enige maken vooral gebruik van de instrumentele vastlegging (binding) van taken en bevoegdheden. Andere zijn vooral gericht op mentale veranderingsprocessen. Uiteraard sluit de ene soort de andere niet uit. 3. Visie op de functies van zelfsturende teams. Hierbij is het belangrijk of de functies alleen gezocht worden in de beoogde effecten op het personeel of alleen in de passendheid bij een opleidingsopzet waarin zelfstandig en samen leren centraal staat of in beide. 4. Consistentie tussen zelfsturende teams en overige organisatie-opzet. 5. Condities en belemmeringen. 6. Personeelsbeleid en zelfsturende teams. 7. Verdere ontwikkeling. Er zijn uiteenlopende bevindingen omtrent de verdere uitbouw van werken met zelfsturende teams. Die krijgen hier een plaats. Nu hiervoor de ROC’s met zelfsturende teams op een aantal analytische kenmerken getypeerd zijn, is een vergelijking in verticale richting mogelijk. De duidelijkheid van het concept zelfsturende teams is er over het algemeen wel. In enige gevallen is die duidelijkheid het resultaat van een hele (eigen) ontwikkeling. Met andere woorden, het was worstelen om zover te komen. Dit geldt voor de ROC’s 5, 7 en 9. De onhelderheid die bij ROC6 vermeld wordt, wordt mede veroorzaakt doordat op hogere managementniveaus het concept zelfsturende teams omstreden is. In zo’n geval hangt het al erg van de sectorleiding af of deze (toch nog) een helder concept weet neer te zetten. De herkomst van het concept zelfsturende teams uit het bedrijfsleven is soms wel erg merkbaar (geweest), bijvoorbeeld in ROC 9.

Zinsneden op overheadsheets als Een groot deel van het menselijk talent wordt in gangbare organisaties onbenut gelaten en Mijn vaste overtuiging is dat mensen de kern van iedere organisatie vormen roepen bij medewerkers van onderwijsorganisaties de (innerlijke) reactie op dat de spreker kennelijk de huidige werkwijze maar niets vindt. Dat het bij onderwijs om mensen gaat is ronduit een trivialiteit, waarvan het uitspreken alleen verklaard kan worden doordat de spreker bij (werk)organisaties denkt aan machine-omgevingen. Concepten moeten niet alleen helder zijn, zij moeten ook doordacht zijn vanuit het (beroeps)onderwijs en de organisatie daarvan. De instrumentatie. Waarmee kun je handen en voeten geven aan de werkwijze van zelfsturende teams? In een ROC is men jaren geleden begonnen met een rigoureuze vastlegging van alle taken en onderdelen daarvan. Vermoedelijk gebeurde dat op min of meer ideologische gronden: ieder moet bijdragen en dat moet meetbaar zijn. Thans gaat men daar wat praktischer mee om. Teamcoördinatoren houden veelal wel een taak in de toepassing van deze interne instrumenten van taakverdeling. Het Plan van Inzet in een algemeen kader daarvoor. Het is waarschijnlijk dat lang niet alle zelfsturende teams toe zijn aan een systematische interne evaluatie. Dit ligt nog moeilijk bij docenten. Veelal is de werkdruk er ook te hoog voor. Toch bereiken zelfsturende teams die aan het einde van het schooljaar de tijd nemen om op een collegiale manier na te gaan wat er het volgend jaar beter moet, een geleidelijke verbetering van interne werkmethoden. Naast deze interne instrumenten is er veel meer variatie te constateren in de instrumenten om de verhouding te regelen tot het hoger management. Schema 4.2 kolom 2 geeft daarvan nog eens verschillende voorbeelden. In ieder geval overlegt elk sectormanagement geregeld met de teamcoördinatoren of de afdelingsleiders. Aan resultaatverantwoordelijkheid

wordt steeds meer inhoud gegeven. Soms wordt echte contracten gesloten (en op stukken afgebeeld) of officiële delegaties met enig ritueel verstrekt. Het komt ons voor dat meer bepalend is voor de effectiviteit van instrumenten tussen zelfsturende teams en hoger management dat er de facto over en weer openheid is. Indien het hoger management in feite geen interesse heeft voor de situatie van zelfsturende teams dan raakt het vertouwen snel weg. Zelfsturende teams willen ook waardering zien (van het hoger management) voor hun (in breedte en zwaarte sterk toegenomen) inspanningen. Visie op functies van zelfsturende teams Bij het sectormanagement wordt steeds een duidelijke visie aangetroffen op de functies van het werken met zelfsturende teams. In een aantal gevallen overheerst daarin de gedachte dat de opleidingen zich moeten aanpassen op de veranderingen in de zorgen/of welzijnssector zelf (ROC’s 5,6, 8 en 10). In andere gevallen gaat het meer om modern, resultaatverantwoordelijk management (ROC’s 7 en 9). Ook het gegeven dat in de opleiding zelf van deelnemers samenwerkend leren wordt gevergd, wordt gezien als een aanwijzing dat men binnen opleidingsteams dan toch zeker ook moet samenwerken (Practice what you preach). Consistentie in structuur en management In Matrix 4.1 is te lezen dat er meestal wel sprake is van consistentie. Men wil de zelfsturing ook duidelijk bepaald houden tot de zorg voor de opleiding en de deelnemers aan die opleiding; teamleidersfuncties blijven. In enkele gevallen is er inconsistentie te constateren. Het is niet aan de onderzoekers om vast te stellen of er grond is voor andere managementprioriteiten, die de geloofwaardige invoering van zelfsturende teams frustreren. Wel mag gesignaleerd worden dat sommige prioriteiten of werkwijzen van het hoger management het

werken met zelfsturende teams bemoeilijken. Condities Verbetering en huisvesting en unilocatie kunnen bevorderend werken. De plaats van beleidsmatige en ontwikkelingsondersteuning buiten de zelfsturende teams behoeft geen probleem te zijn (ROC’s 6, 8 en 10). De relatie met de traditionele ondersteuning (bijvoorbeeld Repro en Beheer) kan echter een moeizame zijn. De belasting van het personeel door de samenloop van verschillende grote operaties (fusie, sectorvorming, vernieuwing van opleidingen) is wel de grootste belemmering voor het goed invoeren van zelfsturende teams. De hieruit voorvloeiende personele knelpunten spelen nog een verzwarende rol. Personeelsbeleid De mate van scholing bij de invoering van zelfsturende teams is divers, hier en daar te gering. Instrumenten van personeelsevaluatie en feed back vinden hier en daar al toepassing (functioneringsgesprekken, intervisie). Bij de inschaling wordt hier en daar gewerkt met toelagen, zodat het coördinatorschap geen vaste functie wordt, en elders met een blijvend hogere inschaling. Dat veel medewerkers een hogere schaal hebben dan de thans geldende normschaal (10) maakt een dynamiserend personeelsbeleid er niet eenvoudiger op. Verdere ontwikkeling Een zekere verspreiding van het werken met zelfsturende teams wordt nagestreefd door ‘bewezen’ managers (teamleiders of afdelingsleiders) over te plaatsen naar andere sectoren, onder andere techniek. Nu de zwaarste fusie-effecten enigszins verwerkt zijn, wordt meer aandacht gegeven aan de instrumentatie. Het is echter eenvoudig om het broze ontwikkelingsproces te doen afbreken; omvangrijke interne herschikkingen of andere grote interne opera-

ties, die de basiszekerheden aantasten, hebben al gauw dit effect. De invoering van zelfsturende teams heeft vooral ook tijd nodig.

4.7 Problemen Over de hele linie genomen leverde de dataverzameling met betrekking tot zelfsturende teams meer problematische situaties dan succesgevallen op. Dat mag echter noch voor de onderzoeker noch voor de lezer leiden tot een definitief oordeel. Een deel van de geconstateerde problemen hangt immers samen met de algemene inrichting en reorganisatie van en in ROC’s16. Het concept van zelfsturende teams is conceptueel gezien zeker een organisatievorm en werkwijze, die past bij de nieuwe taken en inrichting van het secundair beroepsonderwijs. Alleen is de onzekerheid en onrust bij

veel mensen die werkzaam zijn in de BVE-sector zo groot dat de invoering van zelfsturende teams ernstig hindert en het zicht beneemt op potenties van deze werkwijze in de onderwijssetting. Vandaar dat thans nog geen definitief oordeel over zelfsturende teams in het BVEveld te geven is. Wel inventariseren we hier de concrete ervaren problemen en categoriseren deze. Oplossingen zijn voor de ene categorie immers gemakkelijker te bereiken dan voor de andere. Om onnodige herhalingen te voorkomen wordt gebruik gemaakt van een schema. De vetgedrukte omschrijvingen betreffen problemen die zich bij de meeste van de betrokken ROC’s ten aanzien van zelfsturende teams voordoen. De overige omschrijvingen betreffen problemen die een of enkele keren (doch niet in veel gevallen) geconstateerd zijn.

Schema 4.2 - Problemen ervaren bij de vorming en het functioneren van zelfsturende teams in zes ROC’s, in categorieën Categor ie

Omschrijving probleem

1. Tijd en procedure

Te weinig tijd of doorlooptijd beschikbaar. Te snel einddoel gewild. Samenloop met grote operaties opleidingsinnovaties.

2. Condities

Te weinig of on geschikte werkruimten voor docenten. Te veel locaties. Slechte gebouwen. Onvoldoende scholing.

3. Binnen de ZT

Dwang om bij vorming ZT ook de minder geschikte medewerkers mee te nemen; geen marges bij selectie. Heterogeniteit van teamleden; geen sanctiemogelijkheid tegen onvoldoende taakvervulling door teamleden. (Teveel) leden willen gewoon geen functieverbreding c.a.

4. Verhouding van ZT tot het grotere geheel en hoger management

ROC-leiding wil (eigenlijk) geen ZT [1x]. ROC-leiding geeft wisselende signalen: wel ZT, niet ZT. Sectorleiding heeft geen aandacht of waarderin g v oor ZT. Problematische relatie tot (traditionele) ondersteuning.

5. Instrumentele aspecten

Onvoldoende instrumentatie: bv. geen duidelijke takenverdeling; teveel restproblemen. Geen budget. Functie teamcoördinator afgeschaft [1x].

6. Mentale aspecten

Docenten hebben moeite met resultaat-verantwoordelijkheid of beoordeling; houden vast aan vakgebied; voelen niet voor gezamenlijke verantwoordelijkheid primair proces.

ROC-management heeft geen interesse in docentwaarden, gelegen in onderwijs en opleiding zelf.

4.8 Oplossingen Problemen zijn te ordenen naar mate van ernst of naar oplosbaarheid. Deze paragraaf geeft geen definitieve oplossingen, daarvoor zijn de ontwikkelingen te vers en te turbulent. Wel wordt geprobeerd onderscheid te maken naar ernst en naar oplosbaarheid. De vetgedrukte omschrijvingen van problemen kwamen het meest in onze gegevens voor. Het zijn niet per se de ernstigste problemen. Zeer ernstig is het indien medewerkers ertoe gebracht zijn in zelfsturende teams te gaan werken, terwijl (inmiddels) de ‘concernleiding’ (het CvB) geen zelfsturende teams wil. Even ernstig is het indien van hogere managementniveaus inconsistente boodschappen uitgaan: u bent verantwoordelijk, en op een ander moment: - u mag dit of dat alleen maar na consent van het hoger management. Uiteraard gaat het allemaal niet zo openlijk en duidelijk als onze beschrijving hier suggereert. ROC’s verschillen echter sterk in de consistentie van signalen vanuit de concernleiding. Soms duidt inconsistentie op een machtsstrijd, soms op onbekwaamheid; in ieder geval is het een situatie waarin zelfsturende teams nooit een succes worden. Het tijdsprobleem (ad 1.) wordt frequent vermeld. Ofschoon het nooit meer rustig zal worden rondom het secundair beroepsonderwijs, zou er toch naar gestreefd moeten worden grootschalige innovaties niet allemaal tegelijk uit te laten voeren. Van medewerkers in de Zorgopleidingen wordt wel bijzonder veel gevraagd nu ook het Samenhangend Stelsel in opleidingen vertaald moet worden. Verbeteringen in huisvesting en verminderen van het aantal locaties blijken - ook in verschillende van onze cases - positief bij te dragen aan het werken met zelfsturende teams. Evenzo is scholing van medewerkers een ver-

eiste. Het ene ROC, de ene sector maakt daar meer werk van dan het andere ROC, de andere sector. Enkele studiedagen per jaar alleen zijn te oppervlakkig. Eveneens frequent wordt genoemd het ontbreken van marges in het personeelsbeleid. Het management van de meeste ROC’s (sectoren lager niveau) merkt op dat men geen vrijheid heeft om zelfsturende teams samen te stellen naar bekwaamheid. De formatie-omvang is op zich al beperkt en de teamleiders moeten allerlei personeelsleden, die beperkt inzetbaar zijn, ‘meenemen’. Een partiële oplossing is gelegen in de interne regel dat de teams alle moeten bijdragen aan de oplossing van personele problematieken. Eén sectordirecteur merkt op dat oplossingen voor beperkt inzetbare docenten beter te vinden zijn indien de sector voldoende omvangrijk is. Grootschaligheid biedt hier meer mogelijkheden. Het afschaffen van de functie van teamcoördinator (1x bij niet-recente introductie van zelfsturende teams) is gelukkig elders en later niet herhaald. Er blijft een soort functie als die van teamcoördinator nodig. Het probleem, elders in het schema, dat nalatige teamleden niet te sanctioneren zijn, kan dan ook opgelost worden. Eén van de hiervoor gesignaleerde problemen ligt op de grens van analyse en beschrijving: het ontbreken van aandacht bij de concernleiding voor docentwaarden in onderwijs en opleiding. Het omvormen van een bont geheel van oorsprongscholen en -locaties tot één ROC, op een gezonde financiële basis, met een bekwaam management en opgewassen tegen nieuwe missies en taken, vergt veel van alle betrokkenen, niet in het minst van het CvB en de sectordirecties. In de omvangrijke nota’s die nu eenmaal met dit omvormingsproces gepaard gaan, is eigenlijk weinig te vinden waar (specifieke) aandacht en waardering uit spreekt voor

het leraarschap in het secundair beroepsonderwijs. Het gaat allemaal over structuren, procedures, flexibiliteit en alertheid. De kern van de leraarsprofessie blijft buiten beschouwing. Docenten klagen hierover niet rechtstreeks. Wel worden zij cynisch, en niet geheel onbegrijpelijk, indien in de zoveelste beleidsnota doodleuk wordt gesteld dat een beleidsdoel is ‘een platte organisatie’, terwijl docenten vanaf ongeveer 1990 het aantal managementlagen almaar hebben zien toenemen en de afstand tot de schoolleiding almaar groter is geworden 17.

4.9 Balans Op het terrein van het functioneren van zelfsturende teams is ons onderzoek een eerste inventarisatie. Het gaat zonder twijfel om een concept met beloften. Het buigt de traditionele werkwijze om van docenten, die elk individueel hun vakgebied verzorgen, in een werkwijze waarbij samenwerking en teamwork gewoon worden. De functie van docenten en van andere medewerkers wordt in beginsel breder en omvat een groter palet aan taken. Het past ook bij de grootscheepse veranderingen in het secundair beroepsonderwijs, waar deelnemers samen en afzonderlijk in allerlei werkvormen hun opleiding realiseren. Niettemin blijkt uit het onderzoek ook dat het gaat om een weerbarstig concept. De invoering ervan is nog bijna nergens zover dat er ‘schoolvoorbeelden’ te beschrijven zouden zijn. Er is in dit hoofdstuk ruim aandacht besteed aan de vele belemmeringen die aangetroffen zijn: van het samenlopen van veeleisende operaties tot mentale veranderingsprocessen, van beperkingen waar het personeelsbeleid zich voor gesteld ziet tot inconsistenties in het management boven de opleidingsteams. De hoofdvraag luidt hier: Welke varianten van zelfsturende teams (zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s worden onderscheiden en welke

verschillen zijn er naar organisatiekwaliteit en overdraagbaarheidsaspecten? Het onderzoek levert nog geen duidelijke typen van zelfsturende teams op. Wel is te constateren dat het opheffen van de functie ‘teamcoördinator’, zoals bij de eerste invoeringen is toegepast, meer problemen dan gunstige effecten geeft. Het gaat er meer om dat teamleiders van zelfsturende teams anders leiding gaan geven. Ook voor wat de organisatiekwaliteit betreft heeft dit onderzoek niet meer dan een inventariserend karakter. Het lijkt erop dat een zelfsturend team van geselecteerde docenten beter werkt dan de omvorming van bestaande teams, zonder selectie dus. Het is wel jammer dat de vorming van geselecteerde teams zo weinig ondernomen wordt. Daardoor immers wordt het ontstaan van pionierteams met een voorbeeldwerking niet bevorderd. Overigens lijkt het aanwakkeren van concurrentie tussen zelfsturende teams geen probaat middel. Voor wat de relatie van zelfsturende teams en het hoger management betreft zijn er wellicht wel twee typen in de ROC’s te onderscheiden: 1. Het sociotechnisch en communicatief gerichte type. 2. Het contractueel en economisch gerichte type. Bij het eerste type ligt de nadruk op samenwerking, mentale processen en zijn de economische parameters secundair. Bij het tweede type wordt de relatie tussen team/teamleider en hoger management/ROC in de vorm gegoten van beleidsplannen en/of jaarcontracten. Beoogde uitkomsten worden in kwantitatieve termen gegoten. Bij de evaluatie wordt eveneens kwantitatief gekeken. Bij het tweede type is de stijl van werken sterk ontleend aan het bedrijfsleven en voor het onderwijs ongewoon. De werkwijze is echter wel helder voor alle betrokkenen en geeft alle partijen (een tijdlang) houvast. Er wordt ook veel minder gemoraliseerd. Bij een integer hoger

management kan in deze setting zelfsturing evengoed een kans tot ontwikkeling krijgen als bij type 1. Al lijken op het eerste gezicht sociotechniek en communicatie meer bij het onderwijs passend, het hoger management vult dit al gauw in met moraliserende uitingen.

Vandaar dat het tweede type van culturele inpassing van zelfsturende teams in de grotere organisatie van het ROC, dat zakelijker en eigenlijk ook meer respectvol is voor de medewerkers-teamleden, wellicht uiteindelijk de voorkeur verdient.

Noten 1 Het ene ROC gebruikt de term afdeling, het andere unit, het derde sector. Wij gebruiken de laatste term. 2 Zie: Pelkmans & De Vries, 1991. 3 Gould & Caldwell (1998) hebben het over unfreeze the organization. 4 Dit ROC is begonnen als bestuurlijk geïntegreerde instelling - er was dus sprake van scholen in een samenwerkingsverband - en is eerst onlangs institutioneel geïntegreerd. 5 In de welzijnsopleidingen gaat dit in 1999 van start. 6 De gesprekspartners zijn op zich niet tegen de samenvoeging, maar vinden dat er meer oog had moeten zijn voor de mogelijke consequenties. 7 De Startnotitie van ROC9 geeft niets aan omtrent de personele omvang van de afdelingen die daar immers zelfsturende teams worden. Deze moet wel aanmerkelijk groter uitvallen dan bij een keuze voor opleidingsteams als zelfsturende teams. 8 Zie De Volkskrant 21.11.98: Carien Overdijk over enkele boeken over unitmanagement. 9 De Wet educatie en beroepsonderwijs heeft externe legitimering van toetsen en examens verplicht gesteld. (Zie met name de hoofdstukken 6 en 7 van de WEB. ) De activiteiten ter voldoening aan deze wettelijke bepalingen vragen momenteel veel tijd en inspanning van de ROC’s. Veelal is hiervoor binnen het ROC een centraal examenbureau ingesteld. 10 Zie: Engelen, Pelkmans & Bergen, 1997. 11 Dat de overdracht van in-service-opleidingen aan de BVE-sector bijzondere knelpunten m.b.t. de huisvesting heeft opgeroepen, blijkt ook uit de uitvaardiging door minister Hermans van de Regeling aanvullende vergoeding knelpunten huisvesting roc’s als gevolg van de overdracht van het inservice onderwijs, Uitleg Gele katern, 1998, nr 24, 59-64. 12 Een dergelijk reglement is weliswaar duidelijk. Een andere kant ervan is de juridisering van de interne verhoudingen. Voorts achten wij het voor twijfel vatbaar dat een dergelijke bevoegdheid slechts door uitdrukkelijke delegatie vanuit het College van Bestuur verleend zou kunnen worden aan ‘lagere’ managers. 13 Zie ook Sips & Hovelynck, 1998. 14 Nauwkeurige gegevens zijn ons echter niet bekend. 15 Het is in ieder geval verfrissend eindelijk eens in omvangrijke onderwijsorganisaties (i.c. sectoren van secundair beroepsonderwijsinstellingen) de situatie aan te treffen dat meer vrouwen dan mannen managementfuncties vervullen en op verschillende niveaus, althans tot aan het College van Bestuursniveau. Dit vormt een situatie die zeer gunstig zou zijn voor meer realistisch onderzoek naar schoolmanagement en sekse, dan tot nu toe in bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs mogelijk is. Vrouwen zitten daar nog steeds als enkelingen in hogere managementfuncties. Dit belemmert in ernstige mate de analyse bij vraagstukken van (school)management en sekse. 16 ROC’s lijken inmiddels in schaal, geleedheid en breedte op universitaire organisaties. Deze laatste hebben er eeuwen over kunnen doen om hun huidige vorm en cultuur te bereiken. Aan ROC’s is wel erg veel minder tijd gegund. 17 Zie ook: Smit, Frederik & Hans van Gennip (1999), Over bloeiende appelbomen en management. Een interview met Arnold Cornelis, in: Meso-magazine, 19e jaargang, februari 1999, pp. 28-31.

5 Samenvatting

5.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten samengevat. We beginnen met de aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering (paragraaf 5.2). In paragraaf 5.3 worden de resultaten gepresenteerd per onderzoeksvraag.

5.2 Aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering Op verzoek van het Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus en het College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het katholiek onderwijs heeft het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) een onderzoek uitgevoerd naar missie, zingeving en zelfsturende teams binnen ROC’s. Het onderzoek startte in maart 1998 en is afgesloten in december 1998. De probleemstelling van het onderzoek is als volgt geformuleerd: 1. Hoe wordt de missie van een ROC ontwikkeld en hoe kan het interne draagvlak worden vergroot ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken? (Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus); 2. Welke plaats heeft de levensbeschouwelijke identiteit binnen het pluriforme ROC? Welke problemen doen zich hierbij voor en welke oplossingen zijn hiervoor gevonden? (College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het katholiek onderwijs); 3. Welke varianten van zelfsturende teams (zelfmanagement) kunnen binnen ROC’s

worden onderscheiden en welke verschillen zijn er naar organisatiekwaliteit en overdraagbaarheidsaspecten? (Regionaal Opleidingen Centrum Twente Plus). De onderzoeksopzet bevatte twee fasen: 1. De interviews met ter zake deskundigen had tot doel informatie te krijgen over ROC’s waar binnen de organisatie sprake is van draagvlak voor de missie, er aandacht is voor zingevingsvraagstukken in het curriculum en waar op een laag niveau in de organisatie sprake is van (varianten van) zelfsturing (‘good practices’). De dataverzameling onder zeventien personen heeft van maart 1998 tot en met december 1998 plaatsgevonden. 2. De casestudies (juni 1998 - december 1998) hadden tot doel binnen (onderdelen van) ROC’s gegevens te verzamelen over de ervaringen van CvB-leden, managers, docenten en deelnemers met de ontwikkeling van de missie, aandacht voor zingevingsvraagstukken en het functioneren van zelfsturende teams.

5.3 Resultaten 5.3.1 Missievorming Onderzoeksvraag 1: de wijze waarop de missie van een ROC wordt ontwikkeld en hoe het interne draagvlak kan worden vergroot ter versterking van de eenheid in denken, beleven en werken

In het onderzoek is deze vraag wat breder opgevat. Er is - ofschoon de onderzoeksvraag dat niet letterlijk opdraagt - ook gelet op de inhoud van de missietekst, op het functioneren ervan intern en extern, op de elementen zelfbeeld, kernwaarden, kernopdracht en strategie/ middelen, die van de missie deel kunnen uitmaken. Alle ROC’s, die onderzocht zijn, hebben een missie ontwikkeld. Daarbij is zeker ook gekeken naar de functies en vorm van missies in het bedrijfsleven. Veel voorkomende elementen in de missieteksten betreffen de identiteit van de instelling, het opleidingsaanbod, de kwaliteit van het onderwijs, het leer- en werkklimaat en de regio. Er zijn allerlei kwalitatieve bevindingen omtrent de ontwikkeling van missies in ROC’s. Er volgt niet een of ander recept uit. Wel lijkt het (uitsluitend) imiteren van werkwijzen in het bedrijfsleven (glossy uitgaven; preekachtige communicatievormen) eerder averechts te werken. Het kan zeer wel zijn dat een moderne presentatie beter werkt voor het brede publiek en (potentiële) deelnemers dan voor het doorsnee onderwijspersoneel. Een brede aanpak met veel verschillende communicatievormen lijkt het meest aangewezen om tot draagvlakversterking te geraken. Missies missen intern uitwerking of effectiviteit wanneer het personeel ontbreekt aan minimumvoorwaarden om hun gewone werk te verrichten. Even ‘dodelijk’ is inconsistentie van beleid. Mooie praatjes worden doorzien, indien uit het beleid iets anders als meest bepalend naar voren komt. (Van een dergelijke ineffectiviteit van de missie was slechts in enkele ROC’s of onderdelen daarvan sprake. Wel lijkt het er in die gevallen op dat het instellingsmanagement alle zicht op de werkvloer is kwijt geraakt). Draagvlakvergroting wordt bevorderd door: - Beleidsontwikkeling, vooral ook per sector of vestiging, die spoort met de missie. - Management aanstellen dat missie onderschrijft.

- Managementinstrumenten niet voorstellen als algemeen-geldende waarden. - Persoonlijke communicatie toepassen naast schriftelijke en beeld-communicatie. - Geen grootse doelen voorhouden zonder er middelen bij te geven. - Er moet ook een effectief communicatietraject zijn van beneden naar boven. De analyse van het functioneren van een aantal kenmerken en factoren van en rondom de missie leidt tot de volgende aanbevelingen. 1. Een originele missie is wellicht effectiever dan een missie die vervat is in de geijkte reclametaal. 2. Het is wenselijk ook een kernopdracht met betrekking tot de voorziene toekomst in de missie te verwoorden. 3. Strategische keuzen worden vaak nog niet in de missie opgenomen. Het is beter dit wel te doen. 4. De toepasbaarheid van de missie wint erbij indien vrijheidsgraden zijn ingebouwd. Elk ROC bestaat immers uit verschillende scholen, locaties, sectoren. 5. Hoe centraal men het ‘bedrijfsmiddel’ missie stelt, is een bestuurlijke en managementkeuze op centraal niveau. Het moet echter niet zo zijn dat zwaarwegende strategische doelstellingen en middelen, die het werk sterk beïnvloeden, buiten de missie worden gehouden. Dat maakt deze laatste ineffectief. 6. Er zijn aanzetten om de missie een wezenlijke rol te doen spelen in de beleidsevaluatieve cyclus. Dit verdient blijvende aandacht. 5.3.2 Vormgeving van de levensbeschouwelijke identiteit Onderzoeksvraag 2: welke plaats de levensbeschouwelijke identiteit heeft binnen het pluriforme ROC; welke problemen zich hierbij voor doen en welke oplossingen hiervoor zijn gevonden

De onderzochte ROC’s met een niet-algemene, i.c. algemeen-christelijke identiteit zijn allen uitdrukkelijk actief in het opzetten van een identiteitsbeleid. Colleges van Besturen hebben doorgaans bezinningstrajecten uitgezet (met externe ondersteuning) om die samen te volbrengen met de instellings- of vestigingsdirecteuren. In een aantal ROC’s is men via identiteitsgroepen en stuurgroepen bezig identiteitsbeleid te ontwikkelen als hoeksteen voor strategisch sectorbeleid. De sectormanagers en directeuren onderwijs die werk willen maken van de identiteitsontwikkeling, staan vervolgens voor de opgave de levensbeschouwelijke identiteit te integreren in het totale beleid van de afzonderlijke (pluralistische) instellingen en daar een eigentijdse inhoud aan te geven. Directies slagen er maar ten dele in om draagvlak te creëren voor hun plannen, omdat managementactiviteiten doorgaans hun energie opeisen (organiseren, regelen, voorwaarden scheppen voor het functioneren van identiteitscommissies en -werkgroepen) en ze weinig tijd besteden aan leiderschapsactiviteiten als (godsdienst)docenten coachen, stimuleren, ruimte geven, confronteren en corrigeren om het identiteitsbeleid daadwerkelijk van de grond te krijgen. Daardoor blijft het op de meeste scholen een ‘hobby’ van enkelen in plaats van dat het een ‘professie’ van velen wordt. Een groot deel van de (godsdienst)docenten kan niet aangeven wat de relatie is tussen de missie van de opleiding en het eigen vakgebied, omdat ze geen idee hebben van wat de missie precies behelst. Een aanmerkelijk gedeelte van de geïnterviewde deelnemers/studenten (50 tot 70 procent) heeft een positieve waardering voor lessen levensbeschouwelijke vorming. Het gaat dan zowel om studenten met een christelijke achtergrond, om islamitische studenten, als om niet-gelovige studenten. Binnen de laatste categorie zijn er wel iets meer die dergelijke les-

sen niet nodig vinden. Ook vieringen van christelijke feestdagen en, in mindere mate, dagopeningen ondervinden waardering. Op verschillende ROC’s wordt uitdrukkelijk aandacht besteed aan beroepsethische vraagstukken (in het kader van maatschappelijke-culturele kwalificatie), mede op basis van specifieke levensbeschouwingen en godsdiensten. Het blijft overigens moeilijk een goede balans te vinden tussen enerzijds een uitdrukkelijk (en bijdetijds) christelijk karakter van een ROC en anderzijds de algemene toegankelijkheid van een pluriforme studentenpopulatie. De pedagogische kwaliteiten van godsdienstdocenten om in de lessen rekening te houden met verschillen tussen de deelnemers kunnen nog verbeterd worden. Een deel van de studenten zou willen dat leraren wat betreft de inhoud en de vormgeving van hun lessen zich bewuster zijn van verschillen binnen de groepen. Nagenoeg alle studenten willen in ieder geval niet dat een bepaalde godsdienst of levensbeschouwing wordt voorgetrokken; iedere godsdienst en levensbeschouwing moet niet ‘geëerbiedigd’ worden door erover te zwijgen, maar door er met respect over te praten. De toekomst: professionaliseren en communiceren. Leraren in de vakken godsdienst en levensbeschouwing moeten om hun vak goed uit te oefenen niet alleen over vakkennis beschikken, gekoppeld aan begrip wat deelnemers met diverse levensbeschouwelijke achtergronden (willen) leren, maar ook vaardig te zijn in de toepassing van didactische principes en werkwijzen. De visie dat lesgeven in vakken met betrekking tot zingeving een professionele activiteit is, verdient door te dringen op bestuurs- en managementniveau. Erkend zal moeten worden dat de lessen godsdienst en levensbeschouwing vormingsgebieden zijn waarvoor men bij uitstek goed moet worden opgeleid. Directies zouden afspraken kunnen maken met

het afnemend veld (bijvoorbeeld zorginstellingen) over de invulling van de vormingsgebieden. Leraren godsdienst en levensbeschouwing zouden voor zichzelf antwoord dienen te geven op de vragen: ‘wat kan ik goed?’, ‘wat kan ik goed genoeg?’, ‘wat moet beter?’ waarin moet ik mij bijscholen en wat kan ik (van) een ander leren?’ Dat betekent een omslag, een andere manier van werken. Het gaat er om dat leraren elkaars kwaliteiten niet bestrijden, maar benutten; van fouten willen leren door te reflecteren over hun vak. Dat men gaat denken in termen van oplossingen in plaats van problemen. Leraren godsdienst en levensbeschouwing zouden ook veel meer uitgedaagd kunnen worden hun eigen levensbeschouwelijke visie (hun ‘eigenheid’), hun eigen interpretatie van zingeving (wat hen ‘bezielt’ in het onderwijs) te verbinden met hun beroep. Leraren zouden meer gestimuleerd moeten worden over hun vak en het arbeidsplezier te praten, zodat andere leraren hun kwaliteiten en opvattingen (ook) leren kennen. Leraren kunnen producten die zij zelf ontwikkelen, uitwisselen, en hun vakkennis verbinden met het reguliere curriculum. Dat zou de beroepstrots en waardering voor het vak versterken. Onderwijsinstellingen zullen kortom meer aandacht kunnen gaan besteden aan de professionalisering van leraren godsdienst en levensbeschouwing en het verbeteren van de communicatie tussen leraren van verschillende vakgebieden, zodat er appèl wordt gedaan om van elkaar te leren. Mogelijkheden voor coaching, intervisie en supervisie kunnen worden onderzocht. Het doel moet uiteindelijk zijn dat identiteits- en zingevingsonderwerpen gewaardeerd breed opgenomen worden in het pedagogisch concept van het ROC. Voorts zou het management kunnen bevorderen dat leraren leren om te gaan met ethische en zingevingsvragen in het onderwijs.

Men zou bij ROC’s waar godsdienst of levensbeschouwing geen aparte vormingsgebieden meer zijn - op basis van de onderzoeksresultaten - van gedachten kunnen wisselen over de missie van de instelling, de pedagogische concepten die men hanteert en op welke wijze de levensbeschouwelijke identiteit hierin kan doorklinken. De levensbeschouwelijke identiteit zou een onderdeel dienen te zijn van de interne kwaliteitszorg. Daarbij gaat het vooral om de vraag of de instellingen de gestelde doelen in de praktijk ook weten te realiseren, hoe nieuwe werkwijzen gevolgd, beoordeeld en zo nodig verbeterd kunnen worden. Veranderingsprocessen zijn te starten met een inspirerende actie: een studiedag, een experiment, een proeftuintje. En met die ervaringen kan men vervolgens op basis van kwaliteit een besluit nemen. Dit betekent in gesprek met interne en externe ‘deskundigen’ interactief beleid te ontwikkelen. ‘Deskundigen’ kunnen vakdocenten zijn, maar ook (oud-)deelnemers, mensen uit het bedrijfsleven en vertegenwoordigers van de kerken. De toeschouwers bij een instelling zouden tot medespelers gepromoveerd moeten worden om openheid en meepraten te stimuleren. Vervolgens kan men activiteiten ondernemen om draagvlak te creëren in de organisatie. 5.3.3 Zelfsturende teams Onderzoeksvraag 3: welke varianten van zelfsturende teams (zelfmanagement) binnen ROC’s kunnen worden onderscheiden en welke verschillen er zijn naar organisatiekwaliteit en overdraagbaarheidsaspecten Op het terrein van het functioneren van zelfsturende teams is ons onderzoek een eerste inventarisatie. Het gaat zonder twijfel om een concept met beloften. Het buigt de traditionele werkwijze om van docenten, die elk indivi-

dueel hun vakgebied verzorgen, in een werkwijze waarbij samenwerking en teamwork gewoon worden. De functie van docenten en van andere medewerkers wordt in beginsel breder en omvat een groter palet aan taken. Het past ook bij de grootscheepse veranderingen in het secundair beroepsonderwijs, waar deelnemers samen en afzonderlijk in allerlei werkvormen hun opleiding realiseren. Niettemin blijkt uit het onderzoek ook dat het gaat om een weerbarstig concept. De invoering ervan is nog bijna nergens zover dat er ‘schoolvoorbeelden’ te beschrijven zouden zijn. Er is in het betreffende hoofdstuk ruim aandacht besteed aan de vele belemmeringen die aangetroffen zijn: van het samenlopen van veeleisende operaties tot mentale veranderingsprocessen, van beperkingen waar het personeelsbeleid zich voor gesteld ziet tot inconsistenties in het management boven de opleidingsteams. Het onderzoek levert nog geen duidelijke typen van zelfsturende teams op. Wel is te constateren dat het opheffen van de functie ‘teamcoördinator’, zoals bij de eerste invoeringen is toegepast, meer problemen dan gunstige effecten geeft. Het gaat er meer om dat teamleiders van zelfsturende teams anders leiding gaan geven. Ook voor wat de organisatiekwaliteit betreft heeft dit onderzoek niet meer dan een inventariserend karakter. Het lijkt erop dat een zelfsturend team van geselecteerde docenten beter werkt dan de omvorming van bestaande teams, zonder selectie dus. Het is wel jammer dat de vorming van geselecteerde teams zo weinig ondernomen wordt. Daardoor immers wordt het ontstaan van pionierteams met een voorbeeld-

werking niet bevorderd. Overigens lijkt het aanwakkeren van concurrentie tussen zelfsturende teams geen probaat middel. Voor wat de relatie van zelfsturende teams en het hoger management betreft zijn er wellicht wel twee typen in de ROC’s te onderscheiden: 1. Het sociotechnisch en communicatief gerichte type. 2. Het contractueel en economisch gerichte type. Bij het eerste type ligt de nadruk op samenwerking, mentale processen en zijn de economische parameters secundair. Bij het tweede type wordt de relatie tussen team/teamleider en hoger management/ROC in de vorm gegoten van beleidsplannen en/of jaarcontracten. Beoogde uitkomsten worden in kwantitatieve termen gegoten. Bij de evaluatie wordt eveneens kwantitatief gekeken. Bij het tweede type is de stijl van werken sterk ontleend aan het bedrijfsleven en voor het onderwijs ongewoon. De werkwijze is echter wel helder voor alle betrokkenen en geeft alle partijen (een tijdlang) houvast. Er wordt ook veel minder gemoraliseerd. Bij een integer hoger management kan in deze setting zelfsturing evengoed een kans tot ontwikkeling krijgen als bij type 1. Al lijken op het eerste gezicht sociotechniek en communicatie meer bij het onderwijs passend, het hoger management vult dit al gauw in met moraliserende uitingen. Vandaar dat het tweede type van culturele inpassing van zelfsturende teams in de grotere organisatie van het ROC, dat zakelijker en eigenlijk ook meer respectvol is voor de medewerkers-teamleden, wellicht uiteindelijk de voorkeur verdient.

6 Geraadpleegde literatuur

Amelsvoort, P. van, & G. Scholtes (1998). Zelfsturende teams. Ontwerpen, invoeren en begeleiden. Vlijmen: ST-GROEP (oorspr. 1993). Bijzonder gebundeld. Beleids- en activiteitenprogramma van de Federatie Christelijk BVE (januari 1997). Voorburg. Bommel, Jan van & Chris Grammer (1998). Workshop ‘Zelfsturende Teams en Medezeggenschap’. Lustrumcongres VMH, 9 oktober 1998. Bovelander, P. (1997). Dynamiek als kwaliteit. Regionale opleidingencentra in ontwikkeling, Centrum voor Onderwijsmanagement Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Arnhem. Bovelander, Peter (1998). Een centrale visie: van vage hutspot tot drijvende kracht. MESO-magazine 101 (september 1998), 1624. BVE-procescoördinatie (1997). Sprong naar kwaliteit. Bunnik. Chand, Suil & Mandie L.Holm (1998). Managing for results through teams. Community College Journal, 22(4): 363379, june 1998. Claassen, A. & T. Mooij (1995). Kwaliteit in het onderwijs. Begrippen vanuit levensbeschouwelijk perspectief, Nijmegen: ITS. Claassen, A.W.M. (1993). Levensbeschouwelijke pluriformiteit in de basiseducatie, ITS, Nijmegen. Cornelis, Arnold (1998), Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties, Stichting Essence, Amsterdam/Brussel/Middelburg.

Delhoofen, Piet (1996). De student centraal. Handboek zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Delhoofen, Piet (1998a). De gekantelde school. Organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Delhoofen, Piet (1998b). Zelfsturende teams floreren pas in een gekantelde organisatie. Profiel, nr 7, september 1998, pp. 26-29. Dieteren, J.H. (1995). Eindtermen voor de Maatschappelijk-Culturele Kwalificatie. Vastgesteld door het bestuur van de Vereniging B.V.E. 9/11/95 [De Bilt: BVE-Raad]. Duijvenbode, Peter van & Harm-Jan Luth (1997). Veranderingen in het christelijk BVE. CIO-nieuwsbrief 15, april 1997, p.7-8. Dupont, Joost (1997). Beroepsethische vorming in het middelbaar beroepsonderwijs. BIOB-project. CIO-nieuwsbrief 15, april 1997, p. 12-14. Dupont, Joost (1998). Goede banen in de sectoren Techniek, Economie en GDW... Vervolgmodulen beroepsethische vorming voor MBO. NKSR-bulletin, jrg. 9, nr 5, nov. 1998, 6-7. Emst, A. (1996). Leiding geven in onderwijsorganisaties. Algemeen Pedagogisch Studiecentrum/Edukern, Utrecht. Emst, A. (1998). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Algemeen Pedagogisch Studiecentrum/Edukern, Utrecht. Engelen, A.J.A., A. Pelkmans & Th.C.M.Bergen (1997). Coaching geëvalueerd. Een onderzoek naar de condities en de effecten van de coaching van en door docenten in de Tweede Fase van het Voortgezet Onderwijs. Nijmegen: Universitair Instituut voor de Lerarenopleiding KUN.

Ewijk-Hoevenaars, A.M. van, J.F. den Hertog & J.C.M. van Jaarsveld (1995). Naar eenvoud in organisatie. Werken met zelfsturende eenheden. Deventer: Kluwer BedrijfsInformatie. Fousert, J.D. (1996). Zelfsturende teams. Een praktische weergave van het invoeringsproces. Deventer: Kluwer BedrijfsInformatie. [2de oplage van 1997]. Gould, Edward O. & Patricia F. Caldwell (1998). Tomorrow’s essentials in management: decentralization, collaboration, and ownership. Community College Journal 22 (4):349-362. Griendt, R.R.M. van de & Ph.Waalewijn (1994). Mission Statements. Rotterdam: Erasmus Universiteit, Rotterdams Instituut voor Bedrijfseconomische Studies. Hermans, C.A.M., J.A.P. Dupont & H.G.J. Olde Rikkert (1997). Verantwoordelijk leren handelen. Kernleerplan Beroepsethische vorming in het Middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: ABKO. Hermans, C.A.M., J.P.A. van Vugt (red.) (1997). Identiteit door de tijd. Reflectie op het confessionele basisonderwijs in een geseculariseerde en multiculturele samenleving, ABKO, Den Haag/ Katholiek Studiecentrum, Nijmegen. Hoeven-van Doornum, A. van der & J. van Gennip (1995). Werken aan de pedagogische opdracht. Nijmegen: ITS. Jaarsveld, J. van (1998). Resultaatgericht werken en zelfsturing. Het ontwikkelen en invoeren van een prestatiesturingssysteem. Vlijmen: ST-GROEP (oorspr. 1997). Jong, Anke de (1998). Van aansturen naar bijsturen. Innoveren met zelfsturende teams. Cinoptiek 1998, nr 3, p. 6-7.

Lazonder, A.W. (1998). Aspecten van flexibiliteit in de kwalificatiestructuur. Wageningen: Leerstoelgroep Agrarische Onderwijskunde, Landbouwuniversiteit. Mentink, D. & P.W.C. Akkermans (1995). Rocvorming, besturenfusie en identiteit. Onderwijsjuridisch advies. Bunnik: BVProcescoördinatie. Oers, Jan van & Irma Verbeek (1997). Ik moet ook kunnen beginnen met een kruisteken... In gesprek met Cees van Overbeek. CIOnieuwsbrief 15, april 1997, p. 9-11. Pelkmans, A. & B. de Vries (1991). De V van SVM. Inventarisatie van vernieuwingen in onderwijs en organisatie van de SVM-instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs (1990-1991). Nijmegen: ITS. Rijkers, Ton (1998). Bouwen aan zelf sturende teams. Valkuilen, problemen en oplossingen. Baarn: Uitgeverij H. Nelissen. Sips, Koen & Johan Hovelynck (1998). De rol van externe contacten in het ontwikkelen van zelfsturing. Opleiding en Ontwikkeling, 9-1998, 19-24. Stoker, J.I. (1998). Leidinggeven aan zelfstandige taakgroepen. (Proefschrift UT). Enschede: Universiteit Twente. Vrieze, Gerrit (1998). Van loopjongen naar coach. Ervaringen van interne begeleiders met lerende netwerken. Nijmegen: ITS. Vroomen, A. de (1998). De Rolverdeling. Naar zelf sturende teams. In: Bovelander, J.P. (1998). Dynamiek als kwaliteit. Regionale opleidingencentra in ontwikkeling. Arnhem: Interstudie, pp. 152-194. Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) (1995).

7 Bijlage

Deskundigen op het terrein van missie, zingeving en zelfsturende teams: mw. V. van den Broek d’Obrenan, lid van de BVE-onderwijsinspectie, Alex van Emst, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum; Addy de Vroomen, Interstudie Centrum voor Onderwijsmanagement; Wolter Paans, Noorderpoort-college; de heer L. Megens, ROC Gelders Rivierengebied; dhr. P. van Duijvenbode, Federatie Christelijk BVE; Henk Tieleman, Universiteit Utrecht; Henk Blenkers, Hogeschool Windesheim; Jan van Oers en Chris Hermans, ABKO; Adrie Claassen, ITS; Arnold Cornelis, Vrije Universiteit Brussel; Jan van Bommel, bureau Zuidema, Chris Grammer, bureau Zuidema; Maarten van Klaveren, STZ advies & onderzoek. CvB-leden, managers, (godsdienst)docenten, leden van zelfsturende (opleidings)teams en deelnemers: ROC1: De Landstede: Henk van der Mark, Henk Gordijn, Bert Havinga, Peter van de Knippenberg (mede-auteur van de uitgave Goede Banen), Harry van Til, Rennie Raap en deelnemers van De Factoor in Raalte. ROC2 Onderwijsgroep A12: mw. I.E.E. van der Dussen, de heer J. Brederveld, heer P.C.A. van Dongen, mw. J.C. Brouwer-Brokking, de heer P. Middelhoff, heer Serge M.V. Pirot, mw. De Vries, heer H.W. Aardema, leerlingen van het Neder-Veluwe College, het Technisch College Ede en het Titus College te Velp. ROC3 ASA: de heer L. Lenssen, mw. E.H. Dupuis, de heer J.A. Breur, de heer Helderman, mw. E. Veenemans, de heer Van Egmond, deelnemers Europa College, Christelijk College

voor Dienstverlening, Gezondheidszorg en Welzijn te Amsterdam en Amersteyn, Christelijk College voor Dienstverlening, Gezondheidszorg en Welzijn te Amersfoort. ROC4 Friese Poort/Flevopoort: de heer J. Tuinstra, de heer M. Borneman, heer D. Postma, heer L. Butter, heer Jeroen Savelsberg (deelnemer), leerlingen van Flevopoort, heer Van Garderen en de heer S. Tuinier. ROC5 Oostelijk Zuid-Limburg: de heer J.M.L. Wollersheim, John Hoeszen. ROC6 Nijmegen: mw. L. Raads, mw. Chr. Salet, mw. D. Blanken, mw. Jenneke Harmens, heer Jan van de Meulenhof, heer Theo Thissen, heer W.G.J. Koopmans, heer F. Canard, heer P. op ‘t Veld en de heer J. Geurts. ROC7 Albeda College: Karin Lentz, Johan Barendrecht, Lex Arnoldus, Marjan Sorgdrager en mw. Engel. ROC8 Da Vinci College: de heer A.J.A.J. de Goeij, mw. A.M. Baldé-van Eck, de heer C.Verburg, mw. Hannette Tiemersma, de heer Aart de Gans, mw. Ineke Dekkers. ROC9 Twente Plus: de heer R. Ch. Franken, de heer H. Hoogeveen, Johan Bakker, Jannus ter Horst, Albert Eekers (Onderwijskundig Expertise Centrum), Jos Tornij en deelnemers Gravenvoorde te Almelo. ROC10 Onderwijsgroep Haaglanden: Ron Overdevest, mw. Y. Letterie, mw. A. Ossenblok, mw. Y. van Santen, mw. A. Plekken, mw. L. Rietveld, mw. Lidewieke van Santen.

Ambities waar willen maken

Recommend Documents