Als laatste komt aan de orde of er ook verband bestaat tussen deze beide onderwerpen: hangen eventuele veranderingen in het vaardigheidsniveau van

vii

Als laatste komt aan de orde of er ook verband bestaat tussen deze beide onderwerpen: hangen eventuele veranderingen in het vaardigheidsniveau van kleuters samen met veranderingen in de inrichting van het kleuteronderwijs over de hier onderzochte periode?

vi

Voorwoord

Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs (TRIMA') uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer 700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut in Amsterdam en het ITS te Nijmegen. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW. Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarover wordt in een reeks basisrapporten gepubliceerd. Daarnaast wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in het schooljaar 2000/2001, was dat 'Het jonge kind'. Naar aanleiding van dat thema zijn door de adviescommissie PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm van vier deelstudies. De eerste deelstudie gaat over deelname aan en effecten van vve-activiteiten, de tweede over de invloed van gezinsomstandigheden en opvoedingsfactoren op de sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen, de derde over jonge risicoleerlingen in het basisonderwijs en de vierde over ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van kleuters. De eerste twee deelstudies zijn uitgevoerd door het ITS en de derde en vierde door het SCO-Kohnstamm Instituut. In het voorliggende rapport wordt verslag gedaan van de vierde deelstudie over ontwikkelingen in het kleuteronderwijs. In deze rapportage worden drie onderwerpen besproken. Allereerst betreft dat de ontwikkelingen in het vaardigheidsniveau van kleuters over de periode tussen schooljaar 1994/1995 en 2000/2001. Daarbij komen niet alleen cognitieve vaardigheden aan de orde maar ook niet-cognitieve vaardigheden, zoals zelfvertrouwen en werkhouding. Het tweede onderwerp is de inrichting van het kleuteronderwijs in schooljaar 2000/2001. Direct daaraan verbonden is de vraag of er veranderingen zijn opgetreden in deze inrichting sinds schooljaar 1994/1995.

OP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Roeleveld, J. Veranderingen in het Kleuteronderwijs. Ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuters tussen 1994 en 2000. Jaap Roeleveld. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 681). ISBN 90-6813-727-1 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituutuva.n1 SCO-Kohnstamm Instituut, 2003

iv

Veranderingen in het kleuteronderwijs Ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuters tussen 1994 en 2000

J. Roeleveld

SCO-Kohnstamm Instituut

1 Inleiding en vraagstelling

De actuele aandacht voor het onderwijs aan jonge kinderen heeft een uitgebreide voorgeschiedenis. Pioniers als Fröbel en Montessori hebben al concepten uitgewerkt voor de inrichting van het onderwijs aan peuters en kleuters, uitgaande van specifieke opvattingen over hoe jonge kinderen zich ontwikkelen en op welke wijze deze ontwikkeling kan worden ondersteund. Sindsdien hebben vooral stromingen in de ontwikkelingspsychologie het debat over het onderwijs aan jonge kinderen beïnvloed: de rijpingstheorie, het behaviorisme, het constructivisme, de Russische cultuurhistorische theorie en de informatieverwerkingstheorie (zie voor een bespreking Van Kuyk, 1995). In de jaren tachtig, toen door de Wet op het Basisonderwijs de voormalige kleuterscholen en lagere scholen werden geïntegreerd tot de huidige basisscholen, heeft dit debat zich verbreed. De zorg over het behoud van de 'verworvenheden' van het kleuteronderwijs (Van Erp & Van Tuijl, 1981) leidde tot nieuwe aandacht voor de identiteit van het onderwijs aan jonge kinderen. Tegenstellingen tussen 'gerichtheid op leerdoelen' en 'programmatisch werken' enerzijds en 'uitgaan van de ontwikkeling van het kind' en 'het primaat van het spel' anderzijds werden vooral in deze tijd zichtbaar, en werken door tot in huidige opvattingen. Ze zijn nu weer actueel door de impuls die aan het onderwijs voor jonge kinderen is gegeven vanuit het achterstandenbeleid. Om achterstanden al in een vroeg stadium te kunnen bestrijden, zijn de laatste jaren voorschoolse programma's (voor 2- tot 4-jarigen) ontwikkeld en geïmplementeerd, die (moeten) doorlopen in het kleuteronderwijs (4- tot 6-jarigen). Omdat aan deze programma's specifieke, deels verschillende ideeën ten grondslag liggen over hoe de ontwikkelingskansen van jonge kinderen het best kunnen worden bevorderd, is er een nieuwe discussie ontstaan over de aard van (vooral) het kleuteronderwijs, met als centrale begrippen ontwikkelingsgericht versus programmatisch werken. De discussie maakt duidelijk dat er geen echte consensus is over wat onder 'goed' kleuteronderwijs moet worden verstaan. Complicerend hierin is de vraag of de invulling van goed kleuteronderwijs nog afhangt/zou moeten afhangen van het type kinderen op de school: bijvoorbeeld meer sturend en programmatisch voor kinderen uit achterstandsgroepen, meer geïndividualiseerd voor risicoleerlingen en/of extra snelle leerlingen, meer volgend en vrij voor kinderen uit hogere milieus, etc. (vgl. Ledoux & Overmaat, 2001; Van Voorthuijsen, 2000). Over de huidige inrichting van het kleuteronderwijs, en over mogelijke accenten daarin op verschillende soorten scholen, is vrij weinig bekend. Dat geldt eveneens voor de vraag hoe het kleuteronderwijs zich ontwikkeld heeft: is er in de afgelopen 1

jaren sprake geweest van tendensen in een bepaalde richting? Voor de beantwoording van dergelijke vragen is het PRIMA-cohortonderzoek, vanwege haar longitudinale opzet, bij uitstek geschikt. Het PRIMA-onderzoek wordt sinds schooljaar 1994/95 elke twee jaren uitgevoerd op een groot aantal scholen voor basisonderwijs (en, parallel daaraan, op scholen voor speciaal basisonderwijs: de voormalige scholen voor LOM en MLK). Voor dit onderzoeksrapport is in het bijzonder van belang dat er toetsen Begrippen en Ordenen worden afgenomen bij de oudste kleuters uit groep 2 van het basisonderwijs en dat de leerkrachten wordt gevraagd om, via het zogenaamde PRIMA-Leerlingprofiel, deze kleuters te beoordelen op een reeks van niet-cognitieve kenmerken. Verder worden aan directies en leerkrachten vragenlijsten voorgelegd over organisatie, inrichting en vormgeving van het onderwijs. Naar ontwikkelingen in het kleuteronderwijs is, ten behoeve van een PRIMA-presentatie op de Onderwijsresearchdagen 2001, al een eerste verkenning uitgevoerd (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). In deze verkenning zijn ook prestatiescores van leerlingen opgenomen. Deze vormden zelfs de aanleiding tot de verkenning. Uit vergelijking van de uitkomsten van toetsresultaten over verschillende metingen heen was namelijk gebleken dat zich een opmerkelijke stijging had voorgedaan van de toetsscores Begrippen en Ordenen voor de leerlingen in groep 2 tussen PRIMA-2 en PRIMA-3. Er werden betere resultaten behaald door leerlingen uit alle sociaal-etnische groepen, maar de stijging was het sterkst bij allochtone leerlingen. De stijging bleek niet te kunnen worden toegeschreven aan veranderingen in de onderzoekstechnische opzet van PRIMA. Controle van het effect van dergelijke veranderingen (in de steekproefsamenstelling, gebruikte toetsen, afnameprocedure en afnamemoment) leverde in ieder geval geen verklaringen op. Dat betekent dat verklaringen in een andere richting kunnen worden gezocht. Bijvoorbeeld in veranderingen in de leerlingengroep (te denken valt aan veranderingen in gezinskenmerken en deelname aan voorschoolse voorzieningen') of in veranderingen in het onderwijs. In dit rapport zullen we, aan de hand van gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek, ontwikkelingen beschrijven in het vaardigheidsniveau van kleuters en proberen een beeld te schetsen van de ontwikkelingen in het kleuteronderwijs over de afgelopen jaren. Dit laatste beperkt zich noodzakelijkerwijs tot variabelen die over de PRIMAmetingen heen identiek zijn bevraagd. Voor de kenmerken van het kleuteronderwijs zijn dat er gelukkig vrij veel. Hierbij geldt wel één restrictie. In de eerste drie PRIMA-metingen is namelijk in de leerkrachtenvragenlijst voor groep 2 vooral een programmagerichte benadering van kleuteronderwijs geoperationaliseerd. Sleutelvariabelen daarin zijn systematisch werken, gebruik van methoden, volgen van de leer-

1 Deze veranderingen komen aan de orde in twee andere studies in het PRIMA-themaonderzoek Het jonge kind.

2

lingvorderingen op verschillende ontwikkelingsdomeinen, expliciete oefening en instructie van belangrijke begrippen en denkvaardigheden, gebruik van toetsen, aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen en nadruk op cognitieve aspecten. Om meer recht te doen aan de verschillende opvattingen over goed kleuteronderwijs zijn, in verband met het toenmalige thema van PRIMA, in de vierde PRIMA-meting enkele variabelen toegevoegd die vooral bedoeld zijn om verschillen in visie en aanpak te meten. Daarbij gaat het onder andere om: - ontwikkelingsgericht, ervaringsgericht dan wel programmatisch werken; - gebruik van een specifiek programma voor ontwikkelingsstimulering; - keuzes in pedagogisch-didactische aanpak, in de wijze van observeren en registreren en in het bieden van hulp aan jonge risicoleerlingen. Deze laatste kenmerken kunnen dus betrokken worden bij een beschrijving van de huidige inrichting van het onderwijs. De vraag naar de ontwikkeling in de tijd moet wat betreft de kenmerken van het onderwijsaanbod beperkt blijven tot alleen de indicatoren voor programmatisch werken. Voor dit onderzoeksrapport beschikken we over gegevens van vier opeenvolgende PRIMA-metingen uit de schooljaren 1994/1995 (PRIMA-1), 1996/1997 (PRIMA-2), 1998/1999 (PRIMA-3) en 2000/2001 (PRIMA-4). Voor algemenere informatie over het PRIMA-cohortonderzoek verwijzen we hier kortheidshalve naar de verschillende technische en beschrijvende rapportages die in de loop der jaren verschenen zijn (Jungbluth et al., 1996; Driessen et al., 1998, 2000, 2002). In de verschillende hoofdstukken zal steeds nader worden toegelicht van welke gegevens er voor de analyses gebruik wordt gemaakt. Ook de gebruikte analysetechnieken komen daarbij aan de orde. Zoals gezegd zal getracht worden een beeld te schetsen van ontwikkelingen in het onderwijs aan kleuters over de afgelopen jaren. Dit kan nader uitgewerkt worden in de volgende drie onderzoeksvragen. 1. Wat is het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van kleuters anno 2000? Varieert dit voor verschillende groepen leerlingen? Zijn daarin veranderingen waar te nemen sinds 1994? 2. Wat zijn de kenmerken van het kleuteronderwijs anno 2000? Varieert dit voor verschillende groepen scholen? Zijn daarin veranderingen waar te nemen sinds 1994? 3. Kunnen gevonden verschuivingen in het onderwijsaanbod aan kleuters een verklaring vormen voor verschuivingen in het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van kleuters? In het volgende hoofdstuk komt de eerste onderzoeksvraag aan de orde. Daarbij wordt gekeken naar ontwikkelingen op een tweetal (cognitieve) toetsen en op een aantal schalen uit het PRIMA-Leerlingprofiel, die in alle vier metingen van het onderzoek 3

aan de orde zijn gekomen. Er wordt een beschrijving gegeven van ontwikkelingen voor afzonderlijke etnische groepen en voor leerlingen met ouders van verschillend opleidingsniveau. Verder wordt getoetst in hoeverre ontwikkelingen in de tijd toe te schrijven zijn aan veranderingen in de (herkomst)kenmerken van de leerlingen. De tweede onderzoeksvraag wordt in hoofdstuk 3 en 4 besproken. In hoofdstuk 3 wordt een beschrijving gegeven van het kleuteronderwijs anno 2000. Daarbij wordt ook nagegaan of de onderzochte kenmerken van het kleuteronderwijs anders zijn voor scholen met een verschillend leerlingenpubliek. Voor deze beschrijving kan gebruikt worden gemaakt van de uitgebreidere vragen die bij de vierde PRIMA-meting aan leerkrachten en directies zijn gesteld. Bij de eerdere PRIMA-metingen waren de vragen op dit terrein minder uitgebreid, zodat bij de vraag naar veranderingen in de tijd een beperkter aantal kenmerken aan de orde kan komen. In hoofdstuk 4 wordt nagegaan of er, bij een aantal onderwijskenmerken die in (bijna) alle PRIMA-metingen zijn verzameld, sprake is van systematische ontwikkelingen door de tijd. Bovendien zal worden nagegaan of dergelijke ontwikkelingen zich op ongeveer dezelfde manier voordoen op scholen met een verschillend leerlingenpubliek. In hoofdstuk 5 wordt ingegaan op de derde onderzoeksvraag. Nagegaan zal worden of verschuivingen in het vaardigheidsniveau van de kleuters, zoals die gevonden zijn bij de analyses ter beantwoording van eerste onderzoeksvraag, verklaard kunnen worden door verschuivingen in kenmerken van het onderwijsaanbod, zoals die gevonden zijn bij de analyses ter beantwoording van tweede onderzoeksvraag. De genoemde analyses dienen daarmee tevens te leiden tot een selectie van variabelen voor het beantwoorden van deze derde onderzoeksvraag. Aan het eind van elk hoofdstuk geven we een samenvatting van de resultaten en de conclusies die daar met het oog op de onderzoeksvragen uit getrokken kunnen worden. Tot slot van dit inleidende hoofdstuk nog een meer technische opmerking. Op diverse plekken in het rapport worden verschillen in gemiddelden en verschillen in verdelingen getoetst op hun statistische significantie met behulp van F-toetsen en chi-kwadraat toetsen. Door het hele rapport wordt daarbij een significantieniveau van .01 gehanteerd. Indien verschillen volgens dit criterium niet significant zijn hoeven zij niet verder besproken te worden. Pas als de verschillen wel significant zijn zullen ze nader geduid moeten worden naar inhoud, betekenis en relevantie. Door de soms grote aantallen eenheden kan immers een significant verschil inhoudelijk niet veel betekenis hebben.

4

2 Ontwikkeling van het vaardigheidsniveau van kleuters

2.1 Inleiding en opzet Bij de eerste onderzoeksvraag gaat het er om of er ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in het vaardigheidsniveau van kleuters op zowel cognitief als niet-cognitief gebied. Voor het beantwoorden van deze vraag maken we gebruik van gegevens van de leerlingen uit groep 2 van scholen uit de referentiesteekproeven van vier opeenvolgende PRIMA-metingen. De scholen in deze steekproef kunnen steeds als representatief worden beschouwd voor het gehele Nederlandse basisonderwijs. Tabel 2.1 geeft een overzicht van de aantallen scholen en leerlingen in de vier achtereenvolt,Gende metingen van PRIMA. Tabel 2.1 - Aantal scholen en leerlingen groep 2 in vier PRIMA-metingen

De referentiesteekproef bestaat steeds uit ongeveer 400 scholen. Voor een deel zijn dit steeds dezelfde scholen, voor een deel gaat het om per jaar wisselende scholen. In deze vier metingen zijn in totaal bijna 800 verschillende scholen opgenomen in de steekproeven. Daarvan doen er 124 mee aan drie metingen en 126 aan alle vier metingen. Als indicaties voor de cognitieve vaardigheid gebruiken we scores op de toetsen Begrippen en Ordenen, die in alle vier PRIMA-metingen bij de oudste kleuters zijn afgenomen. Als indicaties voor het niet-cognitieve vaardigheidsniveau gebruiken we scores op een viertal schalen uit het PRIMA- leerlingprofiel: Werkhouding, Zelfvertrouwen, Welbevinden en Noodzaak tot extra zorg. Doordat het leerlingprofiel niet bij alle PRIMA-metingen gelijk was hebben deze schalen in de loop der tijd een aantal wijzigingen ondergaan. We analyseren hier echter steeds alleen het onveranderde deel. Per schaal wordt verderop vermeld welke items in de loop der jaren steeds gehandhaafd zijn in het instrument. Bij de analyse van de ontwikkelingen in het vaardigheidsniveau van de kleuters maken we steeds een onderverdeling naar etnische herkomst en opleidingsniveau van de ouders. Bij etnische herkomst onderscheiden we, op basis van het geboorteland van

5

de ouders, leerlingen van Marokkaanse, Turkse, Surinaams/Antilliaanse, autochtone en overige herkomst. Bovendien onderscheiden we, in navolging van Tesser & Iedema (2001), een categorie 'gemengd' waarvan één ouder wel in Nederland geboren is en één ouder niet. Bij het opleidingsniveau hanteren we een vierdeling, gebaseerd op de hoogste opleiding van de ouders: maximaal lager onderwijs; maximaal lboniveau; maximaal mbo-niveau; hoger onderwijs. Voor de analyses willen we over een bestand beschikken met leerlinggegevens zonder ontbrekende waarden. Bij de vierde meting van PRIMA zijn er bij de profielschalen echter 'missing values by design'. Om de onderzoeksbelasting van leerkrachten te verminderen hoefde het profiel slechts ingevuld te worden voor de helft van de leerlingen. De selectie van de betreffende helft gebeurde op basis van toeval, zodat de ontbrekende waarden `completely at random' zijn. Bij de betreffende variabelen hebben we het gemiddelde van de profielschalen uit de vierde meting gesubstitueerd. Daarna zijn alleen leerlingen geselecteerd zonder ontbrekende waarden op achtergrondkenmerken en op de in dit hoofdstuk te analyseren cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden. Er resteren dan in totaal 28313 leerlingen. We zijn nagegaan of de vaardigheden van deze groep leerlingen verschillen van die van de groep leerlingen die hierdoor buiten de analyse blijven. Het verschil tussen leerlingen met één of meer ontbrekende waarden en leerlingen zonder ontbrekende waarden is steeds ruim minder dan 0.1 standaarddeviatie; alleen bij taalscores is het verschil wat meer: 0.16 standaarddeviatie. We concluderen dat de geselecteerde leerlingen hooguit licht afwijken van de totale groep leerlingen en dat de conclusies over ontwikkelingen in vaardigheden geacht mogen worden geldig te zijn voor het basisonderwijs in het algemeen. Dat geldt nog sterker waar er conclusies getrokken worden over samenhangen tussen vaardigheden en leerlingkenmerken, omdat samenhangen veel minder gevoelig zijn voor de representativiteit van het analysebestand (Hox, 1998). In de analyses per vaardigheidsindicator beginnen we steeds met een beschrijving van de ontwikkeling naar etnische herkomst en opleidingniveau over de jaren, in de vorm van een grafiek met bijbehorende tabel. Deze beschrijving kan een indruk geven van de algemene trends in de ontwikkeling. Daarna toetsen we de ontwikkeling over de jaren met multi-niveau analyse (Goldstein, 1995; Snijders & Bosker, 1999), waarin rekening kan worden gehouden met verschuivingen in kenmerken van de kleuters over de jaren. In deze analyses zijn de leerlingen gevest in schooljaren binnen scholen. Alle leerlingen uit de referentiescholen van elk van de vier metingen doen mee, ongeacht of deze scholen ook aan alle vier opeenvolgende metingen hebben meegedaan. De ontwikkelingen door de tijd worden in het model gerepresenteerd door dummyvariabelen voor het jaar, met de eerste meting uit 1994 als referentiepunt.

6

De categorie-variabelen etnische herkomst en opleiding ouders worden als een reeks dummy-variabelen in het model opgenomen (met 'autochtoon' en 'opleiding op middelbaar niveau' als respectievelijk referentiecategorieën). Als covariaten nemen we nog de leeftijd van de leerlingen en het geslacht. Verder zullen nog interacties van etnische herkomst en opleiding ouders met de jaarvariabelen in het model worden opgenomen. Hiermee kunnen we nagaan of de trendmatige ontwikkelingen voor de onderscheiden etnische groepen en opleidingscategorieën hetzelfde zijn of verschillen vertonen. Voor de vraag naar ontwikkelingen in de tijd zijn de jaarvariabelen in het model van centraal belang. Wanneer deze bijvoorbeeld een voortdurend toenemende positieve coëfficiënt krijgen in het model is er sprake van een stijging van de betreffende vaardigheden. En wanneer de positieve coëfficiënten verdwijnen na de opname van leerlingkenmerken in het model dan betekent dat dat de gemiddelde stijging van de vaardigheden toe te schrijven is aan veranderingen in de kenmerken van de leerlingen. Hiermee kan het dus duidelijk worden of een stijgende trend over de jaren bijvoorbeeld toe te schrijven valt aan een stijging van het opleidingsniveau van de ouders. Bij de beantwoording van onderzoeksvraag 3 (in hoofdstuk 5) zal dit basismodel verder uitgebreid worden met kenmerken van het onderwijs en de school. Indien in zo'n model de effecten van de jaarvariabelen verdwijnen nadat onderwijskenmerken zijn ingevoerd betekent dit dat de trend over de jaren te verklaren is uit veranderingen in het onderwijs dat de kleuters hebben genoten. De algemene opzet van deze analyses is eerder toegepast in onderzoek naar ontwikkelingen in gemiddelde scores op de Eindtoets Basisonderwijs van het CITO (Roeleveld 2001, 2002; Webbink, 2002). Voor het verkrijgen van modelschattingen hebben we het programma MlwiN (Rasbash et al., 2000) gebruikt.

2.2 Scores op de toets Begrippen De Begrippentoets wordt in PRIMA gebruikt als de vroegste meting van de taalvaardigheid van leerlingen. Dit instrument is onveranderd over vier metingen. We geven hier allereerst de ruwe (totaal)scores op deze toets, onderscheiden naar etnische herkomst.

7

Figuur 2.1 - Gemiddelde scores op de Begrippentoets; naar etnische herkomst Scores Begrippen (SD = 8.4)

Er is sprake van een duidelijke stijging tussen PRIMA-2 en PRIMA-3. Deze treedt bij alle groepen op, maar het duidelijkste bij de Turkse, Marokkaanse en Surinaamse/Antilliaanse leerlingen. Opmerkelijk is dat bij de meeste groepen tussen de andere metingen veel minder verandering in gemiddelde scores is opgetreden. Vervolgens presenteren we de gegevens, onderscheiden naar het (hoogste) opleidingsniveau van de ouders (Figuur 2.2). We zien hier dat hetzelfde patroon zich bij alle groepen voordoet: eerst lichte stijging, dan een sterkere stijging tussen de tweede en derde meting, en dan stabilisatie. Alleen de groep met de laagste opleiding lijkt iets meer te stijgen.

8

Figuur 2.2 - Gemiddelde scores op de Begrippentoets; naar opleidingsniveau Scores Begrippen (SD = 8.4)

Met behulp van multi-niveau modellen is getoetst of er ook sprake is van statistisch significante ontwikkelingen over de jaren. In Tabel 2.2 staan de uitkomsten van een aantal opeenvolgende modellen, die we hier achtereenvolgens zullen bespreken. Significante jaareffecten (p < .01) zijn in deze tabel vet afgedrukt. Als er bij het effect van een leerlingkenmerk sprake is van een significante interactieterm zijn de betreffende coëfficiënten schuin en onderstreept afgedrukt. In model 0 wordt alleen de verdeling van de variantie over de drie onderscheiden niveaus weergegeven. Ruim driekwart van de variantie is individueel; de rest is gelijkelijk verdeeld tussen de scholen en tussen jaren binnen de scholen. In model 1 worden de trendvariabelen voor de jaren in het model opgenomen. We zien dat de gemiddelde score in de drie volgende meetjaren significant hoger zijn dan in 1994; deze stijging vindt vooral tussen 1996 en 1998 plaats. In 1998 en 2000 ligt de score ongeveer 3.5 punt (0.4 standaarddeviatie) boven die van 1994. De jaarvariabelen verklaren bijna 4% van de totale variantie.

9

Tabel 2.2 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets

vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties

10

In de modellen 2, 3 en 4 worden achtereenvolgens etniciteit, opleiding ouders en de covariaten sekse en leeftijd in het model opgenomen. We zien daar de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren lager, vooral de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen het minst van de autochtone referentiegroep. Verder zien we ook de verwachte effecten van het opleidingsniveau van de ouders: de lager opgeleide groepen scoren lager dan de middelbaar opgeleide referentiegroep, de hoogst opgeleide groep juist hoger. De effecten van etnische herkomst worden iets kleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen. Tot slot blijkt dat meisjes en oudere kleuters hoger scoren dan jongens en jongere kleuters. De effecten van de jaarvariabelen zijn in model 4 slechts iets kleiner dan die in model 1. Dit betekent dat de stijging van de toetsscores, die hier gemodelleerd is met de jaarvariabelen, niet kan worden toegeschreven aan veranderingen in deze kenmerken van de kleuters over de jaren. In model 5 (niet in tabel weergegeven) zijn alle interactie-effecten van de leerlingkenmerken met de jaarvariabelen in het model opgenomen. In model 6 zijn alleen de significante behouden. Daaruit blijkt dat er voor de Turkse leerlingen sprake is van een verandering in het algemene patroon. In 1994 en 1996 scoren ze 10.4 punten lager dan de autochtone referentiegroep; in 1998 en 2002 vermindert deze achterstand met 3.0 punten (tot 7.4 punten). Naast de algemene stijging, die zich na 1996 bij alle leerlingen voordoet, kent de Turkse groep dus nog een extra stijging na dat jaar. De totale verklaarde variantie in model 6 is 23.1%.

2.3 Scores op de toets Ordenen De toets Ordenen oudste kleuters wordt in PRIMA gebruikt als de vroegste meting van de rekenvaardigheid van leerlingen. In alle vier metingen is de Ordenentoets afgenomen, maar vanaf meting 3 wel een nieuwe versie. Deze nieuwe versie is echter inhoudelijk en qua moeilijkheidsgraad vergelijkbaar met de oude versie (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). We geven hier de ruwe (totaal)scores op de Ordenentoets.

11

Figuur 2.3 - Gemiddelde scores op de Ordenentoets; naar etnische herkomst Scores Ordenen (SD = 7.0)

Ook hier is sprake van een duidelijke stijging voor alle onderscheiden groepen tussen de tweede en derde meting van PRIMA. En opnieuw iets sterker voor de Turkse, Marokkaanse en de Surinaams/Antilliaanse leerlingen. Bij alle deze drie groepen is er overigens bij de tweede meting sprake van een 'dip' naar beneden. Figuur 2.4 geeft de ontwikkeling naar opleidingsniveau weer. Alle groepen laten ongeveer dezelfde ontwikkeling zien: lichte daling tussen 94 en 96; duidelijke stijging tussen 96 en 98; ongeveer gelijk tussen 98 en 2000. Alleen bij de groep met ouders met de laagste opleiding is de eerste daling wat sterker en is er nog duidelijk sprake van stijging tussen 98 en 2000.

12

Figuur 2.4 - Gemiddelde scores op de Ordenentoets naar opleidingsniveau Scores Ordenen (SD = 7.0)

De ontwikkeling van de scores bij Ordenen zijn weer getoetst met multi-niveau analyses. De presentatie van de uitkomsten volgt het patroon uit de vorige paragraaf en we zullen de uitkomsten per model hier slechts kort bespreken (Tabel 2.3).. model 0: hier zien we dat ruim driekwart van de variantie op individueel niveau, tussen de leerlingen, zit; de overige variantie bevindt zich meer tussen de jaren binnen scholen dan tussen de scholen als geheel. model 1: gemiddelde score in 1996 is niet significant verschillend van die in 1994. De scores in de twee volgende meetjaren zijn wel hoger dan in 1994 (in de orde van ruim 3 punten; ongeveer 0.45 standaarddeviatie). De stijging zit vooral tussen 1996 en 1998. De jaarvariabelen verklaren ongeveer 5% van de totale variantie.

13

Tabel 2.3 - Multi-niveau analyse van de scores op de Ordenentoets


14

modellen 2, 3 en 4: de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren lager, vooral Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen het minst van de autochtone referentiegroep. De effecten van etnische herkomst worden iets kleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen. Meisjes en oudere kleuters scoren wat hoger. De effecten van de jaarvariabelen dalen slechts licht: de stijging van de toetsscores, gemodelleerd via deze jaarvariabelen, is vrijwel niet toe te schrijven aan veranderingen in deze kenmerken van de kleuters. model 6: ook hier zien we dat er bij de Turkse leerlingen sprake is van een afwijking in het algemene patroon. In 1994 en 1996 scoren ze 5.5 punten lager dan de autochtone referentiegroep; in 1998 en 2002 vermindert deze achterstand met 1.9 punten (tot 3.6 punten). Naast de algemene stijging, die zich na 1996 bij alle leerlingen voordoet, kent de Turkse groep dus nog een extra stijging na dat jaar. De totale verklaarde variantie in model 6 is 18.7%.

2.4 Scores op schaal Werkhouding Uit enkele items van het Leerlingprofiel, waarin leerkrachten een oordeel geven over de leerlingen, wordt in PRIMA een schaal voor de Werkhouding van de leerling gemaakt. De schaal is in de loop der tijd iets veranderd. Drie items zijn steeds gebruikt: `deze leerling ... 1. denkt al gauw dat zijn/haar werk af is; 2. werkt nauwkeurig; 3. geeft snel op als iets niet lukt.' Alleen in 1994 was hier nog het item aan toegevoegd: 'deze leerling ... 4. vindt dat hij/zij op school veel interessants leert.' We hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de drie onveranderde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is goed (Cronbach's alpha = .82). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren over de vier PRIMA-metingen.

15

Figuur 2.5 - Gemiddelde scores Werkhouding; naar etnische herkomst Scores Werkhouding (SD = 0.85)

Bij de eerste twee metingen zijn de onderlinge verschillen niet erg groot (minder dan een kwart standaarddeviatie). Bij de laatste twee metingen worden de verschillen groter. Dit komt vooral door de dalende trend bij de Marokkaanse en Surinaams/Antilliaanse leerlingen. Figuur 2.6 geeft de ontwikkeling, onderscheiden naar het opleidingsniveau van de ouders. Uit deze figuur komt naar voren dat naarmate de opleiding van de ouders hoger is, de werkhouding van leerlingen beter wordt beoordeeld. De patronen onderscheiden naar opleiding van de ouders verschillen nauwelijks. Er is sprake van een lichte daling tussen 1994 en 1996. Daarna zijn er niet veel veranderingen meer.

16

Figuur 2.6 - Gemiddelde scores Werkhouding; naar opleidingsniveau Scores Werkhouding (SD = 0.85)

Ook hier zijn de ontwikkelingen met multi-niveau modellen nader geanalyseerd. Bij de presentatie in Tabel 2.4 worden niet significante effecten (ns) niet in detail vermeld. We bespreken weer stapsgewijs de uitkomsten. Uit model 0 blijkt dat vrijwel alle variantie in werkhouding individueel is; slechts 6% is ongeveer gelijk verdeeld tussen de jaren en de scholen. De scores in de drie volgende meetjaren zijn significant lager dan in 1994 (model 1) . Er is sprake van een geringe daling (in de orde van 0.1 standaarddeviatie). De daling zit vooral tussen 1994 en 1996. In 2000 is het verschil met 1994 weer minder. De jaarvariabelen verklaren slechts 0.2% van de totale variantie.

17

Tabel 2.4 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Werkhouding

vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant

18

In de modellen 2, 3 en 4 worden de kenmerken van de leerlingen in het model opgenomen. De verschillen naar etnische herkomst zijn niet significant meer, wanneer we rekening houden met opleiding ouders, geslacht en leeftijd. Hoe hoger de ouderlijke opleiding, des te beter de werkhouding. Ook hebben meisjes en oudere kleuters een betere werkhouding. De effecten van de jaarvariabelen nemen over het geheel iets toe. In model 6 tenslotte zien we interacties die duiden op een iets afwijkende positie van het jaar 2000: de kleuters van laag opgeleide ouders scoren dan wat hoger, terwijl meisjes juist wat lager scoren. Over het geheel genomen zijn alle effecten in deze modellen slechts klein. De totale verklaarde variantie in model 6 is dan ook slechts 6.2%.

2.5 Scores op schaal Zelfvertrouwen Een andere schaal, gebaseerd op enkele items uit het Leerlingprofiel, vormt een meting voor het zelfvertrouwen van de leerlingen'. Ook hierbij zijn er in de loop der tijd items veranderd. Twee items werden bij alle vier metingen gebruikt: 'deze leerling ... 1. is bang en angstig; 2. is snel van streek.' Bij de eerste drie metingen omvatte de schaal ook nog het item: 3. heeft zelfvertrouwen, is zeker van zichzelf. Verder bij de eerste meting nog een extra item: 4. is besluiteloos en weifelachtig. En bij de vierde meting extra het item: 5. raakt gauw in paniek. Om vergelijkbare scores over de metingen heen te verkrijgen hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de twee onveranderde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is redelijk (Cronbach's alpha = .72). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren voor de onderscheiden etnische groepen.

2 Bij PRIMA-1 werd de schaal ego-veerkracht genoemd en bij PRIMA-4 (andersom geschaald) kwetsbaarheid. We gebruiken hier kortheidhalve de aanduiding uit PRIMA-2 en –3: zelfvertrouwen.

19

Figuur 2.7 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar etnische herkomst Scores Zelfvertrouwen (SD = 0.77)

Ook hier zijn de onderlinge verschillen niet erg groot, hooguit een kwart standaarddeviatie. Er is geen sprake van een duidelijk patroon over de jaren. Doorgaans scoren de verschillende allochtone groepen iets hoger op deze schaal dan de autochtone leerlingen. De volgende figuur geeft de ontwikkelingen naar opleidingsniveau van de ouders. Doorgaans is het zelfvertrouwen het hoogst bij de leerlingen met de hoogst opgeleide ouders. Alleen bij leerlingen met de laagst opgeleide ouders (maximaal lo) zien we een voortdurende stijging, die hen van de laagste plaats in 1994 naar de hoogste in 2000 brengt.

20

Figuur 2.8 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar opleidingsniveau Scores Zelfvertrouwen (SD = 0.77)

Tabel 2.5 geeft de uitkomsten van de multi-niveau analyses. Ook bij Zelfvertrouwen is het grootste deel van de variantie op individueel niveau (model 0); slechts 9.5% is verdeeld tussen de jaren en de scholen. Uit model 1 blijkt dat er nauwelijks systematische jaarverschillen bestaan. Alleen de gemiddelde score in 1998 is significant hoger dan die in 1994 (maar slechts in de orde van 0.1 standaarddeviatie). De jaarvariabelen verklaren slechts 0.2% van de totale variantie.

21

Tabel 2.5 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Zelfvertrouwen


22

Ook de effecten van de leerlingvariabelen blijken, gezien de lage verklaarde variantie, van weinig belang (modellen 2, 3 en 4). Alle etnische groepen scoren iets hoger dan de autochtone leerlingen; de beide laagst opgeleide groepen scoren lager dan de middelbaar opgeleide groep, terwijl de groep met hoog opgeleide ouders wat hoger scoort. Meisjes en jongens verschillen niet qua zelfvertrouwen. Oudere kleuters hebben een iets hogere score op zelfvertrouwen. De (zeer kleine) effecten van de jaarvariabelen veranderen hoegenaamd niet. De interacties in model 6 duiden op een iets afwijkende positie van de leerlingen met de laagst opgeleide ouders, zoals die ook al uit Figuur 2.8 naar voren kwam. Deze leerlingen scoren in 1994 0.15 punt lager dan leerlingen met middelbaar opgeleide ouders, maar komen in de volgende meetjaren ongeveer op gelijke hoogte. Alle effecten in deze modellen zijn erg klein. De totale verklaarde variantie in model 6 is dan ook slechts 0.8%.

2.6 Scores op schaal Welbevinden Ook deze schaal is gebaseerd op items uit het Leerlingprofiel. Er zijn nogal wat veranderingen in het instrument geweest in de loop der tijd. In de eerste drie metingen omvatte de schaal de items: 'deze leerling ... 1. voelt zich op school onplezierig; (alleen in 94 andersom geformuleerd: voelt zich thuis op school) 2. voelt zich bij mij op zijn/haar gemak; 3. heeft met mij een goede relatie.' Bij PRIMA-1 was er nog een extra item: 4. kan ik maar moeilijk mee opschieten. In PRIMA-4 zijn de relatie leerling-leerkracht en het zich welbevinden door de leerling in twee afzonderlijke schalen ondergebracht. Bij Welbevinden zijn naast bovengenoemd item 1 nog opgenomen de items: 'deze leerling ... 5. zou school liefst vermijden; 6. komt met tegenzin naar school.' In de Relatie leerling-leerkracht zijn (onder meer) de items 2 en 3 opgenomen. We hebben hier een over de jaren identieke schaal Welbevinden berekend op basis van alleen de eerste drie items. De betrouwbaarheid van deze herberekende schaal is goed (Cronbach' s alpha = .78). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren over de vier PRIMA-metingen voor de etnische groepen.

23

Figuur 2.9 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar etnische herkomst Scores Welbevinden (SD = 0.52)

We zien maar weinig verschillen tussen de groepen en ook de spreiding (standaarddeviatie) is klein. Er is ook geen duidelijk patroon over de jaren. Alleen bij de laatste meting een stijging bij alle groepen. Figuur 2.10 geeft de ontwikkeling naar opleidingsniveau weer. We zien verband tussen ouderlijke opleiding en welbevinden: naarmate de opleiding hoger is, is er sprake van meer welbevinden. Er is sprake van een afname na 1994 en vervolgens weer een stijging na 1998. Alleen het patroon van de laagst opgeleide groep wijkt hier van af: in 1996 is er voor deze leerlingen een stijging.

24

Figuur 2.10 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar opleidingsniveau Scores Welbevinden (SD = 0.52)

Tabel 2.6 geeft de resultaten van de multi-niveau analyses. Ruim driekwart van de variantie in Welbevinden is op individueel niveau; de overige variantie zit meer tussen de jaren dan tussen de scholen. De gemiddelde score (model 1) is in 1996 en 1998 significant lager dan die in 1994 (in de orde van 0.15 standaarddeviatie); de score in 2000 verschilt niet significant van die in 1994. De jaarvariabelen verklaren 1.3% van de totale variantie. Uit de modellen 2, 3 en 4 blijkt dat alle etnische groepen lager scoren dan de autochtone leerlingen; de leerlingen van gemengde afkomst verschillen nog het minst. Naarmate de opleiding hoger is, is er ook sprake van meer welbevinden. De effecten van etnische herkomst worden wat kleiner na invoering van de ouderlijke opleiding. Meisjes en oudere kleuters scoren wat hoger op welbevinden dan jongens en jongere kleuters. De (kleine) effecten van de jaarvariabelen veranderen vrijwel niet.

25

Tabel 2.6 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Welbevinden


26

De interacties in model 6 duiden op een afwijkende positie van de leerlingen met de laagste opgeleide ouders. Deze scoren in 1994 0.17 punt lager dan de referentiegroep (kleuters met middelbaar opgeleide ouders); in de daarop volgende jaren is dit verschil ongeveer 0.10 punt minder. (Dit komt overeen met het beeld uit Figuur 2.10.) Over het geheel genomen zijn ook hier de effecten in deze modellen klein. De totale verklaarde variantie in model 6 is slechts 3.1%.

2.7 Scores op schaal Noodzaak tot extra zorg Opnieuw is deze schaal gebaseerd op enkele items uit het Leerlingprofiel. Er zijn hier vijf items die over de loop der jaren niet wezenlijk zijn veranderd (hoewel de precieze formulering soms wel wat anders is): 1. bij deze leerling beperk ik de leerstof; 2. deze leerling kan moeilijk meekomen; 3. deze leerling heeft problemen met leren; 4. bij deze leerling gebruik ik remediërend materiaal / deze leerling krijgt remedial teaching; 5. deze leerling kan goed leren. Verder werd bij de eerste drie PRIMA-metingen nog gevraagd: 6. deze leerling krijgt extra professionele hulp / bij deze leerling is aandacht van deskundigen vereist; En bij de vierde meting was nog het item opgenomen: 7. deze leerling krijgt uitleg in kleine stappen. We hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de eerste 5 hierboven genoemde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is hoog (Cronbach's alpha = .88). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren naar etnische herkomst.

27

Figuur 2.11 - Gemiddelde scores Noodzaak tot extra zorg; naar etnische herkomst Scores Extra zorg (SD = 0.79)

Deze grafiek geeft een duidelijk beeld, dat weinig wisselt over de jaren: de Turkse en Marokkaanse leerlingen scoren het hoogst op deze schaal, de autochtone leerlingen en leerlingen met een gemengde herkomst het laagst. Bij de verschillende groepen etnische leerlingen lijkt sprake te zijn van een licht stijgende tendens. De volgende figuur geeft een uitsplitsing naar opleidingsniveau van de ouders. We zien daar een eenduidig verband tussen ouderlijke opleiding en de score op Noodzaak tot extra zorg: naarmate de opleiding lager is, is de score hoger. De scores stijgen in 1996 en dalen weer licht in 2000. Alleen de laagst opgeleide groep wijkt af: hier blijven de scores in 94, 96 en 98 ongeveer gelijk en stijgen zij in 2000.

28

Figuur 2.12 - Gemiddelde scores Noodzaak tot extra zorg; naar opleidingsniveau Scores Extra zorg (SD = 0.79) 3.0 T

2.6

•

Tabel 2.7 geeft de resultaten van de multi-niveau analyses. In model 0 zien we dat meer dan 90% van de variantie op individueel niveau is; de overige variantie is ongeveer gelijk verdeeld tussen de jaren en de scholen. Model 1 laat kleine jaareffecten zien. De gemiddelde score is in 1996 en 1998 significant hoger dan die in 1994 (in de orde van 0.2 standaarddeviatie); de score in 2000 verschilt niet significant van die in 1994. De jaarvariabelen verklaren 0.8% van de totale variantie. In de modellen 2, 3 en 4 zien we de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren hoger, vooral Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen niet van de autochtone referentiegroep. De effecten van etnische herkomst worden kleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen. Meisjes scoren lager op Noodzaak tot extra zorg, terwijl er geen verschil naar leeftijd is.

29

Tabel 2.7 - Multi-niveau analyse van de scores op Noodzaak tot extra zorg


30

De effecten van de jaarvariabelen nemen iets toe over de jaren; ook het effect van het jaar 2000 is nu significant. Hoe moeten we dat interpreteren? Als de jaarvariabelen zouden afnemen wanneer we leerlingkenmerken in het model opnemen dan betekent dat dat een deel van de ontwikkeling over de jaren toe te schrijven valt aan veranderingen in de kenmerken van de leerlingen. Er komen dan bijvoorbeeld meer leerlingen met hoog opgeleide ouders, die minder Noodzaak tot extra zorg kennen. Maar bij de hier gevonden verdere toename van de jaarvariabelen na invoer van leerlingkenmerken in het model betekent dit dat, ondanks meer 'gunstige' kenmerken van de leerlingen de Noodzaak tot extra zorg toch niet minder wordt. Anders gezegd: op basis van hun kenmerken zouden we een daling van de score verwachten, maar deze is niet of onvoldoende opgetreden. Overigens zijn de veranderingen in de jaareffecten in Tabel 2.7 zeer bescheiden. De interacties in model 6 weerspiegelen het wat grillige patroon dat we in de grafieken hiervoor zagen. Marokkaanse leerlingen scoren in 1994 extra hoog, maar in de jaren daarop minder afwijkend. De hogere score van Turkse leerlingen, vergeleken met de autochtone leerlingen, is in 2000 minder geworden. Iets dergelijks geldt voor de leerlingen van beide groepen laag opgeleide ouders ten opzichte van leerlingen met middelbaar opgeleide ouders, terwijl de leerlingen met de hoogst opgeleide ouders in vergelijking juist wat hoger scoren in 2000. Tot slot lijkt de gunstige (want lagere) score van meisjes in 2000 wat te verminderen. De totale verklaarde variantie in model 6 is 10.5%.

2.8 Samenvatting In dit hoofdstuk stond de eerste vraag van dit onderzoek centraal: de vraag naar het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van verschillende groepen kleuters en de eventuele ontwikkeling daarin over de jaren. Voor het cognitieve vaardigheidsniveau zijn daarvoor scores op de toetsen Begrippen en Ordenen aan de orde gekomen. Bij beide toetsen worden er, zoals verwacht op basis van veel ander onderzoek, duidelijke verschillen gevonden tussen groepen kleuters onderscheiden nam- hun etnische herkomst en naar het opleidingsniveau van hun ouders. De laagste scores worden behaald door de leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst, gevolgd door gemiddeld iets hogere scores bij leerlingen van overige allochtone en van Surinaams/Antilliaanse herkomst. Leerlingen met een 'gemengde' achtergrond, d.w.z. met één allochtone en één autochtone ouders behalen gemiddeld hogere scores, die niet veel lager zijn dan die van de autochtone kleuters. Onderscheiden naar het opleidingsniveau van de ouders vinden we hogere gemiddelde scores naarmate het opleidingsniveau van de ouders hoger is.

31

Wanneer we de ontwikkeling over de jaren beschouwen zien we dat er sprake is van een stijging van de gemiddelde scores. Zowel bij Begrippen als bij Ordenen treedt deze vooral op tussen 1996 en 1998. De stijging tussen 1994 en 1996 is veel geringer (en bij Ordenen ook niet significant) en hetzelfde geldt voor de stijging tussen 1998 en 2000. De scores in de latere jaren zijn 0.4 tot 0.5 standaarddeviatie hoger dan in de eerdere jaren'. In het statistische model met alleen de jaarvariabelen verklaren deze 4 tot 5 procent variantie. De stijging van de gemiddelde scores op beide cognitieve toetsen doet zich bij alle onderscheiden groepen kleuters op ongeveer dezelfde manier voor. Alleen bij de Turkse leerlingen is er sprake van een extra stijging in de laatste twee onderzoeksjaren, die wijzen op het inhalen van achterstand op dit gebied. De stijgende trend in de gemiddelde toetsscores is slechts in geringe mate toe te schrijven aan veranderingen in de achtergrondkenmerken van de leerlingen in de onderzochte jaren4. In het statistische model, waarin de jaareffecten de stijgende trend representeren, worden deze effecten wel iets maar niet veel kleiner nadat rekening is gehouden met de achtergronden van de leerlingen. In een afzonderlijke analyse hebben we nog gekeken of de stijgende trend tussen 1996 en 1998 zich op dezelfde manier voordoet op scholen die in beide jaren in de steekproef waren opgenomen, als op scholen die hetzij alleen in 1996 of daarvoor, hetzij alleen in 1998 of daarna in de PRIMA-steekproef zaten. Dat blijkt inderdaad het geval te zijn: er bestaat tussen beide soorten scholen geen significant verschil in ontwikkeling. De stijging doet zich dus zowel voor op de scholen die steeds in de steekproef zijn opgenomen, als op de wisselende scholen die de steekproef verder aanvullen. Voor het niet-cognitieve vaardigheidsniveau van de kleuters zijn vier schalen uit het PRIMA-leerlingprofiel aan de orde gekomen: werkhouding, zelfvertrouwen, welbevinden en noodzaak tot extra zorg. De werkhouding vertoont verschillen naar het opleidingsniveau van de ouders: bij de twee groepen met de laagst opgeleide ouders wordt de werkhouding door leerkrachten als minder goed beoordeeld dan bij leerlingen met middelbaar en (vooral) hoger opgeleide ouders. De verschillen tussen de etnische groepen blijken geheel toe te schrijven aan verschillende tussen deze groepen in opleidingsniveau. De werkhouding van meisjes en van oudere kleuters wordt als beter beoordeeld dan die van jongens en jongere kleuters. 3 In de Rapportage Minderheden van het SCP (Tesser & Iedema, 2001) wordt geen stijging van toetsscores gerapporteerd omdat daar per jaar gestandaardiseerde T-scores worden geanalyseerd. De nadruk ligt daar op de relatieve verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen, die ook in deze analyses weinig veranderen, en niet op het absolute niveau. 4 Zo neemt bijvoorbeeld het aandeel leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders toe over de jaren.

32

De scores op werkhouding vertonen in 96 en 98 een daling van ongeveer 0.1 standaarddeviatie ten opzichte van 1994, gevolgd door een hele lichte stijging (ongeveer 0.05 SD). De verschillen zijn zeer gering: in het statistische model met alleen jaarvariabelen wordt slechts 0.2% van de totale variantie in werkhouding verklaard. Het patroon van verandering is hetzelfde voor de verschillende subgroepen van leerlingen. Alleen leerlingen met ouders uit de laagste opleidingsgroepen lijken in 2000 iets van hun achterstand in werkhouding in te halen. Bij het oordeel over zelfvertrouwen vinden we slechts zeer weinig systematische verschillen, zowel tussen de onderscheiden groepen kleuters als tussen de jaren. De totale verklaarde variantie in het statistische model bedraagt minder dan 1%. Het welbevinden van de kleuters, naar het oordeel van hun leerkrachten, hangt samen met het opleidingsniveau van de ouders: naarmate dat lager is, is er sprake van minder welbevinden. De samenhang met etnische herkomst is minder (en nadat rekening is gehouden met het opleidingsniveau vrijwel afwezig). Het welbevinden van meisjes en oudere kleuters wordt hoger ingeschat dan dat van jongens en jongere kleuters. Over de jaren is geen echte trend in welbevinden te vinden. De gemiddelde scores in 1996 en 1998 liggen iets lager dan die in 1994 (rond de 0.15 standaarddeviatie), maar stijgen weer licht in 2000. In het model met alleen jaarvariabelen wordt 1.3% van de totale variantie verklaard. De verandering over de jaren is voor alle groepen ongeveer gelijk. Alleen de score bij de laagste opleidingscategorie komt na 1994 wat dichter bij die van de andere groepen. Tot slot bespreken we de beoordeling van leerlingen als zorg- of risicoleerling (Noodzaak tot extra zorg), waarin vermoedelijk zowel cognitieve aspecten (leerproblemen) als niet-cognitieve aspecten meespelen. Turkse en Marokkaanse leerlingen halen de hoogste scores op deze schaal, gevolgd door leerlingen van overige allochtone en van Surinaams/Antilliaanse herkomst. Kleuter van 'gemengde' herkomst verschillen nauwelijks van autochtone kleuters. Ook het verband met opleidingsniveau ouders volgt het verwachte patroon: hoe lager de opleiding des te hoger de score op noodzaak tot extra zorg. Verder hebben meisjes lagere scores dan jongens. De gemiddelde score op de schaal is in 1996 en 1998 ongeveer 0.2 standaarddeviaties hoger dan 1994. In 2000 is de score weer bijna terug op het niveau van 1994. Wanneer we echter rekening houden met veranderingen in instroom over die periode (de kenmerken van de kleuters worden 'gunstiger', bijv. meer ouders met hogere opleidingen), dan is ook in 2000 de score significant hoger dan in 1994 (ongeveer 0.1 standaarddeviatie). Bij de cognitieve scores is er sprake van een duidelijke trend over de jaren, ook wanneer we rekening houden met (veranderende) kenmerken van de leerlingen. De ont33

wikkeling van de niet-cognitieve leerlingbeoordelingen zijn duidelijk minder groot en minder eenduidig. Daarom zullen we, bij de beantwoording van de derde onderzoeksvraag in hoofdstuk 5, ons beperken tot de vraag of veranderingen in het kleuteronderwijs een verklaring kunnen vormen voor de stijgende cognitieve scores bij de leerlingen.

34

3 Het kleuteronderwijs anno 2000

3.1 Inleiding en opzet In dit hoofdstuk zullen we een beeld schetsen van het kleuteronderwijs in het schooljaar 2000/2001. We geven eerst een beschrijving van het soort gegevens dat in het PRIMA-cohortonderzoek is verzameld met betrekking tot het onderwijsaanbod in groep 2. Deze gegevens zijn voornamelijk afkomstig uit de vragenlijsten voor leerkrachten van groep 2, die in het kader van het thema het jonge kind uitgebreider waren dan bij eerdere PRIMA-metingen. Achtergrondkenmerken van leerkrachten en klassen

Enkele vragen in deze vragenlijst hebben betrekking op achtergrondgegevens van leerkrachten, die van belang kunnen zijn voor de interpretatie van gegevens over het aanbod en de uitkomsten van het onderwijs. Dat zijn de sekse van de leerkracht, het aantal jaren onderwijservaring, het aantal jaren ervaring in kleutergroepen, het vertrouwen in eigen kunnen en de tevredenheid over het werk (arbeidssatisfactie). Behalve de ervaring in kleutergroepen gaat het hier om algemene leerkrachtkenmerken, die niet specifiek zijn voor leerkrachten in groep 2. Maar ze zijn wel nuttig voor het onderhavige onderzoek: ze geven immers met elkaar een soort 'profiel' van de leerkracht in de kleuterbouw. Er zijn ook enkele achtergrondvragen over de klas en de organisatie van het onderwijs in groep 2. Deze gaan over het aantal leerlingen in de klas, het aantal leerkrachten dat aan de groep lesgeeft, het vóórkomen van dubbele bezetting (meerdere leerkrachten of onderwijsassistenten tegelijk in de groep), de inzet van de middelen voor verkleining van de groepen, en de beschikbaarheid van extra hulp, zoals remedial teaching en extra hulp voor Nt2-leerlingen (leerlingen voor wie het Nederlands een tweede taal is). Dit zijn dus overwegend vragen die gaan over let aantal handen in de klas'. Informatie daarover is van belang voor de interpretatie van gegevens over de onderwijskundige keuzes die worden gemaakt: de ene school kan over meer middelen en formatie beschikken dan de andere school, en dat kan zich vertalen in verschillen in aanpak. Algemene werkwijze en visie

Er bestaan verschillende opvattingen over goed kleuteronderwijs (zie ook hoofdstuk 1). In PRIMA-4 is geprobeerd enig zicht te krijgen op de mate waarin die verschillende opvattingen voorkomen in het Nederlands onderwijs. Daarvoor zijn verschillende (nieuwe) vragen in de leerkrachtvragenlijst voor groep 2 opgenomen. Het doel van die vragen was tweeledig. In de eerste plaats wilden we het onderwijs in de kleu35

tergroepen kunnen typeren naar centraal principe, met als leidend onderscheid de stromingen 'programmagericht kleuteronderwijs', 'ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs en 'ervaringsgericht kleuteronderwijs'. In de tweede plaats wilden we meer zicht krijgen op de strategieën die leerkrachten in groep 2 toepassen om de ontwikkeling van kinderen gericht te ondersteunen, met name kinderen uit achterstandsgroepen. Voor het eerste doel zijn twee vragen gesteld: een vraag waarin leerkrachten zelf konden aangeven of zij hun onderwijs typeren volgens één van bovengenoemde stromingen, en een vraag waarin van afzonderlijke kenmerken van die stromingen moest worden aangegeven of die typerend zijn voor het eigen onderwijs. Daarvoor zijn stellingen voorgelegd, zoals 'ontdekkend leren neemt in mijn onderwijs een belangrijke plaats in' of 'ik vind dat leerlingen het beste leren door voordoen en oefenen'. Aan de hand van literatuur over visies op onderwijs aan jonge kinderen' zijn dit soort stellingen gemaakt voor de volgende centrale noties uit elke stroming: • programmagericht onderwijs: leerkracht biedt leerstof aan, basisvaardigheden krijgen systematisch aandacht, voordoen en oefenen zijn een belangrijke didactische strategie, er zijn duidelijke en voor alle leerlingen geldende (minimum)doelen • ontwikkelingsgericht onderwijs: interactie tussen kind en volwassene centraal in het leerproces, spel als basis voor ontwikkeling, vragen stellen is een belangrijke didactische strategie, leren wordt uitgelokt door uitdagende problemen voor te leggen • ervaringsgericht onderwijs: welbevinden en betrokkenheid van leerlingen staan voorop, leerlingen ontwikkelen zichzelf, actief leren als kernbegrip, brede ontwikkelingsdoelen, doelen variëren per kind Behalve deze nieuwe vragen is er in de PRIMA-vragenlijst voor groep 2 ook nog een `oude' vraag gehandhaafd (ook al gesteld in eerdere metingen), die eveneens gaat over de algemene visie. In die vraag moeten leerkrachten aangeven hoe belangrijk ze bepaalde activiteiten vinden in hun onderwijs. De belangrijkste dimensie daarin is het onderscheid cognitief-niet cognitief: sommige activiteiten zijn vooral cognitief van aard (zoals auditieve training, werken met speel/leermateriaal, concentratie-oefeningen, voorbereidend lezen en rekenen), andere zijn minder cognitief van aard (zoals spelen met zand en klei, zingen en muziek, tekenen en knutselen, leren samen spelen). Voor het tweede doel, zicht krijgen op de strategieën die leerkrachten toepassen voor bestrijding van ontwikkelingsachterstanden, zijn ook twee nieuwe vragen opgenomen in PRIMA-4. De eerste daarvan vraagt naar het gebruik van een specifiek ontwikkelingsprogramma, zoals Piramide, Kaleidoskoop, Taal voor Kleuters. Dat zijn vrij recente programma's voor jonge kinderen die worden gebruikt in peuterspeelzalen en de kleuterbouw van het basisonderwijs en bedoeld zijn voor het (versneld) inhalen 5 Bijvoorbeeld Van Oers en Janssen-Vos (red.), 1995.

36

van ontwikkelingsachterstanden bij kinderen uit achterstandsgroepen. De tweede vraag gaat over specifieke strategieën. Daarin wordt gevraagd welke extra activiteiten men inzet voor ontwikkelingsstimulering. De achtergrond van deze vraag is de gedachte dat voor kinderen uit achterstandsgroepen verrijking van hun leef- en ervaringswereld nodig is, omdat ze van huis uit minder in aanraking komen met allerlei vormen van cultuur en in een minder geletterde omgeving opgroeien. Daarom wordt bijvoorbeeld gevraagd of leerkrachten activiteiten ondernemen als uitstapjes en excursies maken, met de kinderen culturele voorstellingen bezoeken, kinderen verhalen laten schrijven en verhalen en boeken aanbieden/voorlezen. Maar ook wordt gevraagd naar activiteiten die de algemene cognitieve ontwikkeling kunnen bevorderen, zoals aan een project werken, kinderen onderzoek laten doen, de computer inzetten bij het onderwijs. Methodisch en programmatisch werken

Vanaf de eerste PRIMA-meting is gevraagd naar de mate waarin leerkrachten in groep 2 methodisch en programmatisch werken (zie ook hoofdstuk 1). Hier gaat het om verdere specificaties van programmagericht onderwijs. Methodisch en programmatisch werken zijn in PRIMA opgenomen omdat deze variabelen als belangrijk naar voren kwamen uit effectiviteitsonderzoek, in algemene zin maar met een bijzonder belang voor kinderen uit achterstandsgroepen (vergelijk Tesser & Iedema, 2001). Als indicatoren hiervoor zijn in PRIMA opgenomen: het gebruik van (al dan niet gedetailleerde) programma's voor verschillende ontwikkelingsdomeinen - het gebruik van kant en klare methoden voor deze ontwikkelingsdomeinen; - de mate waarin systematische oefening en instructie plaatsvindt van begrippen en denkvaardigheden; - systematische aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen, en het stellen van doelen hierbij. Observeren, registreren, signaleren

Een kernvariabele die alle leerkrachtvragenlijsten van PRIMA wordt gemeten, en dus ook in die van groep 2, is 'evaluatiegericht werken'. Ook dit is een variabele die voortkomt uit het effectiviteitsonderzoek. Evaluatiegericht werken is de term die we in PRIMA gebruiken voor onderwijs waarin vorderingen van kinderen goed worden bijgehouden, gevolgd en geanalyseerd, waarin doelen worden gesteld en waarin zelfevaluatie in praktijk wordt gebracht. We vragen daarnaar omdat 'goed evalueren' wordt gezien als een belangrijk kenmerk van zowel een goede leerlingenzorg als van een goed kwaliteitssysteem op school. We onderscheiden bij evaluatiegerichtheid twee niveaus: het niveau van individuele leerlingen (vorderingen van kinderen volgen en registreren, met het oog op 'onderwijs op maat') en evalueren op schoolniveau (nagaan of het onderwijsaanbod voldoet). In de leerkrachtvragenlijsten ligt het accent op het eerste niveau.. 37

De indicatoren voor evaluatiegericht werken zijn voor groep 2 de volgende: - al dan niet systematisch volgen van de vorderingen van kinderen op verschillende ontwikkelingsdomeinen (volgen) - het toetsen van de beheersing van centrale begrippen bij leerlingen aan het eind van de kleuterperiode (toetsen) planmatig werken bij voorbereidend rekenen6, d.w.z. het stellen van eind- en tussendoelen, nagaan of de doelen gehaald worden, analyse van resultaten en terugkijken op het gegeven onderwijs, maken van groepsplannen en individuele handelingsplannen, evalueren van extra hulp (planmatig werken) - toepassing van verschillende manieren om de ontwikkeling van kinderen te volgen en vast te leggen (visies en strategieën) - inzet van maatregelen voor de opvang van jonge risicoleerlingen (opvang risicoleerlingen) De eerste drie indicatoren zijn 'oud' (komen ook in eerdere PRIMA-metingen voor), de laatste twee zijn 'nieuw' en speciaal voor het thema toegevoegd aan PRIMA-4. De nieuwe indicatoren meten niet zozeer óf een werkwijze voorkomt, maar vooral welke. Er is daarbij verondersteld dat de keuze voor een bepaalde werkwijze ten aanzien van observeren, registreren en volgen weer zou kunnen samenhangen met de visie die men heeft op het kleuteronderwijs in het algemeen. Dat laatste kwam echter niet uit de technische analyses: de betreffende vraag bleek ongeschikt voor schaling en voor het onderscheiden van de (wel verwachte) subschalen (Van der Veen et al, 2002). Aansluiting bij voorschoolse educatie en aansluiting bij groep 3

Specifiek voor groep 2 zijn vragen opgenomen over de aansluiting met de voorschoolse educatie en met groep 3. De aansluiting met de voorschoolse educatie is een belangrijk beleidsonderwerp van de laatste jaren, vooral in het kader van onderwijsachterstandenbeleid. Basisscholen vormen eigen peutergroepen of gaan samenwerkingsrelaties aan met peuterspeelzalen, en proberen langs die weg zo vroeg mogelijk aan gerichte ontwikkelingsstimulering te doen bij jonge kinderen uit achterstandsgroepen. Het gebruik van de eerder genoemde specifieke programma's maakt deel uit van deze aanpak. In PRIMA wordt ook informatie verzameld over de contacten die kleuterleerkrachten onderhouden met voorschoolse instellingen zoals peuterspeelzalen, en wordt hun oordeel gevraagd over het nut daarvan. De aansluiting tussen groep 2 en groep 3 is van oudsher een aandachtspunt in het basisonderwijs. Dat was zo toen de voormalige kleuterschool en lagere school werden verenigd in het basisonderwijs, en dat is nog steeds zo. De laatste jaren, met een heroplevende aandacht voor de eigenheid van het kleuteronderwijs en de toenemende aandacht voor het verbeteringen in het onderwijs aan de jongste leeftijdsgroepen, lijkt dit zelfs weer sterker in de belangstelling te komen. De ononderbroken ontwikkeling

6 In verband met de vergelijkbaarheid met de vragen voor de andere leerjaren zijn deze vragen over planmatig werken in de vragenlijsten toegespitst op één vakgebied, namelijk rekenen.

38

voor leerlingen, en de daarvoor noodzakelijke doorgaande leerlijnen, zijn, onder andere door kritische rapportages van de Inspectie van het onderwijs daarover (Inspectie van het Onderwijs, 2001), weer opnieuw een 'voorwerp van zorg geworden', niet in het minst voor wat betreft de overgang van groep 2 naar groep 3. In PRIMA worden over dit onderwerp in de groep 2 vragenlijst de volgende vragen gesteld: - is er systematische aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen in groep 2; - zo ja, worden daarvoor voorlopers gebruikt van de methoden die in groep 3 in gebruik zijn; - zijn er verschillen tussen groep 2 en groep 3 wat betreft instructie- en differentiatievormen. Schoolkenmerken via leerkrachtoordelen

Niet alle vragen in de vragenlijst voor groep 2 gaan over het onderwijsaanbod in groep 2. Er zijn ook enkele vragen in opgenomen die gaan over algemene kenmerken van de school, en waarvoor de leerkrachten de informatie geven. Deze vragen komen voor in alle leerkrachtvragenlij sten, dus ook in die van groep 2. Het gaat om vragen over: - de mate waarin men het schoolteam als een eenheid beleeft (teamcohesie); - de waardering van het kleuteronderwijs op de school (oordeel van de groep 2 leerkrachten daarover); - leiderschap van de directie (stimulerend gedrag, bevorderen van eenheid in het team, onderwijskundig leiderschap, aandacht voor professionalisering). Kenmerken kleuteronderwijs via directievragenlijst

Omgekeerd staan niet alle vragen over het kleuteronderwijs in de vragenlijst voor leerkrachten groep 2. Op de volgende onderdelen biedt ook de directievragenlijst hierover informatie: - inzet van formatie voor verkleining van de groepsgrootte in de onderbouw; - typering van het hele onderwijs (niet alleen in kleuterbouw) volgens de stromingen programmagericht, ontwikkelingsgericht, ervaringsgericht; - aandacht voor jonge risicoleerlingen in het kader van de het samenwerkingsverband Weer Samen Naar School; - deelname van de school aan een Voorschool project en de programmatische invulling daarvan. We zullen in dit rapport ook van deze variabelen uit de directievragenlijst gebruik maken. Opzet van de analyses in dit hoofdstuk

Na deze inleiding komen we tot de schets van het kleuteronderwijs. We kijken in de volgende paragraaf allereerst naar de leerkrachten voor de kleutergroepen en de wijze waarop de kleutergroepen zijn georganiseerd. Daarna gaan we nader in op de onderwijsaanpak bij het kleuteronderwijs. In paragraaf 3.4 komt dan aan de orde hoe de 39

ontwikkeling van de kleuters gevolgd wordt en hoe eventuele problemen daarbij gesignaleerd worden. Vervolgens komt de aansluiting bij enerzijds de voorschoolse educatie en anderzijds de hogere groepen in het basisonderwijs aan de orde. We eindigen met een aantal oordelen van de kleuterleerkracht over zichzelf en over het team, de directie en de waardering voor het kleuteronderwijs binnen de school. Op al deze onderwerpen geven we een beschrijving van de landelijke situatie op basis van gegevens uit de landelijk representatieve referentiesteekproef van PRIMA-4. Door een respons van rond de 85% (Van der Veen et al., 2002) beschikken we daarvoor over gegevens van 714 kleuterleerkrachten en 358 directies. Verder gaan we ook na of er op deze onderwerpen verschillen zijn tussen scholen, ingedeeld naar hun leerlingcompositie. Hiervoor gebruiken we de indeling, zoals die in PRIMA-4 is ontwikkeld. Deze omvat acht verschillende compositietypen, die als volgt kunnen worden omschreven: Cl scholen met ten minste 50% Turkse en Marokkaanse leerlingen met laagopgeleide ouders C2 scholen met ten minste 50% allochtone leerlingen, zowel Turks en Marokkaans als uit overige allochtone groepen, met laagopgeleide ouders C3 scholen met ten minste 50% autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders C4 scholen met ten minste 50% leerlingen met middelbaar opgeleide ouders C5 scholen met ten minste 50% leerlingen met hoogopgeleide ouders C6 scholen met een tamelijk heterogene groep leerlingen, overwegend kansrijk en autochtoon (hooguit33% doelgroepleerlingen) C7 scholen met een zeer heterogene leerlingpopulatie, met zowel kansrijke als kansarme en zowel autochtone als allochtone leerlingen (tussen 33 en 50% doelgroepleerlingen) C8 scholen met een tamelijk heterogene, overwegend kansarme schoolbevolking (ten minste 50% doelgroepleerlingen) Om een goed beeld te krijgen van de positie van achterstandsgroepen in het onderwijs wordt in het PRIMA-onderzoek de eerder genoemde landelijk representatieve steekproef aangevuld met extra scholen met een groot aandeel leerlingen, waarop het onderwijsachterstanden beleid is gericht (doelgroepleerlingen). Voor het beschrijven van de verschillen tussen de compositietypen gebruiken we de totale steekproef van PRIMA-4, die bestaat uit zowel de referentiesteekproef als de aanvullende steekproef. Omdat we daarbij gegevens per schooltype gebruiken is de landelijke representativiteit geen probleem. In deze totale steekproef beschikken we dan over gegevens van 1026 leerkrachten en 504 directies. Bij de hierna te bespreken afzonderlijke variabelen van leerkrachten en directies zijn door incidentele ontbrekende antwoorden de aantallen doorgaans iets lager dan hier

40

genoemd. Omwille van de overzichtelijkheid zullen we echter niet in elke tabel de exacte aantallen vermelden.

3.2 Kenmerken van leerkrachten en klassen Vrijwel alle kleuterleerkrachten zijn van het vrouwelijk geslacht (98%). Een groot deel (78%) van deze leerkrachten werkt al langer dan drie jaar in de kleuterbouw; slechts 7% werkt daar dit jaar voor het eerst. Het gemiddeld aantal jaren ervaring in het onderwijs bedraagt 16.4 (met standaarddevatie 9.5). Er zijn op al deze punten geen verschillen tussen scholen met een verschillend leerlingenpubliek. Regelmatig werken de leerkrachten in duoverband (44%); soms is er sprake van substantiële (d.w.z. minimaal 2 dagdelen per week) vervanging: 11%. De kleutergroepen zijn bijna steeds combinatiegroepen. Bij 81% gaat het om de combinatie van groep 1 en groep 2, bij 4% nog om andere combinaties, bijvoorbeeld met groep 3. Het aantal leerlingen in de klas, ten tijde van de PRIMA-meting in de periode januari-maart 2001, bedraagt gemiddeld 23.8. De leerkrachten met combinatieklassen met groep 1 verwachten gemiddeld nog bijna 4 extra leerlingen in de rest van het schooljaar. Op een minderheid van de scholen is er soms sprake van een dubbele bezetting of momenten waarop de groep wordt gesplitst. Dubbele bezetting komt voor bij 23% van de leerkrachten, en dan doorgaans 1 tot 3 dagdelen per week. Splitsen van de groep komt voor bij 17% van de leerkrachten, ook hier doorgaans 1 tot 3 dagdelen per week. Er zijn geen verschillen naar het aandeel duobanen tussen scholen met verschillende compositie. Op de andere punten zijn er wel verschillen (Tabel 3.1).

Tabel 3.1 - Kenmerken van kleuterklassen, landelijk en naar schoolcompositie

41

We zien een aantal verschillen, die terug te voeren zijn op de verschillen in formatie op basis van de gewichtenregeling. In deze regeling tellen kinderen van laagopgeleide allochtone ouders voor 1.90 mee in de formatie en kinderen van laagopgeleide autochtone ouders voor 1.25; kinderen van ouders die middelbaar of hoger zijn opgeleid tellen gewoon voor 1.0 mee. Een school met veel doelgroepleerlingen beschikt dus over extra formatie. Op de C 1- en C2-scholen met een meerderheid allochtone leerlingen en op de 'gemengde' C8-scholen met een hoog aandeel doelgroepleerlingen zijn de klassen het kleinst en is wat minder vaak sprake van combinatieklassen. Ook is er op deze scholen vaker sprake van dubbele bezetting en van het splitsen van klassen voor 1 of meer dagdelen. Op de C4- en C5-scholen, met een meerderheid 1.0-leerlingen, zijn de klassen het grootst en is minder vaak sprake van dubbele bezetting of splitsing van de klas. Aan de directies van de PRIMA-scholen is gevraagd hoe de extra formatie ten behoeve van de klassenverkleining in de onderbouw is ingezet. We onderscheiden hier vier mogelijke manieren van inzet:7 - verkleining van de kleutergroepen, permanent of een deel van de week; - 'meer handen' van gekwalificeerde leerkrachten voor de kleutergroepen, permanent of een deel van de week; - 'meer handen' van onderwijsassistenten voor de kleutergroepen, permanent of een deel van de week; - creëren of uitbreiden extra voorzieningen (bijv. remedial teaching, Nt2, interne begeleiding, scholing enz.) De volgende tabel geeft een overzicht van het aantal scholen, dat de extra formatie voor het betreffende doel heeft ingezet. Om de tabel te vereenvoudigen laten we, indien de verschillen naar compositietype statistisch niet significant zijn, de betreffende gemiddelden per type weg.

7 Er is ook gevraagd naar inzet van de extra formatie voor vergelijkbare maatregelen ten behoeve van de groepen 3 en 4; dit laten we hier buiten beschouwing.

42

Tabel 3.2 - Inzet van extra formatie in de kleutergroepen (percentages); landelijk en naar schoolcompositie

(ns): geen significante verschillen tussen compositietypen

Landelijk is de extra formatie het meest ingezet voor verkleining van de kleutergroepen en het creëren of uitbreiden van extra voorzieningen. De inzet in de vorm van `meer handen' komt beduidend minder voor. Maar juist daar zien we verschillen tussen de schooltypen. Vooral de schooltypen met veel doelgroepleerlingen (C1, C2 en C8) kennen ook vaker een inzet van de extra formatie in de voorn van meer handen in de kleutergroepen, zowel gekwalificeerd als in de vorm van assistenten. Ondersteuning

Een grote meerderheid van de leerkrachten kan beschikken over de steun van een remedial teacher, soms in de vorm van adviezen (33%), maar nog vaker ook in de vorm van daadwerkelijke remedial teaching aan leerlingen (51%). Er zijn op dit punt niet veel verschillen tussen de schooltypen. Alleen op de Cl-scholen beschikken wat minder (68%) leerkrachten over beide vormen van steun van een remedial teacher. Bijna de helft (47%) van de leerkrachten heeft NT2-leerlingen in de klas. Gevraagd is of er hulp was van een extra leerkracht, speciaal voor deze NT2-leerlingen (Tabel 3.3). Tabel 3.3 - Aanwezigheid van extra leerkracht voor NT2-leerlingen (als percentage van het aantal leerkrachten met NT2-leerlingen)

remedial teacher OALT-leerkracht NT2-leerkracht anders Nederlandstalige assistent anderstalige assistent

45 23 18 14 13 5

43

Ondersteuning is er vooral van de remedial teacher, duidelijk minder vaak van een OALT- en NT2-leerkracht of van assistenten. Wel is er verschil tussen de schooltypen. Op scholen met veel allochtone leerlingen (Cl en C2; maar ook nog wel C8) heeft meer dan de helft van de leerkrachten hulp van een OALT-leerkracht. Op Clscholen is er ook vaker hulp van een anderstalige assistent (bij 23% van de leerkrachten).

3.3 Onderwijsaanpak Scholen én leerkrachten kunnen verschillen in hun onderwijsaanpak. Aan directies en leerkrachten is gevraagd om de onderwijsaanpak te typeren in termen van (zie paragraaf 3.1): - ontwikkelingsgericht onderwijs; - ervaringsgericht onderwijs; - programmagericht onderwijs. Aan de directies is gevraagd in hoeverre er op hun school sprake is van één of meer van een aantal pedagogisch-didactische werkwijzen. Daarop kon geantwoord worden met: 1= nee; 2 = ten dele, van deze aanpak heeft de school enkele kenmerken; 3 = ja, volledig. Tabel 3.4 geeft aan in hoeverre er volgens de directies sprake is van ontwikkelingsgericht onderwijs, ervaringsgericht onderwijs en van programmatisch werken.

Tabel 3.4 - Typering werkwijze school door directies (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie


44

Landelijk typeren de directies de werkwijze op hun school even vaak met 'programmatisch werken' als met 'ontwikkelingsgericht onderwijs'. Directeuren van Cl-scholen typeren hun onderwijsaanpak echter duidelijk vaker als programmatisch. Aan de leerkrachten van groep 2 is gevraagd: 'Onderwijs aan jonge kinderen kan op veel manieren worden ingericht; kunt u uw aanpak plaatsten bij één of meer van de onderstaande stromingen?'. De antwoorden konden lopen van 1=nee tot 5=sterk. Tabel 3.5 geeft de gemiddelde scores. Gemiddeld typeren leerkrachten hun onderwijsaanpak meer als ontwikkelingsgericht dan als programmagericht (met ervaringsgericht daar tussenin). Op scholen met veel allochtone leerlingen (C 1 en C2) ligt dat echter andersom: daar typeren de leerkrachten hun aanpak juist sterker als programmagericht en minder als ontwikkelingsgericht

Tabel 3.5 - Typering onderwijsaanpak door leerkrachten (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie


In een vervolgvraag werd aan de leerkrachten een reeks uitspraken voorgelegd met betrekking tot hun pedagogisch-didactische visie en aanpak. Daaruit zijn twee schalen geconstrueerd (Van der Veen et al., 2002) die respectievelijk staan voor een kindgerichte visie en aanpak met individuele aandacht voor het kind en actief leren (kindgericht) en voor een aanbodgerichte aanpak waarbij de leerkracht een vast plan heeft met vooraf geformuleerde doelen (aanbodgericht). Voorbeelden van items uit de eerste schaal zijn: 'ik ga uit van de eigen activiteit en de eigen inbreng van het kind'; 'ik probeer het leren uit te lokken door aan kinderen uitdagende problemen voor te leggen'. Voorbeelden van items uit de tweede schaal zijn: 'ik werk aanbodgericht: zo 45

leren de kinderen het meest effectief'; 'ik besteed systematisch aandacht aan basisvaardigheden voor kleuters, zoals ordenen, woordenschat, begrippen van ruimte en tijd' De scores op deze twee schalen hebben hetzelfde bereik als bij de afzonderlijke items, van 1= zo werk ik helemaal niet tot 5=dat is helemaal mijn werkwijze. In Tabel 3.6 worden de gemiddelde scores op beide schalen gegeven.

Tabel 3.6 - Pedagogisch-didactische visie en aanpak van leerkrachten (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie

landelijk (stand.dev) C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

schaal kindgericht

schaal aanbodgericht

3.75 (.42)

3.45 (.56)

(ns)

3.66 3.71 3.24 3.40 3.46 3.42 3.48 3.44


Over het geheel genomen blijkt uit de uitspraken van leerkrachten meer een kindgerichte dan een aanbodgerichte aanpak. Wel zijn leerkrachten op scholen met veel allochtone leerlingen (Cl en C2) wat sterker aanbodgericht dan die op de andere scholen. Leerkrachten op scholen met veel 1.25-leerlingen (C3) zijn juist minder aanbodgericht. Gerichtheid van activiteiten

Naast de algemenere typering van de onderwijsaanpak is leerkrachten ook gevraagd aan te geven welk belang verschillende activiteiten in hun onderwijs hadden. Een eerste vraag was als volgt gefoiinuleerd: 'De ontwikkeling van kinderen vindt plaats door middel van een scala aan activiteiten. Hoe belangrijk zijn onderstaande activiteiten voor uw onderwijs aan groep 2?'. Daarop volgden een reeks van 15 activiteiten. De score bij elke activiteit kon lopen van 1=heel onbelangrijk; tot 5=heel belangrijk. Hieruit zijn twee schalen geconstrueerd (Van der Veen et al., 2002), waarvan er een betrekking heeft op activiteiten die voornamelijk op spel zijn gericht (actspel) en de ander betrekking heeft op activiteiten die op cognitieve vaardigheden zijn 46

gericht (actcogn). Voorbeelden van de eerste soort activiteiten zijn: rollen- en fantasiespel; spelen met klei, zand, water. Voorbeelden van de tweede soort zijn: visuele waarneming: legpuzzels, memory; geheugentraining. Beide schalen lopen ook weer van 1 tot 5. De landelijke score op de eerste schaal bedraagt 4.43 (sd = .87) en die op de tweede 3.93 (sd = .86). Daaruit kan geconcludeerd worden dat in groep 2 meer nadruk ligt op spelgerichte activiteiten dan op activiteiten die op cognitieve vaardigheden zijn gericht. Er zijn bij beide schalen geen significante verschillen tussen de compositietypen. Een volgende vraag betrof activiteiten, die de school kan ondernemen om de ontwikkeling van de kinderen extra te stimuleren. Aan leerkrachten werd gevraagd om van een reeks activiteiten aan te geven in hoeverre die een plaats hadden in het onderwijs aan groep 2. De antwoordmogelijkheden lagen tussen 1=niet; en 5=sterk. Tabel 3.7a geeft een overzicht van de gemiddelde score voor elk van de activiteiten.

Tabel 3.7a - Rol van activiteiten om ontwikkeling extra te stimuleren (gemiddelden en standaarddeviaties)

voorlezen en prentenboek bekijken aan een project werken schooltelevisie bekijken en nabespreken computerprogramma voor cognitieve ontwikkeling inzetten verhalen laten schrijven/boekjes laten maken uitstapjes/excursies naar aanleiding van een thema kinderen toneel-, dans- of muziekuitvoeringen laten geven toneel-, dans- of muziekuitvoeringen bezoeken kinderen proeven laten doen kinderen onderzoek laten uitvoeren

Voorlezen en prentenboeken bekijken hebben een zeer belangrijke plaats in het kleuteronderwijs. Datzelfde geldt ook wel voor het werken aan projecten en het gebruik van de schooltelevisie. De inzet van computerprogramma's heeft een iets minder belangrijke plaats en dat geldt nog weer sterker voor de overige 6 activiteiten. Bij de eerste 4 items, die het meest worden toegepast, verschillen er twee significant tussen de schooltypen. Van de overige 6 items, die wat minder worden toegepast, is één schaal stimu gemaakt, die ook verschilt tussen de schooltypen (Tabel 3.7b).

47

Tabel 3.7b - Stimulerende activiteiten naar compositietype (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie

Uit de tabel blijkt dat de gemiddelde score steeds op de scholen met veel allochtone leerlingen (C1 en C2) wat lager is. Dat is opvallend omdat we juist veronderstellen dat leerlingen op die scholen de extra stimulans vanuit school nodig hebben. Programmatisch werken

Programmatisch werken is een van de kenmerken die bekend zijn uit effectiviteitsonderzoek voor het kleuteronderwijs. In PRIMA is een indicator voor programmatisch werken de mate waarin gebruik wordt gemaakt van systematische programma's voor verschillende ontwikkelingsaspecten. Een andere indicator voor programmatisch werken is het gebruik van methoden. Methoden zijn dominant aanwezig in de hogere leerjaren van het basisonderwijs, maar lang niet altijd in de kleutergroepen. Verondersteld wordt dat programmatisch werken voor kleuters wordt vergemakkelijkt door het gebruik van methoden. Aan de leerkrachten van groep 2 is gevraagd in hoeverre er sprake was van een systematisch programma voor een reeks van negen ontwikkelingsaspecten. De antwoordcategorieën hierbij waren: 1=hieraan besteden we alleen impliciet aandacht 2=programma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld 3=programma waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgesteld De volgende tabel geeft het percentage leerkrachten met een globaal of gedetailleerd programma.

48

Tabel 3.8 - Werken met programma's voor diverse ontwikkelingsaspecten (percentages landelijk) ontwikkelingsaspect mondelinge taalvaardigheid lichamelijke ontwikkeling fijn-motorische ontwikkeling cognitieve ontwikkeling ontwikkeling waarneming sociaal-emotionele ontwikkeling creatief/muzische ontwikkeling algemene ontwikkeling sociale redzaamheid

72 66 62 61 61 58 56 51 47

De helft tot driekwart van de leerkrachten werkt voor de genoemde ontwikkelingsaspecten met programma's. Het meest gebeurt dit bij de mondelinge taalvaardigheid, het minst bij sociale redzaamheid. Deze gegevens zijn samengevat in de schaal program, die staat voor de mate waarin gebruik wordt gemaakt van systematische programma's voor deze negen ontwikkelingsaspecten. De score loopt weer van 1 tot 3 (van alleen impliciet aandacht tot aan gedetailleerd programma). De tweede indicator voor programmatisch werken is de schaal methode, die betrekking heeft op de aanwezigheid van kant en klare methodes voor deze negen ontwikkelingsaspecten. De schaal telt het aantal aspecten waarvoor methoden beschikbaar zijn en loopt daarmee in principe van 0 tot 9. In Tabel 3.9 worden gemiddelden op beide schalen gepresenteerd voor de verschillende schooltypen. Tabel 3.9 - Gebruik van programma's en methoden (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie


49

Op de Cl- en C2-scholen, met veel allochtone leerlingen, wordt het meest gebruik gemaakt van systematische programma's, op C4- en C5-scholen, met veel leerlingen van middelbaar en hoger opgeleide ouders, het minst. Landelijk zijn er voor gemiddeld 3 tot 4 ontwikkelingsaspecten methoden aanwezig op de scholen. Er zijn op dit punt geen significante verschillen tussen de schooltypen. Oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden

Aan de leerkrachten is gevraagd om aan te geven in welke mate er sprake is van oefening en instructie met betrekking tot een zestal begrippen en denkvaardigheden. Tabel 3.10 geeft het percentage met systematische oefening en instructie.

Tabel 3.10 - Systematische oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden (percentages)

hoeveelheidsbegrippen ruimtelijke begrippen leesbegrippen ordenen classificeren vergelijken

56 49 46 44 39 38

Bij ruim eenderde tot ruim de helft van de leerkrachten is sprake van systematische oefening en instructie. Dat gebeurt nog het meest bij hoeveelheidsbegrippen en minder bij vaardigheden als classificeren en vergelijken. Deze gegevens zijn samengevat in de schaal instruc, die staat voor de mate waarin er sprake is van oefening en instructie. De score loopt van 1 (komt zelden of nooit aan bod) tot 3 (systematische oefening en instructie). Op deze schaal bestaan significante verschillen tussen de schooltypen.

50

Tabel 3.11 - Mate van systematische oefening en instructie (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie

Op scholen met veel allochtone leerlingen (C 1 en C2) is sterker sprake van systematische oefening en instructie. Dit is in lijn met de gegevens van Tabel 3.9 waaruit blijkt dat deze scholen ook het meest gebruik maken van systematische programma's.

3.4 Observeren, registreren, signaleren Evaluatiegericht werken is een variabele die bekend is uit het effectiviteitsonderzoek. Het concept staat voor systematisch monitoren en evalueren van onderwijsopbrengsten en onderwijsaanbod. Ook het snel signaleren van problemen en achterstanden is in dit verband van belang. Aan de leerkrachten van groep 2 is gevraagd welke van tien manieren om de ontwikkeling van jonge kinderen te volgen en vast te leggen door hen werden toegepast. Tabel 3.12a geeft voor elk van deze manieren de percentages leerkrachten die aangaven die manier te gebruiken.

51

Tabel 3.12a - Toepassing van manieren om ontwikkelingen van kinderen te volgen % ja periodiek observeren op aantal vaste onderwerpen criterium ontwikkelingsachterstand is achterblijven bij eigen ontwikkelingspotentieel criterium ontwikkelingsachterstand is achterblijven bij leeftijdgenoten genormeerde of methodegebonden toetsen voor alle kinderen leg dagelijks iets vast van wat kinderen doen/wat opvalt aan ontwikkeling gerichte observatie om ontwikkeling kinderen te volgen gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor alle kinderen gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor risicokinderen genormeerde of methodegebonden toetsen voor risicoleerlingen intakesysteem voor jonge kinderen met instrument voor vastleggen beginsituatie

84 75 71 64 59 58 57 52 48 27

Een grote meerderheid van de leerkrachten observeert de leerlingen periodiek op een aantal vaste onderwerpen; ongeveer 2 op de 3 gebruiken toetsen om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Achterstand in ontwikkeling wordt daarbij zowel afgemeten aan het eigen leerpotentieel van de leerlingen als aan de leeftijdgenoten. Bij twee van de in de tabel genoemde manieren om de ontwikkelingen van kinderen te volgen bestaan er significante verschillen in toepassing tussen de schoolcomposities.

Tabel 3. 12b - Toepassing van manieren om ontwikkelingen te volgen (percentages); landelijk en naar schoolcompositie

Genormeerde of methodegebonden toetsen voor alle kinderen worden meer toegepast op C1- en C8-scholen; en wat minder bij C3- en C4-scholen. Een intakesysteem komt niet zo veel voor, maar het meest nog op scholen met veel allochtone leerlingen (Cl en C2). 52

Een volgende vraag betrof de vormen waarmee de ontwikkelingen van leerlingen gevolgd worden bij de eerder genoemde ontwikkelingsaspecten (vgl. Tabel 3.8). De leerkrachten konden hier kiezen uit alternatieven die een toenemende systematiek in het volgen van ontwikkelingen weerspiegelen: 1= geen; 2=observatie in de dagelijkse omgang, met eigen aantekeningen; 3=systematische observatie met gestandaardiseerd instrument; 4=toetsen. Tabel 3.13 geeft de landelijke gemiddelden voor elk van de ontwikkelingsaspecten.

Tabel 3.13 - Systematisch volgen bij diverse ontwikkelingsaspecten (gemiddelden en standaarddeviaties)

cognitieve ontwikkeling algemene ontwikkeling ontwikkeling waarneming mondelinge taalvaardigheid fijn-motorische ontwikkeling sociaal-emotionele ontwikkeling lichamelijke ontwikkeling sociale redzaamheid creatief/muzische ontwikkeling

De cognitieve en algemene ontwikkeling van de kinderen worden het meest systematisch gevolgd; de minste systematiek is er bij creatief/muzische ontwikkeling en sociale redzaamheid. Alleen bij de mondelinge taalvaardigheid is er een significant verschil tussen de schooltypen. Vooral op de C1-, maar ook wel op de C2-scholen, beide met een groot aandeel allochtone leerlingen, is er sterker sprake van het systematisch volgen van de leerlingen. Een andere aanwijzing voor het systematisch volgen van ontwikkelingen bij de leerlingen is het toetsen van de begrippen en vaardigheden, zoals die eerder bij Tabel 3.10 werden genoemd, bij de overgang naar groep 3. Een grote meerderheid van de leerkrachten, variërend van 80 tot 90 procent bij de verschillende begrippen en vaardigheden, zegt dat al deze zaken getoetst worden. Een samenvattende schaal toets verschilt niet significant tussen de schooltypen. Een bevestiging van dit nauwkeurig volgen en toetsen van de kleuters wordt gevonden in de vragenlijst aan directies van scholen. Daarbij zegt slecht 4% dat er geen leerlingvolgsysteem is voor de kleuters; bij 54% is er een leerlingvolgsysteem voor de hele school en bij 42% een apart systeem voor de kleuters.

53

Risicoleerlingen

Het nauwkeurig volgen van leerlingen kan tot gevolg hebben dat er jonge risicokinderen worden gesignaleerd. De leerkrachten is gevraagd welke van zes maatregelen en instrumenten zij inzetten voor de opvang van dergelijke jonge risicokinderen en kinderen met ontwikkelingsachterstanden. In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de antwoorden.

Tabel 3.14a - Toepassing van maatregelen t.b.v. jonge risicokinderen (percentages) % ja gebieden waarop het kind achterblijft gericht stimuleren gebruik speciaal opgestelde handelingsplannen extra begeleiding buiten de groep gebruik speciale observatie- en hulpprogramma gebruik tutor die observeert en/of specifieke activiteiten met hen doet gedurende zoveel mogelijk tijd twee volwassenen op een groep

99 83 57 42 26 5

Naast gerichte stimulering en opstellen van handelingsplannen, wat bijna door iedereen wordt toegepast, wordt ook wel gebruik gemaakt van extra begeleiding buiten de groep en speciale programma's. Gebruik van een tutor of extra handen in de klas komt veel minder voor, maar juist bij deze twee maatregelen is er significant verschil tussen composities.

Tabel 3.14b - Maatregelen ten behoeve van jonge risicokinderen (percentages); landelijk en naar schoolcompositie

54

Twee volwassenen op de groep komt, zoals we eerder ook al zagen, vaker voor op scholen die veel doelgroepleerlingen hebben (C l , C2, C8) en daardoor ook extra formatie. Het gebruik van een tutor wisselt tussen de schooltypen zonder een duidelijk patroon. Op de C4- en C5-scholen, met het grootste aandeel kansrijke leerlingen, komt een tutor het minst voor. In het kader van het Weer Samen Naar School beleid (WSNS) nemen scholen deel aan samenwerkingsverbanden tussen scholen voor regulier en speciaal basisonderwijs. Ook binnen deze samenwerkingsverbanden (SWV) komt de problematiek van jonge risicokinderen aan de orde. De directies hebben hierover enkele gegevens verschaft. In de eerste plaats is hen gevraagd in hoeverre er in het afgelopen jaar aandacht is besteed aan het signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen; zowel binnen het SWV als binnen de eigen school. De antwoordmogelijkheden waren 1=niet; 2=enige aandacht; 3= uitvoerige aandacht. Verder is gevraagd of er in het afgelopen jaar door/vanuit het SWV activiteiten zijn ondernomen gericht op: - deskundigheidsbevordering op het gebied van het jonge (risico)kind; - ontwikkelen van zorgsysteem voor jonge kinderen. De volgende tabel geeft een overzicht van de antwoorden op deze vragen, voorzover nodig nader uitgesplitst naar het compositietype van de school.

Tabel 3.15 - Activiteiten binnen SWV met betrekking tot risicokinderen (gemiddelden resp. percentages); landelijk en naar schoolcompositie


55

Gemiddeld genomen is er het afgelopen jaar meer aandacht op de school zelf besteed aan het signaleren, diagnosticeren en remediëren van jonge risicokinderen dan binnen het Samenwerkingsverband. De score binnen het SWV komt overeen met de antwoord 'enige aandacht', de score op school zit daar een stuk boven. Verder blijkt dat die aandacht op de school zelf nog het meest voorkomt op scholen met veel doelgroepleerlingen (C I, C2 en C8). We kunnen dus concluderen dat de aandacht voor jonge risicoleerlingen meer eigen beleid is dan beïnvloed vanuit het samenwerkingsverband en het meest aan de orde is op de scholen met veel doelgroepleerlingen.

3.5 Aansluiting bij voorschoolse educatie en aansluiting bij groep 3 Sinds de invoering van de basisschool vormt het kleuteronderwijs geen zelfstandige school meer. Een van de doelstellingen daarbij was om de overgang van kleuteronderwijs naar basisonderwijs eenvoudiger te maken en te komen tot een doorlopende ontwikkelingslijn. We zullen hier nagaan in hoeverre er in groep 2 geanticipeerd wordt op het onderwijs in groep 3. Naast deze aansluiting op de hogere groepen is bij de kleutergroepen ook nog sprake van een aansluiting op de eventuele eerdere voorschoolse educatie. We beginnen onze bespreking met dit laatste. Aan de directies is gevraagd of de school meedoet aan een Voorschool-project. Daarop zegt 8% dat de school meedoet en nog eens 8% dat dat in voorbereiding is; 10% is zich nog aan het oriënteren. Zoals verwacht kon worden zijn er duidelijke verschillen naar schooltype. Van de scholen met veel doelgroepleerlingen (Cl, C2, C3 en C8) doet ongeveer 50% mee met een Voorschool-project of is dat aan het voorbereiden; bij de andere schooltypen ligt dat percentage beduidend lager. Hierin weerspiegelt zich het streven om, in het kader van het gemeentelijk achterstandenbeleid, juist bij scholen met veel doelgroepleerlingen extra aandacht te besteden aan voorschoolse educatie. Een volgende vraag betrof de deelname aan een specifiek programma voor de ontwikkeling van jonge kinderen, zoals Piramide, Kaleidoscoop, Basisontwikkeling en Taalplan kleuters. Hier gaat het dus om de programmatische invulling van de Voorschool. Tabel 3.16 geeft een overzicht van de antwoorden.

56

Tabel 3.16 - Deelname aan specifieke programma's (percentages); landelijk en naar schoolcompositie (dan %ja en %deels samengenomen)


Aan het programma Kaleidoscoop wordt zeer weinig meegedaan, aan de programma's Piramide en Taalplan kleuters wat meer, in het bijzonder bij de C8-, Cl- en C3-scholen. Het vaakst wordt nog (geheel of gedeeltelijk) meegedaan met het programma Basisontwikkeling. En waar de deelname aan de andere programma's relatief vaak op scholen met veel doelgroepleerlingen is geconcentreerd, is er bij Basisontwikkeling sprake van een gespreidere deelname, ook door scholen met relatief veel kansrijke leerlingen (bijv. C4 en C5). Bij de leerkrachten van groep 2 is informatie verkregen over hun contacten met voorschoolse voorzieningen en ook over hun oordeel met betrekking tot het nut van dergelijke voorzieningen. Contacten met voorschoolse voorzieningen zijn vaak afwezig (40%) of anders incidenteel van aard (42%). Een minderheid van de leerkrachten (18%) zegt systematisch contact te hebben met voorschoolse voorzieningen. Het nut van voorschoolse voorzieningen werd bepaald met een reeks uitspraken, waaruit de schaal vvnut is gemaakt (Van der Veen et al., 2002). Voorbeelden van de uitspraken zijn: 'kinderen die een peutergroep hebben bezocht zijn in het algemeen toch wat verder in hun ontwikkeling' en 'het is de moeite waard om te investeren in een goed contact met voorschoolse voorzieningen'. De schaal heeft een scorebereik tussen 1 (geheel oneens) en 5 (geheel eens). De gemiddelde score bedraagt 3.90, wat aangeeft dat de leerkrachten over het geheel genomen wel het nut inzien van voorschoolse voorzieningen. Zowel bij het contact als bij het oordeel over het nut vinden we verschillen tussen schooltypen.

57

Tabel 3.17 - Contact met en nut van voorschoolse voorzieningen (percentage resp. gemiddelde); landelijk en naar schoolcompositie

Systematisch contact komt het meest voor op de Cl- en C8-scholen (45%), gevolgd door de C3- en C2-scholen. Dit zijn allemaal scholen met veel doelgroepleerlingen. Zoals verwacht kon worden zien de leerkrachten op deze scholen doorgaans ook meer het nut in van deze voorzieningen. Alleen bij de C3-scholen is er relatief vaak sprake van systematische contacten, maar wordt het nut ervan niet hoger ingeschat dan landelijk. Voorbereiding op groep 3

Aan de leerkrachten is de vraag gesteld of er sprake is van systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen en op welke wijze dat gebeurt. Een andere indicator voor de systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen is het gebruik van voorlopers van de methoden uit groep 3. De leerkrachten is gevraagd of er gebruik wordt gemaakt van voorlopers van die methoden en zo ja, of die dan voor alle leerlingen of alleen voor de goede leerlingen worden gebruikt. In Tabel 3.18 worden de antwoorden op deze vragen samengevat. Rond de helft van de leerkrachten geeft aan dat alle leerlingen systematisch worden voorbereid op het aanvankelijk lezen en rekenen; bij rekenen is dat wat meer dan bij lezen. Het gebruik van voorlopers van de methoden van groep 3 blijft daar wat bij achter: ongeveer één-derde van de leerkrachten gebruikt zo'n voorloopmethode bij alle leerlingen. Alleen bij het gebruik van voorlopers voor lezen zijn er significante verschillen tussen de compositietypen. Deze worden vooral minder gebruikt bij de C2-scholen, maar ook wel op de C8-, Cl- en C3-scholen: allemaal scholen met veel doelgroepleerlingen.

58

Tabel 3.18 - Voorbereiding op aanvankelijk lezen en rekenen (percentages); landelijk en naar schoolcompositie


3.6 Oordelen van leerkrachten Vertrouwen in eigen kunnen en tevredenheid

Vertrouwen in eigen kunnen is een belangrijke factor in het onderwijs. Leerkrachten die met zelfvertrouwen voor de klas staan kunnen daardoor met meer plezier, ontspanning en aandacht voor de kinderen lesgeven dan leerkrachten die twijfelen aan zichzelf en aan wat ze bij de kinderen kunnen bereiken. En een soortgelijke redenering kan gelden voor de tevredenheid van de leerkrachten met hun werk. Vertrouwen in eigen kunnen is een schaal, gemeten met een vijftal items die betrekking hebben op het omgaan met heterogene groepen, met lastige leerlingen, met leerproblemen en dergelijke. Tevredenheid is een schaal, gemeten met een achttal items die betrekking hebben op voldoening in het werk, zich overbelast voelen e.d. (Van der Veen et al., 2002). De score op beide schalen loopt van 1 (geheel oneens) tot 5 (geheel eens). De volgende tabel geeft de gemiddelde scores.

59

Tabel 3.19 - Vertrouwen in eigen kunnen en tevredenheid (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie schaal

schaal

vertrouwen

tevreden

landelijk

3.62

3.68

(stand.dev)

(.75)

(.78)

C 1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

(ns)

3.54 3.54 3.83 3.76 3.65 3.71 3.69 3.59


Er zijn geen verschillen tussen de schooltypen in het vertrouwen in eigen kunnen van de leerkrachten. Op scholen met veel allochtone leerlingen (Cl en C2) en op scholen met een sterk heterogene, overwegend kansarme leerlingbevolking (C8) is de tevredenheid van de leerkrachten met hun werk het laagst. Waardering kleuteronderwijs in school en team

Op verschillende manieren zijn indicaties verkregen over het belang dat er gehecht wordt aan het onderwijs in de kleuterbouw. Allereerst zijn hierover een zestal rechtstreekse vragen gesteld aan de leerkrachten van groep 2. Uit deze zes items kan één schaal (waarde) gemaakt worden, die aangeeft welke waarde er in school gehecht wordt aan het kleuteronderwijs. Een voorbeeld van deze items is: 'expertise op het gebied van de ontwikkeling van jonge kinderen wordt in het team erkend en belangrijk gevonden'. De schaal loopt van 1 (geheel oneens met uitspraak) tot 5 (geheel eens). Over het geheel genomen zijn de leerkrachten van groep 2 niet ontevreden over de waardering voor het kleuteronderwijs binnen hun school: het gemiddelde van 3.87 geeft dat aan. Bij de afzonderlijke compositietypen valt op dat op de C2-scholen de leerkrachten wat minder vinden dat het kleuteronderwijs gewaardeerd wordt.

60

Tabel 3.20 - Waardering van het kleuteronderwijs (gemiddelden); landelijk en naar schoolcompositie

Uit de vragenlijst voor directies beschikken we ook nog over enkele andere indicatoren voor belang dat gehecht wordt aan de kleuterbouw. Zo is gevraagd welke onderwerpen er op teamvergaderingen worden besproken, Het onderwerp 'vernieuwingen in het kleuteronderwijs' blijkt daarbij gemiddeld te worden besproken; de score voor dit onderwerp is 3.17: iets meer dan 'niet weinig, niet veel'. Op 58% van de scholen is er in de afgelopen anderhalf jaar sprake geweest van nascholing en/of externe begeleiding in verband met vernieuwing kleuteronderwijs, voor een deel van het team. En tenslotte, mogelijk ook niet onbelangrijk, op 43% van de scholen heeft (tenminste) één lid van de directie zelf ervaring in het kleuteronderwijs. Op al deze punten bestaan er geen significante verschillen tussen de schooltypen. Teamcohesie en onderwijskundig leiderschap

Tot slot zijn aan de leerkrachten van groep 2 ook nog een reeks vragen gesteld waaruit een aantal wat algemenere oordelen van deze leerkrachten over het team en de directie kunnen worden geconstrueerd (vgl. Van der Veen et al., 2002). Allereerst is dat de schaal teamcohesie, gebaseerd op 9 items over de onderlinge relaties en eenheid in visie binnen het team, bijvoorbeeld: 'de onderwijsvisie van onze school wordt door het team als geheel gedragen'. Verder zijn er enkele schalen, die betrekking hebben op het onderwijskundig leiderschap van de directie: - de mate waarin directie de leerkrachten sociaal-emotionele ondersteuning biedt (bijvoorbeeld: 'de directie geeft de leerkrachten het gevoel dat hun werk belangrijk is'); - de mate van ondersteuning m.b.t. inhoudelijke zaken (bijvoorbeeld: 'de directie bevordert de onderlinge discussie over de inhoud van ons werk');

61

- aandacht van de directie voor onderwijskundige zaken (bijvoorbeeld: 'de directie besteedt aandacht aan het met leerkrachten overleggen over leermethoden' ); - aandacht van de directie voor professionalisering (bijvoorbeeld: 'de coaching van beginnende leerkrachten is bij ons goed geregeld'). Het scorebereik bij al deze schalen is van 1 tot 5. Tabel 3.21 geeft de landelijke gemiddelden.

Tabel 3.21 - Oordelen leerkracht over teamcohesie en onderwijskundig leiderschap (gemiddelden)

teamcohesie leiding biedt sociaal-emotionele ondersteuning leiding biedt inhoudelijke ondersteuning leiding heeft aandacht voor professionalisering leiding heeft aandacht voor onderwijskundige zaken

Gezien de scores kunnen we concluderen dat leerkrachten van de kleutergroepen over het geheel genomen tevreden zijn met de teamcohesie en met de sociaal-emotionele en inhoudelijke ondersteuning vanuit de directie. Bij de aandacht voor professionalisering en voor onderwijskundige zaken is die tevredenheid wat minder. Bij geen van deze schalen zijn er significante verschillen tussen de schooltypen. Kennelijk zijn teamcohesie en onderwijskundig leiderschap niet afhankelijk van het type leerlingen dat op school zit.

3.7 Samenvatting

In dit hoofdstuk hebben we een schets gegeven van het kleuteronderwijs in Nederland anno 2000. De hoofdlijnen zullen we hier nog eens samenvatten. Omstandigheden

Kleuters in Nederland zitten in een combinatieklas met ongeveer 24 leerlingen uit de groepen 1 en 2 bij elkaar en krijgen les van een juf. Bij ongeveer 20% van de kleuters zijn er af toe twee juffen voor de klas of wordt de klas gesplitst. Op scholen met veel doelgroepleerlingen (en daardoor extra formatie) zijn de klassen wat kleiner en is er vaker sprake van dubbele bezetting of splitsing van de klas.

62

Onderwijsaanpak De kleuterleerkrachten typeren hun onderwijsaanpak sterker als ontwikkelings- en ervaringsgericht dan als programmagericht. En uit verschillende uitspraken blijkt een sterkere kindgerichte dan aanbodgerichte aanpak. In de klas ligt de nadruk wat meer op spelgerichte activiteiten dan op activiteiten die op cognitieve vaardigheden zijn gericht. Op scholen met veel allochtone leerlingen is de aanpak sterker programmaen aanbodgericht. Bij verschillende ontwikkelingsaspecten wordt in de kleuterklassen reeds gewerkt met programma's en methoden. De helft tot driekwart van de leerkrachten werkt met systematische programma's, het meest nog voor mondelinge taalvaardigheid. En voor gemiddeld 3 tot 4 ontwikkelingsgebieden zijn kant en klare methoden voorhanden. Het gebruik van programma's en systematische oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden (zoals hoeveelheids- en ruimtelijke begrippen, leesbegrippen, classificeren, en dergelijke) is op scholen met veel allochtone leerlingen wat meer verbreid dan op de 'gemiddelde' school. Tot slot blijkt dat de leerkrachten diverse activiteiten ondernemen die bevorderend kunnen zijn voor het verwerven van cognitief en cultureel kapitaal. Op scholen met veel allochtone leerlingen gebeurt dat wat minder dan gemiddeld. Volgen van ontwikkelingen Een grote meerderheid van de leerkrachten observeert de leerlingen periodiek op een aantal vaste onderwerpen. Ongeveer 2 op de 3 gebruiken ook (methodegebonden of genormeerde) toetsen om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. De cognitieve en de algemene ontwikkeling worden het meest systematisch gevolgd. Bij de overgang naar groep 3 wordt de ontwikkeling van leerlingen m.b.t. begrippen en denkvaardigheden (zoals hoeveelheids- en ruimtelijke begrippen, leesbegrippen, classificeren, en dergelijke) op bijna alle scholen getoetst. Vrijwel alle scholen beschikken ook over een leerlingvolgsysteem; bij ongeveer de helft is er een apart volgsysteem voor de kleuters. Er zijn op deze punten niet veel verschillen naar de samenstelling van de leerlingbevolking. Er is wel een tendens dat scholen met veel allochtone leerlingen wat meer gebruik maken van toetsen. Deze scholen beschikken ook wat vaker over een intakesysteem voor jonge kinderen waarmee hun beginsituatie kan worden vastgelegd. Wanneer er kinderen met ontwikkelingsachterstanden en jonge risicoleerlingen worden gesignaleerd gaan alle leerkrachten deze kinderen gericht stimuleren. Meer dan 80% maakt daarbij gebruik van een handelingsplan. Minder frequent wordt er gebruik gemaakt van speciale observatie- en hulpprogramma's (42%) of extra begeleiding buiten de groep (57%). In de (WSNS-)samenwerkingsverbanden met het speciaal onderwijs wordt bij ongeveer 2 op de 3 scholen activiteiten ondernomen gericht op jonge risicokinderen. De aandacht voor jonge risicokinderen lijkt echter meer eigen beleid van de school te zijn dan beïnvloed vanuit het samenwerkingsverband. En deze aandacht is het meest aan de orde op scholen met veel doelgroepleerlingen. 63

Aansluiting bij voorschoolse educatie en aansluiting bij groep 3 Ongeveer 15% van de scholen neemt deel aan een Voorschoolproject of is dat aan het voorbereiden. Zoals verwacht kon worden is dat aandeel bij scholen met veel doelgroepleerlingen beduidend hoger (rond 50%). Deze scholen nemen relatief vaak deel aan de programma's Piramide of Taalplan kleuters. Aan het programma Basisontwikkeling wordt ook op scholen zonder veel doelgroepleerlingen relatief vaak deelgenomen. Leerkrachten op scholen met veel doelgroepleerlingen hebben ook het vaakst systematisch contact met voorschoolse voorzieningen. Bovendien zien zij ook meer het nut van dergelijke contacten in. Rond de helft van de leerkrachten geeft aan dat alle leerlingen systematisch worden voorbereid op het aanvankelijk lezen en rekenen; bij rekenen is dat wat meer dan bij lezen. Het gebruik van voorlopers van de methoden van groep 3 blijft daar wat bij achter: ongeveer één-derde van de leerkrachten gebruikt zo'n voorloopmethode bij alle leerlingen. Tevredenheid Over het geheel genomen zijn leerkrachten redelijk tevreden met hun werk (een gemiddelde van 3.7 op een schaal van 1 tot 5). Op scholen met veel allochtone leerlingen is die tevredenheid echter wat lager. Verder zijn de leerkrachten redelijk te spreken over de waardering van het kleuteronderwijs in het team (gemiddelde 3.9), over de teamcohesie en sociaal-emotionele ondersteuning vanuit de directie (gemiddelde 3.8) en over de inhoudelijke ondersteuning vanuit de directie (gemiddelde 3.7). Het oordeel over de aandacht van de directie voor professionalisering (3.4) en voor onderwijskundige zaken (3.2) is iets minder.

64

4 Veranderingen in het kleuteronderwijs sinds 1994

4.1 Inleiding en opzet In het vorige hoofdstuk is een beschrijving gegeven van het kleuteronderwijs anno 2000. Bij deze laatste meting van PRIMA zijn veel uitgebreidere vragen hierover gesteld dan in de voorafgaande drie metingen. Voor de veranderingen in de tijd moeten we kenmerken van het kleuteronderwijs onderzoeken die in tenminste enkele van de vier PRIMA-metingen op (ongeveer) dezelfde wijze bevraagd zijn.' We delen deze kenmerken in in een drietal groepen, die in de hierna volgende paragrafen achtereenvolgend aan de orde komen: - kenmerken van leerkrachten en klassen; - kenmerken van de onderwijsaanpak van leerkrachten; - algemene kenmerken van de school. Vrijwel al deze kenmerken zijn in het vorige hoofdstuk uitgebreider aan de orde geweest. In dit hoofdstuk zullen we daarom meestal volstaan met een meer summiere aanduiding van de kenmerken. Bij elk kenmerk beschrijven we de algemene ontwikkeling over de jaren aan de hand van gegevens uit de referentiesteekproeven van PRIMA. Daarmee krijgen we een beeld van de ontwikkeling in het gehele basisonderwijs in Nederland. We zullen steeds toetsen of er sprake is van statistisch significante verschillen (p < .01) tussen de jaren. We gebruiken daarbij weer een F-toets voor verschillen in gemiddelden en een chi-kwadraat toets voor verschillen in verdelingen. In Tabel 4.1 geven we een overzicht van de aantallen scholen, directies en leerkrachten van groep 2 uit de referentiesteekproeven, waarvan informatie is verkregen over de in dit hoofdstuk beschreven kenmerken.

8 Uitgebreide gegevens over de bij de verschillende metingen verzamelde gegevens staan in de technische rapportages over school- en klaskenmerken (Ledoux & Overmaat, 1996; Overmaat & Ledoux, 1998; Ledoux et al., 2000; Van der Veen et al., 2002).

65

Tabel 4.1 - Aantal scholen, directies en leerkrachten van groep 2 in de referentiesteekproef van vier PRIMA-metingen

aantal scholen met gegevens van directies en/of leerkrachten aantal directies aantal leerkrachten van groep 2

Overigens zijn op afzonderlijke kenmerken de aantallen door incidentele ontbrekende antwoorden doorgaans iets lager, maar terwille van de overzichtelijkheid zullen we niet in elke tabel de exacte aantallen vermelden. Naast het beeld van de algemene ontwikkeling over de jaren willen we ook weten of die ontwikkeling verschillend is voor scholen met een verschillend leerlingpubliek. Dat er op een reeks van kenmerken verschillen tussen de compositietypen zijn is in het vorige hoofdstuk al duidelijk geworden. Hier willen we alleen nagaan of ontwikkelingen over de jaren ook verschillend verlopen. Daarom gaan we steeds na of er in de totale steekproeven (referentie + aanvullend) van PRIMA significante interacties (p < .01) bestaan tussen het compositietype en het onderzoeksjaar. Bij continue variabelen gebruiken we daarvoor variantie-analyse en bij verdelingen van categoriale variabelen log-lineaire analyse. Voor de leerlingcompositie gebruiken we weer de indeling in acht verschillende compositietypen, zoals die in PRIMA-4 is ontwikkeld (zie paragraaf 3.1).

4.2 Kenmerken van leerkrachten In deze paragraaf onderzoeken we enkele algemene kenmerken van de kleuterleerkrachten, zoals hun sekse, opleiding, ervaring en werken in duobanen. Ook kijken we naar enkele houdingen. Bijna alle kleuterleerkrachten zijn vrouwen (gemiddeld over alle jaren: 97.6%). Er bestaat op dit punt geen verandering over de jaren en het geldt ook voor alle compositietypen In de loop der jaren is het percentage leerkrachten dat opgeleid is aan de PABO (in plaats van aan de voormalige kweekschool of de opleiding voor kleuterleidsters, de KLOS) gaandeweg toegenomen. In 1994 bedroeg dit percentage nog 19.7%, en in 1996 was het gestegen naar 31.7%. Tegelijkertijd daalde het percentage leerkrachten met een KLOS-opleiding van 75.4% in 1994 naar 63.9% in 1996. In de derde en vierde PRIMA-meting zijn deze variabelen niet gemeten vanwege de sterke samenhang tussen ervaringsjaren en type opleiding, maar deze ontwikkelingen hebben zich ongetwijfeld doorgezet. 66

Uit PRIMA-1 en -2 weten we dat minder dan 20% van de leerkrachten een aanvullende opleiding heeft gevolgd. In 1994 en 1996 is dit percentage vrijwel gelijk, en er zijn slechts kleine verschillen in de aard van de opleidingen. Gegevens uit PRIMA-3 en PRIMA-4 ontbreken. Van de kleuterleerkrachten heeft bijna 80% meer dan 3 jaar ervaring in de kleuterbouw. Op dit punt zijn geen gegevens opgevraagd bij de derde meting; de verschillen tussen de andere drie metingen zijn niet significant. Gegevens over ervaring met lesgeven in het algemeen zijn in alle jaren verkregen. In Tabel 4.2 wordt het gemiddeld aantal jaren ervaring van kleuterleerkrachten in de referentiesteekproeven vermeld.

Tabel 4.2 - Ervaring, duobanen en ongedeelde klassen (gemiddelden en standaarddeviatie of percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

aantal ervaringsjaren (gem.) duobaan en/of substantiële vervanging (%) ongedeelde klas (%)

-: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Er is sprake van een stijging van de ervaring in het onderwijs over de jaren. Uit een variantie-analyse blijkt dat er geen significante interactie is tussen de vier metingen en de composities. Ofwel: de stijging van het aantal ervaringsjaren doet zich bij alle schooltypen op ongeveer vergelijkbare wijze voor. Het percentage kleuterleerkrachten, waarbij er sprake is van een duobaan en/of substantiële vervanging (minimaal 2 dagdelen per week) neemt toe over de jaren. Ook hier is er geen interactie tussen jaar en compositie: de toename doet zich bij alle compositietypen op ongeveer dezelfde wijze voor. De overgrote meerderheid van de leerkrachten geeft les aan een combinatieklas (vrijwel steeds een combinatie van groep 1 en groep 2). Uit Tabel 4.2 blijkt dat er het aandeel ongedeelde klassen over de jaren gestaag afneemt. De gegevens van de eerste PRIMA-meting zijn door een onduidelijke vraagstelling niet bruikbaar (zie Ledoux & Overmaat, 1996). Belangrijke werkomstandigheden voor de leerkrachten zijn natuurlijk het aantal leerlingen in de klas en een eventuele dubbele bezetting (`meer handen in de klas') gedurende een deel van de week. De gegevens over de klassengrootte uit de eerste meting van PRIMA zijn door de eerder genoemde onduidelijke vraagstelling niet bruikbaar (Ledoux & Overmaat, 1996). Incidenteel wijzen antwoorden van leerkrachten bij de volgende PRIMAmetingen ook op verkeerde interpretatie van de vraag naar het aantal leerlingen. Bij 67

die metingen hebben we aan de opgave van de leerkrachten twee grenzen gesteld: het aantal leerlingen moet groter dan 6 zijn en kleiner dan 36 zijn. Bij andere waarden gaan we er van uit dat de vraag niet goed is begrepen (bijv. aantal leerlingen uit gehele onderbouw, niet uit eigen klas) of dat er sprake is van invul- of invoerfouten. Incidenteel zou een klas natuurlijk slecht 6 leerlingen kunnen hebben, maar dat is dan in uitzonderlijke omstandigheden, die we hier niet in de trends mee willen nemen. Uit Tabel 4.3 blijk dat, zoals verwacht en vanuit het onderwijsbeleid ook bedoeld, de gemiddelde klassengrootte van groep 2 over de loop der jaren afneemt. De daling is ongetwijfeld betekenisvol, maar zeker niet spectaculair: van gemiddeld 26 leerlingen in 1996 naar iets minder dan 24 leerlingen in 2000. Zoals we in het vorige hoofdstuk zagen zijn er duidelijke verschillen in klassengrootte tussen scholen met verschillende leerlingcomposities, maar uit variantie-analyse blijkt dat de hier geconstateerde daling zich bij alle compositietypen ongeveer in gelijke mate voordoet.

Tabel 4.3 - Klassengrootte en dubbele bezetting (gemiddelden en standaarddeviatie of percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

klassengrootte (gem.) dubbele bezetting (gem. op schaal 1-5) geen dubbele bezetting of minder dan 1 dagdeel (%) -: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Over het vóórkomen van dubbele bezetting is in alle vier PRIMA-metingen informatie verzameld, waarbij wel de antwoordalternatieven wisselden tussen uren en dagdelen. We hebben alle antwoorden omgerekend naar de volgende vijfdeling: 1. niet of minder dan 1 dagdeel (0 tot 2 uur); 2. 1 dagdeel (3 tot 4 uur); 3. 2 tot 3 dagdelen (5 tot 9 uur); 4. 4 tot 5 dagdelen (10 tot 15 uur); 5. 6 dagdelen of meer (16 uur of meer). In Tabel 4.3 vermelden we zowel het gemiddelde op deze vijfdeling als het percentage dat (vrijwel) geen dubbele bezetting in de klas heeft. Daaruit blijkt dat er sprake is van een lichte toename van dubbele bezetting. Maar in ruim driekwart van de klassen is er maar één paar handen in de klas. Er is een significante interactie met het schooltype, zonder dat er van een duidelijk patroon sprake is. Behalve op de C5-scholen is er steeds wel sprake van een tendens tot toename van de dubbele bezetting, maar soms bij een eerdere en dan weer bij een latere meting. 68

Vervolgens is nog nagegaan of leerkrachten op scholen met anderstalige leerlingen ook ondersteund worden door de aanwezigheid van een NT2-leerkracht. De informatie uit de enigszins verschillend gestelde vragen in de diverse metingen is door ons omgezet naar een driedeling: -ja; -nee; -niet van toepassing. Voor 50 tot 60% van de leerkrachten in de referentiesteekproeven van de verschillende PRIMA-metingen geldt de laatste kwalificatie, omdat er op school geen anderstalige leerlingen zijn. Voor het overige is er sprake van een wisselend beeld over de jaren (zie Tabel 4.4), met in 1996 steun van een NT2-leerkracht bij 35.7% van de leerkrachten op scholen met anderstalige leerlingen en in de andere jaren duidelijk minder.

Tabel 4.4 - NT2-leerkrachten, vertrouwen in eigen kunnen en tevredenheid (gemiddelden en standaarddeviatie of percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

aanwezigheid NT2-leerkracht (% op scholen met anderstalige leerlingen) vertrouwen in eigen kunnen (gem.) tevredenheid (gem.) -: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Tot slot is de ontwikkeling over de jaren onderzocht van twee houdingen van de leerkrachten: het vertrouwen in eigen kunnen en de tevredenheid. Over het vertrouwen in eigen kunnen zijn in elk van de PRIMA-metingen enkele vragen aan de leerkrachten gesteld, maar in PRIMA-1 met slechts 3 items. We hebben ook voor de drie volgende metingen een hernieuwde schaal gemaakt, gebaseerd op alleen die drie items. Het betreft de items: Ik ben goed in staat: - om te gaan met sterk heterogene groepen; - de onderwijsprestaties van achterstandsleerlingen te verbeteren; - onderwijs te geven aan lastige leerlingen.' Er is sprake van een wisselende ontwikkeling (Tabel 4.4) met een lichte daling van in 1996, maar vervolgens weer hogere scores in 1998 en 2000. Er zijn geen significante interacties tussen de metingen en de compositie van de school, zodat we kunnen concluderen dat de algemene tendens zich ook bij de verschillende compositietypen voordoet. De tevredenheid van leerkrachten met hun werk is gemeten met een schaal van 8 items, die alleen in PRIMA-3 niet bevraagd. is. Uit de gegevens van Tabel 4.4 blijkt dat er sprake is van een afname van de tevredenheid over de jaren. En opnieuw is er 69

geen significante interactie: de afname van de tevredenheid onder de kleuterleerkrachten doet zich over de hele linie op dezelfde manier voor.

4.3 Onderwijsaanpak Programmatisch werken In PRIMA is één indicator voor programmatisch werken de mate waarin gebruik

wordt gemaakt van systematische programma's voor verschillende ontwikkelingsaspecten. Een andere indicator hiervoor is het gebruik van methoden. De schaal program staat voor de mate waarin gebruik wordt gemaakt van systematische programma's voor 9 ontwikkelingsaspecten (deze worden verderop genoemd). De score loopt van 1 ( `hier geven we alleen impliciet aandacht aan') tot 3 ( `hiervoor is een gedetailleerd programma'). Uit de gegevens in Tabel 4.5 blijkt een wisselend beeld over de jaren: tussen 1994 en 1996 is er sprake van een lichte toename, in 2000 is er weer een afname. Deze ontwikkeling verschilt niet tussen de schoolcomposities.

Tabel 4.5 - Aspecten van programmatisch werken (gemiddelden en standaarddeviatie); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

gebruik van systematische programma's voor ontwikkeling (schaal program; bereik 1-3) aanwezigheid methodes voor ontwikkeling (schaal methode; bereik 0-9)

De tweede indicator voor programmatisch werken is de schaal methode, die betrekking heeft op de aanwezigheid van kant en klare methodes voor dezelfde negen ontwikkelingsaspecten. De schaalscores kunnen lopen van 0 tot 9. Bij deze schaal is sprake van een duidelijke stijging over de jaren (Tabel 4.5) en deze stijging doet zich voor bij alle compositietypen. Ter verdere illustratie van deze stijging laten we in Tabel 4.6 de antwoorden voor elk van de negen ontwikkelingsaspecten zien.

70

Tabel 4.6 - Gebruik van methoden voor verschillende ontwikkelingsaspecten (percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

mondelinge taalvaardigheid lichamelijke ontwikkeling algemene ontwikkeling/begripsontwikkeling cognitieve ontwikkeling fijn-motorische ontwikkeling creatief-muzische ontwikkeling ontwikkeling van de waarneming sociaal-emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag (sociale)redzaamheid

We zien bij alle negen onderscheiden ontwikkelingsaspecten dat er sprake is van een toename van het gebruik van methoden. Oefening, instructie en toetsing van begrippen en denkvaardigheden

Aan de leerkrachten is gevraagd om aan te geven in welke mate er sprake is van oefening en instructie met betrekking tot een zestal begrippen en denkvaardigheden, namelijk hoeveelheidsbegrippen, ruimtelijke begrippen, leesbegrippen, ordenen, classificeren en vergelijken. Ook is gevraagd of deze getoetst worden, voordat de leerlingen naar groep 3 gaan. De schaal instruc staat voor de mate waarin er sprake is van oefening en instructie. De score loopt van 1 (komt zelden of nooit aan bod) tot 3 (systematische oefening en instructie). Door een fout in de antwoordalternatieven in de vragenlijst van PRIMA-3 zijn de scores uit die meting onbruikbaar (Ledoux et al., 2000). In Tabel 4.7 staan de gemiddelden uit de andere metingen. De score stijgt iets tussen Pl en P2, en blijft dan ongeveer gelijk. Ook hier zijn er weer geen significante interacties tussen cohort en schooltype. Tabel 4.7 - Systematische oefening en instructie (gemiddelde en standaarddeviatie); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden (schaal instruc; bereik 1-3)

1994

1996

1998

2000

sd

2.34

2.44

-

2.45

0.42

-: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

71

De schaal toets staat voor de mate waarin er sprake is van toetsing van de genoemde zes begrippen en denkvaardigheden voor de overgang naar groep 3. De score loopt van 0 (geen enkele toetsing) tot 6 (toetsing van alle zes begrippen en vaardigheden). Er zijn op dit punt geen significante verschillen tussen de metingen. Op driekwart van de scholen is er sprake van toetsing van tenminste vijf van de zes begrippen en denkvaardigheden bij de overgang naar groep drie. Ook zijn er geen significante interacties tussen schooltype en jaren. Kennelijk is het in deze hele periode gemeengoed op basisscholen om de cognitieve ontwikkeling van de kleuters nauwkeurig na te gaan voordat 'het echte leren' in groep 3 begint. Voorbereiding op Lezen en Rekenen

Een andere anticipatie op dat echte leren in groep 3 betreft de voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen. Hoe wordt er in groep 2 daarop voorbereid? En wordt er ook gebruik gemaakt van voorlopers van de methoden, die in groep 3 gebruikt worden voor lezen en rekenen.? Aan leerkrachten is de vraag gesteld of er sprake is van systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen en op welke wijze. Tabel 4.8 geeft een overzicht van de antwoorden.

Tabel 4.8 - Systematische voorbereiding op aanvankelijk lezen en rekenen (percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen Lezen: niet wel later dit jaar alleen voor leerlingen die er aan toe zijn ja, voor alle leerlingen Rekenen: niet wel later dit jaar alleen voor leerlingen die er aan toe zijn ja, voor alle leerlingen Gecombineerd: systematische voorbereiding op lezen en rekenen (gem. op schaal aanvang; bereik 0-2)

72

P1

P2

P3

P4

verandering Pl naar P4

Er is sprake van een afname zowel van scholen zonder systematische voorbereiding op aanvankelijk lezen en rekenen, als van scholen waar dat alleen gebeurt voor leerlingen die er aan toe zijn. Dat komt doordat er meer scholen komen die een systematische voorbereiding kennen voor alle leerlingen, ten dele pas aan het eind van groep 2 (later dit jaar'). De veranderingen lijken vooral in de periode tussen P I en P3 plaats te vinden. Tussen P3 en P4 verandert er niet veel meer en daalt het percentage scholen met 'ja, voor alle leerlingen' zelfs weer licht. De antwoorden op deze twee vragen voor lezen en rekenen zijn ook samengevat in een schaal (aanvang), die weergeeft of er sprake is van systematische voorbereiding op lezen en rekenen voor de hele groep. De scores liggen tussen 0 (geen van beide ja) en 2 (beide ja). Er is sprake van een toename over de eerste drie metingen. Bij P4 is er, zoals we eerder in deze tabel reeds zagen, weer een lichte afname. Er zijn wel weer verschillen tussen de schooltypen, maar geen significante interacties. Een andere indicator voor de systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen kan het gebruik voorlopers van de methoden uit groep 3 zijn. De leerkrachten is gevraagd of er gebruik wordt gemaakt van voorlopers van die methoden en zo ja, of die dan voor alle leerlingen of alleen voor de goede leerlingen worden gebruikt? De antwoorden staan samengevat in Tabel 4.9.

Tabel 4.9 - Gebruik van voorlopers van methoden lezen en rekenen groep 3 (percentages); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen Lezen

1994

1996

1998

2000

Pl

P2

P3

P4

verandering Pl naar P4

nee # ja, voor goede leerlingen ja, voor alle leerlingen Rekenen

verandering P1 naar P4

# inclusief het antwoord 'er bestaat geen voorloper'

Bij lezen is er sprake van toename van het gebruik van voorlopers van de methode van groep 3. Bij rekenen zijn er hooguit wat fluctuaties maar geen duidelijke ontwikkeling. (De verschillen zijn daar dan ook niet significant.)

73

Er zijn geen significante interacties tussen jaar en compositie. Ofwel: de stijgende tendens bij lezen doet zich op alle type scholen ongeveer in gelijke mate voor; en hetzelfde geldt voor het ongeveer gelijkblijven van het voorlopergebruik bij rekenen.

4.4 Algemene kenmerken van de school Naast de leerkracht en diens onderwijsaanpak vormt ook de wat bredere context van de school als geheel een relevant aspect van het kleuteronderwijs waar zich mogelijk ontwikkelingen hebben voorgedaan over de loop der tijd. Daarbij kan gedacht worden aan de inzet van middelen, maar ook aan het gebruik van een leerlingvolgsysteem en de algemene gerichtheid op evaluatie van het onderwijsprogramma. Aan de directies van scholen is gevraagd hoeveel tijd er beschikbaar is voor een aantal specifieke functies en taken als interne begeleiding, remedial teaching, coordinatie leerlingenzorg en dergelijke. Deze gegevens zijn, in combinatie met het leerlingenaantal op de school, omgerekend naar een variabele die weergeeft hoeveel uur er per week per leerling beschikbaar is voor dergelijke activiteiten. Uit de gegevens in Tabel 4.10 kunnen we concluderen dat er sprake is van een lichte stijging over de jaren: van 0.08 uur in 1994 naar 0.13 uur in 2000 (ofwel: van ongeveer 5 minuten per week per leerling naar ongeveer 8 minuten). Omdat er geen interactie is tussen jaar en type school zal deze stijging zich bij alle schooltype ongeveer in gelijke mate voordoen.

Tabel 4.10 - Algemene kenmerken van de school (gemiddelden);ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

aanwezigheid specifieke functies en taken in de school (in uur per week per leerling) inzet extra middelen/formatie algemeen (schaal inzetfac) inzet middelen voor achterstandsbestrijding (schaal inzetovb) inzet middelen voor doelstellingen WSNS (schaal inzetwsns) ns: niet significant; -: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Scholen kunnen ook nog formatie of middelen ontvangen uit andere bronnen dan uit de OAB-gewichtenregeling of, meer recent, de middelen voor klassenverkleining. Gedacht kan worden aan gemeentelijk beleid, WSNS, OALT en dergelijke. Aan di-

74

recties is gevraagd in hoeverre een reeks van specifieke activiteiten (mede) gefinancierd worden uit dergelijke middelen. Uit de antwoorden is bij alle PRIMA-metingen een schaal geconstrueerd, die staat voor de mate van inzet van middelen voor beleidsgerelateerde doelstellingen (inzetfac). Daarnaast konden bij PRIMA-2, -3 en -4 de activiteiten nog weer nader ingedeeld worden in activiteiten gericht op achterstandsbestrijding (inzetovb) en activiteiten gericht op doelstellingen van WSNS (inzetwsns). Alle drie schalen hebben een bereik van 1 (niet) tot 3 (hiervoor wordt een aanzienlijk deel van de middelen gebruikt). In Tabel 4.10 staan de gemiddelden op deze schalen in de verschillende jaren. De schaal Inzetovb verschil niet significant tussen de laatste drie PRIMA-metingen. Bij de twee andere schalen lijkt sprake te zijn van een lichte afname vanaf PRIMA-2. Uiteraard zijn er hier verschillen naar de compositie van de school: scholen met veel doelgroepleerlingen hebben doorgaans meer van deze middelen ter beschikking en kunnen deze dus ook meer inzetten. Maar er is alleen bij inzeijác een significante interactie tussen compositie en jaar. Het algemene patroon (stijging naar PRIMA-2, daarna lichte daling) is afwijkend bij C3-, C4- en C7-scholen: daar is er nauwelijks afname na PRIMA-2. Het nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van leerlingen en het evalueren van het onderwijsaanbod worden vaak in verband gebracht met de effectiviteit van onderwijs. Bij bijna alle PRIMA-metingen zijn steeds een aantal vragen gesteld die scholen op dit gebied kunnen karakteriseren. Allereerst is, behalve bij PRIMA-1, gevraagd of er op school eind-, tussen- en minimumdoelen zijn vastgesteld voor de basisvaardigheden. Er zijn op dit punt geen significante verschillen tussen de jaren. Een andere vraag betreft het gebruik van een leerlingvolgsysteem voor verschillende doeleinden, zoals het vaststellen van het onderwijs voor individuele leerlingen of de groep en het plannen van schoolbeleid). De resulterend schaal volgplan heeft een bereik van 1 (daar gebruiken we het lvs niet voor) tot 3 (daar gebruiken we het lvs in belangrijke mate voor). Uit de gegevens in Tabel 4.11 blijkt dat er sprake is van een lichte toename tussen 1994 en 1996 en daarna niet meer. Er zijn geen interacties tussen jaar en schoolcompositie. Behalve bij PRIMA-1 is aan de directies ook steeds gevraagd of er consequenties worden getrokken uit leerlingen groepsbesprekingen, bijvoorbeeld in de vorm van een handelingsplan of groepsplan, maar ook in de vorm van de bewaking van de daadwerkelijke uitvoer daarvan. Hieruit zijn twee schalen gemaakt die de mate van consequenties aangeven; het bereik van de schalen loopt van 1 tot 2. De schaal leerling verschilt niet significant tussen de jaren. Bij de schaal groep is sprake van een continue stijging (Tabel 4.11). Er zijn geen interacties tussen jaar en compositietype.

75

Tabel 4.11 - Algemene kenmerken van de school (gemiddelden); ontwikkeling over vier PRIMA-metingen

mate van gebruik leerlingvolgsysteem (schaal volgplan) consequenties uit leerlingbesprekingen (schaal leerling) consequenties uit groepsbesprekingen (schaal groep) Mate van evaluatie van het onderwijsaanbod (schaal grondeva) ns: niet significant; -: gegevens niet gevraagd of onbruikbaar

Tot slot is in alle PRIMA-metingen gevraagd naar de evaluatie van het onderwijsaanbod. Daarbij ging het om de mate waarin dit globaal dan wel gedetailleerd gebeurt en om het gebruik van planningsinstrumenten daarbij. Uit deze vragen is een schaal (grondeva) gemaakt die de geneigdheid aangeeft tot grondige evaluatie van het onderwijsaanbod. De schaal loopt van 0 (geen evaluatie) tot 3 (grondige en gedetailleerde evaluatie). Uit de gegevens in Tabel 4.11 blijkt dat er sprake is van een duidelijke en continue stijging over de jaren. Er is opnieuw geen significante interactie tussen jaren en compositietype.

4.5 Samenvatting In hoofdstuk 3 is een schets gegevens van een aantal kenmerken van het kleuteronderwijs in Nederland. In dit hoofdstuk hebben we getracht op een beperktere reeks aspecten na te gaan of er sprake is van een ontwikkeling over de jaren. Natuurlijk kunnen we over een periode van zes jaren geen schokkende veranderingen verwachten, maar op een aantal aspecten is er toch wel sprake van een ontwikkeling. Allereerst zijn er ontwikkelingen bij de leerkrachten zelf. Deze krijgen meer onderwijservaring en geven steeds vaker samen met een collega (duo) les. De klassen waaraan zij lesgeven worden steeds vaker een combinatieklas (doorgaans groep 1 en 2 samen) en worden gemiddeld wat minder groot. Naast een stijging van het aandeel duobanen is er ook sprake van een lichte toename van een dubbele bezetting ( `meer handen voor de klas'). Er is sprake van een stijging van het vertrouwen van de leerkrachten in hun eigen kunnen. Tegelijk neemt echter hun tevredenheid met het werk af.

76

Ook bij de onderwijsaanpak is er sprake van ontwikkelingen. Er zijn vaker methodes aanwezig voor allerlei verschillende ontwikkelingsaspecten en er is een lichte toename van systematische oefening en instructie van belangrijke begrippen en denkvaardigheden. Ook is er sprake van een toename van de systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen en rekenen en worden bij lezen vaker voorlopers van de methoden van groep 3 ingezet. Daar staat tegenover dat er geen verandering is in het gebruik van voorlopers van rekenen en dat er op een aantal andere aspecten van de onderwijsaanpak, zoals het systematisch gebruik van programma's en het toetsen van de leerlingen voor de overgang naar groep 3, geen duidelijke ontwikkelingen zijn. We concluderen dat er een tendens lijkt te zijn tot een meer methodische en op het `echte leren' gerichte aanpak, maar dat het hier eerder om een graduele en geleidelijke verschuiving gaat dan om een grote verandering in de onderwijsaanpak. Wat betreft de meer algemene omstandigheden op de school als geheel lijkt er een lichte stijging te zijn van tijd (per leerling) die beschikbaar is voor zaken als interne begeleiding, remedial teaching en coordinatie leerlingenzorg. De inzet van extra formatie en middelen voor specifieke doelen lijkt na 1996 te dalen. Met betrekking tot volgen en evalueren zien we op de scholen een stijgende tendens: het leerlingvolgsysteem wordt toenemend voor verschillende doelen ingezet en er is sprake van een toenemende geneigdheid tot grondige evaluatie van het onderwijsaanbod.

77

78

5 Effecten van onderwijs op vaardigheid

5.1 Inleiding en opzet In hoofdstuk 2 is de ontwikkeling van het gemiddelde niveau van verschillende vaardigheden van oudste kleuters over de achtereenvolgende PRIMA-metingen geanalyseerd. Daarbij bleek dat er alleen bij de beide cognitieve vaardigheden (Taal- en Rekenvaardigheid, gemeten met respectievelijk de Begrippen- en de Ordenentoets) sprake was van een éénduidige trend, namelijk tot een toename over de jaren en wel in het bijzonder tussen de PRIMA-metingen van 1996 en 1998. In hoofdstuk 1 is reeds gerefereerd aan een eerste verkenning die naar dit verschijnsel is uitgevoerd ten behoeve van een PRIMA-presentatie op de Onderwijsresearchdagen 2001 (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). In die verkenning werd geconcludeerd dat de stijging van deze toetsscores niet kan worden toegeschreven aan allerlei onderzoekstechnische wijzigingen in het PRIMA-onderzoek. Gesuggereerd werd dat de stijgende trend mogelijk wel te maken had met wijzigingen in het kleuteronderwijs over de jaren. In het vorige hoofdstuk hebben we gezien dat er op een aantal punten inderdaad sprake is van ontwikkelingen in het onderwijsaanbod aan de kleuters. In dit hoofdstuk zullen we daarom proberen na te gaan of de stijgende trend in de cognitieve vaardigheden in verband gebracht kan worden met verschuivingen in het onderwijsaanbod over dezelfde periode (onderzoeksvraag 3). In hoofdstuk 4 zijn een groot aantal variabelen aan de orde geweest, die theoretisch relevant zijn voor de effectiviteit van het kleuteronderwijs. Maar slechts bij een aantal van deze variabelen is sprake van een duidelijke ontwikkeling in de tijd. Bovendien ontbreken bij enkele variabelen gegevens van een meting. Voor de analyses in dit hoofdstuk selecteren we alleen variabelen met complete gegevens, die een duidelijke ontwikkeling laten zien. Het gaat dan om: - Ervaring: er is sprake van een stijging van het aantal jaren ervaring in het onderwijs. - Schaal Vertrouwen in eigen kunnen: over de gehele periode een stijgende tendens. Duobanen: het percentage kleuterleerkrachten, waarbij er sprake is van een duobaan en/of substantiële vervanging (minimaal 2 dagdelen per week) neemt toe over de jaren. - Schaal Methode: aanwezigheid van methodes voor 9 ontwikkelingsaspecten: hier is sprake van een duidelijke stijging.

79

- Schaal Aanvang: systematische voorbereiding op lezen en rekenen voor de hele groep. Er is sprake van toename over de eerste drie metingen, daarna een lichte afname. - Gebruik voorlopers methoden groep 3: bij lezen een toename; bij rekenen weinig verandering (voor de volledigheid nemen we ook deze laatste variabele echter mee in de analyses). - Dubbele bezetting: er is sprake van een lichte toename. - Inzet: aanwezigheid specifieke functies en taken in de school (hoeveel uur per week per leerling beschikbaar voor activiteiten als interne begeleiding, remedial teaching, NT2, coordinatie leerlingenzorg): vertoont een lichte stijging over de jaren. - Schaal Inzfac: inzet van extra formatie en/of middelen voor activiteiten: afname vanaf P2. - Schaal Volgplan: gebruik van leerlingvolgsysteem. Toename van Pl naar P2, daarna stabilisatie. - Schaal Grondeva: grondige evaluatie van het onderwijsaanbod: stijging over de jaren. Naast deze variabelen zal ook de compositie van de school in de analyses worden opgenomen. We gebruiken daarvoor weer de indeling in acht compositietypen, die in hoofdstuk 3 werd geïntroduceerd. Analyse-opzet

De analyse-opzet is een uitbreiding van de multi-level analyses, die gebruikt zijn om bij de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag. De ontwikkeling over de jaren wordt gemodelleerd door dummy-variabelen voor de opeenvolgende metingen. Etniciteit, opleiding van de ouders, geslacht en leeftijd worden als covariaten opgenomen. Ook worden de significante interacties van etniciteit met de jaarvariabelen opgenomen. (Dit tezamen vormt model 6 uit Tabel 2.2 en 2.3.) Vervolgens kijken we of er verschillen bestaan naar de leerlingcompositie van de school. We gebruiken hiervoor dummy-variabelen, met de C4-scholen (scholen met meer dan 50% leerlingen met middelbaar opgeleide ouders) als referentiegroep. Alleen significante effecten van de compositie-variabelen worden in het model opgenomen. Daarna worden, elk afzonderlijk, de bovengenoemde geselecteerde leerkrachten directie-variabelen in de analyse opgenomen. Omdat er scholen zijn met meer dan één leerkracht voor groep 2 onderscheiden we in deze analyses ook nog het klasniveau. Leerlingen worden daarmee genest binnen parallelklassen (met wisselende leerkrachtkenmerken) binnen jaren (met wisselende directie- en schoolkenmerken) binnen scholen. De analyses worden afzonderlijk uitgevoerd voor de Begrippen- en de Ordenenscores.

80

Daarbij gaat het steeds om twee vragen: - zijn er significante effecten van de verschillende leerkrachten directievariabelen op de toetsscores?; en: - veranderen de effecten voor de jaardummy's van grootte; meer specifiek: als de effecten kleiner worden, dan kan de stijging van de toetsscores over de jaren tenminste ten dele toegeschreven worden aan veranderingen in de betreffende leerkracht- of schoolvariabele.

5.2 Analyses We beginnen met een analyse van de scores op de Begrippentoets. In Tabel 5.1 worden de uitkomsten van de stapsgewijze modelontwikkeling samengevat. In model 0 wordt alleen de verdeling van variantie in de begrippenscores over de verschillende niveaus weergegeven. Model 6 is het uiteindelijke individuele model, zoals dat ook in Hoofdstuk 2 (Tabel 2.2) is gebruikt. Verschil is echter dat er nu nog een extra niveau (het klasniveau) wordt onderscheiden. Voor de schattingen van de coëfficiënten maakt dat echter hoegenaamd niets uit. In model 7a (niet in tabel) zijn de compositie-dummy's opgenomen en in model 7b zijn alleen de twee dummy's met significante effecten behouden. Vervolgens zijn alle leerkrachtkenmerken (modellen 8; niet in tabel) en directievariabelen (modellen 9, niet in tabel) afzonderlijk in de analyse opgenomen. Alleen die variabelen, die in combinatie nog een significante bijdrage (p < .01) leverden zijn in het uiteindelijke model 10b opgenomen.

81

Tabel 5.1 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets; inclusief school- en klaskenmerken


82

We bespreken de uitkomsten van de analyse weer per model. Model 0 geeft alleen de verdeling van variantie over de verschillende niveaus weer. Voor driekwart gaat het daarbij om verschillen tussen leerlingen binnen klassen, de rest betreft systematische verschillen tussen klassen binnen jaren (4.4%), tussen opeenvolgende jaren binnen scholen (8.3%) en vooral verschillen tussen scholen (12.0%). Model 6 is het uiteindelijke model, zoals dat ook bij de bespreking van de eerste onderzoeksvraag werd gebruikt, maar ditmaal ook met een nesting van leerlingen in parallelklassen. We zien de bekende effecten van etniciteit, ouderlijke opleiding, geslacht en leeftijd. Voor de Turkse leerlingen zijn er twee significante interactie-effecten: in de laatste twee PRIMA-metingen maken zijn een deel van hun achterstand op de autochtone leerlingen goed. Verder zijn er de drie jaareffecten: in 1996 wordt er gemiddeld bijna 1 punt hoger gescoord op de Begrippentoets en in 1998 en 2000 ruim 3 punten. Er zijn twee significante effecten van schoolcompositie (model 7): leerlingen op C3en C8-scholen scoren gemiddeld ongeveer 1 punt lager (na controle voor de verschillende individuele leerlingkenmerken). Dat zijn dus scholen met veel 1.25 leerlingen (C3) en scholen met een gemengde schoolbevolking, waarvan tenminste 50% doelgroepleerlingen (C8). In model 10 zien we tenslotte drie significante effecten van leerkrachtkenmerken; tezamen verhogen deze de verklaarde variantie nog van 23.4% in model 7 naar 25.1%. In klassen met een meer ervaren leerkracht zijn de gemiddelde scores van hun leerlingen wat hoger. Hoe meer methoden er zijn voor verschillende ontwikkelingsaspecten, des te hoger de gemiddelde score. En in klassen waarin de hele groep systematisch wordt voorbereid op rekenen en lezen zijn de scores hoger. Voor de overige in paragraaf 5.1 genoemde kenmerken van directies en leerkrachten geldt dat er geen significante effecten worden gevonden. Hoewel de school- en klaskenmerken uit model 10 dus wel enig effect hebben op de score op de begrippentoets, lijken zij slechts weinig te kunnen verklaren van de stijging van het gemiddelde op die toets over de jaren, zoals die gemodelleerd is met de jaarvariabelen. De coëfficiënten van deze trendvariabelen voor 1998 en 2000 zijn in model 10 slechts iets kleiner dan in model 6, en de coëfficiënt voor 1996 wordt zelfs iets groter. Hoewel dus, bijvoorbeeld, over de gehele periode gezien bij de meer ervaren docenten gemiddeld wat hogere toetsresultaten behaald worden, vinden we niet dat de toename van de gemiddelde ervaring van docenten, die we in het vorige hoofdstuk constateerden, een adequate verklaring vormt voor de stijging van de toetsscores van de leerlingen. In Tabel 5.2 worden de uitkomsten van de analyses met betrekking tot de scores op de Ordenentoets samengevat. 83

Tabel 5.2 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets; inclusief school- en klaskenmerken

vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant 84

Ook hier geven we een korte bespreking per model. In model 0 zien we weer de verdeling van variantie over de verschillende niveaus. Voor bijna driekwart gaat het daarbij om verschillen tussen leerlingen binnen klassen, de rest betreft systematische verschillen tussen klassen binnen jaren, tussen opeenvolgende jaren binnen scholen en verschillen tussen scholen. De verschillen tussen jaren (11.1%) en die tussen scholen (9.5%) zijn groter dan de verschillen tussen klassen (5.7%). Model 6 is het uiteindelijke model, zoals dat ook bij de bespreking van de eerste onderzoeksvraag werd gebruikt (Tabel 2.3), maar ditmaal ook met een nesting van leerlingen in parallelklassen. We zien de bekende effecten van etniciteit, ouderlijke opleiding, geslacht en leeftijd. Ook bij Ordenen zijn er voor Turkse leerlingen twee significante interactie-effecten: in de laatste twee PRIMA-metingen maken zijn een deel van hun achterstand op de autochtone leerlingen goed. Verder zijn er twee significante jaareffecten: in 1998 en 2000 wordt er bijna 3 punten hoger gescoord op de Ordenentoets dan in 1994; de score in 1996 verschilt nauwelijks van die in 1994. Vervolgens zijn de school- , directie- en leerkrachtkenmerken in het model opgenomen. We zien in model 7 dat er slechts één significant effect van schoolcompositie is: leerlingen op scholen met veel 1.25 leerlingen (C3) scoren gemiddeld bijna 1 punt lager (na controle voor de verschillende individuele leerlingkenmerken). Dit effect verdwijnt echter wanneer er leerkrachtkenmerken in het model zijn opgenomen. In model 10 zien we vier significante effecten van leerkrachtkenmerken; tezamen verhogen deze de verklaarde variantie van 18.8% in model 7 naar 21.3%. De eerste drie leerkrachtkenmerken zijn dezelfde als hiervoor bij de scores op de Begrippentoets. In klassen met een meer ervaren leerkracht zijn de gemiddelde scores van hun leerlingen wat hoger. Hoe meer methoden er zijn voor verschillende ontwikkelingsaspecten, des te hoger de gemiddelde score. En in klassen waarin de hele groep systematisch wordt voorbereid op rekenen en lezen zijn de scores hoger. Specifiek voor de scores op de Ordenentoets vinden we ook nog dat op scholen waar voorlopers van de rekenmethode van groep 3 worden gebruikt, de scores op de Ordenentoets hoger zijn. Voor de overige kenmerken van directies en leerkrachten geldt dat er geen significante effecten worden gevonden. Hoewel de leerkrachtkenmerken uit model 10 wel enig effect hebben op de score op de begrippentoets, verklaren zij slechts weinig van de stijging van het gemiddelde op die toets over de jaren. Alleen de coëfficiënten van de trendvariabelen voor 1998 is in model 10 iets kleiner dan in model 6 (2.47 tegenover 2.78); de beide andere coëfficiënten veranderen nauwelijks.

85

5.3 Conclusie Bij een aantal school- en klaskenmerken, die mogelijk een verklaring zouden kunnen geven voor de stijging van de gemiddelde scores van kleuters op de Ordenen- en Begrippentoets, hebben zich in de hier onderzochte tijdsperiode veranderingen voorgedaan. Een beperkt aantal van deze variabelen blijkt ook effect te hebben op de scores van de leerlingen. Het gaat dan om de ervaring van de leerkracht, de aanwezigheid van methoden voor verschillende ontwikkelingsaspecten en de systematische voorbereiding op rekenen en lezen. In het verlengde van dit laatste is het gebruik van voorlopers van de rekenmethode van groep 3 ook nog van invloed bij de scores op de Ordenentoets. Hoewel deze variabelen dus effect hebben op de scores op beide toetsen bieden zij vrijwel geen verklaring voor de stijgende trend in die scores. Waar die trend globaal genomen zo'n 3 punten bedraagt, kunnen de veranderingen in deze klaskenmerken hooguit 0.1 tot 0.2 punten van die stijging verklaren.

86

Literatuur

Driessen, G. & Claassen, A. (1996). Voorbereidend lezen, rekenen en schrijven. Toetsresultaten en leerlingen leerkrachtkenmerken in de kleutergroepen van het basisonderwijs. Nijmegen: ITS Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R. & Vierke, H. (1998) Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMAcohortonderzoek. Tweede meting 1996/1997. Nijmegen, ITS Driessen, G. Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/1999. Nijmegen, ITS Driessen, G. Langen, A. van & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 2000/2001. Nijmegen, ITS

Goldstein, H. (1995). Multilevel statistical models. London: Edward Arnold Hox, J. J. (1998). Er is nieuws onder de zon: nieuwe oplossingen voor oude problemen. Kwantitatieve Methoden, 19, 95-118 Inspectie van het Onderwijs (2001). Onderwijsverslag over het jaar 2001. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Jungbluth, P., Langen, A. van, Peetsma, Th. & Vierke, H. (1996). Leerlinggegevens basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMAcohortonderzoek 1994/95. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut

Kuyk, J.J. van (1995). Visie op onderwijs aan jonge kinderen en hulp aan kinderen met achterstanden. In: Oers. B. van, F. Janssen-Vos (red.) (1995), Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum Langen, A. van, Vierke, H. & Robijns, M. (1996). Veldwerkverslag basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994/95.

Ledoux, G. & Overmaat, M. (1996). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut Ledoux, G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2002). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut 87

Mulder, L, Langen, A. van & Ledoux, G. (2001) De opmerkelijke stijging van PRIMA-toetsscores in groep 2 van het basisonderwijs. Paper Onderwijs Researchdagen 2001. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut Oers, B. van, F. Janssen-Vos (1995). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum Overmaat, M. & Ledoux, G. (1996). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage ORIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996-1997. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut Rasbash, J., Browne, W., Goldstein, H., Yang, M., Plewis, I., Healy, M., Woodhouse, G., Draper, D., Langford, I. & Lewis, T. (2000) A user's guide to MlwiN. London: Multilevel Models Project, University of London Reezigt, G.J., H. Guldemond, A.A. Ros (1995). Effectief onderwijs aan jonge kinderen. Groningen: RION. Roeleveld, J. (2001). De Cito eindtoets basisonderwijs binnen PRIMA van 1995 tot en met 2001. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Roeleveld, J. (2002). De kwaliteit van het basisonderwijs: dalen de Cito-scores? Pedagogische Studiën, 79-5, pp. 389-403 Snijders, T.A.B. & Bosker, R.J. (1999). Multilevel analysis. An Introduction to basic and advanced multilevel modeling. Newbury Park: Sage. Sontag, L. (1997). Vormgeving en effecten van onderwijs aan vier- tot zevenjarige leerlingen. Amsterdam: Thesis Tesser, P.T.M., J. Iedema (2001). Vorderingen op school. Rapportage minderheden 2001. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G. (2002). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 2000-2001. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut Webbink, D. (2002) Moeten we ons zorgen maken over dalende scores op de Eindtoets Basisonderwijs? Pedagogische Studiën,79-3, pp. 184-191

88

Als laatste komt aan de orde of er ook verband bestaat tussen deze beide onderwerpen: hangen eventuele veranderingen in het vaardigheidsniveau van

Recommend Documents