Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten Structureel uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie Handreiking Nora Booij, Margje van Muiswinkel en Esther de Boer, KPC Groep & Kris Verbeeck, M&O Groep
Deze uitgave maakt onderdeel uit van het product ‘Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten’. Dit product is voortgekomen uit een door ‘KPC Groep’ en ‘M&O Groep’ ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2013-2014’, uitgezet door School aan Zet.
© Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag e-mail:
[email protected]
Titel: Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten Auteur(s): Nora Booij, Margje van Muiswinkel, Esther de Boer en Kris Verbeeck Coördinatie: School aan Zet Vormgeving en fotografie: Joeri Multimedia
School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW, de PO-Raad en de VO-raad.
2
INHOUDSOPGAVE
1. Inleiding
4
2. Wat is excellentie / hoogbegaafdheid?
6
3. Waarom ander onderwijs in Wereldoriëntatie?
10
4. Vanuit welk kader hebben we gewerkt?
12
4.1 Hogere orde denkvragen
12
4.1.1 Kenmerken van goede verrijkingsopdrachten
12
4.1.2 Taxonomie van Bloom
13
4.2 Talentontwikkeling
15
5. Wat vraagt dit van leerkrachten?
20
5.1 Werken aan de drie psychologische basisbehoeften
20
5.2 Het verschil maken als leerkracht
22
5.3 Rol van de leerkracht bij het begeleiden van kinderen
24
6. Toetsen/evalueren
25
6.1 Toetsen/evalueren van kennisdoelen
26
6.2 Toetsen/evalueren van procesdoelen
27
7. Tot slot
30
3
Hoofdstuk 1
Inleiding
Deze handreiking behoort bij het eindproduct ‘Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten’ en is ontwikkeld in het kader van een Call for Proposal 20132014 voor School aan Zet. Doel van dit product is teams en leerkrachten handvatten geven voor het structureel uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie in het Primair onderwijs. Met het uitdagen van talenten bedoelen we kinderen die extra uitdaging nodig hebben in het primair onderwijs. Het kan daarbij gaan om ‘excellente’ kinderen (kinderen die in de I of A categorie scoren op CITO LOVS) en/of (hoog)begaafde kinderen. In de praktijk van de ontwikkelde lesideeën zien we echter ook dat leerkrachten de lessen met succes in de groep voor alle kinderen hebben ingezet. Er is dus geen strikte scheiding aan te geven welke kinderen wel en welke niet van deze lesideeën kunnen profiteren. Leerkrachten kunnen ze naar eigen inzicht in zetten. Wel zijn de lesideeën in beginsel ontwikkeld voor die kinderen die door de leerkracht aangemerkt worden als kinderen die extra uitgedaagd zouden kunnen worden om hun talenten beter te ontplooien. Bij deze handreiking hoort een katern over de ‘Organisatie van het onderwijs ten behoeve van het uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie’ en een katern met uitgewerkte lesideeën voor het uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie. De lesideeën zijn ontwikkeld door leerkrachten van groep 5 tot en met 8 van diverse scholen, begeleid door adviseurs van KPC groep en M&O Groep. Bovendien zijn ze door deze leerkrachten zelf uitgeprobeerd in een ‘ontwikkelpilot’. Deze handreiking is bedoeld als achtergrond voor leerkrachten en teams. Samen met het katern over mogelijke organisatiemodellen en de uitgewerkte lesideeën stellen ze leerkrachten in staat zelf aan de slag te gaan met het verrijken van eigen lessen en het uitdagender maken van Wereldoriëntatie middels onderzoeks-, hogere orde- en / of ontwerp-vragen. De door de leerkrachten gemaakte lesideeën zijn exemplarisch en zijn ontwikkeld voor herkenbare Wereldoriëntatie thema’s in de groepen 5 tot en met 8. De titel van het product ‘Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten’, is een uitspraak van één van de leerkrachten in de ontwikkel pilot en geeft precies aan wat we met dit product willen bereiken: Leerkrachten en teams inspireren en toerusten zelf op een ‘eenvoudige’ wijze aanpassingen te doen in hun Wereldoriëntatie onderwijs. Met als doel het aanbod uitdagender te maken voor excellente en/of (hoog) begaafde kinderen.
4
De handreiking start met een korte introductie over excellentie en (hoog) begaafdheid en waarom het tegemoetkomen aan onderwijsbehoeften van deze kinderen een andere aanpak vraagt tijdens Wereldoriëntatie. Daarna gaan we in op het kader van waaruit we gewerkt hebben. Tot slot gaan we in op de vraag wat dit van leerkrachten vraagt en het onderwerp ‘toetsen en beoordelen’.
5
Hoofdstuk 2
Wat is excellentie/ hoogbegaafdheid? Uit onze ontwikkelpilot blijkt dat nog niet alle leerkrachten zicht hebben op de specifieke onderwijsbehoeften van excellente en/of hoogbegaafde kinderen. In het kort geven we informatie zodat iedereen die met deze handreiking werkt, basale kennis heeft. Onder excellente kinderen verstaan we in deze handreiking kinderen die bovengemiddeld scoren op de Cito LOVS toetsen (I- of A-score). Soms zijn deze kinderen hoogbegaafd, maar dat hoeft niet. We spreken in ieder geval wel van cognitieve begaafdheid, gezien de hoge scores. Hoogbegaafde kinderen halen niet altijd hoge scores op het CITO LOVS, maar hebben wel degelijk specifieke onderwijsbehoeften. Er zijn meerdere, niet eenduidige definities van het begrip hoogbegaafdheid. Een veel gebruikt model (zie ook http://www.lich.nl/content/hoogbegaafdheid.html) dat gehanteerd wordt om hoogbegaafdheid toe te lichten is het interdependentiemodel van Renzuli / Mönks. Het model gaat ervan uit dat iemand hoogbegaafd is als hij beschikt over een hoge intelligentie (IQ hoger dan 130), motivatie (de wil en volharding om taken te volbrengen) en creativiteit (op een originele wijze oplossen van of bedenken van een probleem). Creativiteit: Het op originele wijze oplossen of bedenken van Hoogbegaafd
problemen. Hoge intelligentie: Een IQ hoger dan 130 Creativiteit
Motivatie: De wil en volharding om taken te volbrengen
Hoge intelligentie
Motivatie
6
De SLO hanteert een overzicht van kenmerken van hoogbegaafdheid. Deze geven we hieronder weer. Kenmerk
Toelichting
Sterk potentieel
(Hoog)begaafde kinderen beschikken over een in aanleg aanwezig potentieel om tot uitzonderlijke prestaties te komen, behorend bij de beste 10%, op één of meerdere begaafdheidsgebieden
Dynamisch
De ontwikkeling van talent is een langdurig en dynamisch proces. Zowel persoonlijkheidseigenschappen als de interactie met de omgeving zijn mede bepalend voor de mate waarin het aanwezige potentieel tot zijn recht komt (Mönks, Heller en Gagné)
Creatief denkvermogen
Een (hoog)begaafde leerling beschikt over een hoge intelligentie in combinatie met een creatief denkvermogen (Renzulli, Mönks, Sternberg)
Intrinsieke motivatie
Daarnaast is er sprake van een intrinsieke motivatie (doorzettingsvermogen) om een taak te volbrengen wat zich onder andere uit in een sterke gedrevenheid wanneer iets hun interesse heeft (Renzulli, Mönks)
Domein-
(Hoog)begaafdheid is domein specifiek (Gardner, Heller
specifiek
en Gagné)
Meer-
(Hoog)begaafdheid is geen eendimensionaal begrip dat
dimensioneel
is uit te drukken in een criterium als een IQ “score” > 130. Een hoge score is wel een sterke indicatie van een hoge intelligentie, maar een lagere score sluit dit niet uit. (Hoog)begaafdheid omvat in ieder geval meer dan een hoge intelligentie en intelligentie omvat meer dan een IQ test meet (Gardner, Sternberg)
Kenmerken begaafdheid
Op een gemiddelde populatie heeft 10% van de kinderen kenmerken die kunnen duiden op (hoog) begaafdheid (Mönks, 1995), waaronder indicaties die duiden op een hoge intelligentie
7
Bron: Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.). (Hoog) begaafdheid. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://bit.ly/1pa9TnH Enerzijds gaat het dus om een bepaalde graad van intelligentie, anderzijds speelt de omgeving een belangrijke rol om het aanwezige potentieel tot bloei te laten komen. Ook hier wordt de combinatie met creatief vermogen en motivatie gemaakt. Hoogbegaafden vertonen vaak meerdere van onderstaande kenmerken: • Heeft een hoge intelligentie; • Legt enorm snel verbanden; • Heeft een grote woordenschat; • Denkt stappen vooruit; • Begrijpt een persoon voordat hij uitgesproken is; • Kan snel leren, slaat vele stappen over en vult deze zelf in; • Heeft een uitmuntend geheugen; • Heeft vele interesses; • Wisselt vaak van interesses; • Is zeer perfectionistisch; • Wordt graag serieus genomen; • Stelt vele vragen; • Heeft een sterk rechtvaardigheidsgevoel; • Toont een grote ethische betrokkenheid en een sterk inlevingsvermogen; • Is bekritiserend (voornamelijk op regels en structuren); • Is autodidactisch (zelf lerend); • Ziet verbanden waar anderen deze niet zien; • Heeft aan apart gevoel voor humor en taal; • Leert door te proberen; • Bedenkt nieuwe theorieën; • Speelt met kennis, maakt vreemde combinaties; • Zet geleerde vaardigheden makkelijk op nieuwe gebieden in; • Is ondernemend. Bron: Landelijk Informatie Centrum Hoogbegaafdheid (z.d.) Hoogbegaafdheid. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://www.lich.nl/content/hoogbegaafdheid.html. Excellente en hoogbegaafde kinderen kunnen probleemgedrag gaan vertonen als ze onvoldoende uitdaging krijgen en het onderwijs niet in overeenstemming is met hun vermogens. Dit kan zich uiten in onderpresteren, gedragsproblemen, zich onbegrepen en zelfs ongelukkig voelen. Soms passen kinderen zich aan waardoor signaleren bemoeilijkt wordt. Op langere termijn kan dit toch voor problemen zorgen. Dit aanpassen kan al na de eerste paar weken op school starten.
8
Hoogbegaafde kinderen kunnen sterk van elkaar verschillen. Betts en Neihart (1988, 2010) hebben een gedetailleerde lijst samengesteld van verschillende typen hoogbegaafde kinderen. Zo onderscheiden zij: • de succesvolle leerling (presteert goed, vermijdt uitdaging, vindt beloning zeer belangrijk, vaak faalangstig en afhankelijk); • de uitdagende leerling (is creatief, verveelt zich snel, is onstabiel, energiek, impulsief, wars van autoriteit, eerlijk en direct); • de onderduikende leerling (is onzeker, wil bij de groep horen, presteert onder, heeft een laag zelfbeeld, vermijdt uitdagingen en is verlegen); • de opstandige leerling (is gefrustreerd, heeft een slecht zelfbeeld, onrealistisch zelfbeeld, afkeer van autoriteit, houdt van spanning en uitdaging, creatief, houdt niet van beloningen, bekritiseert, wordt vaak als problematisch ervaren); • de dubbel-buitengewone leerling (combinatie met leer- en/of gedragsprobleem, kan woede tonen, heeft vaak een slecht zelfbeeld, is gevoelig voor ontmoediging, wordt soms beschouwd als een ‘domme’ leerling); • de zelfstandige leerling (is zelfverzekerd, zelfstandig, optimistisch, ondernemend, probeert veel uit, wil graag leren, heeft een afkeer van beperkingen en grenzen, heeft een hoge motivatie, is redelijk sociaal vaardig). Met uitzondering van de zelfstandige leerling betreft het hier in feite allemaal kinderen die, om hun eigen redenen, onderpresteren in ons huidige onderwijssysteem. Meer lezen? Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32 (2), 248-253. De Boer, E., & Booij, N. (2011). Excellentie in ontwikkeling. Handreiking (hoog) begaafdheid. KPC Groep: Den Bosch. De Boer, E., Poell, J., & E. Schouten (2012). Excellentie in ontwikkeling. Werken met een persoonlijk leerplan. LPC: Den Bosch. Landelijk Informatie Centrum Hoogbegaafdheid (z.d.). Landelijk Informatie Centrum Hoogbegaafdheid. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van www.lich.nl Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.). Publicaties. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://talentstimuleren.nl/onderwijs/primair-onderwijs/publicatie Centrum voor BegaafdheidsOnderzoek Radboud Universiteit Nijmegen. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://bit.ly/1nIav4q
9
Hoofdstuk 3
Waarom ander onderwijs in Wereldoriëntatie? Hoogbegaafd betekent niet altijd dat je ook goed kunt plannen of reflecteren. De vermogens om hun meta-cognitieve vaardigheden te ontwikkelen lijken bij hoogbegaafde kinderen zeker aanwezig, maar dat betekent niet dat ze automatisch goed ontwikkeld zijn. Veelal kunnen hoogbegaafde kinderen het regulier aanbod in het onderwijs zo makkelijk aan dat ze op het gebied van de metacognitieve vaardigheden nauwelijks uitgedaagd worden waardoor ontwikkeling ook niet gestimuleerd wordt. (Hoog)begaafde kinderen die laten zien wat ze kunnen, blijken meer dan bij gemiddeld begaafde leeftijdsgenootjes te beschikken over metacognitieve vaardigheden, of deze in ieder geval beter toe te passen. In de praktijk blijkt echter vaak dat het gebruik van de metacognitieve vaardigheden van (hoog)begaafde kinderen niet uit de verf komt. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat (hoog)begaafde kinderen te weinig worden aangesproken op die metacognitieve vaardigheden, omdat de taken niet uitdagend of complex genoeg zijn. Het gevolg daarvan is dat de kinderen deze vaardigheden niet meer oefenen en dus ook in zekere mate verleren. Pas wanneer een (hoog)begaafde leerling weer wordt uitgedaagd, zal hij gebruik moeten gaan maken van metacognitieve vaardigheden. De hersenen van (hoog)begaafde kinderen functioneren waarschijnlijk op een effectievere manier dan bij normaalbegaafde kinderen. Ze hebben waarschijnlijk meer en stevigere banen in hun hersenen en goed ingerichte ‘kapstokken’ in hun hersenen, waar ze kennis aan kunnen koppelen. Bovendien hebben ze ook de mogelijkheden en vaardigheden om die kennis te blijven uitbouwen (metacognitieve vaardigheden). Deze kapstokken of ‘kennisstructuren’ zijn te vergelijken met uitgebreide mindmaps, die steeds worden aangevuld en aangescherpt. Door wetenschappers wordt de aaneenschakeling van deze ingewikkelde ‘kennisstructuren’ en de mogelijkheid om deze te kunnen uitbouwen, dan ook wel gezien als de kern van intelligentie. De wetenschapper Sternberg (2003) geeft aan dat hoogbegaafde kinderen niet alleen sneller denken en zich meer herinneren, maar ook anders leren. Zij lossen problemen sneller op met andere oplossingsstrategieën dan normaalbegaafde kinderen. Daarom hebben hoogbegaafde kinderen het nodig om steeds weer uitgedaagd te worden. Om deze reden, maar ook om het bovengenoemde ‘verlies’ van metacognitieve vaardigheden zijn wij van mening dat het onderwijs voor excellente en (hoog)begaafde kinderen meer uitdaging moet gaan bieden. 10
Gebaseerd op: De Boer, E., Poell, J., & Schouten, E. (2012). Excellentie in ontwikkeling. Werken met een persoonlijk leerplan. LPC: Den Bosch. Sternberg, R.J. (2003). Succesvolle Intelligentie. Hoe praktische en creatieve intelligentie succes bepalen. New York: Plume. In bovengenoemde publicatie worden allerlei factoren benoemd waarmee rekening gehouden zal moeten worden om het onderwijs aan excellerende en (hoog)begaafde kinderen te verbeteren. Blijkbaar is het huidige onderwijs nog onvoldoende in staat in te gaan op de leerbehoeften van deze kinderen. Dit wordt bevestigd door de vele basisscholen die wij in onze adviespraktijk tegen komen en die worstelen met de vraag hoe zij deze (hoog)begaafde kinderen meer kunnen stimuleren en uitdagen. Excellente en (hoog)begaafde kinderen kunnen zich vervelen zich in het onderwijs. Dat zien we maar al te vaak. Het aanbod lijkt veel te makkelijk en de opdrachten zijn niet uitdagend genoeg. Leraren blijken vaak onvoldoende toegerust om extra uitdaging te kunnen bieden binnen de setting van de reguliere schoolorganisatie. Om die reden zien we plusklassen ontstaan en gaan kinderen soms zelfs naar speciale scholen voor uitsluitend hoogbegaafde kinderen. Wij denken dat dit anders kan. Het fenomeen scholen en klassen voor deze doelgroep zal daarmee wellicht niet geheel overbodig worden, maar wij denken wel dat veel meer kinderen binnen hun eigen school en/of groep een passender aanbod zou kunnen krijgen. Met name omdat de oplossing ons inziens niet lijkt te liggen in kennisoverdracht van hele ingewikkelde concepten, maar veel meer in het afstemmen op, het kijken en luisteren naar het kind en het zoeken naar de juiste, uitdagende hogere orde denkvragen voor dit kind. Waarbij een zo optimaal mogelijke match gemaakt moet worden tussen de doelstellingen van de leerkracht en de interesses en motivatie van het kind. Deze motivatie en interesse ligt bij veel kinderen niet (of zeker niet alleen) bij ingewikkelder rekensommen en lees- of taal opdrachten. Wereldoriënterende onderwerpen kunnen rekenen op een grote belangstelling van veel kinderen en zeker van excellente en (hoog)begaafde kinderen. Dat is de reden waarom wij in eerste instantie aan de slag zijn gegaan met het vakgebied Wereldoriëntatie. Wij denken dat, wanneer een leerkracht eenmaal bedreven is in het formuleren van hogere orde denkvragen op deze vakgebieden en het betreffende kind goed kent, de leerkracht snel en eenvoudig in staat zal zijn om extra uitdaging toe te voegen aan ieder regulier thema of les Wereldoriëntatie.
11
Hoofdstuk 4
Vanuit welk kader hebben we gewerkt? 4.1 Hogere orde denkvragen Om excellente en (hoog)begaafde kinderen meer uit te dagen, menen we beroep te kunnen doen op diverse invalshoeken die momenteel zeer actueel zijn. Enerzijds wordt er vanuit de hoek van hoogbegaafdheid de nadruk gelegd op beter differentiëren / beter omgaan met verschillen door sterkere verrijkingsopdrachten te geven waarbij de kinderen worden uitgedaagd om dieper en anders na te denken aan de hand van hogere orde denkvragen. Onze informatie hierover hebben we gebaseerd op informatie van het landelijk informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling voor het primair en secundair onderwijs, gehuisvest bij de SLO (zie ook op www.talentstimuleren.nl). Anderzijds maken we gebruik van informatie over talentontwikkeling vanuit het Wetenschapsknooppunt wetenschap en techniek. Dit wordt uitgewerkt in paragraaf 4.2. We kijken eerst wat de kenmerken zijn van goede verrijkingsopdrachten. 4.1.1 Kenmerken van goede verrijkingsopdrachten De projectgroep ‘Omgaan met verschillen’ van SLO heeft in 2001 een onderzoek uitgevoerd naar de criteria waaraan uitdagend lesmateriaal moet voldoen (Bronkhorst e.a. (2001), zoals geciteerd door Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, z.d.). Uit dit onderzoek blijkt dat verrijkingsstof aan de volgende criteria dient te voldoen: • beroep doen op creativiteit; • open opdrachten; • hoog abstractieniveau; • hoge mate van complexiteit; • meerwaarde bieden ten opzichte van reguliere leerstof; • stimuleren van onderzoekende houding; • beroep doen op zelfstandigheid van de leerling; • uitlokken van een reflectieve houding; • beroep doen op metacognitieve vaardigheden; • uitlokken van interactie. Bron: Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.). Criteria voor verrijkingsmateriaal. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://bit.ly/1ly9WyP
12
Kinderen verleggen eigen grenzen, qua kennis, maar zeker ook qua vaardigheden. Het zijn activiteiten waarbij het nodig is om het geheel te overzien, om te plannen, om oplossingen te bedenken en vervolgens hierop te reflecteren. Hiermee ontwikkelen de kinderen hun meta-cognitieve vaardigheden. 4.1.2 Taxonomie van Bloom Voor een complexe taak heeft een leerling dus overzicht nodig en moet er gepland worden. Hierdoor worden de metacognitieve vaardigheden opnieuw getraind. Het is daarom van belang om excellente op een dusdanig niveau aan te spreken dat de metacognitieve vaardigheden aangesproken worden. Dit kan onder andere door het stellen van zogenoemde hogere orde denkvragen. Op deze vragen is het antwoord niet zo maar op te zoeken, er is ook vaak geen sprake van één goed antwoord. Meerdere antwoorden zijn mogelijk en het oplossen van de denkvraag vraagt van kinderen zogenoemde hogere-orde denkfuncties (analyseren, evalueren en creëren). Dat maakt dat vaardigheden als plannen, oplossingen bedenken, creatief denken en reflecteren op de door hen bedachte oplossingen. Kortom: door bij het ontwikkelen van lesideeën vragen en opdrachten op te nemen die een beroep doen op ‘het hogere orde denken’ van kinderen wordt de leeractiviteit moeilijker, rijker en uitdagender voor kinderen. Om te werken aan hogere-orde denkvaardigheden is het model van Bloom (1956) een praktisch instrument. Dit model gaat uit van lagere-orde denkvaardigheden (kennis, begrip en toepassing) en hogere-orde denkvaardigheden (analyseren, creëren en evalueren). Verrijkingsopdrachten voor begaafde kinderen zullen vooral de hogere-orde denkvaardigheden moeten aanspreken om deze kinderen in staat te stellen daadwerkelijk te leren. Dat zijn dus vragen waarbij kinderen uitgedaagd worden om verbanden te leggen, relaties te zoeken, te motiveren of concluderen en nieuwe ideeën, gezichtspunten of ontwerpen te creëren. In onderstaand model wordt de Taxonomie van Bloom visueel weer gegeven.
13
Bronnen: Bloom, B.S. (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domai. New York: McKay. Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.). Blooms taxonomie. geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://bit.ly/1wHUHIh Met lagere orde denkvragen is het mogelijk om informatie te herhalen, informatie samen te vatten, leerstof toe te passen en te evalueren of kinderen de leerstof kennen. Dit zijn vragen die een beroep doen op onthouden, begrijpen en (deels) toepassen binnen bekende context. Hogere orde denkvragen zijn vragen die zich richten op het probleemoplossend vermogen van kinderen, die het kritisch nadenken stimuleren en die discussie uitlokken. Het gaat om vragen waarbij vaardigheden analyseren, evalueren of creëren nodig zijn om tot een goed antwoord te komen. Analyseren = de vaardigheid om informatie op te delen in onderdelen zodat de (organisatorische) structuur kan worden begrepen en bestudeerd. Evalueren = de vaardigheid om de waarde van iets (literatuur, onderzoeksrapport, presentatie et cetera) te kunnen beoordelen in relatie tot een bepaald doel. Creëren = de vaardigheid om met behulp van het geleerde nieuwe ideeën, oplossingen, en producten te ontwikkelen. De niveaus dienen om een onderscheid te maken in de complexiteit van het kennisniveau waar een beroep op wordt gedaan. Er wordt hiermee geen volgorde voorgeschreven waarin een bepaald niveau aan bod zou moeten komen. Het is dus niet zo dat eerst sprake moet zijn van onthouden en vervolgens van begrijpen of dat creëren pas mogelijk is na evalueren. Bij een rijke leeractiviteit worden in ieder geval wel meerdere niveaus aangesproken Bron: Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.). Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://talentstimuleren.nl In de katern met concrete lesideeën lichten we deze hogere orde denkprocessen verder toe en geven we handvatten voor het stellen van hogere orde denkvragen. Zie: Kansen voor uitdaging in de actualiteit. Verder lezen? Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.). Verrijkingslessen voor cognitief talent. Geraadpleegd op 18 juli 2014, http://bit.ly/XVkcH4
14
4.2 Talentontwikkeling Een tweede invalshoek van waaruit we de lesideeën hebben ontwikkeld is ontleend aan talentontwikkeling zoals die door het Wetenschapsknooppunt Wetenschap en Techniek wordt uitgewerkt. Hier wordt sterk ingestoken op talentontwikkeling van kinderen (dus ook bij de excellente en (hoog)begaafde kinderen). Vanuit het Wetenschapsknooppunt wordt het benutten van talent gestimuleerd door kinderen op een onderzoekende en ontwerpende wijze aan de slag te laten gaan. Binnen Wetenschap en Techniek is het vanzelfsprekend om te onderzoeken en te ontwerpen, iets dat kinderen van nature ook lijken te doen. Jonge kinderen verwonderen zich over van alles en nog wat, hebben een verkennende houding en zoeken actief naar oplossingen voor problemen. De empirische cyclus is vertaald voor het primair en voortgezet onderwijs, waarbij de nadruk ligt op een start van uit verwondering (onderzoekend leren) en het starten vanuit een probleem dat je wilt oplossen (ontwerpend leren). De empirische cyclus kan gehanteerd worden als een soort stappenplan waardoor je van a naar b komt, via een aantal vaste tussenstops. Het is dus heel belangrijk om de kinderen in de empirische modus te brengen en op die manier talenten te ontdekken en de wetenschappelijke houding die velen in de basis al bezitten te behouden en te ontwikkelen. Een voorbeeld: Om kinderen in aanraking te brengen met de empirische cyclus, doen kinderen onderzoek naar de vraag: ‘Waar zorgt een ei voor in een pannenkoek?’ Kinderen veronderstellen dat het ei ervoor zorgt dat de pannenkoek aan elkaar plakt. Door het bakken van een pannenkoek zonder ei gaan kinderen na of hun hypothese klopt. De uitprobeerfase zelf leidt tot het trekken van conclusies, maar ook tot het stellen van nieuwe (onderzoeks)- vragen en een nieuwe hypothese. Ze doorlopen daarmee de volgende stappen van de empirische cyclus: Stap 1: Wat willen we weten? Stap 2: Hoe denken we dat het zit? Stap 3: Hoe gaan we onderzoeken of het klopt? Stap 4: Het onderzoek uitvoeren Stap 5: Wat is het resultaat? Stap 6: Is dat wat we hadden verwacht? Stap 7: Nieuwe vragen formuleren Bron: Gebaseerd op: Keulen, H. van. & Sol, Y. (2012).Talent ontwikkelen met wetenschap en techniek. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://bit.ly/1plsiUr ‘Alle ‘plus’kinderen hadden de neiging het onderzoek te versimpelen. Dat was opvallend.’ (Leerkracht uit de ontwikkelpilot).
15
De verwachting dat meer getalenteerde kinderen, waaronder (hoog)begaafde kinderen, uit zichzelf moeilijker onderzoek gaan doen is niet vanzelfsprekend. Een aantal kinderen kiest voor de veiligste weg omdat ze bijvoorbeeld niet willen of durven laten zien dat ze iets nog niet weten. Daag daarom deze kinderen uit tot moeilijkere vragen te stellen en geef hen het (zelf)vertrouwen dat leren betekent ook dingen niet weten, ontdekken, doorzetten, leren door te doen en soms door fouten te maken. De rol van onderzoekend leren in een verrijkende opdracht Eén van de eisen aan een goede verrijkingsopdracht is dat de opdracht kinderen stimuleert tot een onderzoekende houding. Wetenschapsknooppunten van diverse Universiteiten hebben stappenplannen ontwikkeld voor onderzoekend en/of ontwerpend leren. Wetenschapsknooppunt Zuid Holland hanteert de volgende cyclus voor onderzoekend leren:
16
Het ontwerpend leren kent de volgende cyclus:
Hoewel je voor onderzoeken en ontwerpen vergelijkbare vaardigheden zoals creatief denken nodig hebt, zijn ontwerpen en onderzoeken niet hetzelfde. De uitkomsten en ook de manier waarop die uitkomst wordt verkregen, verschilt. Onderzoeken is gericht op het vermeerderen van kennis en begint altijd met een vraag waar je antwoord op wilt krijgen. Vervolgens start het onderzoeksproces. Onderzoeken start vanuit verwondering, van daaruit ga je verder op verkenning en formuleer je je onderzoeksvraag. Je voert het onderzoek uit, trekt conclusies en presenteert dit aan de anderen. Ontwerpen begint met een probleem of behoefte en is gericht op het ontwikkelen van een oplossing. Hiervoor gebruik je een ontwerpproces. Je bedenkt ideeën hoe je iets kan aanpakken, maken, oplossen. Je ontwikkelt het en door het uit te proberen ga je na of het ontwerp werkelijk een oplossing biedt (testen) of dat er nog dingen moeten aangepast moeten worden. Als je iets wilt weten of begrijpen, volg je de onderzoekscyclus. Als je een probleem wilt oplossen door iets (nieuws) te maken, volg je de ontwerpcyclus. Bron: Wetenschapsknooppunt Zuid Holland (z.d.). Leidraad onderzoekend en ontwerpend leren. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://bit.ly/1hePYAA De stappen binnen de cyclus van onderzoekend én ontwerpend leren vormen, naast de theorie over hogere orde denkvragen, de basis van het format dat is gemaakt voor de door ons ontwikkelde verrijkende lesideeën bij Wereldoriëntatie. De volgende stappen hebben we verwerkt in het format voor het ontwikkelen van de lesideeën.
17
Afhankelijk van het onderwerp wordt langer of korter bij een bepaalde stap stil gestaan. 1. Introductie van probleem / en/of materiaal Ontdekken Kennis maken Aanrommelen Waar gaat het eigenlijk over? 2. Verzinnen van vragen / hypothese formuleren Wat wil je nog weten? Hoe zit het dan met? Hoe komt het dat? Hoe denk je dat? 3. Hoe ga je dit uit zoeken of uitvinden? Testsituatie ontwerpen Welk onderdeel zou je uit kunnen zoeken of kunnen testen? Hoe pak je het aan? Wat heb je daarbij nodig? 4. Uitvoeren: data verzamelen en vastleggen Testopstelling maken Test uitvoeren Uitkomsten opschrijven 5. Nadenken, evalueren, hypothese toetsen Kloppen de data met wat ik dacht? Waarom? Wat klopt een beetje of helemaal niet en waarom? 6. Rapportage Schrijf je eigen uitkomsten op en presenteer die aan anderen Zowel de invalshoek van de hogere orde denkvragen als die van het ontwerpend en onderzoekend leren vinden we de moeite waard om mee te nemen bij het ontwerpen van lesideeën binnen Wereldoriëntatie. Soms leent een thema zich bij uitstek voor ontwerpend leren, soms meer voor onderzoekend leren en soms is een hoge orde denkvraag meer op z’n plaats. Niet ieder lesidee voldoet dus aan alle criteria van alle drie de hier genoemde invalshoeken. Het belangrijkste is dat alle lesideeën het mogelijk maken kinderen uit te dagen en metacognitieve vaardigheden van kinderen aan te boren en te stimuleren. ‘Het grootste succes is dat de kinderen zo gemotiveerd zijn. Ze zijn 100% betrokken.’ (Leerkracht ontwikkelpilot)
18
De door ons ontwikkelde lesideeën sluiten aan bij onderwerpen die reeds in de gebruikte methode voor Wereldoriëntatie behandeld worden. De lesideeën zijn volgens een vast format opgebouwd. Eerst mogen kinderen het onderwerp waaraan ze gaan werken verkennen. Dat gebeurt vaak door hun voorkennis te activeren, door een filmpje te gaan bekijken of door in boeken of tijdschriften te lezen en te bladeren. Daarna worden er hogere orde denkvragen opgesteld. Samen met de kinderen worden deelvragen gemaakt die hen kunnen helpen om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden. Er wordt besproken hoe het eindproduct er uit kan zien. Vervolgens worden kinderen begeleid bij het plannen van de activiteiten, het komen tot een ontwerp of product of antwoord op de (onderzoeks)vraag en er wordt gekeken welke bronnen ze kunnen aanboren. Wanneer de kinderen klaar zijn volgt een presentatie en reflectie op het werk dat de kinderen gemaakt hebben. Er wordt geëvalueerd zowel op het proces, als op hetgeen geleerd is. Wanneer er een product ontworpen of gemaakt is, wordt ook het product geëvalueerd. Je rol als leerkracht is enerzijds kinderen ruimte bieden voor eigen inbreng, eigen ideeën, eigen vragen (autonomie), anderzijds hen houvast geven door hen te helpen bij het plannen of het vinden van goede bronnen. Tegelijkertijd geef je feedback op het proces: wat zijn ze aan het doen, is dat een goede stap, komen jullie dichter bij het doel etcetera.
19
Hoofdstuk 5
Wat vraagt dit van leerkrachten? ‘Voor zowel kinderen als leerkrachten bevordert het de intrinsieke motivatie.’ (Leerkracht ontwikkelpilot) De bedoeling van deze handreiking is leerkrachten iets in handen te geven waardoor ze zelf in staat zijn om lessen aan te passen voor (hoog)begaafde / excellente kinderen. De leraar kan ideeën putten uit de 30 voorbeeldlessen en de uitgewerkte voorbeelden van hogere orde denkvragen bij actuele nieuwsitems. Onze bedoeling is het om leerkrachten zo te inspireren en toe te rusten dat ze in staat zijn zelf verrijkende lesideeën te maken. Goed verrijkingsonderwijs alleen is geen garantie voor succes. Ook de basisvoorwaarden voor leren, de competenties van de leraar, de relatie met de leraar en de communicatie van de school met de ouders zijn van belang. Daarom gaan we hier kort nader in op een aantal competenties van de leraar. 5.1 Werken aan de drie psychologische basisbehoeften ‘Ik vind dit veel leuker dan het boek, want je mag alles zelf doen.’ (Lotte, leerling uit een groep van de ontwikkelpilot) Veel cognitief begaafde kinderen haken af in het onderwijs. Ze zijn niet (meer) gemotiveerd om aan de slag te gaan. Dat kan bijvoorbeeld omdat het te makkelijk is, omdat ze bang zijn om fouten te maken of omdat de leraar hen wel aan het werk zet, maar verder geen contact met hen heeft over hun werk. Motivatie is dus een belangrijk aandachtspunt voor leerkrachten, uiteraard bij alle kinderen, maar zeker bij deze kinderen. Om gemotiveerd te kunnen leren, is het van belang om tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften van kinderen. Die basisbehoeften zijn door Deci en Ryan (2000) beschreven in de zelfdeterminatietheorie (ZDT). Zij onderscheiden de psychologische basisbehoeften relatie, autonomie en competentie. Relatie Kenmerkend voor de basisbehoefte ‘relatie’ is dat een leerling zich veilig voelt, welkom voelt en geaccepteerd weet, opgenomen voelt in een breder sociaal netwerk en warme relaties met anderen aangaat.
20
Omgekeerd geldt ook dat doordat hij zichzelf kan zijn en zich geaccepteerd voelt, anderen ook kan accepteren en zichzelf kan laten zijn. Natuurlijk is hier een duidelijke rol weggelegd voor de leraar, maar zeker ook voor ouders en andere begeleiders. ‘Het eigenaarschap is een succes en ook dat ze zelf hun vragen bedenken.’ (Leerkracht ontwikkelpilot) Autonomie* Onder de basisbehoefte ‘autonomie’ wordt verstaan dat kinderen weten dat ze (in elk geval voor een deel) hun leergedrag zelf kunnen sturen. Dat betekent dat kinderen leren om zelf echte keuzes te maken, realistisch in te schatten en om metacognitieve vaardigheden toe te passen. Voor leerkrachten betekent dit dat initiatieven van kinderen gehonoreerd worden en dat hun ideeën en inbreng ook daadwerkelijk gewaardeerd worden. Het houdt ook in dat kinderen eigenaar zijn van hun leerproces bijvoorbeeld door ook inspraak te hebben in hoe ze iets aanpakken, hoe er geëvalueerd wordt, hoe iets gepresenteerd wordt et cetera. Competentie De basisbehoefte ‘competentie’ duidt erop dat kinderen ontdekken dat ze de taken die ze moeten doen ook aankunnen en dat ze ontdekken dat ze steeds meer aankunnen. Ze hebben de wil om te leren en het gevoel daar ook in te kunnen slagen. Kinderen voelen zich bekwaam om het gewenst resultaat neer te zetten. Hierdoor ontwikkelen ze een positief of positiever zelfbeeld. Verrijkingsonderwijs speelt hierbij een grote rol, maar de rol van de leraar is hierbij essentieel. Bijvoorbeeld door kinderen te stimuleren om zelf te reflecteren op hoe ze het vinden, wat er nog beter zou kunnen, maar ook door duidelijke feedback op de doelen te geven en door kinderen gerust te stellen dat leren betekent proberen en niet altijd direct tot een geslaagde oplossing te komen. Sommige kinderen zijn bang om fouten te maken, voor schut te staan als iets niet direct lukt. Als leerkracht heb je een belangrijke taak om het zelfvertrouwen te stimuleren of mee op te bouwen. ‘Het is opvallend dat kinderen uit de plusklas veel sturing nodig hebben.’ (Leerkracht ontwikkelpilot en plusklas) *Autonomie hangt nauw samen met structuur Het gaat hier om het woord structuur in de betekenis van ondersteuning. Ook hoogbegaafde kinderen hebben behoefte aan houvast. Ze vinden het soms eng om iets te doen wat ze nog nooit gedaan hebben en willen bijvoorbeeld een stappenplan dat hen zekerheid geeft. De aard van de ondersteuning kan verschillen, maar alleen ruimte geven voor autonomie en geen ondersteuning haalt het hele effect op de motivatie van kinderen weg.
21
Het is de kunst van de leraar om de kinderen die ondersteuning te bieden die ze nodig hebben. Dat kan zijn hen op weg helpen door hen een aantal sites te geven, een aantal boeken mee te brengen, hints te geven hoe ze iets kunnen aanpakken, een stappenplan te bieden, de planning met hen te maken, geregeld te checken met de kinderen of ze op de goede weg zijn, zelfvertrouwen te geven et cetera. Deze drie basisbehoeften zijn pedagogisch gezien voor alle kinderen van belang. Voor (hoog)begaafde kinderen lijken ze extra goed aan te sluiten op de ‘kenmerken’ en behoeften van (hoog)begaafde kinderen. Zo wordt vaak gezegd dat (hoog)begaafde kinderen een sterke behoefte aan autonomie hebben (zie ook Van Gerven, 2009). Ook de behoefte aan relatie, gekoppeld aan de behoefte aan begrip is kenmerkend voor (hoog) begaafde kinderen. Meer lezen over motivatie en wat je daaraan kan doen als leraar? Bors, G. & L. Stevens (2011). De gemotiveerde leerling. Garant. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits. Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338. Ros, A.; Castelijns, J.; van Loon, A.M.; Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven. De kracht van intrinsieke motivatie. Coutinho, Bussum. 5.2 Het verschil maken als leerkracht Het volstaat niet alleen om de les volgens het format af te werken, maar ook om aan de component ‘relatie’ en onderlinge interactie te werken. Paul Torrance (In: James T. Webb e.a. (2013) De begeleiding van hoogbegaafde kinderen heeft hoogbegaafde kinderen op latere leeftijd gevraagd: “Welke mensen maakten echt verschil voor jou?” Hun antwoorden waren onder meer dat deze mensen: • laten merken dat kinderen, hun overtuigingen, hun gevoelens en hun gedrag belangrijk zijn; • de kinderen helpen met het herkennen, uitdrukken en accepteren van hun gevoelens; • laten merken dat ze hun eigen gevoelens begrijpen en accepteren; • duidelijk maken dat ze het kind waarderen, niet alleen het vermogen om goed te presteren; • uitleggen dat ze de unieke kwaliteiten van de kinderen waarderen; • de kinderen toestaan en aanmoedigen om hun bijzondere interesses uit te leven; • op bepaalde momenten tijd reserveren om met het kind door te brengen; • aanmoediging en ondersteuning geven bij alle pogingen, niet alleen als die succes opleveren; • het belang van productief samenwerken benadrukken en daarin ook een voorbeeld zijn.
22
In de publicatie pedagogische tact (Stevens & Bors., 2013) blijkt hoe belangrijk het is om een goede relatie aan te gaan met kinderen en dit in de interactie met de kinderen ook waar te maken. Een goede relatie start met authenticiteit en ‘echt’ luisteren naar de leerling en een basis leggen voor respect voor elkaar. Een pedagogisch tactvolle relatie aangaan betekent werkelijk interesse hebben in wat in de leerling omgaat. Het betekent bijvoorbeeld niet reageren in de zin van: ‘Jij bent toch hoogbegaafd, dus dan kan jij het toch zeker zelf uitzoeken.’ Het is belangrijk om vragen van de kinderen serieus te nemen, geen vooroordelen te hebben en open te staan voor wat de leerling je vraagt. Dat houdt in dat je ziet wat een situatie van je vraagt, dat je sensitief reageert, de betekenis ervan snapt en probeert te begrijpen wat er gaande is zonder te oordelen of te beoordelen. Weten wat je dan moet doen om goed te handelen en dat concreet ook doen. Tactvol handelen betekent de onderlinge relatie steeds overeind proberen te houden. Het is daarbij belangrijk om de kinderen te erkennen (talenten, emoties), jezelf te laten zien en de ander binnen te laten, de kinderen te vertrouwen en te accepteren wat zich voordoet zonder te oordelen of te veroordelen. Dat betekent ook wel duidelijke regels en grenzen aangeven waarbinnen de kinderen ruimte krijgen voor de eigen ontwikkeling. Pedagogisch tactvolle leraren hebben de volgende kenmerken: • Zoeken het perspectief van de leerling en nemen hem onvoorwaardelijk serieus; • Hebben uitdrukkelijk de intentie om de leraar te willen begrijpen; • Reageren zo op de situatie dat de leerling zelf verder kan; • Geven ruimte voor autonomie en stemmen af op wat de leerling nodig heeft om zelf verder te kunnen. Hieruit blijkt onder andere dat tegemoet komen aan de basisbehoefte ‘relatie’ een wezenlijke competentie is van leerkrachten. Dat wil zeggen: de mate waarin leerkrachten in staat zijn een relatie met de leerling aan te gaan en een veilige situatie te creëren om het leren mogelijk te maken. Bronnen: Stevens, L., & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Driebergen: Garant. Verbeeck, K. (2014). De rol van de leraar in het zorgen voor sociale verbondenheid. In: Castelijns, J., van Loon, A., Ros, A., & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven. p.103, Bussum: Coutinho. Meer lezen over pedagogische tact? Stevens, L., & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Driebergen: Garant.
23
5.3 Rol van de leraar bij het begeleiden van kinderen De rol van de leerkracht bij het begeleiden van deze kinderen is gevarieerd. Croft (2003) geeft aan dat leerkrachten die (hoog)begaafde kinderen begeleiden op verschillende manieren laten zien dat zij hen begrijpen en hen tegemoet komen in hun leerbehoeften. Zij zijn zich bewust (en laten dat ook zien) van de positieve (en soms ook negatieve) kenmerken van deze kinderen. Deze leerkrachten zorgen voor het faciliteren van autonomie, ontdekkend leren, snel denken, complexiteit, uitdaging, gedifferentieerde en eerlijke toetsing, samenwerkend leren (ook met de leerkracht), inspiratie, divergent en origineel denken. Zij investeren ook in competenties gericht op de emotionele kant zoals het begeleiden van perfectionistische of faalangstige kinderen die de lat hoog leggen. Net zoals ze de zienswijze van kinderen accepteren en begrip hebben voor het feit dat kinderen overgevoelig kunnen reageren. Het mag duidelijk zijn dat de rol van de leraar zeer belangrijk is in het welslagen van het verrijken van de leeractiviteiten van excellente en (hoogbegaafde kinderen. Bron: Croft, L.J. (2003). Teachers of the gifted. In: N. Colangelo & G.A. Davis (2003), Handbook of gifted education. Boston: Pearson education.
24
Hoofdstuk 6
Toetsen/evalueren Uiteraard stel je je als leerkracht ook de vraag hoe je gaat evalueren of toetsen als je op een andere manier je lessen vorm geeft. Evalueren kan twee functies hebben. Enerzijds gaat het om zicht te houden op de kennis die kinderen hebben opgedaan (met andere woorden: halen ze de gestelde doelen). In feite probeer je de prestatie van een kind te meten. Je kan die ook vergelijken met de andere kinderen. Het gaat om het evalueren van het leren. Aan de andere kant wil je ook het proces evalueren om de leerling ook in dat opzicht verder te helpen en om de ontwikkeling te volgen en te begeleiden (met andere woorden: is er vooruitgang in leren plannen, samen werken et cetera). De tweede manier van evalueren wordt ook wel ‘evalueren om te leren’ genoemd (Castelijns, van Loon, Ros, & Verbeeck, 2014). ‘Onderzoek wijst uit dat het toepassen van evalueren om te leren ervoor zorgt dat kinderen betere leerresultaten behalen, intrinsiek gemotiveerd zijn en leren om hun eigen leerproces te reguleren.’ (Castelijns, et al, 2014, p.108) Het volgende schema kan het verschil tussen evalueren van het leren en evalueren om te leren duidelijk maken.
Evalueren van het leren
Evalueren om te leren
Functie
Vaststellen wat geleerd is
Kinderen ondersteunen en motiveren
Moment
Na afloop van het leren
Tijdens het leren
Werkwijze
Maken van een toets, proefwerk,
Reflecteren en dialoog: feedback, self-
examen
assessment, peerfeedback, werken met portfolio’s
Opbrengst
Rol leerling
Niveaubepalingen
Bewustwording van en aanwijzingen voor het
Vergelijken met anderen
leren
Beoordeelde
(Mede)beoordelaar
Bron: Castelijns, J., van Loon, A., Ros, A., & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven. Bussum: Coutinho.
25
Het is zeer belangrijk om de eisen waaraan de kinderen moeten voldoen met hen op voorhand te bespreken. Op die manier weten ze ook waar ze naartoe werken. Het mooiste zou zijn als de kinderen zelf mede de eisen kunnen bepalen bijvoorbeeld waaraan moet een goede presentatie of een goed ontwerp voldoen? Of wat moeten we weten om ons doel te kunnen halen? Zo voelen ze zich eigenaar van het geheel en is beoordelen niet iets dat buiten hen plaats vindt. Vanuit motivationeel oogpunt is evalueren om te leren van groot belang. We zetten hier een aantal mogelijkheden van toetsen en evalueren van en om te leren op een rij, die specifiek van toepassing kunnen zijn op de door ons ontwikkelde lesdoelen. 6.1 Toetsen / evalueren van kennisdoelen Excellente en (hoog)begaafde kinderen kun je, net als bij rekenen al vaker gebeurt, vooraf toetsen. Zo kun je bij aanvang van een blok of thema reeds zien over welke kennis de kinderen beschikken ten aanzien van het betreffende onderwerp. Als uit de toets blijkt dat ze al voldoende kennis hebben, dan hoeven ze zich daar verder niet meer in te bekwamen en kunnen ze met de onderzoeksvragen, ontwerpvragen en/of hogere orde denkvragen aan de slag. Als blijkt dat er toch hiaten in kennis zijn, dan kunnen kinderen bijvoorbeeld informatie uit het boek die daar specifiek op ingaat doornemen. Of ze kunnen bepaalde delen van de reguliere les mee doen. Een toets of gesprek met de leerkracht maakt dan inzichtelijk of de kennisdoelen allemaal gehaald zijn. Een tweede aandachtspunt bij het evalueren van kennisdoelen is het toevoegen van hogere orde denkvragen in de toetsing. Differentiëren niet alleen in de lessen dus, maar ook bij de evaluatie en toetsing. Vragen uit de traditionele toetsen zijn meestal gericht op reproductie en toepassen (lagere orde denkvragen). Het is echter ook mogelijk om te toetsen op basis van de hogere orde denkvragen van Bloom. Hierdoor sluit je meer aan bij de manier waarop ze geleerd hebben en de uitdagende, hogere eisen die je als leerkracht eigenlijk aan excellente en (hoog)begaafde kinderen zou willen stellen. Het verschil tussen de traditionele manier van toetsen (T1 en R) en toetsen middels hogere orde denkvragen (T2 en I) wordt geïllustreerd in de volgende figuur. RTTI is een middel om vier te onderscheiden cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen. R = Reproductie, het stampwerk T1 = Toepassen in een bekende situatie T2 = Toepassen in een nieuwe situatie I = Inzicht, kritische reflectie, verbanden en wetmatigheden aanbrengen
26
Bron: Docentplus (z.d.). RTTI Professionalisering van docenten. Geraadpleegd op 18 juli 2014, van http://rtti.nl/ T2 en I sluiten duidelijker aan bij de hogere orde denkvragen die gericht zijn op reflectie, verbanden aanbrengen, maar ook toepassen in andere situaties. T1 en R sluit aan bij de meer traditionele manier van toetsen. Kijk voor meer info over RTTI op de website (http://.rtti.nl). Er kan ook middels speelsere vormen nagegaan worden of kinderen de gewenste kennisdoelen behalen. Excellente en (hoog)begaafde kinderen kunnen bijvoorbeeld een quiz maken voor de andere kinderen (met antwoordenboekje/blad). Op die manier wordt ook inzichtelijk welke kennis de kinderen zelf hebben opgedaan. Ook kunnen kinderen een (kennis)spel ontwerpen waarin spelers allerlei kennisvragen moeten beantwoorden (gebaseerd op het spel Triviant). 6.2 Toetsen / evalueren van procesdoelen Evalueren van procesdoelen 1: Jezelf inschalen Tijdens het werken zijn er ook diverse procesdoelen waarover je met elkaar in gesprek kunt gaan. Zo kan het maken van een presentatie bijvoorbeeld beoordeeld worden op punten als: het maken van een haalbare planning, het beantwoorden van de onderzoeksvraag, de samenwerking onderling, het presenteren en beantwoorden van de vragen van andere kinderen, doorzetten en omgaan met iets wat moeilijk of lastig was et cetera. Kinderen betrekken bij deze inschatting brengt reflectie op gang en betrekt hen meer bij de procesdoelen. Een voorbeeld hiervan is dat kinderen gevraagd worden zichzelf op diverse momenten gedurende het proces in te schalen op een aantal vaardigheden. Voordat ze starten met de opdracht, gedurende het proces en na afloop (kruisje zetten waar ze denken te staan. Dit kan er als volgt uit zien:
27
Samenwerking weinig voor
goede samenwerking
x
tijdens na
x
x
Plannen geen haalbare planning voor tijdens na
haalbare planning
x
x
x
Houden aan afspraken afspraken niet nakomen voor
x
tijdens
x
na
afspraken nakomen
x
Evalueren van procesdoelen 2: In rubricvorm verschillen aangeven Procesdoelen en de ontwikkeling daarbinnen kan omschrijven worden in termen van: in ontwikkeling, nog niet aanwezig, voldoende aanwezig , goed, excellent. Hiermee kun je als leerkracht aangeven wat je terug wilt zien en wat een kind nog kan doen om er beter in te worden. Een dergelijk schema kan kinderen veel inzicht en houvast bieden. Wanneer kinderen betrokken worden bij het opstellen ervan, zullen ze zich nog meer eigenaar voelen.
28
Bijvoorbeeld: Evaluatieonderwerpen
Voldoende
Goed
Excellent
Samenwerking
Taken verdeeld en
Taken verdeeld,
Taken verdeeld,
iedereen houdt zich
geregeld overleg met
geregeld overleg
aan de afspraken.
elkaar hoe ver ze zijn
met elkaar, ieders
en houden aan de
aandeel wordt samen
afspraken.
besproken en wordt bekeken hoe het een geheel vormt. Je kan elkaar ook goed aanspreken op wat goed ging en anders moet en iedereen houdt zich aan de afspraken.
Presenteren
Iedereen presenteert
Iedereen presenteert
Iedereen presenteert
een onderdeel
een onderdeel.
een onderdeel op een
en doet dat vlot
Daarbij worden
originele en creatieve
terwijl af en toe op
voorwerpen of foto’s
manier waarbij de
een blaadje wordt
meegenomen om
andere kinderen
gekeken.
zaken toe te lichten.
van de klas actief
Er wordt nauwelijks
betrokken worden.
gebruik gemaakt van
Er wordt niet op een
een blaadje waarop
blaadje gekeken.
gekeken wordt.
Uiteraard zijn er nog meer manieren om het proces te evalueren. Voor verdere informatie verwijzen we naar: Castelijns J., & Segers, M., (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho.
29
Hoofdstuk 7
TOT SLOT Uitdagend lesmateriaal maken voor cognitief begaafde kinderen vraagt meesterschap. Het betekent enerzijds je goed verdiepen in deze doelgroep, de algemene onderwijsbehoeften kennen, maar ook de specifieke onderwijsbehoeften en interesses van de betreffende kinderen in jouw groep. Niet één kind is immers hetzelfde. Anderzijds vraagt het overzicht van de doelen die je wilt behalen met deze lessen en deze kinderen en weten wat je ze mee wilt geven op het gebied van het leren leren. En tot slot vraagt het kennis van en ervaring met het verrijken van opdrachten door het stellen van hogere orde denkvragen, maar ook door kinderen de kans te geven zelf te laten onderzoeken of te ontwerpen en hen daarbij te begeleiden. We hopen dat deze handreiking samen met de uitgewerkte lessen en organisatiemodellen leraren kunnen helpen om met plezier aan de slag te gaan met het verrijken van hun lessen. Uit de ervaringen van leerkrachten uit de ontwikkel pilot blijkt dat ze een dergelijke manier van werken niet alleen als een verrijking zien voor de cognitief begaafde kinderen, maar ook als een verrijking voor hun eigen manier van lesgeven en voor het omgaan met en begeleiden van kinderen. En dat is het grootste compliment dat we hebben kunnen ontvangen. ‘Ik heb weer een extra stukje plezier in het lesgeven teruggevonden!’ (Leerkracht ontwikkelpilot)
30
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
