REVIDOVANÝ DEŠIFROVACÍ KLÍČ K SOUČASNÝM GEOGRAFIÍM PRO GEOGRAFICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ Alois Hynek, Jaroslav Vávra katedra geografie Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické listopad 2012
Obsah 1 Předmluva (A. Hynek, J. Vávra) ............................................................................................ 3 1.1 Literatura: ......................................................................................................................... 4 2 Jaké geografie uplatnit v univerzitní přípravě geografů-pedagogů? (A. Hynek) .................... 7 2.1 Úvod ................................................................................................................................. 7 2.2 Exkurz do britské humánní geografie ............................................................................. 10 2.3 Impulsy Bílé knihy ......................................................................................................... 11 2.4 Základní osnova vzdělávací geografie/geografického vzdělávání: geografie zaměřená na vzdělávání ............................................................................................................................. 14 2.5 Alternativy k základní osnově ........................................................................................ 27 2.6 Zevrubnější prostorová analýza krajinné sféry/geografického obalu Země ................... 30 2.7 Prostorovost přírody krajinné sféry/krajinného obalu Země .......................................... 33 2.8 Atlasový exkurz .............................................................................................................. 37 2.9 Geografie – soubor dílčích disciplin ............................................................................... 44 2.10 Vybrané sylaby ve studiu učitelské geografie .............................................................. 61 2.11 Ukázka aplikace ............................................................................................................ 65 2.12 Literatura ...................................................................................................................... 76 3 Geografická vzdělávání (J. Vávra) ........................................................................................ 82 3.1 Úvod ............................................................................................................................... 82 3.2 Vzdělání/vzdělávání, poznání/poznávání, výuka/učení jedno jest? Jak spojit teorii a praxi? .................................................................................................................................... 82 3.3 Epistéme a fronesis ......................................................................................................... 85 3.4 Znalost (knowledge) a poznávání (cognition)ve vztahu ke geografickému vzdělávání. 85 3.5 Tematizacea standardizace v geografickém vzdělávání ................................................. 95 3.6 Taxonomie vzdělávacích cílů ......................................................................................... 96 3.7 (Geografické) kurikulum ............................................................................................. 103 3.7.1 Americké Standardy s hodnocením „Geography for Life“, 2. vydání ................... 103 3.7.2 Německý přístup v geografickém kurikulu ............................................................ 106 1
3.7.3 Anglické kurikulum ............................................................................................... 108 3.7.4 České geografické kurikulum a jeho anglický překlad .......................................... 110 3.7.5 Krátký exkurz do vývoje českého geografického vzdělávání ................................ 113 3.8 Liberecký příklad přípravy učitelů zeměpisu ............................................................... 120 3.8.1 Terénní cvičení v libereckém přístupu ................................................................... 122 3.8.2 Jak a proč pracovat s revidovanou Bloomovou taxonomií? Příklad z libereckého vzdělávacího programu ................................................................................................... 126 3.8.3 Jak hodnotit geografické vzdělávání? Příklad geografického úkolu v koncepci PISA ......................................................................................................................................... 128 3.9 Shrnutí .......................................................................................................................... 142 3.10 Literatura .................................................................................................................... 143 4 ….a skutečně na závěr ......................................................................................................... 153
2
1 Předmluva (A. Hynek, J. Vávra) Původně byl název tohoto spisu dán administrativně jako Úvod do geografie, zdůvodněn požadavky navrženého kombinovaného studia na katedře geografie Fakulty přírodovědné, humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Byl zamýšlen jako studijní opora a v souladu se stavem současné české geografie. Jeho první verze nesla název Dešifrovací klíč k současným geografiím, je k dispozici na www.kge.tul.cz. Reakce českých geografů na náš text byly a jsou velmi pozoruhodné, často neveřejné, někdy veřejné, a dokonce vypjatě vzrušené. Možnost vydat monografii na Technické univerzitě v Liberci nám umožnila (sebe) kritický pohled vycházející z našich společných debat, spíše než z neslané nemastné veřejné rozpravy či reakcí podrážděných, jež zatím nemají potřebné znaky diskurzu. Naše debata o geografickém vzdělávání je spíše inspirována vyspělými zahraničními geografiemi, jimiž jsme silně ovlivněni jako univerzitní učitelé. Velmi však zvažujeme, co převzít, co upravit ve zlepšování českého geografického vzdělávání. Vycházíme především ze zkušeností v učitelském studiu, ale využíváme své zkušenosti i ze studia neučitelského, u nás označovaného jako odborného. S takovým označením nesouhlasíme, protože logicky chápe učitelské studium jako neodborné a je pozoruhodné, že to nikomu nevadí. Označení ´dešifrovací klíč´ je zvoleno z praktických důvodů, protože v české geografii v současné době např. není jasné, co je geografie humánní a co je geografie sociální, která je chápána spíše v německém smyslu než britském. Rovněž není vyjasněna geografie humanistická, ale také třeba komplexní fyzická geografie. Nechceme podstupovat vyčerpávající debatu o definicích různých geografických disciplin, což byla parketa vynikajícího doc.Ĺ.Mičiana, my volíme jiný postup: předkládáme naše dešifrované pojetí geografie/geografií, resp. geografického vzdělávání, jemuž dáváme přednost před didaktikou geografie. Proto ten tajemný název….. A revidovaný proto, že první verze je přístupná na www stránkách jak katedry geografie FP TU v Liberci, tak ČGS. Jelikož postrádáme diskurs v českém geografickém vzdělávání, tak se zúčastňujeme mezinárodních vzdělávacích projektů a publikovali jsme řadu textů v zahraničí (Spojené království, Řecko, Turecko, Německo, Polsko, Španělsko, Rakousko). Velice nás např. upoutala debata o druhé revidované verzi US geografických standardů, do níž jsme vstoupili s představením naší zkušenosti, náš příspěvek byl do debaty zařazen. Stejně tak je velmi podnětná nová verze německého geografického vzdělávání (blíže J. Vávra v této monografii), sledujeme i postup australské reformy geografického vzdělávání a kanadskou úpravu US geografických standardů, razantní vstup tureckých geografů do debaty o evropském geografickém vzdělávání – mají významný podíl v redakci internetového časopisu zaměřeného na geografické vzdělávání vycházejícího v Londýně (členem redakce je i P. Knecht z PF MU Brno). V tomto časopise jsme se podíleli na recenzi článku amerického autora o geografické gramotnosti a morální výchově u univerzitních studentů v USA. Především však hlavně čteme zásadní geografická díla – knihy a časopisy vycházející v geograficky vyspělých zemích, jež většinou u nás nenacházejí zájem a pochopení. To se týká rovněž geografických atlasů, hlavně školních, jež mají vynikající úroveň především v Německu a Rakousku. Naši studenti se nestačí divit, jak se liší od české atlasové produkce, ale jsou výjimky, např. českou státní administrativou nepochopený Atlas krajiny ČR…. V r. 2013, stejně jako již 4x předtím, proběhne v lednu pravidelný workshop katedry geografie FP TU v Liberci věnovaný geografickému vzdělávání. Do té doby budeme mít odevzdaný rukopis a předpokládáme, že o něm podáme zevrubnou zprávu. Pevně věříme, že se nám podaří nastartovat tolik potřebný diskurs českého geografického vzdělávání, o jehož
3
tvořivý vývoj nám jde především. Nedá se říci, že by pozice geografie v českém kurikulu byla taková, jakou bychom si rádi přáli a bez společného úsilí ji sotva zlepšíme…..
1.1 Literatura: HYNEK A. (2012): The Deblín(sko)-Locality, Physical Landscape. In: Svobodová H., ed.: Geography and Geoinformatics – Challenges for Practise and Education. Proceedings of the 19th International Conference, Brno, September 8-9, 2011, Masaryk University, Faculty of Education, 194 pp., p.7-18. HYNEK A., SVOZIL B., TRÁVNÍČEK J., TROJAN J. (2011): Best Practice Example of through Geographical Education - Proceedings of the IGU-CGE Istanbul Symposium: July 8-10, 2010, IGU Commission on Geographical Education, Fatih University307 s., s.23-30. Educational Project: Sustainability in Deblín, South Moravia, Czech Republic. In: A. Demirci, L. Chalmers, Y. Ari, J. Lidstone, eds.: Building Bridges between Cultures through Geographical Education - Proceedings of the IGU-CGE Istanbul Symposium: July 8-10, 2010, IGU Commission on Geographical Education, Fatih University307 s. HYNEK A., TRÁVNÍČEK J. (2010): Environmental targets and measures in the strategies and programmes of regional development in the Czech Republic. European Journal of Geography vol. 1, No.1, December 2010 , p.55-68. European Association of Geographers, www.eurogeography.eu. HYNEK A., SVOZIL B., VÁGAI T., TRÁVNÍČEK J., TROJAN J. (2010): Sustainability in Practice. In: A.Barton, J.Douhá, eds.: Multi-Actor Learning for Sustainable Regional Development in Europe: A Handbook of Best Practice. Grosvenor House Publishing Limited , Guildford. 343 s., s. 215-233. HYNEK A., SVOZIL B., TRÁVNÍČEK J., TROJAN J. (2010): Sustainability Educational Project – Case Study Deblín Rural Town, South Moravia, Czech Republic. Proceedings CD EDULEARN10 Conference 5th-7th July 2010, Barcelona, Spain. International Association of Technology, Education and Development (IATED). Edited by L. Gómez Chova, D. Martí Belenguer, I. Candel Torres. International Association of Technology, Education and Development IATED, Valencia, p. 003045 – 003054. HYNEK A., SVOZIL B., TRÁVNÍČEK J., TROJAN J. (2010): Sustainable Deblín Region: Educational Project . Reviewed Papers - Envigogika 2010/V/1 , ISSN: 1802-3061. COŽP UK, Praha, s.23-30. HYNEK A. (2009): Prostorovosti: místa, krajiny, regiony. Acta Geographica Universitatis Comenianae No. 53, 2009, pp. 123-132. Univerzita Komenského v Bratislave. HYNEK A., SVOZIL B. (2009): Mentální mapy lokalit. Geodny Liberec 2008.Sborník příspěvků. Výroční mezinárodní konference ČGS, eds. Lipský Z., Popková K., Poštolka V., Šmída J., s. 71-77. FP TUL Liberec HYNEK A. (2009):Field Project: Crossing the Czech and Austrian Border. HERODOT Conference: Ayvalik, Turkey, 28-31 May 2009. Theme: Celebrating Geographical Diversity. MBV Berlin Mensch und Buch Verlag, pp.194-200. Donert, K., Schmeinck, D., Ari, Y., Attard, M., O'Reilly, G., eds., 340 pp. HYNEK A.(2009): Politika české geografie. Geodny Liberec 2008. Sborník příspěvků. Výroční mezinárodní konference ČGS, eds. Lipský Z., Popková K., Poštolka V., Šmída J., s. 108-113. FP TUL Liberec HYNEK N., HYNEK A. (2009): The Security–Environment Nexus Along The CzechAustrian Border: Theory, Spatiality And Perception. In: Stec S., Baraj B., eds.: Energy and Environmental Challenges to Security. Book Series NATO Science for Peace and Security Series C: Environmental Security. Springer Netherlands, Dordrech, p.117-139. 4
HYNEK A., HYNEK N., SVOZIL B. (2008): Kvalitativní průzkum environmentální bezpečnosti přeshraničního území Znojmo-Retz. Human Communication Studies, vol. 10, s.195-203, Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie SAV Bratislava a Pedagogická fakulta UK Bratislava. HYNEK A. (2008): Focusing on the trans-border regions.In: Donert K., Wall G.eds.: Future Prospects in Geography. Geography in European higher education, 7, HERODOT Conference Proceedings, 4th-7th September 2008, Liverpool Hope University Press, p. 185-191. HYNEK N., HYNEK, A. (2007):Investigating Hybrids and Coproductions: Epistemologies, (Disciplinary) Politics and Landscapes . Acta Universitatis Carolinae, 2007, Geographica, No.1-2, pp.3-19. Univerzita Karlova v Praze. HYNEK A., SVOZIL B. (2007): Geografický sociální průzkum Pouzdřan, Jižní Morava. In: Jurczek P., ed.,2007: Sachsen und Tschechien – zwischen Konkurrenz und Zusammenarbeit aus geographischer Sicht. Beiträge zur Kommunal- und Regionalentwicklung, heft 45, Ergebnisse einer regionalwissenschaftlichen Fachtangung des „ Sächsisch-Tschechischen Hochschulzentrum“ der TU Chemnitz, pp.171-188. HYNEK A., HYNEK N. (2007): Bridging the Gap between the Theory and Practice of Regional Sustainability: a Political – Conceptual Analysis. Geografický časopis, 59, č.1, s.49-64. Geografický ústav SAV, Bratislava. HYNEK A., HYNEK N., SCHREFEL CH. and HERBER V., eds., (2007): Environmental Security in Borderland Areas: Exploring the Znojmo/Retz Transborder Region. 17& 4 Organisationsberatung GmbH, Wien, 81 pp. HYNEK A., HYNEK N., (2007): ASO Project Design - Environmental Security in Borderland Areas: Exploring the Znojmo/Retz Transborder Region. In: Hynek A., Hynek N., Schrefel Ch., Herber V., eds., 2007: Environmental Security in Borderland Areas: Exploring the Znojmo/Retz Transborder Region. 17& 4 Organisationsberatung GmbH, Wien, p.1-5. SVOZIL B., HYNEK A., eds.(2012): Dvojjazyčná učebnice terénního učení – Deblín a okolí. Czech-English Textbook of Outdoor Learning – Deblín and Surrounding. 177 s. SVOZIL B., HYNEK A., eds.(2011): Deblínsko: na cestě k trvalé udržitelnosti. Vlastivědná učebnice. Deblín, Základní škola a Mateřská škola Deblín, 267 s. VÁVRA, J. (2007): The Concept of Place in the U.S. NGS and the Czech Geographical Curriculum. London : IGU, Commission for Geographical Education, British SubCommittee with HERODOT, 2007. pp. 351-357. London Conference April 10th - 12th 2007. ISBN 978-0-9539850-7-5. VÁVRA, J. (2008): Czech geographical education: from behaviourist to constructivist learning? [ed.] Karl Donert and Glenda Wall. Liverpool : Liverpool Hope University Press, 2008, pp. 135-147. HERODOT COnference Proceedings, 4-7th September 2008. ISBN 978-0-9515847-4-3. VÁVRA, J. (2009): Místo (place) v regionální geografii a v geografickém vzdělávání. Místo (place) v regionální geografii a v geografickém vzdělávání. Acta Geographica Universitatits Comenianae. 2009, Sv. 52, stránky 119-127. VÁVRA, J. (2010): Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Geografie. 2010, Sv. 115, č.4, stránky 461-478. VÁVRA, J. (2010): Standardy vzdělávání se zaměřením na geografické vzdělávání. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [Online] 15. říjen 2010. [Citace: 25. červen 2011.] www.msmt.cz/file/12679_1_1/. VÁVRA, J. (2011): Místo v humanistickém přístupu. [CD ROM] [editor] Hana Svobodová. Brno : GaREP, 2011. ISBN 978-80-904308-7-7. 5
VÁVRA, J. (2011): Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický portál: Články. [Online] Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 5. květen 2011. [Citace: 5. květen 2011.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacichcilu-.html/. ISSN 1802-4785. VÁVRA, J. (2011): Revidovaná Bloomova taxonomie v českém vzdělávání. [CD ROM] [editor] Jiří Králík. Hradec Králové : MAGNANIMITAS, Sapere Aude, 2011. 03 2011. Sapere Aude 2011. Evropské a české vzdělávání . ISBN 978-80-904877-2-7.
6
2 Jaké geografie uplatnit v univerzitní přípravě geografůpedagogů? (A. Hynek) 2.1 Úvod Původní předepsaný název Úvod do geografie je až příliš český, protože znalost geografií z vyspělých zemí doporučuje provést určité zpřesnění. Ve vyspělých geografiích se v současnosti nepíše o geografii, nýbrž o geografiích. V české geografii lze psát o geografii v jednotném čísle, zde dostávají přednost geografie v plurále. Současné geografie jsou velmi složitým souborem dílčích disciplin počínající fyzicko geografickými přes humánně geografické po regionálně geografické s řadou disciplin tematických zabývajících se krajinou, životním prostředím, rozvojem, trvalou udržitelností atd. Abychom se hned na začátku chytili toho, čím geografie je, tak zkusme srozumitelnou definici: Geografie se zabývá prostorovostí přírody a lidské společnosti světa, v němž žijeme. Pod prostorovostí můžeme rozumět procesy, jež udržují či mění prostorové uspořádání přírody a společnosti. Není nám známo, že by se česká geografie prostorovostí zabývala, tradičně se drží prostoru. Elden (2010, 801) výstižně charakterizuje prostorovost jako vlastnost, stav prostoru, týkající se prostoru, můžeme rozvinout: jak se prostor děje, tedy prostor jako proces, nikoliv substantivum, nýbrž verbum. Je-li řeč o současné geografii, pak nejlepší představu o české geografii podávají výsledky sjezdu ČGS (http://konference.osu.cz/cgsostrava2010/14_41_sbornik-prispevku-z-xxiisjezdu-ceske-geograficke-spolecnosti). Česká geografická společnost v Ostravě v r. 2010: Geografie pro život ve 21. století: Sborník příspěvků z XXII. sjezdu České geografické společnosti pořádaného Ostravskou univerzitou v Ostravě 31. srpna - 3. září 2010. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 97880-7368-903-2 Autoři této práce byli mezi klíčovými řečníky, z nichž L.Sýkora ( 2010) vymezil geografii takto: Základním objektem geografického poznání je komplexní regionální organizace (vysoce diverzifikovaného přírodního a společenského prostředí krajiny) a její transformace (strukturace v časoprostoru). Doporučuje začít pracovat na projektu jednotné, komplexní a syntetizující geografie na platformě regionální geografie. Dále uvádí, že do geografie se vrací důraz na systémový holistický a evoluční přístup. Z jeho dalších myšlenek vyjímáme důraz na studium resilience. Zatím se však nikdo tohoto tématu neujal, nicméně L.Sýkora zmínil i koncept diskurzu v geografii. Prvně se objevila myšlenka geografického diskurzu v článku A. Hynek, N. Hynek (2004) a následně v jejich dalších textech, především v r. 2009. Je potřeba ocenit Sýkorův přístup k resilienci, v české geografii zcela novátorský, byť mj. nezmínil důležitost, závažnost (relevanci) politiky geografie, jež se nepochybně týká toho, o čem L. Sýkora mluví, aniž ji explicitně uvádí nebo cituje. Autor tohoto textu (A.Hynek , 2010) se zabýval na ostravském sjezdu ČGS českou geografií a položil řadu následujících otázek:
Má nějaké centrum? Jak navzájem (ne)spolupracují fyzická a humánní geografie? Proč se zaměňují humánní a sociální geografie, když jsou svým zaměřením rozdílné? Proč se česká fyzická geografie (FG) nezabývá FG celky jako slovenská FG? Proč nemáme pluralitní regionální geografii? Proč není vyjasněna souvztažnost konceptů krajina a region, stejně jako místo? Proč metodologie české geografie končí u paradigmat? 7
Proč rozlišujeme kvantitativní a kvalitativní data a nikoliv povrchová a hlubinná? Je možné zabývat se geografií, aniž máme vyjasněné koncepty prostoru a prostorovosti? Kdy se do české geografie dostanou tyto další koncepty? o moc a odpor, proudy a stroje, moc a vědění ,mikropolitika moci, biopolitika, demokracie, diskurz, archeologie vědění a genealogie (M. Foucault) o touha, imanence, subjektivace, arborescenty a rhizomy, molární a molekulární (vynikajícím příkladem je molární rozlišení statistických analýz výsledků voleb a molekulární přístup M. Potůčka, 2012) multiplicity/mnohosti a asambláže, deteritorializace a reteritorializace – plošiny: prostorová heterogenizace a homogenizace (G. Deleuze, F. Guattari)
Česká geografie si klade jiné cíle a zabývá se převážně svou aplikací v administrativě, správě území, regionálním rozvoji, environmentálních tématech. Rozhodně o ní nelze říci, že její vzdělávací verzí – aplikací ve vzdělávání by měl být učební předmět s převažujícím ukazováním na mapě, místopisem a encyklopedickými fakty o výšce hor, délce řek, počtu obyvatel, průmyslových odvětvích, zemědělských plodinách atd. jak ji známe z našich základních, a dokonce i středních škol. Univerzitní katedry geografie stále provozují didaktiku geografie jako učební předmět navzdory tomu, že čeští pedagogové zrušili tzv. oborové didaktiky a bezostyšně rozhodují o výuce zeměpisu na základních a středních školách navzdory své neznalosti obsahu zeměpisného učiva, navíc, zeměpis nevyučují absolventi univerzitní specializace v pedagogice, ale absolventi univerzitního studia učitelské geografie. Likvidace didaktiky geografie jako vědního oboru bez konzultace s geografy má hluboce negativní důsledky jak v české pedagogice, tak v české geografii. Proto jsme s J. Vávrou začali prosazovat koncept geografického vzdělávání v návaznosti na univerzitní studium učitelské geografie. Stávající praxe univerzitního vzdělávání rozlišující odbornou geografii a učitelskou geografii (viz výše) kupodivu nevyvolává potřebný odpor vůči takovému pojetí. Copak učitelská geografie není odborná? Před několika léty byla učitelská geografie zcela dominantní formou studia univerzitní geografie. Vývoj českého základního a středního školství v uplynulých 10 letech vedl k silnému poklesu zájmu o učitelskou geografii na přírodovědeckých fakultách a na druhé straně ke stoupajícímu zájmu o neučitelskou geografii na bývalých i současných pedagogickch fakultách. Rozhodně je nesprávné rozlišovat odbornou a učitelskou geografii, nikoliv učitelskou a neučitelskou geografii na českých univerzitách. Učitelská geografie by měla být chápána jako jedna z aplikací geografie, aplikací ve vzdělávání neboli jako disciplina zabývající se geografickým vzděláváním. Nejde v něm o žádnou transformaci geografie, jak je chápána od 80. let, ale o její vzdělávací verzi, která netransformuje geografii, nýbrž jde o její translaci – převod/výběr do pochopitelného obsahu i formy pro širokou veřejnost. Tento převod/překlad by měl být interpretativní, tedy ve smyslu výkladu geografie s důrazem na její význam, hodnoty, porozumění, smysl. Z tohoto důvodu jsou např. stále inspirující spisy A.Wahly, který mistrně dokázal držet krok v geografickém vzdělávání s proměnami společnosti v éře vědeckých revolucí reflektovaných paradigmaticky např. T. Kuhnem. Nicméně paradigmata nejsou dnes tím, co bývala, výzkumné programy jsou nosnější ve vědecké práci. Dnešek je tedy jiný a budoucnost je zcela neznámá, doufejme alespoň, že pro geografii nějaká bude. Stále se žel česká geografie nedokáže posunout od 30 let starých konceptů geosystému a teoretické geografie v pojetí J. Demka (nejnověji 1987) a i vymezení geografie L.Sýkorou (viz výše) zůstává v této linii, konec konců svou odlišnou verzi geografie (bez geografie fyzické) zveřejnil 6 let po J. Demkovi. Od té doby usnul geografický diskurs na téma 8
geografické myšlení a česká geografie se stala konformní administrativní geografií naprosto závislou na státní správě. Deleuzovsko-guattariovské ´becoming´ zůstává českou geografií zcela nepovšimnuto a česká geografie nerada komplikace. Ale vsadím se, že to vlastně všichni již dělají. Proto je zřejmě nezbytné vzít v úvahu jiné zdroje myšlení k rozvíjení geografie. Paradoxně jen zdráhavě jsou v geografii konečně výzkumně používány kvalitativní metody, jejichž zastánci ještě před pár léty měli label podivínů, mezitím B. Svozil (2008) jako první použil etnografické metody (O´Reilly, 2005), referoval o svém výzkumu na řadě konferencí, ale nikdo z geografů to nechce slyšet, protože prvními chtějí být jiní. A zase mezitím J. Vávra již v r.2003 upozornil na nezbytnost kulturních studií v geografii a postupuje systematicky dál k docenění významu umění v geografickém výzkumu i vzdělávání. Ale asi si připadá jako pěstitel se zralým suchým hrachem před zdí české geografie. Autor tohoto textu postupuje dalšími cestami, jednou z nich je studium interpretace a literární teorie. Vedou mne k tomu dlouholeté zkušenosti s výukou geografického myšlení: studenti většinou neradi čtou vědecké knihy, ale tvrdí, že umějí číst anglicky psané geografické vědecké práce. Moje zkušenost je taková, že jim většinou nerozumějí, byť dnes, samozřejmě, anglicky umí každý. Zkuste se podívat, kolik geografů u nás cituje Wylieho (2007), ale pochybuji, že jej někdo četl. Naplnění obsahu knihy P. Kneale (2003) zabývající se dovednostmi studentů geografie je sotva dosažitelným snem pro většinu českých univerzitních studentů geografie – samozřejmě jsou výjimky! Proto jsem se začal číst takové autory jako jsou mj. A. Compagnon (2009), U. Eco (2009), T. Eagleton (2010), C. Freelandová (2011), K. Newton (2008), protože mi nepostačuje pro geografické myšlení myšlení matematické, ale je nezbytné pro interpretaci primárních a sekundárních dat rozumět textové interpretaci. Našel jsem k tomu inspiraci v knize Cloke et al. (2004), jejíž první část již geografové jedné české katedry dokázali zhruba přeložit, ale na druhou část si netroufli, nahradili ji statistickými metodami. Právě druhá část této práce ( Cloke et al., 2004) by měla českou geografii více zajímat, týká se právě zmíněné interpretace, najdeme tam jejích 6 módů. Nezaznamenali jsme zatím hlubší analýzu vnímání české geografie/zeměpisu veřejností než je náš výzkum 1 200 respondentů publikovaný v materiálech sjezdu ČGS v Českých Budějovicích (A. Hynek, N. Hynek, P. Sedláček, B. Svozil 2007), absence diskursu tohoto tématu je neomluvitelná. Ale vraťme se ještě k vymezení geografie, jež autor předložil v textu sborníku věnovaném prostorovostem (A. Hynek, 2011, in Svobodová H., ed.): „Patrně přišla doba, kdy bychom měli dát debaty o objektu/předmětu/metodách do historie geografie a začít promýšlet geografii jinak. Francouzská geografie na svém portálu http://www.hypergeo.eu/ rozlišuje geograficitu, za níž můžeme hledat promýšlení konceptu celé geografie, který se nevyčerpává objektem/předmětem a metodami, nýbrž jde šířeji a hlouběji zároveň. Není divu, v zemi, jež dala světu autory, kteří posunuli lidské myšlení za dominující pozitivismus a strukturalismus, ba i realismus. Máme na mysli M. Foucaulta, G. Deleuze a F. Guattariho, R. Barthese, P. Ricoeura, J. Derridu a další. Na druhé straně je potřeba uznat svrchovanou úroveň angloamerické humánní geografie, byť s ní u nás někteří geografové mají problém. Když filosofii, tak francouzskou, když humánní geografii, tak… Ptá-li se někdo po autorově přístupu, pak mohu uvést čtyři linie:
tematizace geografie překonávající, ale nerušící zmíněnou zakořeněnost v objektu/předmětu/metodách, vedoucí k promýšlení prostorovostí, jež lze chápat jako zmíněnou geograficitu či jádro geografického myšlení i praxe materialita a afektivita prostorovostí, jejich multiplicity, asambláže, role moci a touhy, afektivní fenomenologie prostorovostí (blíže R. Barthes, 2005/1980 a M. Petříček, 2005, 9
J. Bennett, 2010, B. Braun and N. Castree, 2005, J. Wylie 2007, Anderson a Harrison, 2010, Heynen et al. 2006, Hynek 2012) prostorové terénní participativní expertízy (konference firmy GaREP ve Křtinách, podzim 2010, M. Breitbart, 2005, P. Cloke, P. Crang; M. Goodwin, J. Painter, C. Philo, 2004) studium geo-událostí (Badiou, 2011, Shaw, 2012, návaznost na Foucaulta – události, série, Deleuze a Guattari, 1987/2010)
Lze přidat:
Systémy jsou nestálé, efemérní, např. geosystémy tiše odešly po 15 letech jak předpověděl V. B. Sočava (1978), jsou dnes něčím zcela jiným než bývaly Když už objekty, tak významné jsou atributy objektu a jeho vztahy k jiným objektům v triádě: věc-vlastnost-vztah Proč regiony, když ne místa a prostor? Proč transformace, když je i vývoj, rozvoj, změna, proces? Vše není jen transformace. Má geografie na komplexitu? Na vysokou diverzifikovanost? Co je přírodní a společenské prostředí krajiny? Není krajina prostředím? Je krajina jediným svorníkem fyzické a humánní geografie? Jaký je vztah mezi krajinami a regiony?
Nejde o otázky hozené do větru, na řadu z nich naleznete odpověď např. ve sborníku editovaném H. Svobodovou z firmy GaREP (2011).
2.2 Exkurz do britské humánní geografie Vzhledem k tomu, že od vydání publikace Sýkora, L. ed. (1993): Teoretické přístupy a vybrané problémy v současné geografii u nás nedošlo k obdobnému činu a mezitím britští humánní geografové, podle nichž L. Sýkora et al. převážně sestavili zmíněnou práci (Cloke P., Philo C., Sadler D., 1991: Approaching Human Geography: An Introduction to Contemporary Theoretical Debates, New York, The Guilford Press, 224 s.) se dost výrazně posunuli novým směrem i s novým týmem, tak je nezbytné uvést pokročilejší přístupy v humánní geografii, u nás dosud málo reflektované: AITKEN S., VALENTINE G. (2006): Approaches to human geography. London, SAGE, 360 s. CASTREE N., GREGORY D. (2006): David Harvey, A Critical Reader. Oxford, Blackwell, 336 s. CASTREE N., ROGERS A., SHERMAN D., eds. (2005): Questioning geography. Fundamental debates. Oxford, Blackwell, 316 s. CLIFFORD N. J., VALENTINE G. (2005): Key Methods in Geography. SAGE Publications, London, 572 s. CLOKE P., CRANG P.; GOODWIN M., PAINTER J., PHILO C. (2004): Practising Human Geography. SAGE Publications, London, 416 s. ( 3.vyd., březen 2013, 848 s., Hodder Educ.) CLOKE P.; CRANG P.; GOODWIN M. (2005): Introducing human geographies. Hodder Arnold, London, 653 s. CRAMPTON J. and ELDEN S., eds. (2007): Space, Knowledge and Power. Foucault and Geography. ASHGATE Aldershot, 377 s. GREGORY D., JOHNSTON R., PRATT G., WATTS M., WHATMORE S., eds. (2009): The Dictionary of Human Geography, 5th ed. Wiley-Blackwell, Oxford, 1052 s. 10
HOLLOWAY S., RICE S., VALENTINE G. (2007): Key concepts in geography. London, SAGE, 342 s. HUBBARD, P., KITCHIN, R., BARTLEY, B., FULLER, D. (2002): Thinking Geographically.Space,theory and Contemporary Human Geography. London, New York: Continuum, 275 s. HUBBARD, P., KITCHIN.R. AND VALLENTINE,G. (2004, 2nd ed. 2010). Key Thinkers on Space and Place. London: SAGE Publ., 528 s., HUDSON R. (2005): Economic Geographies. SAGE, London, 242 s. KITCHIN R., THRIFT N. , eds. (2009): International Encyclopedia of Human Geography. Amsterdam, Elsevier Science, 8250 s. PAIN, R., and BARKE, M., FULLER, D., GOUGH, J., MACFARLANE,R., MOWL, G. (2001): Introducing Social Geographies. London: Arnold, 308 s. VALENTINE G. ( 2001): Social geographies. Space and society. Harlow, Pearson Education, 400 s. WHATMORE, S. (2002): Hybrid geographies: natures, cultures, spaces. SAGE, London, 226 s. Seznam samozřejmě není úplný, bylo by potřeba přidat kulturní, politickou, ekonomickou geografii, určitě i politickou ekologii, ale debatu o humánní geografii/ diskurs humánní geografie nelze solidně vést bez znalosti knih v uvedeném seznamu. Právě z neznalosti uvedených knih pramení celá řada zbytečných debat, námitek, ba i osočování. Britská geografie rozlišuje jiným způsobem humánní a sociální geografii než geografie česká. Vzhledem k autorově orientaci na geografické vzdělávání inspirované US standardy, anglickým či skotským kurikulem dávám přednost britskému pohledu na humánní geografii.
2.3 Impulsy Bílé knihy Dne 9. února 2000 odeslal tehdejší vedoucí katedry geografie Přírodovědecké fakulty MU Brno prof. P. Prošek společný text s autorem tohoto textu do Učitelských novin, kde byl v mírné úpravě publikován. Originál textu je stále k dispozici na: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=226, dostupné 28. 11. 2012, 16:18h. Šlo o aktivní zapojení do debaty k Bílé knize, později označené Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Kotásek a kol., 2000). Byl to jediný hlas českých geografů v této debatě. Nenašel odezvu ani v jejich řadách. Následně 18. 1. 2001 předložil autor (originál v jeho archívu, 5 stran) návrh doktorského studia obecných otázek geografie, který zahrnoval tři podobory: 1. Tématická geografie 2. Vývoj geografického myšlení 3. Geografické vzdělávání Nebyl realizován na MU, ale byl přijat albertovskými geografy. Ještě předtím, 11. 12. 2000, předložil pro vnitřní jednání katedry geografie Přírodovědecké fakulty MU v Brně návrh studia učitelství zeměpisu pro střední/základní školy, který poprvé u nás mj. zahrnoval soubor předmětů: 1. geografické kurikulum 2. vedení geografické výuky 3. geografické projekty a cvičení 4. geografický seminář a terénní studie 5. pedagogickou praxi ze zeměpisu Není bez zajímavosti, že jedině katedra geografie Fakulty přírodovědné, humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci přijala toto pojetí v r. 2006. Tehdy také poprvé se 11
dostalo na světlo geografické kurikulum vycházející z obecného vzdělávacího kurikula. Významným zdrojem inovací bylo autorovo studium na City University Bratislava (1993) – odnoži britské The Open University, na jehož základě se stal tutorem kurzu Environment (1994). Navázal tak na svá studia na Manchester University (1977), pokračoval ve studiu na OU v kurzu EPIC. Současný stav vzdělávání na OU lze nalézt na: http://www8.open.ac.uk/about/main/the-ou-explained/teaching-and-learning-the-ou Vedení kurzu probíhalo na bázi zcela odlišné výuky než má česká výuka. Tam se také setkal s konceptem kurikula, který zavedl v r. 1998 do přípravy geografů-pedagogů na katedře geografie PřF MU: Kurikulum je souhrn všech zkušeností plánovaných i neplánovaných, jež student získá. Výuka - činnost pedagoga Učení - činnost studenta Kompetence: znalosti/vědomosti, dovednosti, podílející se na utváření názorů, postojů, hodnot, potřebných pro občanské jednání. Kurikulum výstižně: to, co se učí učební osnova obsah kurzu to, co se naučí interakce pedagoga a studenta poskytované znalosti, dovednosti, pojetí postupy k dosažení učebních cílů dosažené učební cíle prostředí, vybavení školy hlavní linie školy styl vedení výuky zdroje přidělené na kurikulum převažující ´kultura školy´ Dodnes si lze těžko představit v české výuce zeměpisu přístup uplatněný v kurzu EPIC/OU 1995:
12
Obrázek 1 EPIC: procesní slova a esejové úlohy (The Open University, kurz EPIC, 1995) V r.1998 vrcholilo autorovo úsilí získat sekci geografického vzdělávání při ČGS ke změně kurikula, ale nebyl úspěšný, což jej vedlo k aktivní účasti na práci v Canadian Studies, kde získal od kanadské vlády finanční podporu na 4 studijní cesty do Kanady, z nichž vznikly kurzy Geografie Kanady a The Czech and Canadian Cities in Transition dodnes provozované na MU a TUL. Dalším významným krokem bylo zapojení, spolu s dr. V. Herberem do programu EUROGEO vedeného K. Donertem z Hope University Liverpool a podpora výuky Sustainability prof. B. Moldánem a dr .J. Dlouhou, u nichž našel větší porozumění než u českých geografů. K výsledkům mj. patří Vlastivědná učebnice Deblínsko na cestě k trvalé udržitelnosti ( Svozil, Hynek, 2011) a Atlas Deblínska (Trojan J., Trávníček J. a kol., 2011). Významným krokem se pro autora stala spolupráce s V. Poštolkou a především s J. Vávrou, s nímž jsme našli sílu v rozvíjení geografického vzdělávání na katedře geografie FP TU v Liberci. Porozuměli jsme si např. v přijetí českého vydání monografie Pasch M. a kol. (2005) zabývající se cestou o kurikula k vyučovací hodině, obdobně postupuje i V. Herber. Následující převzatý obrázek z této práce patří ke klíčovým ve vzdělávání geografůpedagogů:
13
Obrázek 2 Brunerův koncept vztahu poznání a učení (podle Pasch, 2005, obr.6.1) Tady je jeden z klíčů k potřebné inovaci českého geografického vzdělávání – docenit význam generalizace. Souvisí s dalším problémem českého geografického vzdělávání – obtížným osvojováním Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (z r. 1956), která byla inovována v r. 2001 L. Andersonem, D. Krathwohlem a kol., ale je i nová taxonomie R. Marzana (2000), stejně jako Výuka geografie od P. Gersmehla (2005). Ale těmito tématy se zabývá v tomto spise J. Vávra – viz další část. Byl to právě on, kdo první dostal do českého geografického vzdělávání právě Gersmehla a Marzana. V Gersmehlovi se v jeho některých kapitolách s J. Vávrou neshodneme, ale oba si ceníme jeho metafory s Čajkovským, byť ji realizujeme každý odlišně. Nemáme však v českém geografickém vzdělávání partnery k takovému diskurzu. Závažným nedostatkem českého geografického vzdělávání je totiž opomíjení vývoje geografického myšlení ve vyspělých zemích, což je zjevné nejen v geografickém vzdělávání. Poslední větší inovací je soubor textů editovaný L. Sýkorou na začátku 90. let (Sýkora L., ed., 1993), a to je již před 20 lety….. Terminologický zmatek s nerozlišováním humánní, humanistické a sociální geografie mluví za vše. Přitom existoval pokus v r. 2004, vyvolaný E. Hofmannem, vytvořit text z didaktiky geografie zahrnující i geografické myšlení. Předložili jsme návrh s N. Hynkem, ale zůstalo jen ticho po pěšině, jež trvá dosud. Měl jsem štěstí na studenty v Brně, s nimiž jsem vytvořil řadu textů, např. US Geography Standards (Hynek a kol., 2005, http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=230). To bylo v době, kdy kromě J. Vávry u nás nebyl nikdo, kdo by se tímto tématem zabýval, ale i chtěl zabývat, byť průkopníkem byl A.Matoušek. Tehdy se tvrdilo, že to pro nás US geografické standardy nejsou, dnes již konečně přibývají zájemci, ale nevím, zda znají jejich současnou 2.verzi: Geography for Life: National Geography Standards, Second Edition, 2012. Vraťme se ještě k Bílé knize: málokdo ví, že klíčový autor J. Kotásek vystudoval geografii na katedře geografie (dnešním Geografickém ústavu) PřF MU v Brně….
2.4 Základní osnova vzdělávací geografie/geografického vzdělávání: geografie zaměřená na vzdělávání Čím se geografie zabývá? Prostorovostí míst, území, krajin, oblastí (regionů) a zemských planetárních/světových celků (globionů). Prostorovostí rozumíme utváření prostoru, který je dán jeho procesním utvářením, ne tedy běžně chápaným vyplňováním ´prázdného´ prostoru 14
věcmi. Zatím převažuje v českém geografickém vzdělávání jako předmět geografie krajinná sféra – obal Země mezi ozonovou vrstvou a spodní hranicí litosféry. Původní vymezení pochází od A. Rjabčikova (1972,6), který ji označil jako geosféru, můžeme zpřesnit: geografický obal vztažený k povrchu Země včetně hladiny a dna oceánů. Geografické vzdělávání je založeno na geografickém zkoumání dostupných literárních, statistických, mapových, obrazových a jiných podkladů spolu s terénním studiem, rozvíjením geografického myšlení a komunikace, vytváření akceschopného vzdělávacího kritického a tvořivého prostředí spoluprací se studenty, využití pedagogiky/didaktiky, plánování, hodnocení, informování o výsledcích, profesním rozvoji, vlastním učení a kolegiální spolupráci (inspirováno: Professional Standards for Accomplished Teaching of School Geography, www.geogstandards.edu.au, 4. 5. 2011) Současný stav výuky geografie na ZŠ a SŠ bývá redukován na použití vybrané učebnice, s níž nejen žáci, ale i geograf-pedagog pracují jako s hlavní pomůckou, ba dokonce jedinou, ale doufejme, že se používají i školní zeměpisné atlasy. Předkládáme sylabus geografických znalostí, jež by měl geograf-pedagog perfektně ovládat, aby mohl vést výuku geografie. Podotýkáme, že v našich studijních plánech je zastoupeno Geografické kurikulum a Vedení výuky geografie, jež nahrazují všude jinde na českých univerzitách přítomnou Didaktiku geografie. Protože ji čeští pedagogové zrušili jako vědní disciplinu, tak se přikláníme ke konceptu geografického vzdělávání, běžného v USA, UK, Kanadě, jež klade zásadní důraz na geografickou profesní vzdělávací kvalitu geografa-pedagoga. V české praxi je nadměrně zdůrazňována role pedagogiky a silně potlačována role geografie v geografickém vzdělávání. Výsledkem jsou velice nekvalifikovaná hodnocení geografického vzdělávání. Souvisí to nepochybně s likvidací oborové didaktiky geografie jako vědní discipliny. Když uvážíme její vývoj od O. Tichého k A.Wahlovi, tak musíme projevit s tímto krokem českých pedagogů hluboký nesouhlas. A druhé straně je potřeba rozvíjet geografické vzdělávání, jež by mělo být pokračováním zlikvidované didaktiky geografie. Nicméně není bez zajímavosti, že většina univerzitních geografických pracovišť vede výuky didaktiky geografie, dokonce I+II i +III. Zřejmě se podivný stav didaktiky geografie podepisuje na překvapující nepropracovanosti obsahu geografického vzdělávání – učiva – samotnými geografy jak v RVP-G, tak RVP-ZV. Proto začneme hlubším geografickým pohledem na nezbytný vědecký základ obsahu geografického vzdělávání, který samozřejmě slouží jako základ pro jeho vzdělávací transpozici do vzdělávacích cílů a výstupů = zeměpisného učiva. A - Přírodní krajinný obal planety Země – EKOSFÉRA 1. základ procesního konceptu fyzické geografie, složková a celostní prostorovost, přírodní kapitál Země. Interference pojmů ekosféra, biosféra a krajinná sféra: geografický přístup. 2. Horizontální prostorové uspořádání povrchu Země a) pět oceánů a pět pevnin planety Země (nebo Oceánu?). Individuální terestrické a hydrické globiony : Arktický oceánský, Antarktický pevninský, Antarktický/Jižní oceánský, Pacifický oceánský, Indický oceánský, Atlantský oceánský, Americký pevninský, Euroasijský pevninský, Africký pevninský, Australský pevninský. b) Koncentrické prostorové vertikální uspořádání Země: atmosféra (exosféra, termosféra, mezosféra, stratosféra, troposféra), hydrosféra, pedosféra, biosféra (v geografickém pojetí), zemská kůra/litosféra/plášť, jádro. Oceánská hloubková stupňovitost – příkopy a pánve, hřbety, pevninský svah a mělčina/šelf. 3. Atmosféra/troposféra kaskáda toku sluneční energie, magnetosféra, radiační balance, zdroje a toky geotermální energie, pohyb Země kolem Slunce, ekliptika a sklon zemské osy, den a noc, pásmový čas, udržování sféry života na Zemi, význam magnetického pole/magnetosféry ve vztahu ke slunečnímu záření, ozonosféra 15
a. Počasí: atmosféra Země - troposféra-stratosféra-mezosféra-termosféra-exosféra, aktivní povrch Země, přenos tepla a vláhy, tlakové pole v troposféře, níže a výše, vzduchové hmoty, fronty, typy počasí u nás. Mapy slunečního záření, radiační bilance, tlaku a teploty v lednu a červenci, synoptické mapy b. podnebí - atmosferická cirkulace, vzduchové hmoty, fronty, sezónní proudění (monzuny, cyklóny), vliv Corriolisovy síly na proudění, tematické klimatické mapy Země – Alisov, Köppen, Troll-Pfaffen. Koncentrická pásmitost klimatu od polárních vrchlíků/jader (nikoliv polárních klimatických pásů jak řada učitelů zeměpisu vyučuje) k rovníkovým jádrům (amazonské, konžské, sundské), sektorovitost pásů, rozlišení temperátního a boreálního pásma. Výšková stupňovitost podnebí Země. Topoklima podle E.Quitta. 4. oběh vody, rovnice vodní balance a. rozložení vody v hydrosféře Země podle jejího skupenství, oběh vody na Zemi ( hydrocyklus), propojení 5 pevnin a 5 oceánů oběhem vody b. srážko-odtokové režimy na pevninách, úmoří a povodí, zdroje napájení vodních toků, průtoky, specifický odtok, rovnice vodní bilance. Mapy odtokové výšky na Zemi, režimy řek Země c. hloubkové stupně mořských/oceánských vod (povrchový-přechodný-hlubinný-dnový), prolínání mořských/oceánských proudů. Stěpanovovy mapy oceánů. Horizontální a vertikální proudění vody v oceánech a mořích, převládající představa mořských proudů v povrchové vrstvě oceánů a moří. 5. reliéf Země: a. rozdílné soubory tvarů/typy reliéfu pevnin a oceánského/mořského dna,ale obdobné výškové členitosti b. endogenní procesy - nitro Země: kůra-plášť-jádro, oběh hornin, magmatismus, vulkanismus, zemětřesení, pohyby zemské kůry, litosferické desky: kratogeny (štíty, platformy) a orogeny, neotektonika, vulkanismus a zemětřesení. Podklady USGS – mapy, Murphy. Mapa morfostruktur Země: Gerasimov-Měščerjakov. c. exogenní procesy – zóna hypergeneze: zvětrávání, sluneční záření, zemská tíže, proudící voda, vítr, mráz-sníh-led, organismy, člověk. d. tvary reliéfu na horninách, jejich proměny souběžným působením vnitřních (endogenních) a vnějších (exogenních) sil. Mapy morfoskulptur Země: Gerasimov-Měščerjakov. 6. Půda: a. půda jako přírodní těleso, pedon a polypedon , půdotvorné procesy a půdní horizonty – obrázky půdních profilů: sada Země, ČR b. půdní pokryv – struktura půdního pokryvu Země podle Fridlanda a Glazovské, půdní mapy Země, mezinárodní půdní mapy FAO/UNESCO, půdní mapy Evropy, národní klasifikace půd, místní znalost půd 7. biota: biocenózy, potravní řetězce, primární a sekundární produkce, producentikonzumenti-reducenti, detritické procesy. Obrázky ekosystémů, biogeochemických cyklů biomy pevnin a oceánů, pásmitost a stupňovitost výšková a hloubková. Mapy biomů Země, schémat výškové a hloubkové stupňovitosti 8. Přírodní krajinné a fyzicko-geografické prostorové celky Země. a. Biogeochemické cykly a jejich produkty - přírodní krajinné a fyzickogeografické prostorové celky – topy, polytopy, chory, regiony, globiony - fyzickogeografická regionalizace a přírodní krajiny jako soubory krajinných ekosystémů: toky látek a energie jako kapitál, služby ekosystémů. 16
Mapy topů (G. Haase), nanochor/ polytopů , mikrochor, mezochor, makrochor , megachor přírodních krajin Země. Průnik bioklimatické zonality a morfostrukturní zonality v prostorovém uspořádání půdního pokryvu a vodní sítě. c. koncentrické horizontální uspořádání Země: rovníková jádra/zóny a polární vrchlíky, koncentrické pásy, pásma (temperátní a boreální), sektory ( humidníaridní), zóny d. pevninská výšková stupňovitost e. generické (typologické) globiony: pevninské suchozemské, pevninské vnitrozemské vodní , pevninské ledovcové, mořské mělkovodní šelfové, mořské/oceánské pelagické/fotické , mořské/oceánské ledové, mořské/oceánské vodní hlubinné, mořské/oceánské dnové hlubinná b.
B - Ekumena – obydlená část Ekosféry = svět 1. svět lidí prostorově – prostorovosti a. prostory absolutní, relativní, relační, percepční, imaginativní, normativní, reprezentace prostorů a prostory reprezentací, prostorovosti – procesy udržující/měnící prostory b. fasety prostoru = prostorovosti: i. místa – site/situation, topos/chór, lokusy/locales/lokality, domov, neighbourhood, komunita, osobní a sdílená zkušenost, my a oni, odlišnosti ii. území – teritorialita/akvatorialita, identita/diference s místem, síly a moc iii. chory – základní procesní prostorové jednotky iv. krajiny – interakční prostory lidí a přírody v. Oblasti (regiony) – procesy součinnosti utvářející prostorovou spádovost/stejnosměrnost, identifikace s domovským regionem, regiony, euroregiony- strategické a územní plánování vi. globiony - viz de Blij, Bradshaw et al., realms, macroregions (vývoj od ´úrodného oblouku´ přes hydraulické civilizace k velkým regionálním jádrům – Evropa expanzívní….) c. mentální mapy, prostorová imaginace, pocity/cítění, percepce prostředí, lidé a životní prostředí, percepce živelných pohrom, ohrožení/hrozby, neurčitost d. prostorové chování lidí: teritorialita, osobní prostor, aktivní prostor, obezřetnost, tyranie času – časoprostoru, vzdálenost a lidské interakce: kritická vzdálenost (ceny, úsilí, prostředek…), pracovní a nepracovní cesty, vývoj prostorovosti lidské společnosti – Haggett, geografie času (T. Hägerstrand) e. geografická data v běžném životě – mobilní telefony, i-pady, GPS, informační sítě, blogy, význam místa, svět v kapse, něco ve vzduchu, počítače ve městě, datová centra, obláčky? nový koncept ´místního´ = život online se stává více lokálním než globálním – velký návrat geografie (The Economist, Oct 27th-Nov 2nd: Technology and Geography, special report, 20 s.) 2. Globalizace: Moderní světový systém (Immanuel Wallerstein, 1974, 1980, 1989), Integrace, vzájemná závislost, sjednocování, mezinárodní bankovnictví, přesnárodní společnosti, kulturní internacionalizace, globální témata…… 3. Svět demograficky a populačně, populační dynamika, demografický přechod – 5 fází, populační vývoj lidstva, jeho reflexe, Malthus i jeho kritička Esther Boserup, dále pak Rostow, migrace: push-pull, vynucená, zdráhavá, dobrovolná, kontrola migrací, současnost stříbrné planety a populační projekce 4. Svět kulturní romatitosti/diverzity: hlavní světové kultury, jejich souměřitelnost, složky ideologické, technologické a sociologické, procesy kulturních změn - inovace, difuze, akulturace, transfer, asimilace, odpor ke změnám, kulturní ekologie, kulturní území, jádra, 17
5.
6.
7.
8.
kulturní historie, posvátná místa, kulturní krajiny, kulturní politika, pohlaví, moc, identita a diference, svět etnicity, jazyků a náboženství, vliv náboženství na život společnosti, význam světonázoru Svět ekonomicky: mezinárodní obchodní toky, světové peněžní trhy, světové majetkové rozdíly, bohatý Západ a svět chudých, cestování, peněžní toky, vzestupy a pády měst, energie, výživa, potravinové zdroje. Samozásobitelské a obchodní hospodářství, živobytí a hospodářství: primární, sekundární, terciární, kvartenární a kvintérní činnosti a. primární činnosti :zemědělství - extenzívní a intenzívní, samozásobitelské extenzivní (kočovné, stěhovavé), samozásobitelské intenzivní, městské, expandující (nově obdělávaná půda, zvyšování výnosů, intenzifikace a zelená revoluce), obchodní (komerční) zemědělství (kontrola produkce, prostorové modely, intenzivní obchodní zemědělství, extenzivní obchodní zemědělství, speciální plodiny, rybolov, lesnictví, kožešnictví, těžba a dobývání: rudy, nerudy, nerostná paliva, obnovitelné zdroje energie s naprosto dominantní prostorovou vazbou na místo (určitou kvalitu – vítr, voda, Slunce) b. sekundární činnosti: zpracovatelský průmysl: principy umístění – suroviny, energie, práce, trh, přeprava, aglomerační ekonomie, dodávky na čas a flexibilní produkce, komparativní výhody, dodavatelé, přestěhování výroby, transnacionální společnosti, trendy vývoje zpracovatelského průmyslu ve světě, high-tech c. terciární činnosti, kvartenární a kvintérní činnosti Svět politicky: státní svrchovanost, mezinárodní hranice a jejich změny, typy vlád – demokracie staré a nové, vlády jedné strany, vojenské vlády, teokracie, absolutní monarchie, koloniální svět, studená válka, postkoloniální a postsovětský svět, enklávy/exklávy, iredentismus, etnické čistky, mezinárodní spory (Koreje, Falklandy, Izrael, Kypr, Jammu a Kašmír, Spratly souostroví, Irsko, Tresčí válka) Svět sídel a. urbanizace: ekumena, osídlení/sídelní prostorové uspořádání, světová velkoměsta, metropole/megapolis, vývoj sídel, vznik měst, města a venkov - dělba činností, propojení, ekonomie měst – bázový a nebázový sektor, jejich poměr, hierarchie měst, střediska, jejich zázemí, propojení měst, vnitřní prostorovost měst, cenová mapa pozemků, sociální uspořádání měst, proměny měst, územní plány, strategie, regulace vývoje měst, urbánní imploze, rozvoj a úpadek měst, ghetta, příměstský svět, rozlézání měst (sprawl), revitalizace, rozdíly mezi městy Severní Ameriky, Evropy, Asie, Afriky… b. svět venkova: jeho krajiny, funkce, obyvatelstvo, komplementarita s městy Rozvoj a změna: a. způsob využití přírodních a lidských zdrojů, stupeň rozvoje, jádro-periferie, difuze technologie, životní standard a životní styl, hrubý národní příjem, energetická spotřeba, zaměstnanost v zemědělství, bída, výživa, index lidského rozvoje, vzdělávání, veřejné služby, zdraví, trvalá udržitelnost, rozvojové cíle milénia, role pohlaví b. kulturní krajina – využívání přírodních zdrojů, asset-stock-yield-income, obnovitelné/neobnovitelné/omezené, strategie využívání, energetika, cena barelu ropy, udržitelná krajina – dědictví, Millennium Ecosystem Assessment, residence, mobilita-cestovní ruch-rekreace, ochrana přírody a krajiny (Zákon 114/91 Sb.), využití země, krajinný pokryv, prostorové uspořádání a jeho proměny, trendy c. environmentální/ekologická témata: i. klimatické změny ii. odlesňování, iii. desertifikace, 18
iv. půdní eroze, v. biodiverzita, vi. zásobování vodou a její kvalita, vodní hospodářství, vii. odpad(ky), toxický odpad, skládky, spalování, radioaktivní odpad, viii. nemoci 9. Millennium Development Goals /Rozvojové cíle nového milénia: Odstranit výraznou chudobu a hlad Docílit zavedení všeobecného základního vzdělání Prosadit rovnost pohlaví a posílit postavení žen Omezit dětskou úmrtnost Zlepšit zdraví matek Bojovat proti HIV/AIDS, malárii a jiným nemocem Rozvíjet globální partnerství pro rozvoj C - Regiony: Regionální geografie 1. typy regionů, jejich vymezování, sítě regionů, regionální analýza, analogie, regiony jako modulátory ( Haggett). Příklady: a. Quitt- mezoklimatické regiony, b. ČR 2000 – kraje jako mezoregiony, ORP, OPU, mikroregiony, c. Hampl – Karlovarsko d. Paasi (2009) – institucionalizace regionů 2. nodální regiony/nodalita, jádra, prostorová interakce a akumulace informace, prostorové uspořádání přepravních toků, prostorové interakce: doplňkovost (complementarity), přenositelnost (transferability), vzájemné polohové působení (intervening opportunities), omezování vzdáleností (distance decay), gravitační koncept, předpojatost pohybu (movement bias) 3. regionální sítě – sídelní systémy, Kohl 1850, Christaller 1933, Lösch 1939, Isard 1956, proměny sítí, jádra a hierarchie, nový polycentrický vývoj - ESPON 4. povrchy: městské, cenová mapa, využití země, územní plány a regionální plánování, modely vývoje povrchů měst, venkova (von Thünen 1826), funkční zóny/zónování, lokace/alokace, náklady/ceny, průmyslové zóny/regiony, hypermarkety, chataření 5. prostorová difuze: typy, vlny, Hägerstrandův model a jeho modifikace, odpor vůči difuzi, hranice a překážky, příklady difuzí, šíření nemocí 6. teritoriální/ekvatoriální napětí: teritorialita živočišná a lidská, kolonizace prostoru, gravitační tržní teritorialita. Stát jako region, dostředivé a odstředivé síly v identitě státu, státní hranice, vnější a vnitřní tlaky, konflikty, menšiny, volební obvody – gerrymandering, vícestupňová státní správa, mezinárodní koalice, prostorový imperialismus, ekvatoriální problémy, hranice jako filtry, stabilita hranic (?) 7. regionální nerovnosti/disparity: bohaté a chudé regiony, vývojové kontrasty, Myrdalův model, Rostow-Taafe model, model Johna Friedmanna (jádro-periferie), Kondratjevovy vlny, Lorenzova křivka, indikátory blahobytu, environmentální indikátory 8. regionální intervence: nástroje regionální politiky, růstové póly, strategický ústup, regionální plánování 9. globalizace: prostorová komprese, světová vesnice, glokalizace, globální korporace, nadnárodní společnosti, stát jako korporace, růst globálních měst, města jako finanční centra 10. ČR poloha: umístění, postavení, propojení reliéf (morfostruktury, morfoskulptury), klima, vodstvo, půdy, biota, přírodní celky obyvatelstvo a sídla, 19
průmysl, zemědělství/lesnictví, doprava, služby zahraniční obchod, FDI strukturální fondy EU, SROP národní strategický rámec ČR 2007-2013 národní rozvojový plán ČR 2007- 2013 návrh strategie udržitelného rozvoje ČR strategie regionálního rozvoje ČR kraje ČR, jejich strategie a programy rozvoje územní agenda EU
11. Velké světové regiony = megaregiony, globiony : Verze A a. Evropa b. Rusko/Společenství nezávislých států c. USA a Kanada d. Latinská Amerika e. Severní Afrika a Jihozápadní Asie f. Subsaharská Afrika g. Východní Asie h. Jihovýchodní Asie i. Austrálie a Oceánie j. Polární vrchlíky Výběr témat: globalizace a lokalizace - glokalizace klima a jeho proměny, energetické transfery oběh vody (i v oceánech) přírodní zdroje živelné pohromy ekosystémy, přírodní a kulturní krajiny životní prostředí, Rio/Kjótó, působení člověka, dopady jeho činností: o zemědělství a eroze o desertifikace o průmysl o znečištění ovzduší a vodních toků rozmístění obyvatelstva, demografický vývoj – přirozený, migrační politické svobody, útlak, nacionalismus, původní obyvatelé vlády globální vládnutí, NGOs globální ekonomické organizace (MMF, SB, WTO), multinárodní korporace, globální finanční služby, globální informační služby, globání města-regiony kapitalismus svobodného trhu a centrální plánování sdružování států – obchod, obrana ekonomický blahobyt a bída, HDP, HNpříjmy, PPP ( purchasing power parity), HDI, příjmy lidský rozvoj – rozvinuté, rozvíjející, nerozvinuté země lidská práva a právní systém suroviny, zpracování/produkce, služby , subdodavatelé
20
kulturní svoboda a diskriminace – jazyky, náboženství, rasy a etnicita, třídy, pohlaví
Světové megaregiony podle R. Floridy (2008):
Obrázek 3 Megaregiony Evropy (Florida, 2008, 54)
21
Obrázek 4 Megaregiony Severní Ameriky (Florida, 2008, 50)
22
Obrázek 5 Megaregiony Asie (Florida, 2008, 56)
23
Tabulka 1 Světové megaregiony (Florida, 2008, 312-313)
24
D Terénní výuka/učení a expedice, trénní cvičení/projekty (nikoliv exkurze, nebo zeměpisné vycházky) 1. studium dokumentů o území: normativní obraz území/míst, územní plány a regionální strategie, programy a projekty, podklady, příprava 2. podklady úřední, statistické, neúřední, literární, mediální, umělecké reprezentace prostoru a prostory reprezentací: percepce a imaginace, mentální a konceptuální mapy 3. prostor absolutní, relativní a relační, prostorovost jako proces utváření prostoru ESPECT+TODS: základní prostorové charakteristiky ekonomické, sociální, politické,environmentální/ekologické,kulturní a technologické role moci a odporu, časovost a prostorovost 4. mapové podklady: katastrální ,topografické a tématické mapy velkých měřítek 5. pozorování a měření přírody + společnosti, studium míst, území a krajin, mapování mapové skicy, vytváření tématických map 6. sběr primárních FG dat – morfotopy, klimatopy, hydrotopy, biotopy, polypedony, biocenózy 7. pomůcky – mapy, lupa, kladívko, nůž, mm papír, metr, GPS, smart mobil, i-pad…. 8. trasy, výběr vzorkových míst 9. dokumentace integrace topů do polytopů, mikrochor, povodí přírodní kapitál a jeho udržitelnost, nosná kapacita ekosystémů, assets(statky), stock(těžba),yield (sklizeň), income (výnos) sběr primárních HG dat o místech – participativní pozorování a hloubkové rozhovory s lidmi, dotazování insiderů a outsiderů ve zkoumaném území mapování využití země sociální kapitál míst – kvalita života/index lidského rozvoje integrace míst do území, krajin, regionů gradient: hyperurbán/urbán/suburbán/subrurál/rurál/hyperrurál mozaika, koncentricita: jádro, radiály, sektory, tangenty, homogenita a heterogenita území jako mocenská prostorovost krajiny jako prostorovost interakce lidí a přírody regiony jako procesní synergie (součinnost) ekonomie: produkce, směna, spotřeba, reprodukce vývoj – de/reteritorializace, metastabilita, homeorheze, synergetika 10. vytvoření geografického obrazu území: stav – norma – představa budoucího stavu vztah vnímání, představ a činnosti 11. vláda-vládnutí-vládnutelnost 12. aktéři, dotčení,(stakeholders) rozhodovatelé, odborníci, podílníci, společenství 13. režimy využívání přírodního a sociálního kapitálu jako ukazatel úrovně rozvoje 14. poruchy, zranitelnost, pružné odezvy, hrozby, ohrožení, správa 15. konstrukce geografických interpretací prosívání/třídění výpočty vysvětlení – kauzalita, regularita, abstrakce, (inter)subjektivita , praktičnost události-mechanismy-struktury a postrukturalita prostorovosti módy porozumění – kritické, řemeslné, etnografické, ikonografické, konverzační, terapistické, nekonstruktivní (re)prezentace výsledků, rétorika a spisy
25
Příkladem učebnice terénního učení je publikace Svozil B., Hynek A., eds.(2012). Od r. 1974 se na tehdejší katedře geografie nyní Geografický ústav PřF MU v Brně vedly trojím způsobem: V prostorovém rozsahu Velkého Brna zhruba po linii Blansko-Tišnov-IvančiceŽidlochovice-Slavkov Po hvězdicových liniích směrem na Břeclav, Mikulov, Znojmo, Jihlavu, Žďár n.Sáz., Svitavy, Prostějov, Uherské Hradiště, Hodonín Na vybraných územích – Národní park Podyjí, Moravský kras, Bílé Karpaty, Chřiby, Lednicko-valtický areál, Novomlýnské nádrže, Dyjský průlom, povodí Fryšávky, povodí Svitavy, Deblínsko a další. Za zmínku stojí i mezinárodní terénní studie území Znojmo-Retz, jež vyšla ve Vídni: Hynek A., Hynek N., Schrefel Ch. and Herber V., eds. (2007): Environmental Security in Borderland Areas: Exploring the Znojmo/Retz Transborder Region. 17& 4 Organisationsberatung GmbH, Wien, 81 s. Významnou možností terénního průzkumu byl a autorova aktivní účast na regionálních studiích firmy GaREP, jež obsáhly mj. moravskou část Vysočiny, většinu území Jihomoravského kraje, ale i např. Děčínsko, Přerovsko. E. vedení geografické výuky/učení Autor tohoto textu (A.Hynek) vytvořil se svými studenty výtah z National Geography Standards 1994 (NGS),Geography for Life, který je stále k dispozici na webových stránkách Geografického ústavu PřF MU Brno. Dosud nikdo z českých geografů se ani nepokusil o něco podobného. Dalším znalcem NGS je druhý spoluautor, který podle nich vede přípravu geografů-pedagogů na KGE FP TU v Liberci, na ostatních českých geografických univerzitních pracovištích vládne přesvědčení o jejich nepoužitelnosti u nás… V současnosti (podzim 2012) vešla ve známost inovovaná 2. verze US Geography Standards. Uvedená vsuvka je velmi důležitá, protože náš postup v případě vedení geografické výuky/učení bude respektovat zatimní/ doufejme prozatímní nepřipravenost české geografie na NGS (1994), a proto sáhneme ke koncepci geografického vzdělávání v USA, která NGS předcházela. České geografické vzdělávání bylo silně poznamenáno, a stále je, krokem českých pedagogů, kteří zrušili oborové didaktiky, jak je již uvedeno výše. Když si uvědomíme, že to byly vědecké discipliny, v nichž se obhajovaly vědecké práce a byly udělovány tituly důležité např. pro geografii jako jedna z jejich aplikací, tak tento krok znamenal pronikavé snížení kvality vědecké práce v geografickém vzdělávání. I dělení univerzitní geografie na odbornou a učitelskou, jak je uvedeno výše, zavedené za ancient regime je něčím obdobným. Geografické vzdělávání je součástí geografie a je známo, že specialisté na pedagogiku geografickou výuku nevedou, otevřeně řečeno to neumějí. Proto je podivné, když se jí nezabývají, byť je součástí českého vzdělávacího kurikula. Geografické vzdělávání je součástí aplikované geografie, tedy uplatněním geografie ve vzdělávání a jako takové musí být odborné – jak geograficky, tak pedagogicky. Není znám případ, kdy by některý z českých pedagogů sepsal text o výuce geografie…. Dnes je pochopitelně v centru vzdělávání proces učení a sama výuka je způsobem jeho vedení – managementem. Samozřejmě jde o výchovu, která by měla být hlavním tématem i české pedagogiky, nicméně pro geografii není problém podívat se do zahraničí. Zatímco v éře O. Tichého (50. - 60. léta 20.stol.) byla součástí didaktiky geografie i školská geografie, což nebylo nic jiného než to co dnes označujeme jako geografické kurikulum, tak od 70. let zbyly jen osnovy zeměpisu. Přechodná éra A.Wahly znamenala potřebný důraz na inovaci obsahu výuky geografie a tvorbu metodických průvodců k osnovám zeměpisu. Slibná éra možné inovace v 80. letech měla vynikající protagonisty v Ĺ. Mičianovi, J. Krchovi a J. Paulovovi, česká část tehdejšího Československa byla v inovacích velmi konzervativní. No a po XI/89 si prosadila komise 26
s převahou učitelů SŠ návrat k tradiční výuce regionů v následné éře s inflací zeměpisných učebnic. Předpokládaná změna k lepšímu měla nastat zaváděním RVP – G, ZV a jejich školními verzemi ŠVP. MŠMT však vedlo celý tento proces bez účasti vysokých škol, školeními různými narychlo zřízenými soukromými firmami, jež samozřejmě pracovaly pouze exekutivně bez hlubších znalostí rádoby moderní pedagogikou
2.5 Alternativy k základní osnově Předložený návrh osnovy univerzitního geografického vzdělávání geografů-pedagogů představuje diskursivní podklad pro komunikaci geografů zabývajících se tímto vzděláváním. Do diskurzu by měli vstupovat i geografové-pedagogové z praxe, stejně tak pedagogové/didaktici a další zájemci. Vzhledem k tomu uvádíme další možné dílčí verze osnovy, jež vycházejí z jiných podkladů. Začneme předchůdcem US národních geografických standardů, protože je u nás dost jejich kritiků, kteří tvrdí, že nejsou pro české geografické vzdělávání vhodné. Profesoři D. Armstrong a F. Hunkins vydali v Merrill Publishing Co (Columbus) knihu World Geography: People and Places (1989,1984), která je stále v nabídce tohoto nakladatelství v ceně od 115 do 180 Kč. Podívejme se na ni zevrubněji s pokusem o reteritorializaci geografického kurikula. Samozřejmě jsou zde novější NGS (2012), online podpora http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/standards/, na něž Americká geografická společnost a Asociace amerických geografů získaly granty od US ministerstva vzdělávání za administrace National Council for Geographic Education a která po 15 letech od publikování prochází zevrubnou revizí. Pro nás sice může být překonanou fází vývoje geografického vzdělávání, ale dodnes z ní lze převzít některé postupy. Především prolínají fyzickou a humánní geografii tak, aby studenti porozuměli sobě, svému vztahu k Zemi a k jiným lidem na světě. Samotný text má 10 oddílů rozdělených do 31 kapitol. Každá jednotka obsahuje i fotografie, mapy, ilustrace, grafy, diagramy, tabulky, hutný úvod do tématu a zobecněné shrnutí, návrhy pro skupinové i individuální aktivity, jednu stránku aktivit rozvíjejících dovednosti. Úvody jednotek jsou narativní s fakty a koncepty čitelnými v zajímavém stylu, kladené otázky vyžadují vyšší úroveň myšlení a dovednosti řešení problémů. Není opomenuto shrnutí zaměřené na budoucí změny týkající se Země a jejích lidí. V přehledech nechybějí klíčové body, jsou podporovány: geografické myšlení (znalosti a chápání, podnětné otázky), neobvyklé/ale pravdivé, ohnisko témat a studium měst. Jednoznačně je zdůrazňováno rozvíjení dovednosti, což odpovídá pragmatismu US společnosti, každá kapitola zahrnuje i grafické dovednosti, procvičování dovedností. Jsou k dispozici statistická data, slovník, rejsřík. Najdeme i testové otázky. A nyní obsah: A (oddíl) Základy geografie 1 (kapitola) Povaha geografie 2 Mapy B Uspořádání přírody 3 Krajiny 4 Voda a vodní toky 5 Podnebí C Uspořádání společnosti 6 Obyvatelstvo 7 Kultura 8 Uspořádání měst D Anglo/frankoamerika (autoři mají jen Angloameriku, zapomínají nepochybně na Québec..) 27
9 USA: krajiny a podnebí 10 USA: ekonomické a kulturní uspořádání 11 USA: vlivy minulosti 12 Kanada E Latinská Amerika 13 Mexiko a Střední Amerika 14 Karibsko 15 Jižní Amerika: atlantské země 16 Jižní Amerika: andské země F Evropa 17 SZ Evropa 18 Mediteránní Evropa 19 Východní Evropa 20 Sovětský svaz G Severní Afrika a JZ Asie 21 Severní Afrika a Sahel 22 JZ Asie H Afrika na jih od Sahary 23 Východní Afrika 24 Západní a Střední Afrika 25 Jižní Afrika I Asie 26 Jižní Asie 27 Východní Asie 28 JV Asie J Oceánie a Antarktida 29 Austrálie a Nový Zéland 30 Pacifické ostrovy 31 Antarktida Dnes můžeme nahradit ´uspořádání´ slovem ´prostorovost´, Sovětský svaz – Společenství nezávislých států., Co je v ohnisku? Alexander von Humboldt, závlahy, Thomas R. Malthus, subkultura mladých, Mexický záliv, staří Mayové, promyka – přítel nebo nepřítel? Mys Horn, evropské země poštovních známek, světové nejhorší podnebí? starověká Leptis Magna, tři hlavní náboženství, národní parky a rezervace, slavné diamanty, historie čaje, obdivuhodný kapitán Cook. Neobvyklé ale pravdivé: putující kontinenty, neobvyklé počasí El Niño, mírné zimy v JZ Aljašce? Vidíte hranice? Manauský gumový boom, banány v Británii, tohle není džungle, mohutný výbuch Krakatau, sochy Velikonočního ostrova, Antarktida a vesmír. Grafické dovednosti: Popsat přesnou a relativní polohu, porozumět měřítku, srovnat mapové projekce, porozumět diagramům, vytvořit a přečíst koláčové grafy, přečíst klimogramy, srovnat tabulková data, srovnat data z map a grafů, pozorovat, číst mapy s příloham, číst tematické mapy, analyzovat historické mapy, interpretovat diagramy, číst demografické mapy, číst topografické mapy, číst dopravní mapy, analyzovat data ze sloupcových grafů, číst politické mapy, srovnávat mapy podle rozlohy, srovnávat tematické mapy, přečíst územní hranice, přečíst piktogramy, interpretovat tematické mapy, analyzovat koláčové grafy, formulovat hypotézy, tvořit závěry
28
posuzovat přesné a relativní lokace, číst mapy časových pásem, posoudit měřítko, hodnotit informace Rozvíjení geografických dovedností: Klást účinné otázky Analyzovat fotografie Rozvíjet globální pohled Terénní pozorování Klasifikace informací Srovnávat Vyvozovat závěry Podporovat zobecnění ( generalizace) Testovat hypotézy Identifikovat trendy a předpovídat Odkazy na pokyny k učení: Audiovizuální pomůcky, brainstorming, případová studie, komunitní osobnosti, kooperativní učení, debaty, diskuse, experimentace/pokusnictví, terénní cesty, přednáška, čtení pokynů, statistické tabulky, hraní rolí a simulace, týmové učení Ke členění světa na velké světové regiony můžeme přidat další pojetí - Velké světové regiony ( realms) a jejich dílčí regiony (deBlij, Muller, 2006, upraveno) 1. Evropa Západní Evropa, Britské ostrovy, Severní Evropa, Střední Evropa, Východní Evropa, Mediterránní Evropa (evropské Středomoří) 2. Rusko Ruské jádro a periferie, Zakavkazsko, Východní pohraničí, Sibiř, Dálný východ 3. Severní Amerika Severní pohraničí, Pacifický oblouk, Západní pohraničí, Jihozápad, Severní a Jižní kontinentální vnitrozemí, Jih, Jádro, SV přímoří, Francouzská Kanada 4. Střední Amerika Mexiko, Středoamerická šíje, Větší Antilly, Menší Antilly 5. Jižní Amerika Sever, Západ, Jižní kužel, Brazílie 6. Subsaharská Afrika Africká přechodná zóna, Západní Afrika, Rovníková Afrika, Východní Afrika, Jižní Afrika 7. Severní Afrika, JZ Asie Maghreb a sousedé, Egypt a dolní Nil, Střední východ, imperiální státy, Arabský poloostrov, Turkestán 8. Jižní Asie Indie, Pákistán, Bangladéš, Srí Lanka 9. Východní Asie Sinkiang, Mongolsko, Tibet, Severní a východní Čína, JAKOTA (trojúhelník Japonsko-Korea-Tajvan) 10. Jihovýchodní Asie Pevninská, Indočína, Ostrovní 11. Australská/Pacifická Austrálie (jádro), Nový Zéland, Melanésie, Mikronesie, Polynesie 29
12. Polární vrchlíky Arktida, Antarktida Určitou syntézu předložených verzí představuje autorův vlastní návrh, originál pro tuto publikaci: 1. Rozlišení konceptů ´Země´ a ´svět´, planetární úroveň, pevniny a oceány. Kultury, krajiny, společnosti, hospodářství, politika, kvalita života/životní prostředí, mentální mapa světa. 2. Literatura- de Blij a Muller, Bradshaw, Pulcipher. Statistiky časopisu The Economist. Světové geografické atlasy – The Times, Goode´s, Dircke/Westermann, Kozenn/Hölzell/Frytag-Berndt, Smith, Le Monde, Floridovy megaregiony 3. Evropa severní a západní, globalizace a glokalizace, statistický obraz světa, světový obchod a trh práce. 4. Evropa, východní a jižní, svět jako politické kolbiště , životní prostředí a trvalá udržitelnost, ekosystémy, globální oteplení. 5. Evropa střední, ekonomická soutěž tří hlavních center, neoliberální ekonomie - světla a stíny, nadnárodní společnosti, nevládní organizace. 6. Ruská federace a SNS, mezinárodní vztahy, organizace, smlouvy, světový řád, významní světoví aktéři atd. 7. Čína, Japonsko, východní Asie, velmoci a střední mocnosti, ekonomická dynamika, živelné pohromy 8. Jižní a jihovýchodní Asie, náboženské konflikty, vzájemná závislost světových regionů 9. Střední východ a severní Afrika, Středomoří, světová energetika, význam ceny barelu ropy, boj a energetické zdroje, Izrael, Írán 10. Subsaharská Afrika, kolonialismus a postkolonialismus, urbánní a rurální kontrast, hlad a výživa, nemoci/AIDS, 5 fází demografického vývoje lidstva 11. Latinská Amerika, kulturní vertikální a horizontální diverzita, multi/transkulturalismus, bohaté a chudé národy 12. USA a Kanada, postindustriální ekonomie, urbanismus, dominance USA a světová bezpečnost 13. Austrálie, oceány, polární vrchlíky, parcelování oceánů a polárních vrchlíků, "shrinking world", "global village" and "regional neighborhoods", global players.
2.6 Zevrubnější prostorová analýza krajinné sféry/geografického obalu Země Řada debat o obsahu geografického vzdělávání je vedena ve verbální poloze s důrazem na pojmy, jejich definice a někdy i v prostorovém použití. Kdysi jsem dostal na Albertově otázku: Kolik měst indického subkontinentu by měl znát žák gymnázia? Páčili ze mne počet, tak jsem řekl deset, aby řeč nestála, problém byl s Bhópálem…Stejně tak se debatuje o státech, jež se mají ´probírat´ (kouzelné slůvko, stejně jako ´nestíháme´), jaký průmysl je ve vybraných městech atd. Toneme v detailech a kvůli stromům nevidíme les: dvě třetiny povrchu planety zaujímá oceán. Co o něm učíme? Rozlišuje hladinu? Vodní masu? Dno? Přírodu krajinné sféry Země máme rozdělenou do dílčích sfér – litosféry, atmosféry, hydrosféry, pedosféry a biosféry aniž se zabýváme jejich interakcemi, ne dílčími, párovými, nýbrž celostními. Začneme tedy přírodní krajinnou sférou Země. Před léty se mi podařilo zavést Základy fyzické geografie (ZFG) v bakalářském studiu a geografie dílčích přírodních sfér přesunout do studia magisterského, resp. volitelného ve 30
studiu bakalářském. Přikládám sylabus předmětu také z důvodu posílení role přírodovědy ve vzdělávání. Tady v Liberci jsem donedávna, ještě v r. 2010, vedl výuku ZFG podle následující osnovy: Základy fyzické geografie Charakteristika Česky Základy fyzické geografie Anglicky The Fundamentals of Physical Geography ECTS kredity 5 Forma výuky 2/2, přednáška v úterý 18-19.35 h, plus cvičení (Mgr.V.Dítětová) Garant doc. RNDr.Alois Hynek, CSc. semestr zimní 2010 ročník První Jazyk výuky český, podklady anglické, německé, ruské, francouzské atd. Anotace Fyzická geografie je souborem disciplin zabývajících se atmosférou, hydrosférou, litosférou, pedosférou a biosférou (v geografickém pojetí), procesy jejich utváření, uchování a proměnami v prostorových dimenzích globální, regionální a lokální. Poskytuje prostorový obraz přírody Země včetně oceánů a moří, zabývá se metodami jejich zkoumání – pozorováním a měřením, interpretací dat a jejich prezentací v modelech. Spojuje teorii, empirii a aplikaci, jež jsou základem k pochopení environmentální udržitelnosti planety Země. Vzdělávací cíle (ECTS) Porozumět přírodě Země, jejím základním udržovacím a proměnlivým přírodním mechanismům Vysvětlit látkově energetické systémy země s důrazem na toky energie z nitra Země a od Slunce Uvědomit si environmentální procesy působící v atmosféře, hydrosféře, litosféře, pedosféře a biosféře, jež utvářejí prostorové uspořádání Pochopit vztahy mezi atmosférou, hydrosférou, litosférou, pedosférou a biosférou Analyzovat FG krajinné uspořádání a procesy v terénním expedičním studiu Zkoumat kriticky uplatnění FG při řešení problémů kvality života ( např. živelné pohromy, trvalá udržitelnost, ochrana přírody a krajiny) Osnova cvičení 1
5.10.10
2 3 4
12.10.10 19.10.10 26.10.10 3. a 4. 11. 9.11. 10 16.11. 10 23.11. 10 30.11. 10
5 6 7 8
Úvod do FG Počasí Podnebí Vodstvo souše Oceány a moře Test 1 Endogenní síly Exogenní modelace reliéfu Půda Půdní pokryv/biota 31
9 10 11 12 13 14
1. a 2. 12. 10 7.12. 10 14.12.10 21.12. 10 3.1. – 6.1. 11.1.11 18.1.11
Biota, biocenózy, řetězce Biomy FG celky – regiony a zóny Zápočtový týden Opravy Definitivní konec
Test 2
opravy Test 3 opravné testy ještě opravy….
Základní procesní pojetí prostorovosti přírodní krajinné sféry Země: Kaskáda sluneční energie, radiační bilance, tok geotermální energie (1/10 000) Atmosférická cirkulace: hydrotermické režimy, aktivní povrchy, synoptika Oběh vody na pevnině, rovnice vodní bilance, povrchový a podpovrchový odtok, podzemní vody Oceány a moře: čtyři hloubkové stupně s rozdílnými mořskými proudy Horninový cyklus, litosférické přesuny látek a energie, desková tektonika Vývoj tvarů reliéfu povrchu Země (pevniny, oceánské dno) interakcemi endogenních a exogenních sil Biogeochemické cykly, vývoj života na Zemi, homeostáze a homeorheze Trofické potravní řetězce, primární a sekundární produkce, detritické procesy Biocenózy, biomy, hydroterestrická a oceánská biota, vegetační zóny a stupně Pedogeneze, půdní procesy Pedon, polypedon/elementární půdní areál, struktura půdního pokryvu Země Zonální vazby FG složek Země, FG výškové stupně Fyzicko-geografické celky – regiony pevninské a oceánské Zranitelnost FG složek a celků, fluktuace, poruchy, živelné pohromy Zásahy člověka do přírody Země, ´druhá příroda´ , konstrukce přírody Metody výuky ZFG jsou založeny na přednáškách a cvičeních zabývajících se přírodními složkami a celky. Přednášky využívají dvě základní světové špičkové učebnice A. H. a A. Strahlera, R.W. Christophersona, jež obsahují i výukové CD (jsou k dispozici ve fakultní knihovně). V češtině se opírají o Základy fyzické geografie kolektivu autorů (Horník, Chábera, Kříž, Mičian, Quitt) a Úvod do obecné fyzické geografie (Demek, Quitt, Raušer). Cvičení navazují na přednášky, studenti v nich pracují i v terénu Velkého Liberce. Studijní zátěž Aktivita Účast na přednáškách Průběžná příprava na přednášky (samostatné studium) Příprava na testy Zpracování cvičení Celkem Systém ověřování znalostí (požadavky na ukončení předmětu) Aktivita Absolvování 3 testů Zpracování úkolů ve cvičení Celkem
Výpočet 11 x 2
Hodin 22 44 33 55 154 Max. bodů 60 40 100 32
Studijní pravidla: 1. Neobtěžovat ve výuce spolužáky, nevyrušovat učitele, vypnout mobily 2. Lze klást inteligentní otázky, požádat o konzultace 3. Testy psát bez elektronických pomůcek, neopisovat, nepodvádět – hodnocení F* (nelze opravit) 4. Při výuce se nejí ani nepije, od toho jsou přestávky 5. V případě opisování a necitování ve cvičení = plagiátorství - hodnocení F* (nelze opravit) 6. Celkové hodnocení: A B C D E F F*
≥ 90 bodů 80-89 70-79 60-69 50-59 < 50 nevyhovující
výborně výborně minus velmi dobře velmi dobře minus dobře nevyhovující bez možnosti opravy ( podvodné chování)
7. Vzhledem k tomu, že jde o postupový předmět, tak neúspěch v po sobě následujících testech č.1+2 znamená F* (nelze opravit) Literatura předmětu Povinná: HORNÍK S., CHÁBERA S., KŘÍŽ H., MIČIAN Ĺ., QUITT E.(1982): Základy fyzické geografie. SPN, Praha, 398 s. Volitelná: DEMEK J., QUITT E., RAUŠER J. (1976): Úvod do obecné fyzické geografie. Academia, Praha, 404 s. GOUDIE A. (2001): The Nature of the Environment, 4th ed. Blackwell, Oxford, 544 s. CHRISTOPHERSON R. (2005): Geosystems - An Introduction to Physical Geography. Prentice Hall, Englewood Cliffs, 752 s. +CD STRAHLER A., STRAHLER A. (2005): Introducing Physical Geography. 4th ed. Wiley, New York, 567 s. + CD
2.7 Prostorovost přírody krajinné sféry/krajinného obalu Země Toto pojetí vychází především z konceptu krajinné sféry podle F. Milkova (1972, 1.vyd., další 1986), jež nebylo dosud překonáno. Rozlišuje podle vazeb litosféry, hydrosféry a atmosféry tyto varianty: suchozemskou, vnitrozemskou vodní, mělkovodní mořskou, mořskou/oceánskou fotickou, mořskou/oceánskou vodní/bathyální, mořskou/oceánskou dnovou, ledovou mořskou/oceánskou, ledovcovou pevninskou. Můžeme je na globální prostorové úrovni přírodní krajinné sféry považovat za globiny. 33
Zdůrazňování dílčích přírodních krajinných (složkových) sfér znemožňuje vidět základní prostorové členění přírodní krajinné sféry Země na pevniny a oceány. Toto členění je komplementární se složkovým dělením, v žádném případě nesmí být opomíjeno. Jsou-li výše uvedenené globiony generické povahy (v ČR jsme zvyklí říkat: typologické), pak existují individuální přírodní krajinné globiny Země: 1. Arktický oceánský 2. Antarktický pevninský 3. Antarktický oceánský 4. Pacifický oceánský 5. Indický oceánský 6. Atlantský oceánský 7. Americký pevninský 8. Euroasijský pevninský 9. Africký pevninský 10. Australský pevninský V této souvislosti je nezbytné podrobit kritickému zkoumání mýtus dominujících podnebných pásů, jež nepochybně existují, ale kromě nich jsou na naší planetě i:
polární vrchlíky (nikoliv pásy) horká vlhká (rovníková) jádra, nikoliv jeden rovníkový pás horká suchá jádra tropická, subtropická a temperátní suchá jádra jež dohromady tvoří aridní atmosferický subglobion, který je zčásti koherentní a zčásti diskontinuitní pásma temperátní a boreální v rámci mírného pásu, který má výraznou variabilitu (Irsko-Západní Sibiř) sektory v rámci pásů, např. subtropického prstence kolem jader
Nesmíme však zapomínat na oceány, jichž je pět a základní členění jejich vod zahrnuje čtyři vrstvy – povrchovou, přechodnou, hlubinnou a dnovou. Integrální členění těchto vrstev má následující podobu: V případě moří/oceánů je nezbytné senzitivnější členění mořských/oceánských vod: ekvatoriální/tropické tropické a. východotropické b. rudomořské subtropické c. mediteránní mírné subpolární arktické antarktické Další členění přírodní krajinné sféry Země najdeme v článku A. Hynek (2005). Pro geografické myšlení je důležité sledovat souvislosti, vztahy, jež jsou ukazateli působících procesů. Jako příklad lze uvést zonální vazby mezi FG složkami a typy výškové stupňovitosti:
34
Tabulka 2 Vztahy mezi složkami přírodních zón a stupňů pevninských krajin Země (zonální FG celky) A. Hynek (1991,1998, 2008,2009) Tučné číslovky – mapa č.75, Fizikogeografičeskij atlas mira, 1964 Kotljakov V. M., ved.editor (1998): Resources and Environment. World Atlas. Priroda i resursy Zemli. Institut of Geography, Russian Academy of Sciences and Ed.Hőlzel, Vienna, 1st ed., 2 sv., 190 s. podnebí
rostlinstvo
půdy
ekvatoriální/tropické stále vlhké
vždyzelené (deštné) lesy = hylea 58,59,51,43
červenožluté
vždyzelené a opadavé lesy 52, 44 opadavé lesy, dlouhostéblé savany 53,54, krátkostéblé savany, řídkolesí, křoviny 55,56, 45
červené
tropické 1-2 měsíce vlhké
trnité řídkolesí, křoviny, polopouště 46,47,57
červenavohnědé
tropické stále suché
polopouště, pouště, přímořské polopouště a pouště 50,49,48 polopouště, pouště
šedohnědé, vápnité, zasolené
6
šedé, vápnité, zasolené
7
subrovníkové/ tropické 9-11 měsíců vlhkých subekvatoriální/ tropické 6-8 měsíců vlhkých subekvatoriální/ tropické 3-5 měsíců vlhkých
subtropické stále suché
odtok vody
vysoký, 1 vyrovnaný méně vyrovnaný 2
skořicovočervené
velmi 3 rozkolísaný, povodně-nízké stavy
červenohnědé a černé 4
velmi rozkolísaný, povodně-nízké stavy
5
nízký, nevyrovnaný
občasný, oázy
občasný, oázy
42,41,40 subtropické suché
stepi, řídkolesí, křoviny 39,38,37,34
šedoskořicové
subtropické mírně vlhké
lesostepi, vlhké červenavočerné, stepi černozemě 36
8
nízký, nevyrovnaný
nevyrovnaný, letní povodně 9
zvětrávání výškové stupně & exogenní modelace hluboký 1a hylea-paramos, rozklad, hylea– louky E1,CE1,T1 2a lesy- louky hluboký 2b lesy -paramos rozklad a CE2, T2, smyv rozklad, smyv, mělká údolí, měkké tvary rozklad, smyv, mělká údolí, měkké tvary smyv, strže, rozpad , větrná, lijáková rozpad, větrná, občasné lijáky
mělký rozpad, větrná a lijáková eroze rozpad, vodní a větrná eroze rozklad a rozpad výrazná eroze
3a lesy-stepi – louky T3, CE3 4a řídkolesíkřoviny-pouště T4
5a pouště- stepiT5
6a pouště polopouště T6
7a pouště 7b pouště -stepi CT8, CT7
8a řídkolesí -stepi CT6
9a lesy-loukystepi CT5
35
subtropické vlhké v zimě
subtropické stále vlhké a vlhké v létě
temperátní stále vlhké
temperátní vlhké
temperátní mírně vlhké
tvrdolisté lesy skořicové (středomořské), křoviny 35 stále vlhké (deštné) smíšené lesy (hemihylea) 33 deštné lesy, listnaté vlhké lesy a louky 14 (ne již.Švéd) listnaté a smíšené lesy 19,20,15 smíšené lesy
nevyrovnaný 10 zimní povodně
červenozemě,žlutozemě vysoký, žlutohnědé 11 vyrovnaný
hluboký rozklad, smyv
10a lesy-alpinské louky-křoviny CT2, 10b křoviny-lesystepi CT4 11a lesy-alpinské louky-křoviny CT1, CT3
plavozemě,hnědozemě 12
vysoký, vyrovnaný
měkké tvary, proudící vodou
12a lesy-alpinské loukykosodřeviny y6
hnědozemě,plavozemě podzoly, hnědé 13
vyrovnaný s povodněmi
plavozemě,podzoly, hnědé
méně vyrovnaný
proudící vodou, mělké promrzání proudící vodou mělké promrzání výrazná vodní/ větrná eroze
13a lesy-alpinské loukykosodřeviny y6 14a lesy-alpinské loukykosodřeviny y6 15/16a lesyalpinské loukyKosodřeviny y6
mělký rozpad, větrná, sněhová, lijáková mělký rozpad, větrná, řídké lijáky
17a stepi-lesylouky/tundry
21,16,17 temperátní mírně suché
temperátní suché
temperátní stále suché
boreální mírně suché s teplotně velmi rozkolísané boreální mírně vlhké teplotně rozkolísané boreální vlhké
subpolární teplotně vyrovnané subpolární
lesostepi, prérie, pampy 22,23,24 stepi
14 šedozemě, hnědozemě 15 černozemě 16
25 suché stepi
kaštanozemě, zasolené
26,27
17
polopouště, 28,29,31
šedé, vápnité, zasolené 18
pouště 30,32
šedohnědé, zasolené
světlá tajga, lesostepi, stepi 13
nevyrovnaný: povodně a sucha
19 šedozemě, hnědé, plavé, permafrost 20
nízký, výrazně nevyrovnaný, dlouhá sucha
velmi nízký, nevyrovnaný, převládá vysychání
rozklad a rozpad výrazná eroze
nízký nevyrovnaný, delší promrzání
mrazová, vodní
vodní, mrazová
tajga tmavá a světlá 11,12,18
hnědé, podzoly, permafrost
21
méně vyrovnaný, zamrzání
tmavá tajga, louky, tundry 8,9,10, tundry, louky, kosodřeviny 3, 4 lesotundry,
podzoly, gleje, rašelinné
22
vysoký,vyrovnaný vodní, zamrzání mrazová
mělké, permafrost, rašelinné, gleje 23 béžové, permafrost
vysoký nevyrovnaný, dlouhé promrzání nízký,
mrazová, vodní mrazová,
y7 18a pouštěpolopouště-stepilesy-loukykosodřeviny y9 19a řídkolesí-stepi y8 20a lesykosodřevinytundry y5 21a lesykosodřevinytundry y4 22a lesy-loukykosodřeviny/ tundry y3, y2,y1 23a tundrymrazové pustiny CA1 24a řídkolesí –
36
teplotně nevyrovnané
tundry, 5,6,7
polární rozmrzavé
tundry, mrazové pustiny 2 mrazové pustiny, ledovce 1
polární trvale mrazové
24
permafrost, mělké, gleje
nevyrovnaný, vodní dlouhé promrzání nízký, velmi krátký
mrazová, větrná
ledovcový odtok
mrazová, 26a mrazové ledovcová, pustiny, větrná ledovce A1
25 led a sníh, holé skály, oázy, slané půdy 26
tundrykosodřeviny CA2,CA3 25a mrazové pustiny, ledovce A1
Hydroterestrické přírodní celky jezera bažiny
27 28
pobřeží mangrove nivy,velké řeky ústí řek – delty, estuária
29 30 31
Pro podporu uvedeného pojetí jsou nezbytné tematické mapy světa, soubory těchto map a jejich ucelené promyšlené kolekce – atlasy. Proto se nyní podíváme na ty, jež mají potřebnou úroveň pro geografické vzdělávání. Na českém trhu je řada českých mutací zahraničních atlasů, jež snad mají úspěch komerční, zatímco jejich odborná hodnota je dost nízko.
2.8 Atlasový exkurz Česká produkce školních atlasů je rozsáhlá s převažujícím kladným hodnocením od českých kartografů i učitelů. Zřejmě vyplývá z malé znalosti školních atlasů z jiných zemí, mezi nimiž zaujímá první místo Německo – nakladatelství Westermann (Diercke) a Ernst Klett. Pozadu není ani sousední Rakousko – Verlag Ed. Hölzel a Freytag-Berndt či Švýcarsko, Itálie. V zeměpise bychom měli představit Zemi, která je naší mateřskou planetou, domovem. A jejím nejvýstižnějším obrazem, podobou jsou mapy. Tyto mapy nejsou Zemí, jsou ´jen´ jejím obrazem, ale promyšleným a často umělecky působivým, protože kartografie, která se mj. produkcí map zabývá, není jen vědou, technologií, nýbrž i uměním. Nebudeme se zabývat národními školními atlasy, zaměříme se na planetu Zemi, svět. Není bez zajímavosti, že učitelé zeměpisu se hlavně zajímají o učebnice zeměpisu a rádi je nosí sebou do třídy, zatímco školní atlas je u nich až na druhém místě. Navíc dávají přednost obecně zeměpisným mapám, zřejmě pro kontrolu znalosti místopisu. Pro výuku zeměpisu jsou ale klíčovými mapami mapy tematické. Jestliže v Diercke atlase (2008) mají žáci k dispozici hned tři klimatické mapy světa, a ty nejsou omezeny jen na pevniny, tak v našich atlasech jsou jen hrubá klimatická schémata. Stejně tak je tomu s tematickou mapou půd světa, mapou biomů. V žádném školním atlase nenajdeme mapu reliéfu Země, ale můžeme použít Murphyho mapu u Strahlera a Strahlera (2005), ale chybí reliéf oceánského dna, který najdeme na hypsometrických mapách Země v Diercke atlasech, Haack atlase či atlasech rakouských. Nejlepší je ovšem Philip´s Atlas of the Oceans (2000). V této souvislosti je pořeba zmínit, že velký problém je s hydrologickými 37
mapami světa. Reprezentovat oceány povrchovými mořskými proudy je všeobecně přijímáno jako zcela dostatečné, pro nás samozřejmě zcela nedostatečné. Nejen zmíněný atlas oceánů (Philip´s, 2000), ale již Stěpanov (1983) podává představu čtyřvrstevného oceánu v termické i halinní verzi, dodnes nepřekonané. No, jistý posun tam je – pohyb oceánské/mořské vody mezi oceány, který se stal známý jako pásový dopravník a najdeme jej v řadě učebnic i atlasů. Naprosto nikomu nechybí mapa fyzicko-geografických celků země, která byla ve své nejlepší verzi publikována, na pevninách, ve Fizikogeografičeskom atlase mira (již 1964). Nikomu nevadí, že nejsou k dispozici hranice Sahary, Amazonie, Uralu, Appalačí, Alp, Indoganžské nížiny atd. V případě oceánského dna máme k dispozici názvy jeho reliéfových jednotek. Nezbytně potřebujeme pro výuku zeměpisu mapy hustoty zalidnění Země, měst, samozřejmě států, ale i kultur, jazyků, mapy demografické vedle map využití země, typů zemědělství a jeho produkce (Goode´s, 2009), těžby surovin. Hospodářskými mapami vynikají rakouské školní atlasy a Diercke, stejně tak Schweizer Weltatlas (2010). Mají i mapy zahraničního obchodu. Vynikajícín atlasem s excelentní barevností je The State of the World Atlas, stejně jako atlas zachycující globální témata - Atlas der Globalisierung, 2009. Předložený seznam atlasů nemá srovnání v české produkci, byť můžeme číst pochvalné recenze od českých kritiků na českou produkci. Nedovedu si představit, že bych učil podle české produkce, ačkoliv to nikoho z geografů-pedagogů neznepokojuje jakou úroveň má. Klidně se zabývají údajnými kartografickými dovednostmi na mapách velmi nízké odborné tematické úrovně. Stejně najdeme v českých školních atlasech světa velmi svérázné ´modifikace´ zahraničních tematických map. To raději učím podle map originálních. Atlasy: 1. Atlante Geografico Metodico DeAgostini, 2012, Novara, Istituto Geografico deAgostini, 240 s. +16 příl. 2. Atlas der Globalisierung, 2009, Le Monde diplomatique,Paris, Redaktion der deutschen Ausgabe: Bauer B., Bartz D. et al., Berlin, taz Verlags- und Vertriebs GmbH, 213 s. + CD-ROM 3. Collins School World Atlas, 2010, 96 s. 4. Concise Atlas of the World, 4th ed, 2008. London, DK, 349 s. 5. De Grote Bosatlas, 54 editie 2012. Groningen, Noordhoff Uitgevers, 316 s. 6. Diercke International Atlas. Geography/History/economics/politics/Sciences. 1st ed. 2010, Michael T., coord., Brunswick, Westerman, 225 s7. Diercke Die Welt im Wandel Satellitenbildatlas, red. M.Eisl, T.Michael, 1.Auflage 2010, Braunschweig, Westermann, 298 s. 8. Diercke Weltatlas, red. W.Gehring, B.Richter, R. Schlimm, 1. Auflage 2008, Braunschweig, Westermann, 223 s. 9. Fizikogeografičeskij atlas mira (1964), Moskva, AN SSSR, GUGiK SSSR, 296 s. 10. Goode´s World Atlas, 22nd ed., 2009. Woods Drive Skokie, Rand McNally, 400 s. 11. Grosser Kozenn-Atlas mit Atlas CD, 1. Auflage 2011. Wien, Verlag Ed. Hölzel, 205 s. 12. Haack Weltatlas. 1.Auflage, Stuttgart – Gotha, Ernst Klett Verlag, 272 s. 13. National Geographic Concise Atlas of the World, 2nd. Ed., 2008. Washington, National Geographic Society, 160 s. 14. Neuer Kozenn Atlas. 12. Aktualisierte Auflage, 2008. Wien, Verlag Ed. Hölzel. GmbH Nfg KG., 205 s. 15. Philip´s Modern School Atlas, 97th ed., Philip´s , Melksham, 184 s. 16. Philip´s Atlas of the Oceans, ed. J.Pernetta, 2nd ed. 2000, London, Philip´s, 208 s.
38
17. Resources and Environment World Atlas. Vienna , Russian Academy of Science, Institute of Geography, Ed. Hölzel,. Vol. 1+2: 190 plates + expl.text, 1998 18. Schweizer Weltatlas, 2010, Spiess E., ed. Hrsg. Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 240 s. 19. The State of the World Atlas, 8th ed., D.Smith, 2008. Oxford, Earthscan, 144 s. 20. The Times Comprehensive Atlas of the World, 13th ed. 2011, London, Times Books, 223 s. 21. Unterstufen Schulatlas, 2006, Wien, Freytag-Berndt u.Artaria, 182 s. 21 položek – nemělo by se odlišit písmem, jinak ? Z celé řady důvodů, mezi nimiž můžeme mj. uvést environmentální aplikace, analýzu a hodnocení krajiny, studium přírodního kapitálu pro řešení otázek udržitelnosti a bezpečnosti je pro fyzickou geografii nezbytné umět se zabývat lokální prostorovostí přírodních složek a prokázat schopnost fyickogeografické syntézy ve vymezení prostorových jednotek na lokální úrovni. Proto nyní sestoupíme z rovně globální na lokální a předložíme prostorovou analýzu a syntézu fyzicko-geografických složek do prostorových celků na příkladu Deblínska. Tabulka 3 Vazby mezi složkami fyzickogeografických chor ( Hynek, Trávníček, 2011, in Svozil, Hynek, eds.): Polymikrochora: Deblínská podkova Mezomikrochory: A obruba B vnitřek C lem Monomikrochory: 1 – 7 Polytopy: 11 - 74 Deblínská podkova A obruba 1 vyšší obloukovitý plochý hřbet/ planina 11hřbet Pasníku 12deblínská planina
12planina Krajiny 14planina Kamenného
horniny zeminy
půdy
reliéf m n.m.
podnebí mezo/topo
vodstvo
fytogeotopy
vysychavá
3S 3K 3B
vysychavá
4S 4K 4I 4H 4O
vysychavá
3S 3B 3H
MT 11 (Quitt, 1971) žula
kambizem
450543 450509
pararuly fylity, žula sprašové hlíny
luvizem hnědozem pseudoglej
pararuly žula deluvia ruly, fylity
luvizem hnědozem pseudoglej luvizem hnědozem pseudoglej
450515
silné provětrávání silné provětrávání a katabatické proudění silné provětrávání
500533
silné provětrávání
vysychavá
4K 4H 4I 4M 4O 4S
pararuly bazální klastika
kambizem luvizem
400489
silné provětrávání
expoziční rozdíl
3H 3S 2S 2K
B vnitřek 2 nižší mezižlebové hřbety 21 závistskoheroltický
39
22 pejškovskomaršovský
23 lažánecká stupňovina
24 svatoslavský stupeň 3 vnitřní žlebovitá údolí 31 závistské
32 pejškovské
33 braníškovskomaršovské
pararuly metabazity metatufity aplity deluvia pararuly vápence sedim. vápence krystal. fylity , písky, jíly fylity, kvarcity
luvizem kambizem pseudoglej
400468
silné provětrávání
expoziční rozdíl
3S 3B
kambizem luvizem hnědozem rendzina
425479
silné provětrávání
vysychavá
3S 3B 3K
luvizem kambizem
450487
silné provětrávání
vysychavá
3K 3S
pararuly fylity, žula sprašové hlíny bazální klastika deluvia, aluvia pararuly bazální klastika metabazity metatufity aluvia pararuly metabazity metatufity písky, štěrky vápence sedim. deluvia, aluvia
kambizem luvizem ranker rendzina
380500
vysychavá vlhká
4D 3K 3S 3A 3S 2S 3B 2B 2K 2B 2Z 1X
kambizem luvizem ranker
320500
vysychavá vlhká
4S 3S 4H 3H 4B 3B 4A 4F 3K 2K 4D 3L
kambizem luvizem ranker rendzina
320475
inverze vlhko rozdílné expozice svahů inverze vlhko rozdílné expozice svahů inverze vlhko rozdílné expozice svahů
vysychavá vlhká
3B 3S 3K 3C3W 3A 3J 4S 4B 4D 2A 2C
pararuly bazální klastika metabazity metatufity spraše svahoviny pararuly bazální klastika vápence sedim. bazální klastika vápnité jíly svahoviny pararuly metabazity metatufity vápnité jíly vápence sedim. ruly, fylity vápence krystal. sprašové hlíny
kambizem luvizem ranker hnědozem rendzina
250450
katabatické proudění
vlhká
4B 3B 2B 3S 3J 2S
kambizem rendzina
260419
silné provětrávání
vysychavá
luvizem kambizem glej hnědozem kambizem rendzina ranker
290428
katabatické proudění
vlhká
3S 3W 3K 2K 3A 2A 2C 1A 1C 3S 2S 3H 2K 4H
250394
katabatické proudění
vysychavá
2K 2B 2C 2Z 2S 1X 3J 3A
kambizem ranker rendzina
350437
katabatické proudění
vysychavá
3B 3S
aluvia
fluvizem
415-
vlhká
3L 3U
4 nízký stupňovitý okraj 41 předklášterský stupeň
42 bačkovecký hřbet 43 vohančická kopcovitá kotlina 44 heroltická kopcovina
45 holasické rozsochy C údolní lem 5 levá strana údolí Bílého potoka 51 niva+Bílý potok
40
glej kambizem hnědozem pseudoglej glej
235 400500
fylity, kvarcity deluvia,aluvia
kambizem ranker luvizem
380490
54 žleb Pohorky
fylity, kvarcity deluvia,aluvia pararuly, žuly
luvizem pseudoglej kambizem
55 žleby a hřbety Šmelcovny
fylity bazální klastika sprašové hlíny deluvia,aluvia
luvizem kambizem rendzina
350485
56 žleby a hřbety Hranečníku
ruly, fylity vápence krystal. deluvia,aluvia
luvizem kambizem rendzina ranker
275466
57 bítýšský klín
slepence pískovce, jílovce deluvia
luvizem kambizem hnědozem ranker
235400
52 pánovské žleby a hřbety
ruly, fylity deluvia,aluvia
53 svatoslavské žleby a hřbety
61 niva +Blahoňůvka, Libochovka
aluvia
glej fluvizem
468270
62 niva+ Loučka
aluvia
fluvizem
270255
63 horní žleby, rokle, strže, hřbety
ruly, fylity vápence krystal. deluvia,aluvia fylity, pararuly deluvia,aluvia
kambizem luvizem
468490
kambizem
270500
pararuly, žuly
kambizem ranker
260510
65 vysoký údolní svah Loučky
rozdílné expozice svahů
mokrá vysychavá/ vlhká dna
4S 3K 3J 3K 3J 3H 4B 4F 4K
vysychavá/ vlhká dna
3K 4S 4B 3H 3B 3A 0Z 1Z 3Z 3J
vlhká/ vysychavá
4M 4K 4O 4P 3S 3K 3A 4D 3H
vysychavá/ vlhká dna
4B 3B 4S 3S 2S 3F 2N 3K 2K 3A 2A 1C
vysychavá/ vlhká dna
4B 3B 2B 4K 3K 2K 3A 2A 1A 4D 3D 3S 2S 2L 2Z 1Z 0Z 3J 2J 1J 3H 2H 3F 2N 1X 1C
vysychavá
3S 2S 2H 2K 1X 1C
vlhká/ mokrá
3L
vlhká/ mokrá
3U
vlhká
4S 4B 4K 4A 4D 3J 3Z 4S 4B 4A 3J
MT 7
6 pravá strana údolí Blahoňůvky, Libochovky, Loučky/Bobrůvky
64 dolní žleby, rokle, strže, hřbety
inverze vlhko rozdílné expozice svahů inverze vlhko rozdílné expozice svahů rozdílné expozice svahů inverze inverze vlhko rozdílné expozice svahů inverze vlhko rozdílné expozice svahů
inverze vlhko rozdílné expozice svahů inverze vlhko rozdílné expozice svahů méně osluněné svahy méně osluněné svahy méně osluněné svahy
vlhká vlhká
4B 4S 4A 4N 3J
41
MT 7 MT 11
7 pravá strana údolí Svratky 71 tišnovská niva+ Svratka 72 niva v průlomu Sokolí+Svratka 73 březinský stupeň 74 holasická strana
fluviální písčito-hlinité sedimenty aluvia
fluvizem
255245
místní inverze
vlhká
3U
fluvizem
3U
luvizem hnědozem kambizem ranker
místní inverze místní inverze rozdílné expozice svahů
vlhká
deluvia, spraše vápnité jíly ruly, fylity vápence krystal. deluvia
245235 245280 235402
vysychavá
2K 2J 2B 2H 2A 2S 3S 3B 3H 3J 3A 2A 2C
vysychavá
D roztroušené specifické přírodní útvary krasové jeskyně ponory, vyvěračky, poloslepá údolí skalní tvary krasové nekrasové skalní tvary nekrasové strže Fytogeotopy (podle ÚHÚL Brandýs-Boleslav): 4O - Svěží dubová jedlina 4P - Kyselá dubová jedlina 3U - Javorová jasanina 3L - Jasanová olšina 3D - Obohacená dubová bučina 4D - Obohacená bučina 1A - Javorohabrová doubrava 2A - Javorobuková doubrava 3A - Lipodubová bučina 4A - Lipová bučina 1J - Habrová javořina 3J - Lipová javořina 1X - Dřínová doubrava 2Z - Zakrslá buková doubrava 3Z - Zakrslá dubová bučina 0Z - Reliktní bor 4M - Chudá bučina 2N - Kamenitá kyselá buková doubrava 3N - Kamenitá kyselá dubová bučina 4I - Uléhavá kyselá bučina 3I - Uléhavá kyselá dubová bučina 2K - Kyselá buková doubrava 3K - Kyselá dubová bučina 4K - Kyselá bučina 2S - Svěží buková doubrava 3S - Svěží dubová bučina 4S - Svěží bučina 42
3W - Bohatá dubová bučina bazická 1C - Suchá habrová doubrava 2C - Vysýchavá buková doubrava 3F -Svahová dubová bučina 4F - Svahová bučina 2H - Hlinitá buková doubrava 4H - Hlinitá bučina 2B - Bohatá buková doubrava 3B - Bohatá dubová bučina 4B - Bohatá bučina
Obrázek 6 Mapa FG jednotek Deblínska (A.Hynek, J.Trávníček, 2011)
43
2.9 Geografie – soubor dílčích disciplin Česká geografie disponuje dvěma zásadními koncepcemi svého vymezení, jež formulovali J. Demek (souhrnně 1987) a M. Hampl v celé sérii svých spisů již od roku 1971. Tyto koncepce jsou stále základem jak českého geografického výzkumu, tak i geografického vzdělávání. V Demkově souhrnné monografii věnované teoretické geografii, vydané na Slovensku v roce 1987, musíme projít 98 stran, abychom se dostali k vymezení geografie: zabývá se studiem systémů středního měřítka (mezosystémy), které sovětský geograf V. B. Sočava označil v r. 1963 jako geografické systémy, zkráceně geosystémy…. geosystémy můžeme definovat jako prostorové geografické systémy středního měřítka (mezosystémy), které tvoří krajinnou sféru. Základem studia geosystémů je představa o jejich celistvosti (funkční, prostorové, energetické, genetické apod.). Z této představy vyplývá pojem prostředí systému. Geosystém se může chápat jako celek jen v případě, jak jako jednotka stojí v protiváze ke svému okolí, tj. prostředí geosystému. Geosystémy se vyznačují jistými charakteristikami a vlastnostmi, jako jsou prvky a složky, vazby, toky, struktura, chování a hierarchie geosystémů. Následuje 108 stran věnovaných geosystémům a zbytek monografie (13 stran) je věnováno geografickým prognózám. Proto se vrátíme na s. 29, kde začíná text věnovaný geografii jako souboru geografických věd založený na řadě argumentů, kritériích. Podívejme se na grafické vyjádření:
Obrázek 7 Schéma souboru geografických věd podle J. Demka (1978, 1987, 37) Geografie zde má čtyři základní korpusy: krajinnou sféru, fyzicko-geografickou sféru ( FGS), socioekonomickou sféru (SES) a kartografii. Píšeme-li o současné geografii, pak musíme uvést, že kartografie je zcela samostatnou disciplinou s geografií spojenou, nikoliv však její součástí. Spíše bychom mohli uvést, že se postupně vytvořil nový korpus – geoinformatika. 44
Problematická je dnes pozice krajinné sféry, do níž podle J. Demka (1987) patří i regionální geografie. Regiony jsou integrací/synergií neboli součinností FGS a SES, zatímco krajiny jsou produktem jejich interakce/vzájemného působení v případě kulturních krajin. Proto můžeme toto schéma označit za dnes již historické. S věcně vymezeným geografickým systémem pracuje M. Hampl již od roku 1971, následně 1989, 1998 a konečně 2001 (Hampl a kol.), odkud pochází následující schéma:
Obrázek 8 Klasifikace reálných systémů a specifikace systémů sociálních a sociogeografických (Hampl M. a kol., 2001, 285, dříve: 1987, 1999) V této klasifikaci Hampl (2001, 286) odlišuje podle hlediska vývojové složitosti integrální společenský systém od systémů přírodních a na úrovni druhé rozlišuje v jeho rámci tři základní subsystémy/struktury podle hlediska komplexity: 1. Lidský druh jakožto soubor biosociálních elementů, ktery'je obdobně jako přírodní druhové soubory elementů relativně homogenní: geneticky podmíněná vysoká podobnost lidí jak z hlediska biologických a demografických znaků, tak i z hlediska potenciálu sociálního nebo ekonomického uplatnění. 2. Sociální, resp. societální systém v obvyklém pojetí, tj. soubor nejen samotných lidí, ale i jejich vzájemných vztahů vytvářejících sociální organizaci. Taje vyjádřena různými strukturami mocenskými, socioprofesními apod. Tyto struktury jsou obvykle hierarchicky uspořádané, takže dochází k narušení, resp. k potlačení druhové homogenity lidí: lidé jsou relativně rovnocenní, ale jejich pozice ve společnosti je diferencovaná. 3. Sociogeografický, resp. geosocietální systém, který obsahuje jak soubor lidí, tak jejich vzájemných vztahů, který se však formuje v prvé řadě na základě vztahů lidí a společnosti a jejich vnějšího přírodního prostředí. Geografická organizace společnosti je tedy komplexněji podmíněna než vnitřní organizace společnosti, je 45
primárně výsledkem interakce společnosti a přirody. Zahrnuje tudíž struktury jako je systém osídlení, využití země/ploch apod. Charakteristické je přitom výjimečně nerovnoměrné geografické rozmístění společenských (ale i přírodních) jevů. Hierarchizace sociogeografických systémů je tak jejich všeobecným a pronikavě vyvinutým znakem, i když ne vždy jde o hierarchii v úzkém (společenském) slova smyslu: hierarchie systému sídel je samozřejmě založena také na principech podřízenosti/nadřízenosti, avšak řada přírodními podmínkami podmíněných diferenciací/hierarchizací je pasívního — vnějšími poměry určeného — typu. Můžeme se podívat na přírodní elementy uváděné M. Hamplem jinou optikou – pomocí metafory sendviče: lidské stavby v krajině příroda využívaná lidmi živé složky přírodní krajiny oživené složky přírodní krajiny plynné a kapalné složky přírodní krajiny reliéf jako převaděč toku látek a energií horniny/nerosty – pevné složky přírodní krajiny geotermální a solární energie Obrázek 9 Metafora interakcí v přírodě a přírody s lidmi (orig.) Vztah přírody a lidí s doceněním role technologií podává tento obrázek:
Obrázek 10 ESPECT/TODS (zdroj: Hynek, Hynek, 2005)
46
Slovenská geografie měla geografy respektovaného specialistu na klasifikaci geografických disciplin – Ľ. Mičiana, jehož klasifikaci geografických disciplin uvádí J. Demek (1987, 38):
Obrázek 11 Schéma souboru geografických věd podle Ĺ.Mičiana ( 1982, in J.Demek 1987, 38) Zaujme nás okamžitě nejvyšší patro, v níž má Ĺ.Mičian metageogafii. Máme k dispozici Demkův překlad metageografie (Demek, 1987, 25) v pojetí J. G. Sauškina (1980, 203, in Demek 1987): dílčí geografická věda (současně část nauky o vědě), která se zabývá určením místa geografie v soustavě věd, strukturou soustavy geografických věd, vzájemnými vztahy jednotlivých částí tohoto systému, určuje funkce jednotlivých částí tohoto systému, jejich současné úlohy perspektivu, odůvodňuj racionální vztahy těchto částí a řízení celého systému geografických věd. Asociací geografických věd se v té době zabýval V. B. Sočava (1978), u něhož nepochybně našel Ĺ. Mičian inspiraci:
47
Obrázek 12 Asociace geografických věd (schéma) podle V. B. Sočavy (1978, 24) Překlad: Syntetická nauka o prostorových systémech; A – o geosystémech (komplexní fyzická geografie, nauka o krajině), Б – o teritoriálně-výrobních systémech, В – o teritoriálních systémech osídlení, Стр – komplexní regionální geografie (informatika). ГТ geografická textologie (= teorie systémů), ЭЧ- ekologie člověka, Бг – biogeografie, Зг – zoogeografie, Гб – geobotanika, Гп – pedogeografie, Гм – geomorfologie, Кл – klimatologie, Гд – hydrologie, ПА – prostorová analýza přírodně-geografických jevů, ГПР – geografie přírodních zdrojů, * zatím bez názvu – studium bloků přírodního, demografického, ekonomického. Vazby: 1 – přímá vazba dílčích vědeckých směrů se syntetickým věděním o prostorových systémech A, 48
Б, В (černé koule – syntetické problémy, bílé koule – odvětvové otázky), 2 – totéž pro dosud nepojmenované vědecké směry, 3- přímá vazba dílčích vědeckých směrů s regionální geografií, 4- zpětné vazby učení o prostorových systémech s bloky dílčích geografických směrů – přírodním, demografickým a ekonomickým, 5- dvoustranné vazby mezi bloky. Pozicí regionální geografie se zabýval, V. Lauko:
Obrázek 13 Postavení regionální geografie v systému geografických věd (Lauko, 1982, 271) Novější pohled na geografii jako vědní disciplinu v širším nejen vědeckém, nýbrž i vzdělávacím kontextu podal R. Matlovič (2006) svým kritickým pohledem na její problematické postavení v mocenském administrativním mechanismu na Slovensku. Celý text jeho příspěvku je součástí Regionální geografie – čítanka, který je k dispozici v tomto studijním programu. Matlovičova zevrubná analýza, i historická, míří k P. Haggettovi, jehož pojetí geografie je oceňováno geografy řady zemí. Publikoval je v obou svých proslulých Syntézách (např. 1983, 2001), v nichž rozlišuje ortodoxní a integrovanou geografii:
49
Obrázek 14 Interní struktura geografie (P. Haggett, 2001, 764) Velmi ceněný je jeho pohled na vztahy geografie a příbuzných disciplin:
Obrázek 15 Spojení mezi geografií a podpůrnými obory (P. Haggett, 2001, 766) 50
Haggettovo pojetí geografie je založeno na jejím chápání jako prostorové vědy/vědy o prostoru zkoumané hlavně kvantitativními metodami, označované jako koncept prostorové organizace. Ostatně P. Haggett byl jedním z jeho zakladatelů svou prací z roku 1965. Nebyl však sám. Velmi citovaná monografie je od autorů Abler, Adams, Gould (1972). Ale prvenství bylo přece jen v USA, kde již v roce 1967 vyšly čítanky textů editované W. Garrisonem a D. Marblem (1967a, 1967b). Zřetelná odlišnost od české, resp. slovenské geografie vyplývá z rozdílné kvality univerzitního geografického vzdělávání i výzkumu, především aplikovaného. Není bez zajímavosti, že je i rozdíl ve srozumitelnosti klasifikací geografických disciplin, což si můžeme ukázat na základním moderním pojetí geografie od R.Fennemanna (1919) a R. Hartshorna (1939, 147, in Haggett, 1991, 12):
Obrázek 16 Obvod geografie ( Fennemann,1919 in Holt-Jensen, 2001, 3)
51
Obrázek 17 Geografická rovina ( R. Hartshorne, 1939, 147) R. Hartshorne se hodně inspiroval u A. Hettnera, jednoho z průkopníků německé geografie. Pokročilejší verzí přinesl A. Holt-Jensen (2001, s. 10) inspirován právě německými geografy Uhligem (1971) a Weichhartem (1975). Jeho pohled je veskrze pragmatický, respektuje reálně fungující discipliny na rozdíl od např. českých a slovenských geografických klasifikací.
52
Obrázek 18 Organizační plán geografie (A. Holt-Jensen, 2001, 10) Navazuje rovněž na O. Freemana a O. Raupa (1959), jejichž schéma publikuje M.Vresk (1997, 19):
53
Obrázek 19 Pozice geografie v systému znalostí (O. Freeman a O. Raup, 1959, in M.Vresk, 1997, 19.) Sám M.Vresk (1997) předkládá vlastní pohled na geografii:
54
Obrázek 20 Metodologická soustava tradiční geografie (M.Vresk, 1997, 81) Od tradičního pojetí přes kvantitativní geografii ke geografii kritické pokročil A.Holt-Jensen:
Obrázek 21 Školy humánní geografie v letech 1950-80 ( A. Holt-Jensen, 2001, 93). 55
Obdobný pohled na geografii má Peet:
Obrázek 22 Školy moderního a postmoderního geografického myšlení. Časem se v geografii objevuje stále více rozmanitých škol myšlení. (R. Peet, 1998) Fyzická krajinné pláště):
geografie v českém pojetí zahrnuje dílčí discipliny zkoumající přírodní složky sféry Země mezi ozonosférou a spodní hranicí litosféry (zemská kůra + pevná část geomorfologii zabývající se reliéfem zemského povrchu/dna oceánů a moří, klimatologii zkoumající podnebí, hydrologii zaměřenou na oběh vody na Zemi, pedogeografii věnující se půdnímu pokryvu a biogeografii řešící prostorové uspořádání bioty Země.
Chybí jí komplexní fyzická geografie zaměřená na fyzicko-geografické celky. Na Slovensku taková komplexní FG existuje a do FG je počítána ještě i litogeografie. Zatímco mezinárodně je uznávána humánní geografie věnující se lidské společnosti, tak v ČR je nazývána sociální geografií. V anglosaském pojetí je sociální geografie kritickou společenskovědní disciplinou. U nás se rozlišuje ekonomická a sociální geografie, do níž V. Toušek a kol. (2008) řadí geografii obyvatelstva, geografii sídel, geografii zemědělství, geografii průmyslu, geografii dopravy, geografii služeb, geografii cestovního ruchu, environmentální problémy světa, regiony a regionalizaci. Takže humánní geografii vlastně v české geografii nemáme, zatímco máme sociální geografii, dokonce societální , kterou je označováno to, co je vyspělých zemí geografií humánní. Nemáme u nás ani geografii 56
humanistickou, byť o ni J. Vávra usiluje s faktickým, ale nikoliv formálním úspěchem. Vyhýbáme se sociální geografii v pojetí vyspělých geografií, protože tam je to kritická disciplina, marxisticky orientovaná, přesněji: marxovsky, tedy ne v ideologickém schématu bývalého marxismu-leninismu. V geografickém vzdělávání je s tím problém – v tomto spisu se držíme vyspělých geografií a zastřešující disciplinou je humánní geografie. Běžná verze humánní geografie má ve vyspělých geografiích tuto podobu:
Obrázek 23 Humánní geografie podle J.Fellmanna et al. (2007, Fig. 1.3) Na geografii je fascinující nejen proměna témat, jimiž se zabývá, nýbrž i proměna přístupů k jejich řešení – geografické myšlení. Právě myšlení je základem geografie, nikoliv pouhá vizualita, která je zatím stále základem geografického vzdělávání. ´Viděné není výpovědí´ je známé diktum francouzských filosofů M. Foucaulta a M. Deleuze. Svět smyslů je důležitý, ale může být klamný:
57
Obrázek 24 Prostorový řád a význam. Uspořádání čar s alternativními (A a B) nebo skrytými interpretacemi. Zdroj: In: Haggett, 1990, 17, původní zdroj: Boring, American Journal of Psychology, vol. 42, (1930), s. 100 a P. Porter (1954): American Journal of Psychology, vol 67, (1930), s. 550. Přetištěno z: Hanson N. (1958): Patterns of Discovery: An Inquiry into the Conceptual Foundations of Science. Cambridge University Press, Cambridge, obr. 2,5,7, s. 11-14.
58
Další pohled na geografii podává autor v roce 2008:
Obrázek 25 Geographium (Hynek, 2008, 42) Takto pojaté Geographium říká, že v geografii nejde pouze o pouhý místopis – ´co kde je´ a ´sumu statistických dat´ o místech. Jsou zde další otázky, na něž geografie hledá odpověď s inspirací i v International Charter on Geographical Education. (Commission on Geographical Education 1992, IGU/UGI, Washington.). Geografie není jen empirickou vědní 59
disciplinou, má svou teorii i aplikace, takovým korpusem se zabývá geografické myšlení (Mičianova metageografie, Sočavova geografická tektologie). Spočívá v hledání smyslu, významu, výkladu/vysvětlení světa, v němž žijeme, je tudíž interpretativní. A na závěr výstižné schéma z Institute of Education, University of London, Dept. Of Geography, 2006:
Obrázek 26 Studium geografie (Institute of Education, A. Kent, D. Lambert, D. Balderstone, University of London, Dept. Of Geography, 2006) 60
V současnosti jsou důležitá témata, jimiž se geografie zabývá, často ve spolupráci s negeografickými disciplinami, někdy i více než s jinými geografickými disciplinami. Většinou jsou to témata aplikovaná, v nichž se odpovídá na otázku: co je potřeba udělat? Spíše než: co to je? Témata, aplikace vyžadují kritické a tvořivé geografické myšlení. Tyto tři ingredience jsou doprovázeny kartografickou podporou, technikami geografických informačních systémů, jejichž software umožňuje zpracování dat a jejich grafickou/mapovou prezentaci.
2.10 Vybrané sylaby ve studiu učitelské geografie Geografické myšlení 1. Geographium, geograficita, geografie jako soubor vědních disciplin, data, terén 2. Prostor a prostorovost – místa, území (teritoria/akvatoria), krajiny, regiony, globiony 3. Vývoj geografického myšlení od antiky přes Varenia po zač. XX.stol. 4. Vývoj geografie ve XX.stol., nástup paradigmat a výzkumných programů 5. Kvantitativní/pozitivistická a kvalitativní geografie, intersubjektivita 6. Administrativní geografie, empirie, metodologie a epistemologie geografie 7. Humánní, humanistická a sociální geografie: koncepty, percepty a afekty 8. Strukturalismus, strukturace a poststrukturalismus v geografii 9. Realismus, marxismus, eklekticismus v geografii 10. Aplikovaná geografie – od how things are k how things should be 11. Geografické vzdělávání jako jedna z aplikací geografie, ne opak tzv. odborné geografie 12. Klíčoví aktéři v současném geografickém myšlení 13. Budoucnost geografie? Literatura: ANDERSON B., HARRISON P. ( 2010 ) Taking-Place: Non-Representational Theories and Geography. Farnham, Ashgate, 378 s. CLOKE P.,COOK I.,CRANG P.,GOODWIN M., PAINTER J., PHILO C.(2004): Practising Human Geography. Sage Publ.,London, 416 s. CLOKE P.; CRANG P.; GOODWIN M. (2005): Introducing human geographies. Hodder Arnold, London, 653 s. CLIFFORD N. J., VALLENTINE G. (2005): Key Methods in Geography. SAGE Publications, London, 572 s. GREGORY D. (2009) IN: GREGORY D., JOHNSTON R., PRATT G., WATTS MWHATMORE S., eds. (2009): The Dictionary of Human Geography, 5th ed. WileyBlackwell, Oxford, 1052 s. HAGGETT P. (1990): The Geographer´s Art. Basil Blackwell, Oxford, 219 s. HAMPL M. (2003): Diferenciace a zvraty regionálního vývoje Karlovarska - unikátní případ nebo obecný vzor? Geografie-Sborník České geografické společnosti, roč. 108, č. 3, ČGS, Praha, s. 173-190 HOLT-JENSEN, A. (2010): Geography – History and Concepts. A Student´s Guide. 4th ed. SAGE Publications, London, 264 s. HUBBARD P., KITCHIN R., BARTLEY B., FULLER D. (2002): Thinking Geographically. Space, Theory, and Contemporary Human Geography.Continuum, London, 275 s. HUBBARD P., KITCHIN R. AND VALENTINE G., eds.: Key Thinkers on Space and Place. SAGE, London, 356 s. 61
KASALA K., LAUKO V. (2009): K teórii a metodológii regionálnej geografie. Acta Geographica Universitatis Comenianae, Bratislava, No. 52, s. 87-99. MURDOCH J. (2006): Post-structuralist geography, a guide to relational space. SAGE, London, 220 s. PAASI A. (2009): The resurgence of the ´Region´ and ´Regional Identity´: theoretical perspectives and empirical observations on regional dynamics in Europe. Review of International Studies, vol. 35, Special Issue, February 2009, s. 121-146, British International Studies Association, Cambridge University Press, Cambridge. Krajina – prostorovost, materialita, asambláže, proměny 1. Krajinná sféra Země – pevninská a oceánská, varianty podle F.Milkova 2. Biogeochemické cykly, interaktivní procesní přírodní prostorovost 3. Potravní a rozkladné řetězce látek/energií, homeostaze/homeorheze, resilience 4. Materialita krajiny: krajinné ekosystémy a jejich kapitál, živelné pohromy 5. Vztahy lidé-příroda, utváření kulturních krajin, re/deteritorializace 6. Chápání krajiny v různých kulturních/národních verzích 7. Datové báze pro studium krajiny, aplikace GIS 8. Topická prostorová analýza krajiny – terénní studium 9. Chorická prostorová analýza venkovské a městské krajiny 10. Koncepty, percepty a afekty krajiny – the way of seeing (J.Wiley) 11. Regionální a lokální rozvoj, environmentalistika a utváření krajiny 12. Projevy lidských činností v kulturní krajině, krajinný management 13. Krajina jako dědictví, udržitelnost a hnací síly její změny, politika krajiny Literatura: ALCAMO, J. et al.: Ekosystémy a kvalita lidského života: Rámec pro hodnocení. Zpráva pracovní skupiny pro koncepční rámec Ekosystémového hodnocení milénia, Ministerstvo životního prostředí, Praha, 2003. 31 s. (orig. Millenium Ecosystem Assessment) ARMAND, D. L. (1975): Nauka o landšaftě. Mysl, Moskva, 286 s. DUVIGNEAUD P. (1980): La synthèse écologique, český překlad V. Mezřický: Ekologická syntéza, 1988, Academia, Praha 416 s. FORMAN R., (1995): Land Mosaics – The Ecology of Landscapes and Regions. Cambridge University Press, New York, 632 s. HYNEK A., HYNEK N., 2005: Sustainability, Development and Security in Landscape Field Practice. In: Donert K., Charzyński P., eds.: Changing Horizont in Geography Education. HERODOT Network, Toruń, p. 308-313 KOLEJKA J. a kol. (2011): Krajina Česka a Slovenska v současném výzkumu. Brno, Spisy Pedagogické fakulty MU, sv. 151, 342 s. ISBN 978-80-210-5420-2 WILEY, J.(2007): Landscape. Routledge, London, 246 s. Trvalá udržitelnost a bezpečnost 1. Vymezení trvalé udržitelnosti v mezinárodně akceptovaných dokumentech, projektech 2. Česká cesta k trvalé udržitelnosti, legislativní rámec a realita 3. Environmentální politika v národních a mezinárodních souvislostech 4. Současná regionální politika v kontextu praxe zemí EU, strukturální fondy 5. Prostorová strukturace přírody, fyzickogeografický základ, krajinné ekosystémy 6. Kulturní krajina, krajinný pokryv, využití země prostorová strukturace 7. Prostorová organizace sociálních aktivit 8. Interakce přírody a společnosti s dopady na krajinné ekosystémy 9. Produkce a reprodukce krajiny, ekonomické náklady a užitek 62
10. Krajinná politika, programy a projekty sledující trvalou udržitelnost, environmentální bezpečnost 11. Terénní identifikace, aplikace GIS, dokumentace 12. Lokální agenda 21, regionální politika, vyjednávání, role EIA a SEA 13. Praktický projekt regionální trvalé udržitelnosti Literatura: ALCAMO, Joseph et al. Millennium Ecosystem Assessment: Ecosystems and Human WellBeing, Island Press, available at: www.millenniumassessment.org/en/Framework.aspx, 2003. Environmental science: toward a sustainable future. Edited by Richard T. Wright - Bernard J. Nebel. 8th ed. Upper Saddle River: Pearson education, 2002. xix, 681 s. ISBN 0-13032538-4. HYNEK, Alois - HYNEK, Nikola - HERBER, Vladimír - SCHREFEL, Christian. Environmental Security in Borderland Areas: Exploring the Znojmo/Retz Transborder Region. Vienna: 17&4 Organisationsberatung, 2007. ISBN 978-3-9502304-0-6. Krajinný ráz. Edited by Jiří Löw - Igor Míchal. 1. vyd. Kostelec nad Černými Lesy : Lesnická práce, 2003. 552 s. +. ISBN 80-86386-27-9. MOLDÁN B., HÁK T., KOLÁŘOVÁ H., 2002: K udržitelnému rozvoji České republiky – vytváření podmínek. Univerzita Karlova v Praze, Centrum pro otázky životního prostředí, Praha, sv. 1-5, 1840 s. Základy regionální geografie 1. Vývoj studia regionů - Herodotova Odyssea, topos/chór, Oikumene Eratosthenes,Ptolemaios –kartografie, osvícenství – Jefferson, Humboldt, klasické období – Reclus, de la Blache, R.Brunet, choréme - Géographie Universelle, současnost - Pred, Harvey, Gregory,Jameson, Entrikin,Cooke, Haggett, Claval. Regionalismus. 2. Přírodní regiony a ekonomické regiony: srovnání 3. Metropolitní regiony, kulturní regiony, region jako žitý svět 4. Metody regionalizace: individuální mapování, systematické mapování, mapy jako nástroj regionalizace, polarizované regiony, regionalizace jako klasifikace 5. Ekologické základy RG a ekonomické základy RG 6. Sociální a kulturní dimenze RG 7. Region a politický život, regionální vědomí a identita 8. Vývoj forem regionální organizace: společnosti bez státu, tradiční společnosti, od průmyslové revoluce, globalizace a nový územní řád 9. Vývoj/rozvoj regionů, haggettovský koncept 10. Regionální nerovnosti, disparity: vznik, vývoj a řešení 11. Teorie a praxe regionálního rozvoje 12. Veřejná správa regionů, regionální politika 13. Lokální, mikroregionální a meziregionální rozvoj, glokalizace, tvrdá a měkká segmentace Literatura: LAUKO, V., KASALA K.(2009): Teória a metodológia regionálnej geografie. Bratislava, KARTPRINT, 95 s. ISBN 978-80-88870-80-7 HAMPL,M. (2005): Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich obecný kontext. Praha, UK, PřF, katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, 201 s. ISBN 80-86746-02-X. WOKOUN R., ed. a kol. (2008): Úvod do regionálních věd a veřejné správy. 2.vyd. Plzeň, Vyd. a nakl. A. Čeněk, 455 s. ISBN 978-80-7380-086-4 BLAŽEK J., UHLÍŘ D. (2002): Teorie regionálního rozvoje. Nástin, kritika, klasifikace. Praha, Karolinum, 211 s. 63
CLAVAL P. (1998): An Introduction to Regional Geography. Oxford, Blackwell publ., 299 s. ISBN: 978-1-5578-6733-9 DIERCKE WELTATLAS, 2008. Braunschweig, Westermann, 299 s. ISBN 978-3-14100700-8 HAGGETT,P. (1990): The Geographer´s Art. Oxford: Basil Blackwell Ltd., 219 s., ISBN 0631-17144-4. PAASI A. (2009): The resurgence of the ´Region´ and ´Regional Identity´: theoretical perspectives and empirical observations on regional dynamics in Europe. Review of International Studies, vol. 35, Special Issue, February 2009, s. 121-146, British International Studies Association, Cambridge University Press, Cambridge. WOKOUN R., MALINOVSKÝ J. et al. (2008): Regionální rozvoj: východiska RR, regionální politika, teorie, strategie a programování. Praha, Linde, 475 s. Regionální geografie České republiky ve vzdělávání 1. Hranice a poloha ČR – umístění, postavení, propojení, vývoj státního území 2. územně správní uspořádání. 3. Reliéf/horniny, klima, hydrologie, půdní a vegetační pokryv 4. Fyzickogeografické celky/Přírodní krajiny 5. Přírodní zdroje, krajinné ekosystémy jako capital, ochrana přírody a krajiny, NATURA, chráněná území – NP, CHKO, NPR, PP, VKP. 6. Osídlení a obyvatelstvo: sídelní systém, struktura obyvatelstva, demografická reprodukce/populační vývoj 7. Hospodářská základna: zemědělství, průmysl a služby – vývoj a proměny po r.1989, zahraniční investice 8. Doprava a dopravní infrastruktura, dopravní systém, efektivita, tranzitní osy 9. Cestovní ruch – potenciál/faktory/atraktory turismu a rekreace, vybavenost , regiony cestovního ruchu 10. Zahraniční vztahy a obchod, mezinárodní integrační seskupení. Evropská Unie. 11. Regiony a jejich charakteristiky / zvláštnosti / význam. 12. Příklady a význam regionálního členění (regionalizace)- oblasti, kraje, okresy, typologie obcí a sídel. 13. Hlavní prameny a postupy zpracování informací o území ČR a regionech v ČR Literatura: HAMPL, M. (2005): Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich obecný kontext. DemoArt, Praha, s. 147. TOUŠEK, V., a kol. (2005): Česká republika: portréty krajů. Praha : Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, 136 s. ISBN 8023963058 HRNČIAROVÁ T., MACKOVČIN, P., ZVARA, I. eds. (2010): Atlas krajiny České republiky, MŽP Průhonice, VÚKOZ, 332 str. ISBN: 978 – 80 – 85116 – 59 – 5 PAVLÍK, Z. (2002): Populační vývoj České republiky. PřF UK. Praha. Geografie Kanady 1. Regiony Kanady, model: jádro-semiperiferie-periferie zdrojová. Typy regionů, jejich vývoj, nordicita. 2. Horniny a reliéf Kanady: Kanadský štít, Appalače, Nížina velkých jezer a řeky sv. Vavřince, Vnitřní plošiny, Kordillera, šelfy Pacifiku, Atlantiku, Arktické souostroví 3. Klima Kanady – klimatické typy, chod teploty v průběhu roku, atmosferická cirkulace. Velká povodí Kanady, významné řeky, Niagarské vodopády. Půdy a vegetace Kanady,
64
permafrost, pustiny, tundry, boreální lesy, lesostepi, prérie, smíšené a listnaté lesy, horské lesy, temperátní deštný les 4. Životní prostředí, chráněná území, národní a provinční parky, další chráněná území a akvatoria, problémy znečištění 5. První obyvatelé Kanady, druzí – kolonisté z Británie a Francie, třetí – z ostatních zemí. Územní vývoj Kanady, národní hranice, tři tenze – původní obyvatelé a přistěhovalci, centralismus a decentralismus, regionální tenze 6. Práva původního obyvatelstva, Métis, francouzsko-anglická linie, unijní zákony, rok 1867, separatismus. Osídlení, hustota zalidnění, rozmístění obyvatelstva, cenzy, demografický vývoj, imigrace, etnicita, jazyk, náboženství, multikulturalismus 7. Hospodářství – sektory, severoamerický trh, pracovní síla, primární sector, průmysl, zemědělství, doprava, služby 8. Ontário 9. Québec 10. Britská Kolumbie 11. Západní Kanada 12. Atlantická Kanada 13. Kanadský sever Literatura: HYNEK A., KOVAŘÍKOVÁ L. (2003): Geografie Kanady. Masarykova univerzita, Brno, 214 s. BONE R. (2010): Regional Geography of Canada, 5th ed.. Oxford University Press, Don Mills, 552 s. BONE R. (2003): The Geography of the Canadian North: Issues and Challenges, 3rd ed. Oxford University Press, Don Mills, 320 s. HECHT A., PLETSCH A., eds. (2000): Virtual Geography Texts on Canada and Germany. Interactive Trilingual Multimedia CD-ROM, Georg Eckert Inst. Braunschweig, www.vg-t.de
2.11 Ukázka aplikace Na místo obligátního závěrečného shrnutí článku přikládám případovou studii: Hynek A. et al., in: Fyzickogeografický sborník 9, Fyzická geografie a životní prostředí. Příspěvky z 28. výroční konference Fyzickogeografické sekce České geografické společnosti konané 8. a 9. února 2011 v Brně, ed. V.Herber. MU Brno, s. 120-129, na níž je možné ukázat: prolnutí fyzické a humánní geografie v lokální urbánní studii efektivní týmovou geografickou spolupráci praktickou geografii, která by nebyla možná bez hlubšího geografického myšlení nezbytnost propojení studia literatury, textové analýzy, získávání geodat, jejich grafické/kartografické prezentace sílu spojení terénního průzkumu jak přírodního, tak sociálního komplementaritu terénu-statistik-dokumentů-geoinformatiky sběr dat, přebírání dat a jejich interpretaci 6 způsoby podle Cloke et al., 2004 geografii jako řemeslo vynikající editorskou práci V.Herbera, letos již jubilejní 10. Fyzickogeografický sborník
65
Záplavy, zahrádky a zpustlé stavby ve Znojmě Hynek, A., Trávníček J., Franěk, L., Horáková, J., Kinc, O., Krahula, L., Kundera, Z., Ležíková, K., Musilová, J., Tögel, M.
[email protected] Geografický ústav Přírodovědecké fakulty MU, Kotlářská 2 , 611 37 Brno Motto: mediální obraz Znojma je jiný než město samo…..
Úvod V podzimním semestru 2010 probíhala na Geografickém ústavu PřF MU v Brně výuka předmětu Z0131 Sustainability – trvalá udržitelnost a bezpečnost. Stalo se tradicí, že výuka je projektová, a terénní navíc. Volba padla na Znojmo, jež se stalo od r. 1973 pro Ústav již územím klasickým a od první monografie (A. Hynek, P. Trnka, 1981) působí na Znojemsku i v současnosti nová generace hlavně fyzických geografů, např. Z. Máčka, L. Krejčí, kteří se zabývají fluviálními procesy, řekou Dyjí a v ní plaveném dřevu. Kurz vždy začíná rekognoskací území, potřebnou abdukcí v pojetí Holta-Jensena, která poskytne paletu témat k projektovému řešení. Při ní upoutaly pozornost studentů rozsáhlé plochy zahrádek na území města, zde jsou jejich vybrané postřehy:
výrazná je poměrně rozsáhlá zahrádkářská kolonie – relikt doby minulé, kdy si v této úrodné končině každý občan pěstoval něco na „přilepšenou“. zahrádkářské kolonie jsou poměrně rozsáhlé, udržované a tvoří příjemné prostředí pro místní obyvatele (Symerská) lidé tu chodí pracovat na zahrádku stejně samozřejmě, jako chodí vydělávat peníze (Bartová) zarážející byla existence zahradních osad… …dle mého názoru velmi lukrativní bydlení s výhledem na celé historické město, což dokládá i přestavba některých chatiček na vily (Toegl) zahrádky … tvoří zajímavé rozhraní mezi centrem se starou zástavbou a hned na to navazující zahrady, které jsou málokdy tak blízko centru v takovém rozsahu jako zde. (Vybral) typický je také prodej ovoce a zeleniny drobných pěstitelů podél cest. (Vybral)
Témat trvalé udržitelnosti bylo samozřejmě víc, pro tento článek jsme vybrali ještě záplavy a zpustlé stavby, které jsou v textu označovány jako brownfields. Neměmíme toto označení, abychom udrželi autenticitu studentských příspěvků. Rozsah jejich prací má 929 MB, zde je jen malý výběrový vzorek. Předmět vychází z konceptu Millennium Ecosystem Assessment ( Alcano J. et. al., 2003), Strategického rámce udržitelného rozvoje České republiky (2010) a dalších položek literatury, jež jsou uvedeny na konci článku. Projektová forma předmětu umožňovala aktivní učení, zavedení diskurzu udržitelnosti a bezpečnosti a především otevírání živých situací konfrontovaných s odbornou literaturou. Záplavy Toto projektové téma si klade za cíl analyzovat využití aktivního záplavového území Dyje ve městě Znojmě. Je často zaplavována povodňovými vlnami, i přesto obyvatelé města toto území hojně využívají. Pro návrh trvale udržitelných změn v území bylo provedeno hodnocení historického a současného využití území včetně rozboru strategického plánování 66
města. Do analýzy možných změn byly zahrnuty také výsledky šetření mezi místními obyvateli. Odhaleno bylo několik rozporů, jednak mezi názory obyvatel území a zástupců města, jednak mezi oficiálními dokumenty a stavem území. Zájmové území se rozkládá na toku Dyje ve Znojmě v celkové délce přibližně 3,2 km. Úsek začíná u mostu ve směru Znojmo – Sedlešice a končí u lávky v Dobšicích. Řeka se v tomto úseku dvakrát dělí. Asi 400 m pod mostem se odděluje Mlýnský náhon, který má délku přibližně 700 m, a opět se vlévá do Dyje před mostem na silnici ve směru na Vídeň. Za dalších 400 m pod mostem se řeka dělí, starým korytem teče Dobšicko-oblekovický kanál, který se za obcí Dobšice navrací do Dyje. V části horního úseku se jedná o poměrně úzké koryto, které znemožňuje rozlivy řeky. Plocha „ostrova“ v části Louky mezi Mlýnským náhonem a vlastním korytem Dyje už však patří do aktivní záplavové zóny. K dalším rozlivům dochází v úseku pod jezem u Oblekovic. Vzhledem k blízkosti řeky bývá množství pozemků a domů během povodní postižena záplavou, ačkoli už byla provedena některá opatření, jež by měla situaci během povodní zmírnit. Zájmové území spolu s maximálním rozsahem povodní v letech 2002 a 2006 zobrazuje Příloha 1.
Příloha 1 Vymezení zkoumaného území Až do poloviny 20. století bylo koryto řeky Dyje téměř nepozměněné a na mnoha místech probíhalo větvení do ramen, vytváření ostrovů a bočních lavic. Zajímavý je i vývoj doprovodných dřevinných porostů na březích řeky. Z leteckých snímků z roku 1953 je totiž patrné, že řeka byla lemována jen roztroušenými stromy. Porovnáme-li tento snímek s leteckým snímkem z roku 2009, je zřejmý velký rozvoj doprovodných dřevinných porostů podél řeky Dyje v úseku od jezu na Dyji u Oblekovic, až po ČOV u Dobšic. 67
Díky částečnému zachování drobné držby u některých pozemků, na nichž byly zahrady a sady, nedošlo k tak výraznému scelování zemědělských ploch při kolektivizaci. Je zde částečně patrný spíše opačný trend, kdy na snímku z roku 1953 se nachází rozsáhlé pole, které je v současné době rozdělené na množství drobných parcel vzájemně oddělených. Na první pohled výrazný je prostorový růst měst a obcí ve 2. polovině 20. století, a to jak jejich obytných zón, tak i zón průmyslových. Ve srovnání se stavem v 18. a 19. století tak došlo k částečnému rozmytí hranic města obcí a zemědělské půdy, které v té době byly ostře ohraničeny. Po roce 2000 již nedochází k tak výrazným změnám ve využití krajiny jako v minulosti a změny se odehrávají spíše v menším měřítku. Současné využití krajiny dokumentuje obr. 27. 350 13491 m2
300
počet staveb
250
2009
11363 m2
2006 200 150
2003 8000 m2
100 50 0
2003
2006
2009
Obrázek 27 Vývoj počtu staveb s plochou základny větší než 15m2 v aktivní zóně záplavového území Q100 v letech 2003 až 2009. Nejvíce patrný je v současné době zejména nárůst počtu staveb různého rozsahu v aktivní zóně záplavového území. Některé z nich jsou převážně kůlny a menší boudy či chatky k uskladnění zemědělského nářadí, další jsou pak větší chatky, které již mohou sloužit i pro rekreaci a poslední skupinou jsou stavby, které svou velikostí i charakterem odpovídají běžným rodinným domům. Vývoj počtu staveb v záplavovém území mezi lety 2003 a 2009 ukazuje Obrázek 27. Mapa současného využití ploch v aktivním záplavovém území je uvedena jako Příloha 2.
68
Příloha 2 Využití země v záplavovém území Analýza zástavby z katastrálních map dostupných na webových stránkách ČÚZK měla ukázat podíl budov využívaných pro trvalé bydlení. Bohužel většina budov nacházejících se v území, patrných také na ortofotomapě (asi 282 staveb), vůbec nebyla v katastrálním plánu zaznačena. Z budov, o kterých bylo tímto způsobem možné zhodnotit informace, by se za trvale obývané daly označit 3, s označením číslem popisným. Při průzkumu terénu však bylo odhaleno jen namátkou mnohem více budov, které budily dojem, že jsou trvale obývány. Takové budovy se nacházely i v těsné blízkosti řeky Je až s podivem, že se majitelé nepozastavují nad možným a velmi pravděpodobným rizikem záplavy svého majetku. Navíc se zde nacházejí legislativní nesrovnalosti, jelikož v záplavovém území není dle zákona vůbec možné stavět.
69
Příloha 3 Návrhy změn ve využití aktivní zóny záplavového území Q100 řeky Dyje pod VD Znojmo Návrhy úprav ( jsou uvedeny mapově v Příloze 3):
rozšíření, úprava a údržba doprovodných porostů kolem řeky Dyje, výrazně by se tím také podpořila funkce řeky jako biokoridoru vytvoření rekreačních ploch a klidových zón, kde by byl ve větší míře kladen důraz na možnosti aktivního využití ze strany občanů. vytvoření a úprava sítě stezek v záplavovém území, doplnění informačními panely o ekologii a funkcích řeky a říční nivy, čímž by byla podpořena informovanost občanů. zlepšení komunikace mezi zastupiteli města a občany žijícími v zájmovém území, z jejich pohledu je totiž situace na velice špatné úrovni, s tím souvisí také obnova důvěry lidí v komunální politiku a městské zastupitele podpora dlouhodobého plánování, většina současného plánování se totiž zabírá spíše kratšími časovými horizonty (řádově 10-20 let) a z tohoto pohledu se i některé z výše uvedených aktivit mohou jevit jako ekonomicky nevýhodné, příkladem může být tvorba protipovodňové ochrany a ochrany břehů proti erozi
Zpustlé plochy, budovy (brownfields) Projekt Brownfields a město Znojmo (Obr.2) si kladl za cíl shrnout problematiku brownfields ve Znojmě, včetně stručného výčtu aktuálních lokalit brownfields, dále poskytnout rozbor dotazníkového šetření, zaměřeného na tuto problematiku a prostřednictvím studentů místního Gymnázia Dr. K. Polesného navrhnout optimální budoucí využití kontroverzních lokalit. Jako možné doporučení či náměty do budoucna lze konstatovat, že problematika brownfields ve Znojmě by si zasloužila větší pozornosti ze strany vedení města. Bylo by vhodná případná 70
jednotná metodika vymezování brownfields za účelem vzniku jednotné databáze. Zde si město Znojmo může vzít příklad z Brna, kde magistrát již několik let tuto problematiku řeší a výsledkem jeho strategické činnosti je mimo jiné projekt „Mapa brownfields“, který je meziročně aktualizován a přináší tak ucelené informace pro potenciální investory. S tímto souvisí i další doporučení do budoucna, a to intenzivnější a aktualizované využívání digitálních databází věnovaných této problematice, ať už se jedná o Národní databázi brownfields, nebo o databázi spadající pod Centrum regionálního rozvoje České republiky.
Obrázek 28 Lokalizace aktuálních znojemských brownfields v rámci města Znojma Studenti gymnázia dostali jako součást otázky týkající se Louckého kláštera i možnost navrhnout jeho optimální budoucí využití. Celkem bylo vyhodnoceno 301 možných návrhů. Přičemž velká část se opakovala. Z tohoto důvodu došlo k seskupení návrhů do 28 kategorií. Četnost u 10 nejčetněji zastoupených kategorií je uvedena v Tabulce 4. Suverénně nejvíce návrhů směřovalo k využití Louckého kláštera jako musea či galerie. Následovaly návrhy využití jako turistická památka, tzn. rekonstrukce a klasické prohlídky památky. Na třetím místě se umístila kategorie kulturní centrum, do které byly zařazeny návrhy jako plesové sály, reprezentační místnosti, atd. Zajímavou kategorií je školství s 25 návrhy. Mezi nejzajímavější návrhy této kategorie patří vysoké školy a to konkrétně Česko – rakouská vysoká škola, což se nám jeví do budoucna jako velmi zajímavá možnost vzhledem k blízkosti Rakouska a provázanosti Znojemska a rakouského pohraničí. Mezi dalšími zajímavými návrhy lze vypíchnout třeba využití celého kláštera církví, přesunutí všech městských úřadů na jedno místo (po rekonstrukci) nebo budova městské knihovny či archiv.
71
Tabulka 4 Deset nejčetněji zastoupených kategorií možného optimálního budoucího využití návrh MUSEUM, GALERIE TURISTICKÁ PAMÁTKA KULTURNÍ CENTRUM HOTEL ŠKOLSTVÍ VÝSTAVIŠTĚ REKONSTRUKCE KONCERTY KNIHOVNA RESTAURACE
četnost 69 34 29 29 25 23 12 12 14 12
Obdobně byly posuzovány gymnaziálními studenty i další znojemské zpustlé plochy a stavby. Ukázalo se, že student dokáží být konstruktivně kritičtí a jejich názory či nápady by měli ´otcové města´ brát docela vážně. Zahrádky Zahradničení ve Znojmě má dlouhou tradici díky výhodné poloze města pro pěstitelství. Zahradní osady ve Znojmě začaly vznikat počátkem 20. století na pozemcích, kde dříve bývaly převážně pole nebo sady. Většinou ještě v tuto dobu byly neoplocené a měly podobu spíše sadu. Velký rozmach zahradničení ve Znojmě nastal po 2. světové válce (SV) – nastalo období chudoby, kdy lidé ocenili výhody vlastní zahrádky. Zejména zde pěstovali ovoce a zeleninu, aby měli co jíst. Dalším důvodem ke koupi zahrádky bylo samotné vlastnictví a pocit, že člověk disponuje nějakým majetkem. Později, v 60. a 70. letech, hrála roli i prestiž. Zabývali jsme se těmito zahrádkářskými osadami ve Znojmě: Pražská-Cínová hora, Leska, Kraví hora a U mlýnského náhonu, jejichž poloha je znázorněna na Obrázku 29.
72
Obrázek 29 Přehledová mapa zájmového území zahrádkářských osad ve Znojmě Všechny uvedené zahrádkářské osady byly podrobně zmapovány, uvádíme příklad na Obrázku 30:
Obrázek 30 Land-use zahradní osady Kraví hora, zdroj: Oddělení územního plánování města Znojmo, vlastní úprava 73
Jednotlivé parcely zahradních osad jsou v soukromém vlastnictví a město jimi nedisponuje. Parcely jsou ve srovnání s minulostí menších rozměrů – u dlouhých pásů došlo k jejich rozčlenění cestami, jejich rozloha se zmenšovala při jejich překupování apod. Na dnešních zahrádkách můžeme stále častěji najít větší chaty a domy na rozdíl od dřívějších skladišť nářadí a dílen anebo budov pro chov zvířat. Probíhá zde neřízená přestavba zahrádek na rodinné bydlení. Z tohoto důvodu město vydalo regulativy (Obrázek 29 pro lokalitu PražskáCínová hora). Současný stav využití je však v jednotlivých osadách různý a zahrádkaření jako takové je nejvíce patrné i na Lesce. Zahrádkářské lokality charakteristické vysokým počtem parcel vlastněných mnoha různými vlastníky nejsou atraktivní pro developery. Nejčastějším způsobem využitím zahrádek v současnosti je rodinná rekreace, která je v některých případech prováděna celoročně (Obr. 29). K tomu se přistupuje za předpokladu vybudování individuální infrastruktury, jako např. vrtání studen na Kraví hoře. Lokalita Pražská-Cínová hora má ze všech zahrádek nejlepší dostupnost a stav infrastruktury, ale stále ne dostatečný pro trvalé bydlení. Rozšiřování města Znojma směrem na Přímětice by mohlo způsobit projednávání změny územního plánu (viz Příloha 3). V lokalitě Kraví hora je aktantem Národní park Podyjí a omezení výstavby chat je zajišťováno ze strany města tak, aby lokalita vytvářela esteticky sladěný obraz při pohled z města (hnědá střecha obrácená k městu štítem). V Leskách a na Kraví hoře je také častá změna zahrádek v ladu. V lokalitě zahrádek U mlýnského náhonu je rozšířena stavba rodinných domů v záplavovém území. Specifikem zahradních osad ve Znojmě je transformace chatek na objekty rodinného bydlení a v minulosti vysoká produkce pěstovaných plodin. Tato dvě specifika hrají významnou roli při snaze pochopit fungování zahradních osad ve Znojmě a jsou zároveň ústředními částmi celého popisu fungování systému. Celý popis fungování je z velké části teorií, která je založena na poznatcích z odborných textů věnujících se problematice, z analýz dat o obyvatelstvu, rozhovorech s obyvateli a zástupci města, z analýzy legislativy, z vlastní percepce území a z vlastních doposud nabytých geografických poznatků. Zahradní osady v současnosti tvoří stále ještě zelený prstenec okolo města Znojma. Tento pás je přechodnou zónou mezi městem a přírodní krajinou, což platí především pro lokality Pražská-Cínová hora a Kraví hora. V některých lokalitách dochází k přestavbě chat na objekty trvalého bydlení (Pražská-Cínová hora, U mlýnského náhonu, méně Leska), někde tento trend není možný (Kraví hora). Tento proces nazýváme transformací, která souvisí se změnou životního stylu obyvatel. Využití zahrádek obyvateli se posunulo od pěstování plodin (velkoprodukce) pro výdělek a intenzivní rodinné rekreace k pěstování pro vlastní potřebu, rodinnou rekreaci a přestavby pro rodinné bydlení.
74
Tabulka 5 Typologie chování uživatelů zahrádek dle věku. Generace -
hlavní náplň činnosti mimo sezóna sezónu (léto) (zima).
vedlejší náplň činnosti mimo sezóna sezónu (léto) (zima).
velmi staří (70 procházk pěstování rekreace kontrola let a a pro sebe více)
doprava do lokality mimo sezóna sezónu (léto) (zima). pěšky
dny v týdnu
priority
sezóna (léto)
mimo sezónu (zima).
-
pěšky
denně
denně
ještě žít, vnoučata
auto
5-7x týdně
pomoc dospělý m dětem, vnoučata vyživová ní 2x rodiny, měsíčně výchova dětí vznik denně rodiny vznik vůbec rodiny zábava, denně párty
staří (okolo 65 let)
pěstová ní
kontrola
rekreace
x
auto, kolo
postarší (okolo 50 let)
pěstová ní
kontrola
rekreace
x
auto, kolo
?
so, ne
bydlení
bydlení
pěstování , rekreace
?
auto
auto
denně
pomoc kontrola při práci
návštěva
x
auto
?
zřídka
bydlení
bydlení
rekreace
x
pěšky
pěšky
denně
návštěva prarodič ů
x
práce, párty
párty
?
x
?
zřídka
zábava, párty
bydlení
bydlení
zábava
zábava
pěšky, auto
pěšky, auto
denně
denně
vyžití, hry
pěšky, auto
pěšky
?
1x týdně
vyžití, hry
mladí (okolo 30 let) velmi mladí (okolo 20 let)
děti (do návštěva procházk puberty) prarodič as pomoc x ů prarodiči vysvětlivky: ? neznámé, ale pravděpodobně existuje x nevyskytuje se (ve většině případů)
1-2x týdně
Zahrádky se mohou projevit v naplnění konceptu trvalé udržitelnosti např. v reálném docenění přínosů kvalitních potravin na zdraví člověka a tím i k udržení zahradních osad pro pěstitelství. Problémem je také často dostupnost kvalitních potravin a celý řetězec předání potraviny konzumentovi. To řeší dnes již existující tzv. „bedýnkový“ systém, založený na principu odběru potravin od soukromého pěstitele, který ručí za kvalitu. Cena potraviny je vyšší a dostupnost potraviny problematičtější. Zároveň nejsou dostupné všechny druhy potravin, ale odběratel dostává ten druh potravin, který zrovna dozraje. Výhodou je však ověřený původ potraviny, čerstvost a absence většiny chemických látek působících negativně na organismus člověka (Hamplová 2009). Závěr Případové studie udržitelnosti města Znojma v předmětu Z0131 prokázaly u řady studentů dovednosti nejen v načtení literatury, ale rovněž v terénním průzkumu, resp. výzkumu. Město Znojmo není typickým českým či moravským městem, má dlouhou minulost na pomezí českého státu se silným podílem německého etnika, jež utvářelo krajinu/životní prostředí 75
Znojemska. Noví dosídlenci z r. 1945 neměli lehkou pozici v osvojení krajiny, která byla pro ně zcela novou. Dědictví starších vrstev krajiny však bylo kompenzováno novou aktivitou dosídlenců, nesmíme nicméně zapomínat, že na Znojemsku byla i zřetelná česká etnická minorita. Současná udržitelnost krajiny Znojemska vyžaduje především sociální součinnost aktérů, promyšlenou politiku krajiny. Vybraná témata ukazují možnosti posílení udržitelnosti a možnost zřetelného zkvalitnění kvality života. Vyvážené znalosti o přírodě a společnosti kulturní krajiny Znojemska, jimiž se geografie zabývá, tak mohou přispět k naplnění strategie udržitelného rozvoje. Literatura ALCAMO J. et al. (2003): Millennium Ecosystem Assessment. Ecosystems and Human Wellbeing. A Framework for Assessment. A Report of the Conceptual Framework Working Group of the Millennium Ecosystem Assessment. World Resource Institute, Island Press, Washington, 266 pp. Česky: Ekosystémy a kvalita lidského života: Rámec pro hodnocení . Český překlad Souhrnu publikace Zpráva pracovní skupiny pro koncepční rámec Ekosystémového hodnocení milénia, B. Moldán a kol., MŽP Praha, 33 s. BRAUN B., CASTREE N. eds. (1998): Remaking reality. Nature at the Millenium. Routledge, London and New York, 295 s. HAMPLOVÁ L. (2009): Chcete čerstvé zboží přímo od farmáře? Zapojte se do bedýnkování. Vitalia.cz, internetový článek HEYNEN N, KAIKA M., SWYNGEDOW E., eds. (2006): In the Nature of Cities. Urban political ecology and the politics of urban metabolism. Routledge: London and New York, 271 s. HON J. a kol. Ekotoxa (2008): Rozbor udržitelného rozvoje území pro správní obvod ORP Znojmo. VŠB TU, Ostrava, 266 s. HYNEK A., TRNKA P. (1981): Topochory dyjské části Znojemska, Folia Fac. Sci. Nat. Univ. Purk. Brun., t. XXII., Geographia 15, opus 4, Masaryk University Brno. HYNEK A., SVOZIL B., VÁGAI T., TRÁVNÍČEK J., TROJAN J.(2010): Sustainability in Practice. In: A.Barton, J.Douhá, eds.: Multi-Actor Learning for Sustainable Regional Development in Europe: A Handbook of Best Practice. Grosvenor House Publishing Limited , Guildford. 343 s., s. 215-233. HYNEK A ., HYNEK N., SCHREFEL CH., and HERBER V. eds. (2007): Environmental Security in Borderland Areas: Exploring the Znojmo/Retz Transborder Region. 17& 4 Organisationsberatung GmbH, Wien, 81 s. Strategický rámec udržitelného rozvoje České republiky - Materiál k vydání připravila Rada vlády pro udržitelný rozvoj ve spolupráci s Ministerstvem životního prostředí, 2010, 97 s.
2.12 Literatura ABLER R., ADAMS J., GOULD P. (1972): Spatial Organization. The Geographer´s View of the World. Prentice/Hall Inte., Inc., London, 587 s. ANDERSON B. and HARRISON P., eds. (2010): Taking-Place: Non-Representational Theories and Geography. Farnham, Ashgate, 378 s. ANDERSON L., KRATHWOHL D., eds. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing of Educational Objectives. New York: Longman, 352 s. ARMSTRONG D., HUNKINS F. (1989, 1984): World Geography: People and Places. Merrill Publishing Company, Columbus, 707 s.+ Passport ( Instructional Approaches) 334 s. BADIOU A. (2011): Being and Event, new ed. London, Continuum, 560 s. BARTHES R. (2005/1980): Světlá komora. Poznámky k fotografii. Agite/Fra, Praha, 111 s. 76
BAŠOVSKÝ O., LAUKO V. (1990): Úvod do regionálnej geografie. SPN, Bratislava, 397 s. BRADSHAW M., WHITE G., DYMOND J., CHACKO E. (2007): World Regional Geography, 2nd ed., McGraw Hill, New York, 599 s. www.mhhe.com BRAUN B. and CASTREE N. (2005): Remaking Reality . Nature at the millenium. London and New York, Routledge, 295 s. BREITBART M.M. (2005): Participatory research Methods. In: Clifford N.J., Vallentine G., s.161-178. CLAVAL P. (1998): An Introduction to Regional Geography. Blackwell publ., Oxford, 299 s. CLOKE P.; CRANG P.; GOODWIN M. (2005): Introducing human geographies. Hodder Arnold, London, 653 s. CLOKE P., CRANG P.; GOODWIN M., PAINTER J., PHILO C. (2004): Practising Human Geography. SAGE Publications, London, 416 s. COMPAGNON A. (2009): Démon teorie. Literatura a běžné myšlení. Brno, Host, 328 s. ČERTKO N. ( 1981): Geochimija landšafta. Izd.BGU. Minsk, 255 s. DE BLIJ H., MULLER P. (2008): Realms, Regions and Concepts, 13th ed.New York, Wiley, 672 s.. DE BLIJ H., MULLER P. (2009): The World Today: Concepts and Regions in Geography. New York,Wiley, 464 s. DEMEK J. (1987): Úvod do štúdia teoretickej geografie. SPN, Bratislava, 248 s. DELEUZE G., GUATTARI (1987, 1980, česky 2010): A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia. Continuum, London, 688 s. EAGLETON T. (2010): Úvod do literární teorie. Praha, Plus, 318 s. ECO U. (2009): Meze interpretace. Praha, Karolinum, 330 s. ELDEN S. (2010): Land, terrain, territory. Progress in Human Geography, 34(6), 799-817. FELLMANN J., GETIS A., GETIS J., SHRUBSOLE D., HOPKINS J. et al. ( 2007): Human Geography. Landscapes of Human Activities. Canadian Edition. McGraw-Hill Ryerson, Toronto, 486 s. FISCHER P., Koch M. (2011): Erdkunde. Pocket Techer ABI. 4.Auflage, Mannheim, Cornelsen, 239 s. FLORIDA R. (2008): Who´s your City? Random House Canada, 374 s. FOUCAULT, M. (1979, 1997, česky 2005): Je třeba bránit společnost.Filosofia, Praha, 281 s. FOUCAULT, M. (1979, 2004, česky 2009): Zrození biopolitiky. Centrum pro studium demokracie a kultury, Brno, 351 s. FREELANDOVÁ C. (2011): Teorie umění. Praha, Dokořán, 190 s. FREEMAN H., RAUP O. (1959): Essentials of Geography. McGraw-Hill, New York, 543 s. GARRISON W. L., MARBLE D. F. (1967a): Quantitative geography. Part I: economic and cultural topics. Evanston, Northwestern University Studies in Geography, No.13, 293 s. GARRISON W. L., MARBLE D. F. (1967b): Quantitative geography. Part I: physical and cartographic topics. Evanston, Northwestern University Studies in Geography, No.14, 324 s. Geography for Life. National Geography Standards, 1994. National Geographic Research & Exploration, Washington, 272 s. GREGORY D., JOHNSTON R., PRATT G., WATTS M., WHATMORE S. (2009): The Dictionary of Human Geography. 5th ed. Wiley-Blackwell, Oxford, 1052 s. HÄGERSTRAND T. (1975): Space, time and human conditions. In: A.Karlqvist, L. Lundqvist, F. Snickars, eds. Dynamic Allocation of Urban Space. Windsor, Saxon House, s. 3-14. HAGGETT P. (2001): Geography. A Global Synthesis.Prentice Hall, Harlow, 833 s. HAGGETT P. (1965): Locational Analysis in Human Geography. Edward Arnold, London, 339 s. 77
HAGGETT P. (1983): Geography. A Modern Synthesis. 3rd ed. HarperCollinsPublishers, New York, 644 s. HAGGETT P. (1990): The Geographer´s Art. Blackwell, Oxford, 219 s. HAMPL M. a kol. (2001): Regionální vývoj: specifika české transformace, evropská integrace a obecná teorie. DemoArt, Praha, 328 s. HARTSHORNE R. (1939): The Nature of Geography: A Critical Survey of Current Thought in the Light of the Past. Association of American Geographers, Lancaster, 645 s. HEYNEN N, KAIKA M., SWYNGEDOW E., eds. (2006): In the Nature of Cities. Urban political ecology and the politics of urban metabolism. Routledge: London and New York, 271 s. HOLT-JENSEN A. ( 2010): Geography: History and Concepts. A Student´s Guide. 4th ed. SAGE Publ., London, 264 s. HOWARD V. (ed.), RAND MCNALLY Goode´s World Atlas, 22nd ed. Upper Saddle River, Prentice Hall, 2009, 371 s. HUDSON R. (2005): Economic Geographies. SAGE, London, 242 s. HYNEK A. (2012): The Deblín(sko)-Locality, Physical Landscape. In: Svobodová H., ed.: Geography and Geoinformatics – Challenges for Practise and Education. Proceedings of the 19th International Conference, Brno, September 8-9, 2011, Masaryk University, Faculty of Education, 194 s., s.7-18. HYNEK A. (2011): Geografie, geograficita – prostorovosti. In: H. Svobodová, ed. Prostorovosti: místa, území, krajiny, regiony, globiny, Sborník příspěvků z konference, GaREP, Brno, s.6-50. HYNEK A., HERBER V., SVOZIL P., KARVÁNKOVÁ P., MARŠÁLKOVÁ K., OKLEŠŤKOVÁ P, KOUŘIL A., SUDICKÝ P. (2011): Prostorovost Brna. In: H. Svobodová, ed. Prostorovosti: místa, území, krajiny, regiony, globiny, Sborník příspěvků z konference, GaREP, Brno, s.51-65 HYNEK A. (2010): Geografie – jediná? rozdělená? jednotná? množná? síťová? moc a odpor, proudy a stroje? (hlavní teze příspěvku) In: Geografie pro život ve 21. století: Sborník příspěvků z XXII. sjezdu České geografické společnosti pořádaného Ostravskou univerzitou v Ostravě 31. srpna - 3. září 2010. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. HYNEK A. (2009): Politika české geografie. Geodny Liberec 2008. Sborník příspěvků. Výroční mezinárodní konference ČGS, eds. Lipský Z., Popková K., Poštolka V., Šmída J., s. 108-113. FP TUL Liberec HYNEK A. (2009): The Politics of Landscape on Regional and Local Levels. GeoScape 1,vol. 4 (2009), p.10-27. Dept.of Geography, J. E. Purkyně University in Usti nad Labem. ISSN 1802-1115, http://geo.ujep.cz HYNEK N., HYNEK A. (2009): The Security–Environment Nexus Along The CzechAustrian Border: Theory, Spatiality And Perception. In: Stec S., Baraj B., eds.: Energy and Environmental Challenges to Security. Book Series NATO Science for Peace and Security Series C: Environmental Security. Springer Netherlands, Dordrecht. p.117-139 HYNEK A. (2009): Prostorovosti: místa, krajiny, regiony. Acta Geographica Universitatis Comenianae No. 53, 2009, pp. 123-132. Univerzita Komenského v Bratislave. HYNEK A. (2008): Geographium. Miscelllanea Geographica, Universitatis Bohemiae Occidentalis, 14, ZČÚ Plzeň, ed. M. Čechurová, s.39-45. HYNEK A. , HYNEK N., SEDLÁČEK P., SVOZIL B. (2007): Empirický průzkum sociální konstrukce geografie . In Kraft, S. et al (eds.): Česká geografie v evropském prostoru. XXI. sjezd České geografické společnosti. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská univerzita : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, katedra geografie, 2007. p. 87-96 78
HYNEK A., HYNEK N. (2007): Environmentální témata – kontext prostorovosti a vládnutí. In Kraft, S. et al (eds.): Česká geografie v evropském prostoru. XXI. sjezd České geografické společnosti. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská univerzita : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, katedra geografie, 2007. p. 353-358. HYNEK A., HYNEK N. (2007): Environmentální témata – kontext prostorovosti a vládnutí. In Kraft, S. et al (eds.): Česká geografie v evropském prostoru. XXI. sjezd České geografické společnosti. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, katedra geografie, 2007. p. 353-358, 10 pp. HYNEK A., HYNEK N. (2006): Environmentální diskurz Strategie rozvoje Jižní Moravy. In: Z.Izakovičová, ed., Smolenická výzva III. Integrovaný manažment krajiny – základní nástroj implementácie trvalo udržateĺného rozvoja. Zborník príspevkov z konferencie Smolenice 18.-19.apríl 2006. Ústav krajinnej ekológie SAV, Ministerstvo životného prostredia SR, Slovenská vodohospodárska spoločnosť, Bratislava, s.81-88 HYNEK A., HYNEK N. (2005): The Scientific and Political Framings of Spatial Sustainability – The Strategy of Regional Sustainability for the NUTS III The Highland, Czech Republic, p.363-370. In: Studia i materiały Wydziału architektury Politechniki Wrocławskiej 1 Oblicza Równowagi Aspects of Equilibrium, International Conference on Architecture, Urban design, Planning at Treshold of UN Decade of Education for Sustainable Develepment, Wrocław, 23-25.06.2005. Alina Drapella-Hermansdorfer, Krzystof Cebrat, eds. Oficína Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław, 2005, 637 s. HYNEK A. (2005): Fyzickogeografické prostorové jednotky In: Fyzickogeografický sborník 3,Fyzická geografie-krajinná ekologie-trvalá udržitelnost, ed. V.Herber, s.15-22. MU v Brně, PřF, ČGS, Brno, 229 s HYNEK N. (2009): Regionální geografie Kanady - příspěvek k rámcovému vzdělávacímu programu. Rigorózní práce, Ostrava, Přírodovědecká fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, 214 s. HYNEK A. (2000-2005): Základy geografického vzdělávání. Soubor textů a článků. http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=226, dostupné 28.11.2012, 16:18h International Charter on Geographical Education. Commission on Geographical Education 1992, IGU/UGI, Washington, 392 s. The International Charter on Geographical Education, Revised 2006 Edition. http://igucge.tamu.edu/cgecharter2005.pdf KNEALE P. (2003): Study Skills for Geography Students. 2nd ed.London, Hodder Arnold, 288 s. KNOX P., AGNEW J. AND LINDA MCCARTHY. The geography of the world economy. London, Hodder Education Publ., 2003, 448 s. KOTÁSEK J. a kol. (2000): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha, MŠMT, www.msmt.cz LAUKO V. (1982): Podstata regionálnej geografie a jej postavenie v systéme geografických vied. Geografický časopis 34, 2, s.271 LAUKO, V., KASALA K.( 2009): Teória a metodológia regionálnej geografie. Bratislava, KARTPRINT, 95 s. LENON B., CLEVES P. (2001): Fieldwork Techniques and Projects in Geography. 2nd ed. Collins Educational, London, 173 s. LESER H. et al. (2011): Diercke Wörterbuch Geographie. Raum-Wirtschaft und Gesselschaft-Umwelt. Braunschweig, Westermann, 1127 s. MATLOVIČ R. (2006): Geografia – hľadanie tmelu (k otázke autonómie a jednoty geografie, jej externej pozície a inštitucionálneho začlenenia so zreteĺom na slovenskú 79
situáciu). In: Matlovič, R., Ira, V., eds., Vývoj, súčasný stav a perspektívy slovenskej geografie v 21. storočí. Acta Facultatis Studiorum Humanitatiset Naturae Universitatis Prešoviensis, Prírodné vedy, XLIV., Folia Geographica, 9, 6-43. MILKOV F. N.1972. Landšaftnaja sfera Zemli. Moskva, Vysšaja škola, 207 s. NEWTON K. (2008): Jak interpretovat text. Kritický úvod do teorie a praxe literární interpretace. Olomouc, Periplum, 259 s. O´REILLY K.(2005): Ethnographic methods. London and New York, Routledge, 252 s. PAASI A. (2009): The resurgence of the ´Region´ and ´Regional Identity´: theoretical perspectives and empirical observations on regional dynamics in Europe. Review of International Studies, vol. 35, Special Issue, February 2009, s. 121-146, British International Studies Association, Cambridge University Press, Cambridge. PAIN, R., AND BARKE, M., FULLER, D., GOUGH, J., MACFARLANE, R., MOWL, G. (2001): Introducing Social Geographies. London: Arnold, 308 s., PANELLI R. (2004): Social Geographies. London, SAGE, 287 s. PASCH M. a kol.(2005): Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál, 416 s. PEET R. (1998): Modern Geographical Thought. Wiley, New York, 342 s. PETŘÍČEK M. (2005): Cítím, tedy vidím. Doslov k R. Barthesovi (2005), s. 113-120. PETŘÍČEK M. (2009): Myšlení obrazem. Průvodce současným filosofickým myšlením pro středně (ne)pokročilé. Herrmann & synové, Praha, 201 s. POTŮČEK M. (2012): Jak nevyhrát senátní volby. Literární noviny 48/29.listopadu 2012, s.14-15. PULSIPHER L., PULSIPHER M. (2002): World Regional Geography: Global Patterns, Local Lives 2nd ed.New York, W. H. Freeman, 601 s. + app. RACZKOWSKY B. (2009): Erdkunde. Braunshweig, Schroedel, 191 s. (mit CD-ROM) RESOURCES AND ENVIRONMENT WORLD ATLAS, 1998, ed. Kotljakov V. M., Priroda i resursy Zemli. Institut of Geography, Russian Academy of Sciences and Ed.Hőlzel, Vienna and IG RAS Moscow, 1st ed., I.+II. vol., 192 plates RJABČIKOV A. (1972): Struktura a dynamika geosféry, jeje jestěstvěnnoje razvitije i izměněnije čelověkom. Moskva, Mysl, 223 s. SHAW I. (2012): Towards an evental geography. Progress in Human Geography, London, SAGE, 36(5), s. 613-627. SOČAVA V. B. (1978): Vvěděnije v učenije o geosistěmach. Nauka, Novosibirsk, 318 s. STĚPANOV V. N. (1983): Okeanosfera. Moskva, Mysl, 270 s. STRAHLER A., STRAHLER A. (2005): Introducing Physical Geography. 4th ed. New York, Wiley, 567 s. + CD SVOBODOVÁ H. ed. (2012): Geography and Geoinformatics – Challenges for Practise and Education. Proceedings of the 19th International Conference, Brno, September 8-9, 2011, Masaryk University, Faculty of Education, 194 s. SVOBODOVÁ H. ed. (2011): Prostorovost: místa, území, krajiny, regiony, globiony, Sborník příspěvků z konference v Liberci 26. 1. 2011, Brno, GaREP, 142 s. SVOZIL B.(2008): Komunita ostrova Čečeň v Kaspickém moři. Disertační práce, is.muni.cz., Brno, Geografický ústav PřF MU, 229 s. SVOZIL B., HYNEK A., eds.(2012): Dvojjazyčná učebnice terénního učení – Deblín a okolí. Czech-English Textbook of Outdoor Learning – Deblín and Surrounding. 177 s. SÝKORA L. ( 2010): Současný stav a nové trendy: kritické zhodnocení české v kontextu světové sociální geografie (hlavní teze příspěvku). In: Geografie pro život ve 21. století: Sborník příspěvků z XXII. sjezdu České geografické společnosti pořádaného Ostravskou univerzitou v Ostravě 31. srpna - 3. září 2010. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010.
80
SÝKORA, L. ed. (1993): Teoretické přístupy a vybrané problémy v současné geografii. Praha: katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, Přír. fak. Univerzity Karlovy, 201 s. Technology and Geography, special report, The Economist, October 27th, 20 s. The Economist Pocket World in Figures. London, The Economist,2011, 256 s. TOUŠEK V., KUNC J., VYSTOUPIL J. a kol. ( 2008): Ekonomická a sociální geografie. Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, Plzeň, 411 s. TOUŠEK, V., a kol. (2005): Česká republika: portréty krajů. Praha : Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, 136 s. TROJAN J., TRÁVNÍČEK J. a kol. (2011): Atlas Deblínska. Brno, Geodis, 77 s. United Nations Development Programme. United Nations Millennium Development Goals. http://www.un.org/millenniumgoals/ VALENTA V., HERBER V. (2004): Maturita ze zeměpisu: otázky a testy k přípravě na maturitu a přijímací zkoušky na VŠ. 2. upr. a rozš. vyd. Praha : Česká geografická společnost, 2004. 127 s. VIDAL DE LA BLACHE P., GALLOIS L., BLANCHARD R., GRENARD F. (1932):Zeměpis světa, díl osmý, Přední Asie, Vysoká Asie:, Aventinum, Praha, 575 s. ( s. 196,197,199+příloha) VRESK M. (1997): Uvod u geografiju. Rozvoj, struktura, metodologija. Školska knjiga, Zabgreb, 304 s. WYLIE J. (2007): Landscape. London and New York, Routledge, 246 s. WOKOUN R., ed. a kol. (2008): Úvod do regionálních věd a veřejné správy. 2.vyd. Vyd. a nakl. A. Čeněk, Plzeň, 455 s. WOKOUN, R. a kol. (2007): Regionální rozvoj a jeho management v České republice. VŠE, Praha/Oeconomica, 244 s.
81
3 Geografická vzdělávání (J. Vávra) 3.1 Úvod Co je geografické vzdělávání? Jak je geografické vzdělávání ovlivňováno oborem (geografickými vědními disciplínami)? Jak je geografické vzdělávání ovlivňované pedagogickými vědami? Je nutná revize českého geografického kurikula? Tematizovat geografické učivo nebo revidovat současnou strukturu geografického obsahu? Používat v českém kurikulu vývojové/spirálové kurikulum? Nastal čas standardizovat geografické vzdělávání? To jsou otázky, na které chceme v tomto textu upozornit a analyzovat. Geografické vzdělávání v tomto textu budeme chápat v několika rovinách (řazeno podle vývoje jedince): 1. školní geografické vzdělávání (první a druhý stupeň základní školy + třetí (středoškolský) stupeň, především geografie na gymnáziu čtyři ročníky s maturitou) 2. vysokoškolské geografické vzdělávání a. vysokoškolské vzdělávání v odborné geografii1 b. vysokoškolské vzdělávání pro geografické vzdělávání na základní a střední škole (zde zahrnuto pod bod 1) c. vysokoškolské vzdělávání pro vysokoškolské geografickém vzdělávání v Česku chybí (vzdělávání je zaměřené, jak je uvedeno v bodě 2. a) V tomto textu nebudeme postupovat podle tohoto schématu. Jde nám o rozlišování těchto úrovní, které se často jak v odborných publikacích, tak i v odborných diskusích směšují. Pro vzdělávání je právě důležitá rovina „vzdělávání (příprava) na vzdělávání“, tedy jakési „metavzdělávání“, které má odlišný charakter, než výuka odborného (geografického) obsahu pro studenty „neučitelské“ geografie. V tomto případě jde o znalost/porozumění samotného geografického obsahu (CO) a také o pedagogickou znalost/dovednost, JAK odborný obsah „otevřít“ (Heidegger 1927, česky 1996, Malpas, 2008) studentovi, ale ve vzdělávání pomoci také internalizovat/zvnitřnit), jak tento pojem chápe např. Vygotsky (1978) a nebo Slavin (2012), který z Vygotského vychází.
3.2 Vzdělání/vzdělávání, poznání/poznávání, výuka/učení jedno jest? Jak spojit teorii a praxi? Ilustrativním příkladem o nevysněnosti pojmů je diskuse o vzdělání/vzdělávání, která je dostupná na Britských listech (Debatní klub, Britské listy, 12. 11. 2012) Začátek diskuse (a prakticky celá diskuse) je „v režii“ debatéra z akademických kruhů. Protihráčem v debatě je „praktik“. Hned na začátku se jasně projevuje odlišný pohled diskutérů nejen na vzdělání/vzdělávání jako takové (formální/neformální), ale hlavně i nevyjasněnost obou diskutérů v pojmech, což lze přičíst vůbec stavu českých oborů, které se věnují vzdělávání. Například v Průchovi, a další (2003) narazíme právě v encyklopedických heslech nejčastěji na charakteristiku typu „někdy se označuje“ (s. 173), nebo „pojem (vědomost, J.V.) bývá u nás používán synonymicky s anglickým pojmem znalost, k čemuž přispívá i to, že v angličtině jsou oba pojmy vyjadřovýny termínem
“ (s. 270), nebo „základní pojem (vzdělání/vzdělávání, J.V.) pedagogické teorie a praxe, avšal stále diskutovaný a nedostatečně ujasněný“ (s. 292).
1
diskuse o studiu odborné geografie a učitelském studiu viz 1 Předmluva
82
V tomto textu se budeme věnovat vzdělávání (edukaci) jako obsahovému pojetí ( (Průcha, a další, 2003). V tomto pojetí je vzdělávání „zkonstruovaným systémem informací a činností, které jsou plánovány v kurikulu různých škola a vyučovacích předmětů a realizovány ve výuce.“ (s. 292). Často jsou chápané jako učivo, obsah vzdělávání nebo jako vzdělávací cíle. Toto nám poslouží k analýze geografických kurikul. Vzdělávání (edukace) je také určité uspořádání pravidel a kurikula, zatímco znalosti (knowledge) takové omezení nemají. Dewey (1916) tvrdil, že obecně je vzdělávání/edukace formou učení, ve které se znalosti, dovednosti a zvyky skupiny lidí přenášejí z jedné generace na druhou prostřednictvím výuky, výcviku, výzkumu nebo autodidaktismu. Geografické vzdělávání se týká podle Hemmer(-ové) (2012, s. 5) jak oblasti přírodních věd, které podporují vnímání a pochopení přírodních jevů, zároveň zkoumají specifické metody používané v přírodních vědách, jejich aplikace a jejich limity, tak se geografické vzdělávání se týká oblasti společenských věd, které podporují a vedou k porozumění sociálních, politických a ekonomických struktur a procesů; zahrnují také vědomosti o metodách sociálních věd. Úžeji se v tomto textu budeme věnovat výuce (teaching and learning) geografického obsahu a cílům výuky, které umožňují hodnotit efektivitu tohoto procesu. Zeměpis je v této charakteristice kritizovaný za důraz na fakta, a na přetíženost výuky fakty. Jak se ve výuce vypořádat s touto kritikou si ukážeme v další části. Ilustrativním příkladem nejasnosti a nejednoznačnosti pojmů ve vzdělávání je Výzkumná zpráva z Kurikulární reformy na gymnáziích Píšová, a další (2011), ve které se shrnují výsledky z případových studií tvorby gymanziálního kurikula. Ve zprávě je zahrnuta i případová studie z geografie/zeměpisu. Je evidentní, že v tomto výzkumu, který je zaměřený na obor, si realizační tým neví rady v tom, co je podstatou geografického vzdělávání na gymanáziu. Za hlavní cílové kategorie geografického vzdělávání uvádějí autoři studie geografické myšlení a kartografickou kompetenci (s. 150). Za hlavní složky (sic!) geografického myšlení považují autoři výzkumu geografické znalosti, dovednosti, postoje a jejich aplikace a kartografickou kompetenci. Proč je kartografická komptenece protěžována mimo geografické myšlení, je zdůvodněno oborovou specifičností a relativní svébytností cílové kategorie geografického vzdělávání. Výzkumná zpráva (Píšová, a další, 2011) v oblasti zaměřené na geografické vzdělávání specifikuje přístup, kterým výzkumníci analyzovali jazyk teorie a praxe. Použili tři znaky, které jsou založené na geografických znalostech, dovednostech a postojích, které vedou: 1) k pochopení základních geografických jevů, objektů a procesů; 2) k pochopení souvislostí a prostorových interakcí mezi gegorafickými jevy, objekty a procesy; 3) ke kladení a zodpovídání geografických otázek. V koncepci hodnocení znaků chybí ve výzkumné zprávě (Píšová, a další, 2011) zaměření na hodnoty, zaměření na výuku k hodnotám, ke kterým se hlasí jak Kotásek (ed., 2001), tak je to uvedeno v klíčových kompetencích českých Rámcových vzdělávacích programů. V zahraničí jsou hodnoty a výuka k hodnotám nedílnou součástí geografické výuky, viz například Standish (2009) se zaměřením na trvalou udržitelnost (sustainability) a na výchovu k občanství (citizenship). U bodů 1) a 2) je pomíjeno zaměření na procedury/postupy, jak geografické cíle dosahovat. O metakognici je v současném stavu českého vzdělávání předčasné mluvit. Třetí bod „kladení otázek a zodpovídání otázek“ v postavení k předešlým dvěma vystupuje jako neorganická součást, která se náhle a účelově objevuje (Píšová, a další, 2011 s. 151). Autoři sice odkazují na příklad utváření a rozvoje geografického myšlení v očekávaném 83
výstupu „(Žák) Charakterizuje hlavní migrační proudy v Latinské Americe a pojmenuje jejich příčiny“, ale není zřejmé, jak to souvisí se znalostí a dovedností kladení a zodpovídání otázek. Vždyť tento očekávaný výstup lze (a asi také velmi často tomu tak je) naplňovat výukou definic a předem (z učebnice) daných kategorií. Kde jsou pak otázky a odpovědi na ně? Vávra (2011) v reakci na tuto výzkumnou zprávu uvádí: „(…) v případové studii zeměpisu jsou závažná pochybení v koncepcích a pojmech. To se pak musí promítnout do hodnocení jazyka teorie a jazyka praxe (předmět výzkumu, J.V.). Samotný koncept analýzy obou jazyků je nosný a přínosný, ovšem za předpokladu kvalitních . Tato kvalita je v případě zeměpisu buď nízká, nebo přinejmenším nevyrovnaná.“ Je nutné také říci, že geografická akademická obec na tuto Výzkumnou zprávu prakticky nereagovala. Výše uvedená Výzkumná zpráva (Píšová, a další, 2011) je následovaná další výzkumnou zprávou (Janík, a další, 2011), ve které se hodnotí natočená videa hospitací na gymnáziích. Výběrově je analyzována biologie, anglický jazyk a výtvarná výchova. Jako jedno z hlavních teoretických východisek je uváděný model ALACT (Korthagen 2001, s.44), který staví na rekurzivním vztahu mezi jednáním (akce) a reflexí. Přímá zkušenost z akce/jednání je reflektovaná (pohled zpět), zpracovaná do esence (nové zkušenosti), alterovaná (uvažování o možných/vhodných postupech) a znovu odzkoušená v praxi. K tomu Korthagen (2001, s. 43) říká: „ … Když začneme od praktických zkušeností, může to být schůdná cesta ve vzdělávání učitelů, která pomůže integrovat teoretické pojmy do činností učitelů a bude brát v úvahu oba typy zpracovávání informací v lidském myšlení (teoretické a praktické). Takový přístup ke vzdělávání učitelů však nemusí vždy zaručovat úspěch.“ Jak Korthagen zdůrazňuje, důležité je pečlivé plánování, strukturování (obsahu, činností) a kontrolování, aby se vytvořily obě znalosti – praktická a teoretická. Rozdíly, roztržkou2 až propastí mezi teoretickým a praktickým přístupem potvrdil výzkum Marady, Řezníčkové a Hanuse, který dosud nebyl publikován (alespoň to není známo autorovi tohoto textu), ale byl již prezentován, např. na Konferenci České geografické společnosti v Ostravě (2010) nebo na Mezinárodní konferenci IGU v Kolíně nad Rýnem (2012). Na základě dotazníkového šetření mezi učiteli a teoretiky geografického vzdělávání bylo zjištěno, že praktici (učitelé) se spoléhají především na internetové zdroje a teoretici na publikované zdroje (knihy). Podobné výsledky se objevují i v zahraničí. Například Standish (2009 s. 48) poukazuje na ústřední roli učebnic ve výuce v USA na konci 80. let, což dokládá výsledky Woordwarda, Alliota a Nagela (1988), Johnsena (1993) a Marsdena (2001). Woordward et al. (1988) tvrdí na základdě svého výzkumu, že 75-90 procent amerických škol se drží ve výuce uspořádaní podle učebnice. K tomu Standish dodává, že pravděpodobně toto číslo od doby výzkumů významně pokleslo, a to díky internetu. Tento stav v České republice potvrzují například virtuální hospitace z hodin zeměpisu mezi lety 2010 a 2011, které jsou umístěné na Metodickém portále RVP (Bendl, 2010; Bukáček, 2012; Pavlas, 2011). Všichni tři učitelé využívají pro svou výuku internet (data, mapy, obrázky), v menší míře učebnici a atlas. Na tomto Metodickém portálu RVP, který je provozovaný Národním ústavem pro vzdělávání (NÚV), jsou také ve značné míře umístěné podpůrné materiály pro geografickou výuku (pod označením DUM – digitální učební materiály), které se vytvářejí samotní učitelé a které mají výše uvedený charakter.
2
takto „gap“ překládají Janík, a další ( 2011)
84
3.3 Epistéme a fronesis Jak se má v teoriích a pojmech čtenář (ale v diskusi i ten praktik) vyznat a jak pojmy používat? Tato nevyjasněnost a nezakotvenost může ústit do střetu praktika s teoretikem, myšleno obecně, nikoliv v konkrétní diskusi (Debatní klub, Britské listy, 12.11.2012), kterou zmiňujeme výše. Obecně řečeno praktik je neustále peskovaný a disciplinovaný za nepřesné používání pojmů či za svoji amatérskou teorii (Korthagen 2001 mluví o teorii s malým t), nebo slovy z uvedené Výzkumné zprávy za své „kutilství“. Praktik k akademikovi ve výše uvedené diskusi v Britských listech: „Ty máš na to odborné termíny, která já neznám.“ nebo „Říkáš plno věcí, které já ani nevím.“ Kdy bude dosaženo principu/úrovně kongruence? Je možné kongruenci dosáhnout a je nutné ji dosáhnout? Lze se obávat, že obecně v takové diskusi nemají navrch argumenty, ale politika (moc, která kontroluje, dialektika ovládání, Giddens, 1984 s. 374). V odborné literatuře, např. Bloom (1956) nebo Anderson, et al. ( 2001), je poznání /znalosti (knowledge) chápané jako stav, poznávání (cognition) jako proces/cesta k cílovému poznání. Vraťme se k ukázce, k diskusi, zmiňované výše. Zatímco akademik prezentuje přístup, který již v antice byl nazývaný platónovským epistémé, což např. Korthagen (2001) chápe jako vědecké znalosti/porozumění, tak praktik v diskusi prezentuje přístup k tématu, který byl nazývaný aristotelovským fronesis, což Korthagen (2001) chápe jako percepční znalosti/porozumění založené na praxi. První se pohybuje v akademickém způsobu myšlení, druhý spíš v praktickém, aplikovaném, utilitárním myšlení. První z debatérů se zaměřuje na teorie, generalizace, principy, kategorie, struktury, a zároveň o nich velmi dlouze mluví. druhý z debatérů, praktik, používá příklady „ze života“, příběhy, dělá krátké slovní poznámky. Je ve svém vyjadřování stručný, chce reagovat okamžitě, když je problém vyslovený. Nedělá si poznámky. Praktik „útočí“ na teorii/teorie klasickou otázkou typu „Má to, co se učí ve škole, smysl?“ „Je to užitečné?“ Odpověď teoretika je také častá: „Co je užitečné a co ne, nemá smysl hodnotit.“ „K čemu se učí o Shakespeareovi?“ „Jde především o jiný způsob myšlení, o gymnastiku mysli.“ Věčný a nekončící spor.
3.4 Znalost (knowledge) a poznávání (cognition)ve vztahu ke geografickému vzdělávání K osobnostnímu pojetí vzdělávání patří podle Průchy (1997) socializace jedince a jeho kognitivní vybavenost. Do kognitivní vybavenosti jedince patří již to, co musí zvládat student i geograf-pedagog - osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy, tedy můžeme říci obecné kompetence, které se objevují v českém kurikulu/rámcovém vzdělávacím programu (VÚP, RVP ZV, 2007; VÚP, RVP G, 2007). Opět tady dochází k nejasnostem, protože spíše se mluví o znalostech (knowledge) z pohledu Revidované Bloomovy taxonomie (Anderson, et al., 2001), tedy stavu než cesty k nim, tedy poznáváním (cognition). Obojí je však důležité. Ke znalostem vede cesta poznáváním. Ještě zde hraje roli kvalita, která je založená na faktických znalostech nebo dílčích znalostech, které jsou následované podle Hejného (Hejný, a další, 2004) abstrakčním zvihem, což je okamžik, kdy se žák v matematickém myšlení odpoutá od dílčího způsobu řešení matematické úlohy a najednou pochopí obecné pravdlo, které se týká celé kategorie úloh. Je to princip, který je uplatnitelný obecně v myšlení, a tedy i v geografickém myšlení, které se týká prostoru/prostorovosti, místa, krajiny, region a dalších prostorových kategorií, se kterými se pracuje v geografickém vzdělávání. Kde je však v abstraktním zdvihu internalizace? Kde jsou hodnoty, postoje, preference, představy, keré vyplývající z osobní zkušenosti žáka, ale i učitele? Na tuto oblast se zaměříme dále v tomto textu. 85
Dostáváme se do obsahového pojetí, které se podle Průchy 1997 zaměřuje hlavně na kurikulum různých (jednotlivých) škol a vyučovacích předmětů (také zeměpisu/geografie) a jsou realizovány ve výuce. Obsah je často chápaný jako učivo, obsah vzdělávání nebo vzdělávací cíle. Vzdělávání v tomto pojetí lze popsat pomocí kurikulárních analýz. Více například Shulman 1987; Janík 2009; Janík a další 2007). V institucionálním pojetí vzdělávání jde podle Průchy 1997 o formální vzdělávání, celoživotní učení/vzdělávání. Diferencuje se úrovní vzdělání, stupňů aj. Jde o základní, středoškolské a vysokoškolské vzdělání. Opět se ve zmiňované debatě v Britských listech (Debatní klub, 12.11.2012) mezi akademikem a praktikem ukazuje, že nejde o jednoznačně chápaný pojem. Praktik chápe neformální vzdělávání více do šířky než akademik. Praktik poukazuje na to, že mladí lidé se intenzivně a podvědomě vzdělávají při používání počítače, internetu, získáváním informací z dalších elektronických komunikačních prostředků. Akademik v debatě i neformální chápe jako školní formu. A praktik tvrdí: „Nesouhlasím, že škola je podstatná v životě společnosti.“ Geografické vzdělávání se realizuje jednak vzhledem k oboru (geografické vědy) tak také k pedagogickým vědám a dalším vědám, které se věnují vzdělávání/edukaci. Vzdělavatel (educator) geografie se pohybuje mezi dvěma obrovými poli a zároveň i uvnitř těchto polí: jednak musí zvládnout obor a jeho poznatky transferovat/ transformovat/ metamorfovat do vzdělávací podoby, a jednak musí znát pedagogické, psychologické, sociologické a další poznatky, dovednosti, principy, které dává do vztahu k oboru a k oborové kvalitě. Velmi častým prohřeškem proti pedagogickým zásadám u geografických odborníků, kteří vyučují, je absence smysluplných vzdělávacích cílů, přílišný důraz strukturování výuky podle zásad oboru a nikoli podle vzdělávacích zásad. Odborník bez pedagogické odbornosti často hodnotí studenty bez pevně stanovených a dopředu daných úrovní, a studenti/žáci nemohou, a možná ani nedovedou, provést sebereflexi/sebehodnocení svého výkonu. Zvláště při ústním zkoušení odborník ne-pedagog není schopen odhadnout čas na zkoušení a velmi dlouho váhá, jakou úroveň dosažených znalostí má stanovit, a po vyřčení výsledku není schopen zřetelně porovnávat studenty mezi sebou. Takový člověk hodnotí pouze stav (úroveň) ve vztahu k oborovým poznatkům, nikoliv posun ve vědění/znalostech a ve způsobu myšlení/přemýšlení studenta/žáka při hodnocení. Jinými slovy, vyučující odborník bez základních pedagogických znalostí bude žáky učit o Wegenerovi, Köppenovi, Weberovi, de la Blache, Christallerovi, Sauerovi a dalších, ale neví nic nebo téměř nic o kognitivní, afektivní a psychomotorické taxonomii, obecné struktuře znalostí (fakta, koncepty, postupy, metakognice), o kognitivních/poznávacích procesech prostorové inteligence, osobním vývoji jedince a dalších principech z pedagogických věd. Platí to i z druhé strany. Například ve vývojové psychologii, která je základem pedagogických věd, Vágnerová 2008, s. 203 píše: Teritorium kontaktu s vrstevníky představuje (pro dítě, pozn. J.V.) množina míst, kde ke společným setkáváním zpravidla dochází. Jsou to lokality, kde se rozvíjí aktivita určitého druhu, prostor je zde diferencován do různých zákoutí, je zde vybavení umožňující hru, hračky i jiné živé bytosti, např. zvířata. (zvýraznění J.V.) Z výše uvedeného je patrné, že se autorka velmi pečlivě věnuje psychice dítěte, jeho osobnímu psychickému vývoji, avšak velmi benevolentně pojmenovává (spíše literárně) teritorium, prostor, místo, lokalitu. Použité pojmy jsou pro ni spíše synonymy, které mají formální významy. Používá termín „zákoutí“ opět spíše ve smyslu literárním než odborně vědeckém, kde se užívá termín nika (niche). Použité pojmy jsou pro ni rámcem či kulisou, které dokreslují pozadí, na kterém se popisovaný vývoj odehrává. Přitom jsou autoři, kteří se danými pojmy zabývají, zvláště prostorem a místem, a to například z filosofického hlediska Heidegger (1927) nebo Malpas (1998, 1999, 2008), z geografickéh hlediska Cresswell (1996, 86
2004, 2005, 2008, 2008), Entrikin (1991), Relph (1976), Tuan (1974, 1976) nebo z hlediska geografického vzdělávání Balderstone (2006) a Lambert et al. (2000), Kent, ed. (2000) nebo Hardwick et al. (1996) a Witham Bednarz et al. (1994) a Downs, et al. (2012)Další příklad špatné orientace v geografii odborníků mimo tento obor jsme uvedli na příkladu Výzkumné zprávy od Píšové, a dalších (2011). Geografické poznávání ve filosofickém smyslu
Obrázek 31 Platónovo podobenství o jeskyni (podle Hatch, 1998) V podobenství o jeskyni poznání nastiňuje Platón motivy, které jsou pro (geografické) vzdělávání zásadní. Prvním je uvěznění podle Anzenbachera (1991, s. 41) v určitém rámci vlastních představ/poznání, ve světě zdání. Jedinec je vězněm těchto představ. Mohli bychom to také nazvat objekty ve/ze stínu, které jsou spíše tušené než viděné. Záleží na jedinci, zda se z těchto okovů osvobodí, zda původní místo opustí a vyjde na světlo či do světla (nejdříve ohně pak Slunce). Jak uvádí Anzenbacher, dochází k rozlišení mezi pouhým zdáním (doxa) a pravým bytím (on). Zároveň s tímto vstupem do světla (poznání), můžeme říci (geograficky) do nového místa, mluví Platón o bolesti, o oslepujícím lesku, který poznávající cítí, když hledí na předměty, které předtím viděl jako stíny. Největší bolest takový člověk cítí, pokud se dívá přímo do Slunce (absolutních idejí)3. Dalším principem (geografického) poznání, o kterém Platón mluví, je posloupnost/cesta v poznávání z jednoho místa do druhého – od poznávání stínů, přeludů, nekonkrétních obrysů předmětů ke stále zpřesňujícím se konturám viděných předmětů, včetně dalších kvalit, jako jsou například barvy. Velmi důležitý je proces zvykání si na dosažené poznání, tedy místo a čas, kdy si člověk třídí nové poznatky a „zvnitřňuje se“ s nimi. Z fenomenologického pohledu bychom řekli, že jde o proces imanence. Z pohledu Vygotského (1978) jde o internalizaci. Velmi aktuální je motiv návratu osvobozeného člověka ze světa ozářeného Sluncem do jeskyně (původního místa) a sdělení svých poznatků/poznání svým spoluvězňům, kteří stále 3
Nevěnujeme se zde faktoru, a to „nositeli poznání“, který v dalším textu o Marco Pólovi jenom naznačujeme.
87
hledí před sebe (jsou stále na stejném místě) a hledí stále na pohybující se stíny do stejného místa na stěně jeskyně a jsou v zajetí svých neměnících se představ. Jako příklad přenosu takových poznatků k současníkům může posloužit cesta (přenášení nových poznatků) benátských obchodníků z rodiny Pólo, a zvláště nejznámějšího člena této rodiny Marca Póla. V souvislosti s knihou Milion a poznáním je třeba také uvést, že Marco Pólo na smrtelné posteli měl říci přítomným (Anitei, 2007): „Napsal jsem jen polovinu toho, co všechno jsem viděl.“ Jedna z teorií říká: „Marco Pólo, který se vrátil do Benátek v roce 1295, informoval Evropany jako první o existenci Severní Ameriky. Jiní považují za první objevitele Severní Ameriky Skandinávce.“ I Marco Pólo by tak předběhl v objevení Severní Ameriky Kryštofa Kolumba. Ovšem jedná se o objevení Ameriky pro Evropany. Kryštof Kolumbus mimo jiné při plánování své cesty na západ používal informace z Pólovy knihy. Jak uvádí Anitei 2007, dokazují to Kolumbovy poznámky, které si dělal do knihy Milion. Psychologie: vývoj osobnosti a prostorové poznávání Piaget, a další (2007) rozlišují ve vývoji jednotlivce čtyři etapy, které jsou pro vzdělavatele a jeho studenta důležité: 1. senzomotorické stádium, které stanovil od narození do dvou let, kdy děti poznávají svět pomocí pohybů a smyslů a získávají vědomí stálosti objektů 2. předoperační stádium stanovil Piaget mezi 2. a 7. rokem života dítěte, kdy děti začínají používat jazyk a projevují se egocentrickým myšlením 3. stadium konkrétních operací stanovil Piaget do školního věku dítěte (7 až 12 let), ve kterém dítě dokáže logicky přemýšlet o konkrétních událostech, chápe stálost počtu, množství a hmotnosti 4. stadium formálních operací nastává podle Piageta po 12. roce dítěte a projevuje se tím, že dítě dokáže abstraktně myslet Vygotsky (1978, 2004) přišel s odlišným pohledem na vývoj osobnosti než Piaget. Místo aktuálních/normativních stavů, které stanovil Piaget, přišel Vygotsky s potenciálními stavy ve vývoji jednotlivce, s koncepcí zóny nejbližšího vývoje (viz dále) Jak dochází k poznávání prostoru u jedince, se zabýval v 60. letech minulého století německý psycholog Stückrath (in: Rinschede 2005). Vymezil tří stádia uspořádání: dynamické (v 6-7 letech), objektové (v 9-11 letech) a obrazové/figurativní (v 12-15 letech). V této charakteristice je ve shodě s Piagetem i Vygostkym. Více o tom například Vávra 2006.
88
Obrázek 32 Prostorové vnímání ve vývojových stupních jednotlivce (podle Stückratha; in: Rinschede 2005, s. 73) V geografickém vzdělávání vychází z tohoto poznatku například Lambert a Balderstone (2000, s. 308). Ti tvrdí, že jedinec si vytváří pojmový slovník, který si osvojuje a současně u něho dochází ke střetu s dosavadními poznatky. U takového jedince se vytváří konstruktivní zóna aktivity (konstrukce). Pokud další poznatky, jejich povaha a obsah budou natolik odlišné, že nebudou ve shodě se stávající konstruktivní zónou aktivity, pak může při naladění takového jedince docházet k posunu (bridging) do nové konstruktivní zóny aktivity/zóny nejbližšího vývoje. Podle zmíněných autorů dochází u jedince ke kognitivní akceleraci, více Vávra 2009a. V této souvislosti se také používá asistované učení v zóně nejbližšího vývoje. Slavin (2012) nebo Gersmehl (2005) mluví o využití vhodné doby pro zařazení určité učební látky do výuky (teachable moment).
89
Obrázek 33 Konstruktivní zóna aktivity (podle Balderstona a Lamberta 2000, str. 308)
Využití filosofických a zvláště psychologických poznatků v (geografickém) vzdělávání V této části textu je nutné se věnovat pojmům, které jsou důležité při hodnocení kurikula.
Vývojové kurikulum Kurikulum může být s jednou nastavenou normativní úrovní (podle Piageta) nebo může přihlížet k pontenciálu jedince (podle Vygotského) a nastavuje úroveň právě podle tohoto požadavku, tedy více úrovní pro jednu třídu/skupinu. Jde o vývojové kurikulum, které vychází z poznatků vývojové psychologie. Vávra 2009a na základě Athertona 2006 (revize 2010) prezentoval dva typy kurikula – strukturované a vývojové. Druhý typ je „šitý“ na míru jednotlivcům a tito jednotlivci mohou dosahovat úrovní, na které potenciálně mají (Vygotsky). Avšak pro každého jedince je cílová úroveň nastavena odlišně (podle jeho možností). Ukažme si příklad, jak s těmito úrovněmi pracuje v geografickém vzdělávání anglické geografické kurikulum pro 14 leté žáky. Úroveň 1 je nejnižší. Žáci myslí v konkrétních a lokálních situacích, které znají z vlastní zkušenosti: Žáci prokazují vědomosti, dovednosti a porozumění v lokálním měřítku. Rozpoznávají a jsou schopni vypozorovat přírodní a humánní charakteristické rysy lokalit. Vyjadřují své názory na tyto rysy lokalit. Využívají zdroje, které jsou jim předloženy, provedou vlastní pozorování, ptají se a reagují na otázky, které se týkají daných míst a přírodního prostředí.
90
Obrázek 34 Strukturované a vývojové kurikulum (podle Athertona 2006, revidováno 2010, upraveno) Následující úroveň 3 je podmínkou pro splnění základních kritérií a je nutná k dalšímu postupu ve vzdělávání: Žáci prokazují vědomosti, dovednosti a porozumění v lokálním měřítku. Popisují a srovnávají přírodní a humánní charakteristické rysy různých lokalit a dovedou vysvětlit, proč se některé tyto rysy v lokalitách vyskytují. Uvědomují si, že různá místa mohou mít jak podobné, tak odlišné charakteristické rysy. Dovedou zdůvodňovat výsledky svých pozorování, které jsou jim oporou pro jejich názory a hodnocení míst a přírodních prostředí. Zjišťují, jak lidé usilují o zlepšení a udržení přírodního prostředí. Využívají dovedností a zdrojů pro dokazování takovým způsobem, aby byli schopni odpovídat na celou řadu geografických otázek, v komunikaci o svých zjištěních, začínají používat geografickou terminologii. Pro srovnání si uveďme charakteristiku výjimečného výkonu čtrnáctiletých: Žáci prokazují znalosti, dovednosti a porozumění ve studiu širokého rozsahu místa a přírodních prostředí v různých měřítcích, od lokálních po globální a ve studiu různých částí světa. Vysvětlují vzájemné interakce uvnitř i mezi přírodními a humánními procesy. Odvolávají se na celou řadu geografických faktorů, aby vysvětlili a předpověděli změny, které jsou v čase příznačné pro zkoumaná místa. Rozumějí alternativním přístupům, které se vztahují k vývoji a k důsledkům těchto přístupů, v kvalitě života na různých místech. Zhodnotí relativní přednosti různých způsobů, jak řešit problémy přírodního prostředí, a chápou/hodnotí své názory vůči těmto různým přístupům. Rozumějí tomu, jak chápat udržitelný rozvoj, který může ovlivnit jejich vlastní život stejně jako plánování a realizaci projektů v přírodním prostředí a využívání jejich zdrojů. Pro ilustraci používají celou řadu příkladů. Selektivně vybírají geografické představy a teorie a přesně využívají mnoha vhodných dovedností a důkazových zdrojů, které jsou součástí stupně Key Stage 3. Provádějí samostatně geografická zjišťování/průzkum v různých měřítcích. Kriticky hodnotí zdroje důkazů a prezentují logická uspořádaní argumentů a prezentují je efektivně a přesně v závěrech, které jsou shodné s teoriemi. Svou práci hodnotí spolu s návrhy na zlepšení. To se týká jak přístupu, tak požadavků na další informace. 91
Spirálové kurikulum V čem je geografické vzdělávání odlišné od geografických oborů? Ke vzdělání, i k tomu geografickému, lze přistupovat dvěma způsoby. Buď je možné vzít jednotlivé atomizované obory a spojit/svázat je jako „otep“ dohromady, nebo je koncepčně provázat ve spirále (Lernspirale; in: Rinschede, 2005, s. 133). Obory v našem schématu (Obrázek 35) jsou jen naznačeny, nikoliv vyčerpávajícím způsobem prezentovány (není například uvedena kartografie a geoinformatika, a další). Využit byl překlad Mezinárodní charty geografického vzdělání (Haubrich 1994). Neuvažujeme v tomto případě o přesazích mimo geografii. a)
b)
Obrázek 35 Náznak charakteru a) šíře geografického vzdělávání s náznakem oborů geografie a b) ve spirálové koncepci (Vávra 2008)
Evaluační standard Velmi diskutovaným problémem v českém vzdělávání obecně je hodnocení. Máme na mysli hodnocení výuky, tedy delšího období, nikoli látka/učivo z posledních hodin, která se zkouší u tabule či testem po skončení například tematického celku, a vyjadřuje se v pětistupňové škále, případně slovním hodnocením. Velmi časté otázky, které v této souvislosti padají, jsou: podle čeho může hodnotit výuku zeměpisu například ředitel školy, inspektor nebo další pozorovatel (např. rodič či kolega učitel). Troufáme si tvrdit, že hodnotitelé nemají možnost hodnotit podle žádné relevance. Vše je spíše založené na vzájemném konsensu, který je však u každé skupiny, ve které se hodnotí, jiný. Výsledkem je dohadování a hodnocení, které je určované osobou či skupinou osob, které mají rozhodovací moc (nemusí být ve shodě s kompetencí, jde o moc kontroly podle Giddence 1984, power as control). Určitou naději mohou dávat evaluační standardy pro 5. a 9. ročník a pro maturity, které se na MŠMT přípravují od roku 2010. Geografie se v přípravné fázi zaměřuje, podobně jako další obory, na minimální úroveň, kterou by měli dosahovat i podprůměrní žáci. Jde o takovou úroveň, se kterou by mohli dále pokračovat na střední škole s nejnižšími požadavky na kvalitu základního vzdělání. Dva přístupy v nastavení evaluačního standardu vedené na dalším obrázku (Obrázek 36) se liší v tom, že horní schéma má nastavenou minimální úroveň a pokud ji všichni dosáhnou (v hantýrce „přelezou)“, tak pro vzdělávaného (a asi i pro učitele) jakákoliv snaha končí. Druhý přístup je založený na osobním vývoji (Vygotsky), který přesáhne požadovanou minimální úroveň a směřuje dále do kvalitnějších úrovní, případně až excelentní.
92
Obrázek 36 Dosahování požadované minimální úrovně se zaměřením na minimální úroveň (horní obrázek) a na osobní vývoj (dolní obrázek) Zdroj: http://www.learningandteaching.info/teaching/curriculum.htm (Citace:e 17. 1. 2012) Jak tyto cíle pro jednotlivé studenty dosáhnout? Učit metodou cukru a biče, biflováním nebo vést žáky k samostatnosti a hledání odpovědí na pokládané nebo dokonce vést k samostatně si pokládaným otázkám? Mluvíme o strategii učení. Obecně jsou uznávané tři strategie: behavioristická, kognitivní a konstruktivní (Ertmer, et al., 1993), přičemž z hlediska připravenosti studentů na používání kognitivního procesu pro plnění znalostního úkolu je nejníže behaviorální strategie a nejvýše konstruktivní. Velmi důležité je upozornit na to, že v určité úrovni (viz následující Obrázek 37) jsou uplatnitelné všechny tři strategie a každá strategie má své výhody a nevýhody, silné a slabé stránky (viz Tabulka 6) Z uvedeného obrázku a tabulky lze odvodit, že to jsou strategie, které se mohou používat jak pro různě připravené („naladěné“ Heidegger 1927, Patočka 2003) studenty v jednom okamžiku ve třídě, ale zároveň učitel může tyto strategie používat v různých stádiích výuky, viz konstruktivní zóna aktivita u Lamberta, et al. (2000). Zjednodušeně řečeno a ukázáno na příkladu, učitel může začít se studenty „biflováním“ pojmů, které po zvládnutí a zařazování do slovníčku, používá stále stejným způsobem. Například v demografickém přechodu stále používají (biflují se) porodnost a úmrnost, jejich vzájemnou vazbu v případě přirozeného přírůstku (malý rozdíl mezi porodnosti a úmrtností = malý přirozený přírůstek). Změna rozdílu výše porodnosti a úmrtnosti vede k demografickému přechodu. Pak učitel přejde do strategie konstruktivní, kdy se studentů táže, zda každá změna vede k demografickému přechodu. Dále diskutují o rozhodování (plánované rodičovství), co znamená pro rodiče méně nebo více dětí v rodině, co to znemná pro komunitu, pro stát. Jaké jsou rozdíly v této charakteristice mezi vyspělými a méně vyspělými zeměmi. Jaký je rozdíl mezi populační politikou v Číně a v Indii, dvou 93
nejlidnatějších státech světa. Pokud určití studenti nezvládají konstruktivní strategii, přechází učitel pro ně ke kognitivní strategii, protože se tak mohou studenti dobrat alespoň k minimální úrovní znalostí a postupů. Budou se učit například předem dané kategorie (např. vyspělé a méně vyspělé státy).
Obrázek 37 Porovnání výukových strategií s žákovou úrovní znalostí řešit úkol a s úrovní kognitivních procesů (Ertmer, et al., 1993 p. 69) S tím souvisí i slabé a silné stránky těchto strategií učení. Tabulka 6 Silné a slabé stránky uvedených strategií učení Strategie učení Behaviorální
Kognitivní
Konstruktivní
Silné stránky Student má před sebou jasný cíl, jeho reakce jsou v souladu s cílem. Nápověda v souladu s cílem přináší odpovídající reakci/odpověď. Takto cvičeni. Takto lze cvičit na didaktické testy (kritizovaný způsob) Cílem bývá naučit studenta dělat něco stále stejným způsobem, což ovlivní jeho myšlení a to má vliv i na jeho chování. Obojí se stává konzistentním. Příkladem je objednávání v restauracích rychlého občerstvení typu McDonald‘s. Proč jsou rychlé? Koncept je důležitý pro práci v týmech nebo v práci s jinými lidmi. Pokud jedinec není schopen vidět realitu očima toho druhého, nebude schopný rozumět představám a názorům druhých.
Slabé stránky Správná odpověď vyžaduje „správný“ podnět. Pokud přestanou (nacvičené) podněty, student přestane pracovat. Student se musí dostat do situace s podněty, aby vztah podnět-odpověď fungoval. Student se cvičí v jednom způsobu, jak něco udělat. To však nemusí být ten nejlepší způsob. Například i změna atlasu je pro takového studenta obrovským problémem jak s ním pracovat. Nerozumí koncepci a smyslu uspořádání map. Problém v situacích, kdy je potřeba, aby jedinec reagoval přesně stanoveným/ nacvičeným způsobem (např. voják, pilot letadla). Různé pohledy jsou v této situaci kontraproduktivní. Na rozhodování není čas.
94
3.5 Tematizacea standardizace v geografickém vzdělávání Pokud se v geografickém vzdělávání mluví o tamatizaci4, často bývá zaměňována za „názvy vyučovacích hodin“. V čem je rozdíl? Použijeme charakteristiku od Gersmehla (1992, 2005). Ten přírovnává tematizaci k hudební skladbě (konkrétně k Čajkovského Šesté symfonii), která prostupuje celou výukou, pomáhá ve výuce držet myšlenky a představy pohromadě. Takto chápaná kvalita napomáhá při kladení otázek a vytváří prostředí, ve kterém jsou zřejmé správné odpovědi. Gersmehl (2005, s. 87) výslovně upozorňuje na rozlišování, co je tématické a co je topické (např. název diskusního tématu). Brojí proti rutinnímu oznámení tématu na začátku hodiny nebo psaní nadpisu hodiny. To podle něj naznačuje, že v takové hodině je učení založené na mechanickém opakování "přežvýkaných" názorů. Používáním témat ve výuce sledujeme v Liberci strategii, kterou prezentujeme s Brunerovým modelem generalizace. V americké geografickém vzdělávání,Witham Bednarz et al. 1994, se podobně jako v Chartě geografického vzdělávání, Haubrich 1994, objevují čtyři témata5: poloha, místo, pohyb (Gersmehl přidává k pohybu propojenost) a region. Místo bývá charakterizované přírodními a humánními kvalitami, které jsou v daném místě ve vzájemném vztahu. Pohyb pak charakterizuje změnu polohy, nebo je to proces, způsob a následek či následky pohybu. Region pak podle Gersmehla představuje propojení poloh/pozic, spojuje místa a propojuje je. Pro českou školní realitu je reflexí Gersmehlovo tvrzení, že výuka bez témat přináší dva extrémy (Gersmehl doslova říká pasti): buď přílišnou generalizaci a nebo triviálnost. U prvního extrému se jedná o široké generalizace s pokusem logického náhledu na celý svět, u druhého pak jde o vršení stále ucelenějších seznamů fakt o místech, kdy se učitel bojí nějakou část (řekněme stát) vynechat. Jak se těmto pastím vyhnout? Podle Gersmehla právě tím, že učitel nenapíše název tématu na začátku hodiny nebo že právě použije tématu v přípravě hodin, což pomáhá vybírat obrázky, data, mapy. Tento přístup také napomáhá v přípravě testů. Doslova říká: téma napomáhá učiteli rozhodnout se. České geografické vzdělávání na standardy stále čeká. I když byl vydán v polovině 90. let Standard základního vzdělávání (MŠMT 1995) a Standard vzdělávání čtyřletého gymnázia (MŠMT 1996), nemůžeme o používání standardu geografického vzdělávání v pravém slova smyslu mluvit. Dokazují to například Herink a Tlach (1999), kteří v Základech zeměpisných znalostí (v mnoha ohledech splňují požadavky na standard) jen doporučují jejich využití. Uvedené znalosti podle nich nelze využívat například jako hodnotící nástroj pro srovnání mezi třídami či školami! Určitou nadějí se jevila reforma připravovaná Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze při koncipování rámcových vzdělávacích programů (VÚP 2007). Abychom si ukázali konkrétně kvalitu hodnocených dokumentů, srovnáme je s americkými Standardy geografického vzdělávání z roku 1994 a navrhované reformy z roku 2009.
4
Máme zde na mysli tematizaci, jak ji prezentuje Patočka 2003, tedy udělat z něčeho předmět nového aktu mínění (s. 63) 5 Srovnej s Gersmehlem 2005, který vysvětluje přítomnost pátého tématu „vzájemné vztahy společnostprostředí“ jako politické rozhodnutí, které vycházelo ze silné pozice environmentalistů.
95
Tabulka 7 Srovnání US Standardu ve 12. ročníku v roce 1994 a 2009 a očekávaného výstupu v rámcovém vzdělávacím programu gymnaziálního vzdělávání z roku 2007, Vávra 2009b US Standard ve 12. ročníku US Standard ve 12. ročníku Český RVP GV (2007) (1994) (2009) Trendy ve vývoji počtu Rozmístění obyvatelstva a Hlavní rasová, etnická, obyvatel a v jeho hustota zalidnění ukazuje na jazyková, náboženská, prostorovém uspořádání roli lidí v měnící se tváři kulturní a politická specifika (pattern). Země. s ohledem na způsob života a životní úroveň v kulturních regionech světa. Rozdíl mezi hodnocenými kvalitami je zřejmý – jednoduchost, jednoznačnost, srozumitelnost ve prospěch zahraničního vzoru. Americký trend jde do zlepšení srozumitelnosti nejen pro odborníky, ale hlavně ve směru k veřejnosti (žáci a jejich rodiče).
3.6 Taxonomie vzdělávacích cílů K čemu je dobrá taxonomie vzdělávacích cílů (educational objectives)? Lze ji využít pro vlastní práci učitele? Je užitečná pro vytváření standardů? Jednoduchá a stručná odpověď by byla: všude tam, kde potřebujeme rozlišovat obtížnost učiva (diferenciaci) a kde plánujeme a kontrolujeme dosažené výsledky výuky, například standardy vzdělávacích cílů. Pro naše účely se budeme zabývat především Bloomovou taxonomií kognitivních cílů (Bloom, et al., 1956) a Andersonovou a Krathwohlovou (Anderson & Krathwohl 2001) revidovanou Bloomovou taxonomií (dále RBT), avšak není možné zcela pominout i vzdělávací afektivní cíle (Krathwohl, et al., 1964) a psychomotorické (Simpson(-ová), 1972; in: Fontana, 2003), a také novou taxonomii, se kterou přicházejí Marzano & Kendall (2007). Používání a využití taxonomie ukážeme na příkladech z českého geografického vzdělávání. V českém vzdělávání Hudecová (2003) reaguje na revizi Bloomovy taxonomie Andersona a Krathwohla (2001) a informuje o ní českou odbornou veřejnost. Na Slovensku se dostala revidovaná Bloomova taxonomie do vládního dokumentu Vzdelávanie pre život (Gonda, a další, 2008). Následující Tabulka 8 poskytuje srovnání jednotlivých oblastí vzdělávacích cílů od nejnižšího po nejvyšší hierarchický stupeň vybraných autorů.
96
Tabulka 8 Taxonomie vzdělávacích cílů vybraných autorů (nejnižší hierarchický stupeň je ve spodní části tabulky, upraveno podle Vávra 2006, s. 16) Kognitivní Kognitivní (2001) Afektivní Psychomotorické (1956) (Bloom, 1956) (Anderson & (Krathwohl, Bloom (Simpson, 1972), in: Krathwohl, 2001) and Masia (1964) Fontana 2003) Hodnotové Tvořit Integrace hodnot Vytváření nových posuzování v charakteru dovedností Syntéza Hodnotit Integrování hodnot Přizpůsobování (organizace) Analýza Analyzovat Oceňování hodnoty Automatizace složité dovednosti Aplikace Aplikovat Reagování Automatizace jednoduché dovednosti Porozumění Porozumět/chápat Přijímání (vnímavost) Řízené odezvy Zapamatování Zapamatovat Zaměřenost Vnímání Vzdělávací cíle jsou identifikovány činností, postupem (slovesy) a výsledky, cíli (produkty). Pro výuku geografie tuto problematiku specifikuje Kühnlová (1999, s. 35-37) nebo obecně ve školní didaktice Kalhous & Obst (2002, s. 272-292). Obě práce používají ještě původní Bloomovu taxonomii kognitivních cílů z roku 1956 (Bloom, 1956). Proč byla taxonomie kognitivních cílů zhruba po 50 letech revidována? Jak uvádí Marzano a Kendall (2007, s. 8), původní taxonomie příliš zjednodušovala charakter myšlení a jeho vztah k učení. Bylo nutné jednorozměrný behavioristický model změnit na vícerozměrný model, který se více přibližuje konstruktivistickému charakteru. Nejproblematičtější používání původního Bloomova modelu se jevilo v posledních třech úrovních (analýza, syntéza a hodnocení). Marzano a Kendall ( 2007, s. 9) tvrdí, že původní Bloomova taxonomie nevykazuje soudržnost jak z logiky věci tak také z hlediska empirického. Citují Rohwera a Sloaneovou (1994), kteří poznamenávali v souvislosti s hierarchií: „Struktura, o které se tvrdí, že je hierarchická, se podobá hierarchii.“ (Rohwer and Sloane 1994, s. 47; in: Marzano a Kendall 2007, s. 9, původní zvýraznění). Přitom však Bloomova taxonomie má podle Marzana a Kendalla (2007, s. 11) své přednosti, a to v komplexnosti procesů, které se nemusí po dlouhou dobu měnit, a v široké obeznámenosti, která se naopak může v čase měnit. Podle Marzana a Kendalla platí, čím více je známá uvedená taxonomie, tím větší je pravděpodobnost, že dojde k její kritice. Jak jsme již uvedli, Anderson a Krathwohl (2001) přicházejí s revidovanou taxonomií, která má dvě hlavní dimenze/domény: doménu znalostí/vědomostí (knowledge) a doménu kognitivních procesů. Pokud se týká znalostí/vědomostí, autoři do nich zahrnují znalosti faktů (factual knowledge), pojmů (conceptual knowledge), postupů (procedural knowledge) a co se dosud v českém vzdělávání nedoceňuje, metakognici (metacognitive knowledge srovnávání vlastních znalostí s novými, viz výše konstruktivní zóna aktivity a „bridging“). Ve faktech a pojmech jsou znalosti ve shodě s Brunerovým strukturovaným uspořádáním vědomostí. Brunerovo uspořádání je doplněno generalizací (modely, teorie, principy). Do kognitivních procesů zahrnují Anderson a Krathwohl (2001): pamatovat si (remember), chápat/rozumět (understand), aplikovat (apply), analyzovat (analyze), hodnotit (evaluate) a tvořit (create). Při používání revidované taxonomie se pak nepracuje s hierarchickou škálou, ale s matricí, podle které se hodnotí jednotlivé vyučovací cíle, viz Obrázek 38. 97
Obrázek 38 Jak se vzdělávací cíl klasifikuje v taxonomické tabulce (Anderson a Krathwohl 2001, s. 32) Podrobnější členění kognitivních procesů v RBT ukazuje následující Tabulka 9. (podle (Anderson a Krathwohla, 2001, vlastní překlad). Tabulka 9 Šest kategorií dimenze kognitivního procesu a příslušných devatenáct kognitivních procesů (Anderson&Krathwohl 2001, s. 31 s původními příklady) Proces/Kategorie Alternativní Vymezení a příklady pojmenování 1. Pamatovat Vybavovat si relevantní znalosti z dlouhodobé paměti 1.1 rozpoznávat Identifikovat Lokalizovat znalost z dlouhodobé paměti, které jsou konzistentní s předloženým materiálem (např. rozpoznat údaje důležitých historických událostí) 1.2 vybavovat si Opětovně Vybavit si relevantní znalost z dlouhodobé paměti vyvolávat z (např. vybavit si údaje z důležitých historických dlouhodobé událostí) paměti 2. Porozumět Konstruovat význam z výukových sdělení včetně orálních, psaných a grafických komunikací 2.1 interpretovat Zjednodušovat Převádět z jedné formy prezentace např. numerické do Parafrázovat jiné např. verbální (např. parafrázovat důležitá sdělení a Představovat dokumenty) Vysvětlovat 2.2 dávat příklady Ilustrovat Nalézt specifický příklad nebo ukázku pojmu nebo Doložit příkladem principu (např. dávat příklady z různých malířských 98
2.3 klasifikovat 2.4 sumarizovat 2.5 odvozovat
2.6 srovnávat 2.7 vysvětlovat
3. Aplikovat 3.1 provádět 3.2 realizovat 4. Analyzovat 4.1 rozlišovat
4.2 uspořádat
4.3 přisuzovat
5. Hodnotit 5.1 kontrolovat
5.2 kritizovat
stylů) Kategorizovat Určit, kam něco patří (např. klasifikovat pozorované Zařazovat nebo popisované případy mentálních poruch) Abstrahovat Abstrahovat obecné téma nebo hlavní myšlenky (např. Zobecňovat psát krátká shrnutí událostí ukázaných na videu) Vyvozovat závěry Vyvozovat logické závěry z předložených informací Extrapolovat (např. při učení se cizímu jazyku odvozovat gramatické Interpolovat principy z příkladů) Předpovídat Rozlišovat Určovat shody mezi dvěma myšlenkami, objekty a Mapovat podobně (např. srovnávat historické události se Přiřazovat současnou situací) Vytvářet modely Vytvářet model systému příčin a následků (např. vysvětlovat příčiny významných historických událostí ve Francii v 18. stol.) Provést nebo použít určitý postup v dané situaci Uskutečnit Použít postup ve známé úloze (např. dělit celé víceciferné číslo jiným celým číslem) Použít Použít postup v neznámé úloze (např. určit, ve které situaci se dá použít druhý Newtonův pohybový zákon) Rozebrat celek do základních složek a určit, které části k sobě patří, jaká je celková struktura a jaký mají účel Dělat rozdíly Rozlišovat mezi relevantními a nerelevantními částmi Rozeznávat nebo mezi důležitými a nedůležitými částmi Zaměřovat se ukazovaného celku (např. rozlišovat mezi relevantními Vybírat a nerelevantními číselnými údaji ve slovní matematické úloze) Nalézt soudržnost Určit, jak prvky vyhovují nebo jak fungují v rámci Integrovat struktury. (např. strukturovat důkaz v historickém Načrtnout popisu do důkazu pro a proti určitému historickému Oddělit vysvětlování) Strukturovat Provést Určit názor, předsudek, hodnoty nebo zamýšlenou dekonstrukci podstatu předkládaného materiálu (např. určit názor autora/autorky eseje vzhledem k jeho/jejímu politickému přesvědčení) Vytvářet hodnocení na základě kritérií a standardů Uspořádat (aby se Zjistit rozpory nebo omyly v postupu nebo výsledku; mohlo určit, zdali proces nebo výsledek je vnitřně zkontrolovat) soudržný/konzistentní; určit účinnost zvoleného postupu Zjišťovat (např. určit, zda badatelovy závěry vycházejí ze Monitorovat zjištěných dat) Testovat Hodnotit Zjisti nesoulad mezi výsledkem a vnějšími kritérii, určit, zda výsledek má vnější soudržnost/konzistenci; zjistit vhodnost postupu u daného problému (např. posoudit, která ze dvou použitých metod je lepší, poku jde o řešení daného problému) 99
6. Tvořit
6.1 generovat 6.2 plánovat
6.3 budovat
Skládat elementy dohromady tak, aby vytvořily koherentní nebo funkční celek; reorganizovat elementy do nového uspořádání/vzorců (pattern) či nové struktury Stanovovat Přijít s alternativními hypotézami, které jsou založeny hypotézy na kritériích (např. stanovit hypotézy ve vztahu k pozorovanému jevu) Navrhovat Vytvořit postup, který vede k úspěšnému vyřešení nějakého úkolu (např. vytvořit výzkumný text na dané historické téma) Zkonstruovat Přijít s novým výsledkem (např. vybudovat obydlí/domov s určitým záměrem)
Autoři Anderson a Krathwohl (2001) zdůrazňují u kognitivních procesů výraz v gerundiu (přibližně podstatné jméno slovesné), čímž chtějí upozornit na specifičnost příslušného kognitivního procesu. Z praktických důvodů se od originálu odchylujeme a používáme činná slovesa (aktivita, proces), abychom odlišili proces od výsledku/ poznatku/cíle, což je vyjádřené podstatným jménem, viz Obrázek 39. U Andersona a Krathwohla (2001) je nutné zdůraznit právě onu dvojí dimenzionalitu. Více o této revizi a jejím využití v českých RVP píše Hudecová (2003) z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. Ve svém příspěvku na semináři v Telči, říjen 2003, porovnává obě verze. Porovnatelné jsou právě jen v dimenzi kognitivních procesů, protože dimenze znalostí v původní taxonomii z roku 1956 chybí. Ta byla prezentována v Brunerově modelu (Bruner, 1960, 1977). V této dimenzi se zdůrazňují činnostní slovesa, tj. co žáci činí/dělají (mají činit/mají dělat). Chybou by bylo chápat revidovanou taxonomii jako jinak přeskupené hierarchické stupně v kognitivních procesech, kde v nové verzi nejvýše stojí „tvořit“ místo „hodnotit“, viz Obrázek 39.
100
Bloomova taxonomie (1956) Hodnocení
Revidovaná Bloomova taxonomie (2001) Tvořit
Syntéza
Hodnotit
Analýza
Analyzovat
Aplikace
Aplikovat
Porozumění
Pochopit
Zapamatování
Zapamatovat
Obrázek 39 Bloomova taxonomie kognitivních vzdělávacích cílů, původní a revidovaná Lze říci, že nejednoznačnost provází taxonomii po celou dobu jejího používání. Byl to také důvod její revize. Avšak její určitá jednoduchost a použitelnost v praxi je její výhodou, která ji stále ve vzdělávání/ve školách udržuje. V našem případě pomůže analyzovat vzdělávací cíle v geografické edukaci a pomůže pozvednout geografické vzdělávání z popisného a encyklopedického charakteru. Marzano a Kendall (2007, s. 11) přicházejí s novou taxonomií vzdělávacích cílů. Jejich model chování (Model of Behavior), který je zaměřený na žáka samotného, jeho „dimenzi“, jeho rozhodování „jít do toho“, chtít se vzdělávat. Jedná se o žákův systém metakognitivní, ve kterém si stanovuje cíle a strategie, dále kognitivní systém, ve kterém zpracovává relevantní informace. Záměrně používáme vzdělávací cíle, protože jeden ze záměrů Marzana a Kendalla (2007) bylo integrovat kognitivní, afektivní a psychomotorické cíle do jednoho modelu (viz Tabulka 10). Z předloženého modelu vyplývá, že vychází z předešlých „osvědčených” a dostatečně známých taxonomií vzdělávacích cílů (Bloom 1956, Krathwohl 1964, Anderson 2001 a další). Využívá domény znalostní (informace, mentální a psychomotorické procesy). Systémy myšlení z Andersona a Krathwohla (2001) člení do více úrovní, kognitivní na obnovované, pochopené, analyzované a používané, dále následuje metakognitivní systém a systém „přemýšlení o sobě“ (self-system), tak jak jsme již uváděli výše.
101
Tabulka 10 Nová taxonomie a tři domény znalostí (Marzano a Kendall 2007) Taxonomické Systémy myšlení Domény znalostí úrovně Úroveň 1 Obnovování (Retrieval) I Informace Úroveň 2 Pochopení (Comprehension) II Mentální postupy Úroveň 3 Analýza (Analysis) III Psychomotorické postupy Úroveň 4 Používání znalostí (Knowledge Utilization) Úroveň 5 Metakognice (Metacognition) Úroveň 6 Přemýšlení o sobě (Self-system Thinking) Pro přehlednější a srozumitelnější využití taxonomie použijeme příklad z geografického vzdělávání. Jde o informace, které zahrnují různé lokality, s různými přírodními a humánními jevy. To vše má vliv na rozvoj regionu. V rámci mentálních postupů to znamená vědět například jak číst a používat vrstevnicovou mapu, nebo jak číst a používat politickou mapu. V rámci psychomotorických postupů to znamená umět tuto mapu vytvořit i tím, že si tvůrce přímo v terénu shromáždí informace a udělá si představu o tomto terénu (role zeměměřiče). Odlišnost tohoto modelu od Andersonovy a Krathwohlovy taxonomie dokumentují Marzano a Kendall (2007, s. 14) na příkladu, použitého výše: „student se naučí používat/aplikovat šetrný přístup, který se používá v ochraně životního prostředí – zmenšit objem-opakovaně používatrecyklovat“. V Nové taxonomii (Marzano a Kendall, 2007) bude tento cíl zařazený do analytických aktivit v rámci systémů kognitivních procesů, a bude zařazený do informací v rámci typů znalostní domény. K čemu jsou taxonomie vzdělávacích cílů? V učitelově praxi mají taxonomie následující významy (podle Marzano a Kendall, 2007, s. 14-15):
pomáhají vytvořit vzdělávací cíle nebo je pomáhají klasifikovat; vytvářejí pomůcku/rámec pro hodnocení vzdělávacích cílů; vytvářejí rámec pro navrhované celostátní a místní/školní standardy, kterým rozumí také žáci/studenti; dodáváme, že i rodiče a laická veřejnost; je to rámec pro navrhování kurikula; je to rámec pro kurikulum, které vede k rozvoji myšlení (odpoutání od drilu a tupého procvičování, který však na určité úrovni poznávání/vzdělávání musí být, behavioristický přístup).
Marzano a Kendall (2007, s. 16) vysvětlují rozdíl mezi modelem/teorií, kam řadí svůj model, a rámcem (framework), kam řadí i RBT. Model či teorie podle nich pomáhá uživateli pochopit a predikovat jevy. Rámec je volnějším uspořádáním principů, které charakterizují daný jev, ale nemusí nezbytně umožňovat predikci jevů. Bloomova taxonomie je tak podle Marzana a Kendalla rámcem, který charakterizuje šest obecných kategorií a pomáhá tak edukátorům pochopit mnohotvárný charakter výuky. Nová taxonomie (Marzano a Kendall 2007) je podle jejich autorů modelem nebo teorií, protože usiluje o predikci, například specifického chování ve specifických podmínkách, nebo pochopit a rozumět představám jednotlivce o rozhodování chtít se učit, o jeho motivaci.
102
Co mají obě taxonomie shodné? Anderson a Krathwohl (2001) a Marzano a Kendall (2007) zdůrazňují rozvoj chování žáka a rozvoj obsahu. Marzano a Kendall (2007, s. 17) citují Tylera (1949), který tvrdil při stanovování vzdělávacích cílů: „Nejužitečnější formou při stanovování vzdělávacích cílů je vyjádřit tyto cíle tak, aby určovaly chování, které se má rozvíjet u žáka, a aby určovaly obsah ..., ve kterém dosažené chování má fungovat“ (s. 30; in: Marzano a Kendall 2007, s. 17). Pasch et al (2005, s. 46) tento Tylerův princip specifikují ve třech kategoriích cílů: 1. cíle, které žákům pomáhají pochopit a zvládnout důležité učivo (obsah) některého ze školních předmětů (třeba zeměpisu); 2. cíle, které souvisejí se současnými potřebami společnosti, v níž žáci žijí; 3. cíle, které souvisejí s osobními potřebami a zájmy žáků. Pro potřeby geografické/zeměpisné výuky, kde vzdělávací obsah je velmi dynamický a v některých faktech (např. politických) měnlivý, se jeví jako velmi užitečný cíl zaměřený na aktuálnost a současné potřeby společnosti. Na základě studia geografických/zeměpisných očekávaných výstupů je nutné zdůraznit, že je v českém geografickém vzdělávání malé uplatňování cílů, které jsou zaměřené na osobní potřeby a zájmy žáků (metakognitivní cíle).
3.7 (Geografické) kurikulum Kurikulum v tomto textu chápeme stejně jako Průcha, a další (2003 s. 110), tedy jako obsah vzdělávacího programu. Kromě obsahu zahrnuje kurikulum také vzdělávací cíle. Takto chápané kurikulum je sledovaným dokumentem nejenom v českém prostředí, ale i ze zahraničí. Z těchto dokumentů pak vycházejí mezinárodní srovnávací studie. Proto je nutné, věnovat anglickému překladu patřičnou pozornost. Ale začněme nejdříve u charakteristiky vybraných zahraničních geografických kurikul
3.7.1 Americké Standardy s hodnocením „Geography for Life“, 2. vydání V mezinárodní komunitě, která se věnuje geografickému vzdělávání, byla od roku 2009 (Downs, et al., 2009) očekávána revize, přesněji druhé vydání amerických Standardů Geography for Life (Downs, et al., 2012). První vydání (Bednarz, et al., 1994) se připravovalo zhruba 10 let a doba práce na druhém vydání byla snad o něco kratší. Očekávání zvýšila i prezentace na konferenci Mezinárodní geografické unie (IGU) v Kolíně nad Rýnem koncem srpna 2012, kterou předvedli dva američtí odborníci na geografické vzdělávání, S. Bednarz a J. Stoltman. Oba zástupci ohlašovali vydání Standardů na začátek listopadu 2012. Vyšly již říjnu. V návrhu druhého vydání (Downs, et al., 2009) se zdůrazňovala stručnost a jasnost tohoto dokumentu, kdy i neobeznámený rodič či žák dostane srozumitelnou informaci, jakého cíle a jaké úrovně se má na určitém stupni dosáhnout, tedy nejen obsahový standard ale také evaluační. Výbor pro druhé vydání Standardů deklaroval tři cíle: 1) udržet kontinuitu mezi prvním a druhým vydáním, 2) zajistit relevanci nového vydání vůči žákům/studentům, učitelům a tvůrcům kurikula, a 3) vytvořit flexibilní a uživatelsky příjemnou podobu nového vydání. Autoři výslovně uvádějí, že první vydání bylo koncipováno tak, aby poskytlo oporu pro ty, kteří nejsou obeznámeni s oborem, proto také kniha o více jak 270 stranách. Druhé vydání podporuje „Používání geografie“. Proto důraz na přístupy, znalost geografického obsahu a geografických dovedností, které se opírají o evaluační standardy. Druhé vydání má 115 103
stránek. Je to materiál, který je oporou pro učitele, kteří jsou odborně připravení, zdatní a kompetentní. Tabulka 11 Fáze reformy geografického vzdělávání v USA od roku 1984 do roku 1999 (Stoltman, et al., 1999) Fáze I (do roku 1990) Fáze II (1991-1996) Fáze III (1997-1999) Uvědomování si, že Zjišťování, co by studenti Používání geografických geografie je pro občany USA v geografii měli znát a být standardů v metodikách důležitá schopni udělat. Obsahové spolu s obsahem a jejich standardy, vzorové využívání učiteli příklady/úkoly v přípravách a ve výuce. Jejich využívání v hodnocení od jednotlivých států po celonárodní. Nové Standardy se zaměřují na schopnost myslet a komunikovat matematicky a vědecky (Downs, et al., 2012 s. 7). V tom tyto Standardy připomínají obsah Nové reformy v Československu v 80. letech (Brabec, a další, 1982). Autoři amerických Standardů zdůvodňují zaměření nových Standardů na geografickou gramotnost. Ta má podporovat a zvyšovat ekonomickou konkurenceschopnost, zachovávat kvalitu života, ochranu prostředí a zajišťovat národní bezpečnost. Standardy se zaměřují na geograficky zasvěceného jednotlivce (geographically informed person), který chápe smysl prostorového uspořádání věcí na zemském povrchu. Taková osoba chápe vztahy mezi lidmi, místy a prostředími (plurál!), používá geografické dovednosti a využívá prostorové a ekologické přístupy v životních situacích. Tady je třeba zmínit Standishe (2009, s. 57), který považuje ve vztahu lidé a prostředí za nosné téma udržitelnost. Cílů se v amerických Standardech dosahuje díky faktickým znalostem/vědomostem, mentálním mapám a geografickým nástrojům a způsobům myšlení. Tedy na prvním místě je smysl/význam geografického vzdělávání, který se následně promítá do cílů! V prostorovém přístupu autoři Standardů poukazují na to, že historie se zaměřuje na časovou dimenzi lidské zkušenosti (čas a chronologie), zatímco geografie se zabývá prostorovou dimenzí lidské zkušenosti (prostor a místo). V ekologickém přístupu autoři tvrdí, že Země je složená z životných a neživotných složek, které se ovlivňují ve složitých ekologických vztazích, které se vyskytují v rozmanitých úrovních. Lidé jsou v ekosystémech součástí interaktivních a vzájemně závislých vztazích a jsou jedním z mnoha druhů, které představují životnou součást Země. Důraz na ekosystémy a na prostředí pramení v amerických Standardech, jak uvádí (Gersmehl, 2005, s. 90), z důrazu, který se kladl na ochranu životního prostředi v USA v 80. letech. Ve vztahu ke čtyřem „základním kamenům“ (poloha, místo, propojenost a region) je toto téma „interakce lidí a prostředí“, podle Gersmehla, zahrnuto v konceptu místa. Ve Standardech se věnuje pozornost ne jen CO (geografickému obsahu) učit, ale také JAK (učení) učit.
104
Rámeček 1 Alignement, scaffolding a intelektuální schopnosti-dovednosti (intellectual skills) ve 2. vydání amerických Standardů (Downs et al. 2012) Komponenty každého Standardu a všech 18 standardů jsou vázané třemi společnými principy, které jsou odvozené z vědeckého přístupu k učení: alignment, scaffolding a intelektuální schopnosti/dovednosti (intellectual skills). Alignment se vztahuje k 'vertikální' struktuře Standardu. Scaffolding se vztahuje k 'horizontální' struktuře Standardu a zároveň mezi všemi Standardy. V obou případech je cílem vybudovat strukturu, která je integrovaná, kumulativní a progresivní. V rámci jednotlivých stupňů (4, 8, 12) každého Standardu je nutné s v alignmentu ptát: Specifikuje se jasně soubor povinných znalostí a vědomostí, co by žák měl znát a být schopný dělat? Scaffolding se buduje dvěma způsoby: 1) mezi stupni 4, 8 a 12 v rámci Standardu, kdy se scaffolding ptá Buduje kumulativně tento soubor povinných vědomostí tyto znalosti, které jsou nutné pro pochopení obsahových znalostí? 2) Kam je vhodné jednotlivou povinnou znalost (ze souboru povinných znalostí) z jednoho Standardu umístit tak, aby tato znalost se využila jako předpoklad v dalším Standardu? Pokud je vhodné jej umístit, pak s jakým požadavkem vzhledem k odpovídajícímu stupni (4, 8, 12)? Intelektuální schopnosti/dovednosti představují způsoby, jakými studenti geograficky přemýšlejí. Toto je realizované souborem sloves, která se objevují v povinných výkonech a příkladech/ukázkách. Je sedm sloves, které zastupují intelektuální schopnosti/dovednosti, které mohou fungovat v celé škále úrovní. Tak je možné jmenovat hlavní město, nebo toto hlavní město lokalizovat, nebo identifikovat kritéria, která stanovují postup, jak vymezovat hlavní město.
Ve Standardech jsou stanoveny povinné znalosti a výkony. Pak se určuje, do jakého Standardu jednotlivé povinné znalosti/výkony umístit a jak je využívat v následném Standardu/Standardech. Povinné výkony/intelektuální schopnosti-dovednosti jsou charakterizované sedmi slovesy (viz pravý sloupec v následující Tabulce 12).
Tabulka 12 Porovnání kognitivní dimenze/Intelektuální schopnosti-dovednosti Kognitivní dimenze Intelektuální schopnosti( Anderson, et al., 2001) dovednosti ( Downs, et al., 2012) Zapamatovat Identifikovat Porozumět Charakterizovat/popisovat Aplikovat Konstruovat Analyzovat Analyzovat Hodnotit Vysvětlovat Vytvářet Porovnávat/Komparovat Hodnotit Největší změny podle autorů Standardů dosáhly dva Standardy (1 a 8). První má tuto podobu: „Jak používat mapy a další geografická zobrazení, geoprostorové technologie a prostorové myšlení k pochopení informací a jejich využívání v komunikaci“, a osmý Standard „Charakteristika a prostorové rozmístění ekosystémů a biomů na Zemi.“ Zvýrazněny jsou změny či doplnění vůči prvnímu vydání. Reflektují nejvýraznější změny ve společnosti v oblasti geografického vzdělávání. Standardy jsou velmi dobře podporované webovými stránkami již od prvního vydání. Ty byly na stránkách National Geographic v sekci o geografickém vzdělávání nazvané Xpedition. Vyznačovaly se velmi přehledným a uživatelsky příjemným uspořádáním, kde bylo možné například dohledat a použít krátké videosekvence jako například pohyb mořských vln, pohyb plachetnice ve směrovaném proudění vzduchu (více např. Vávra, 2006). Nové druhé vydání již naznačuje ve webové části National Geographic, pojmenované Education, pokračování v tomto trendu.
105
Jako ukázku volíme Standard 1: Jak používat mapy a další geografické reprezentace, geoprostorvé technologie a prostorové myšlení k tomu, abychom byli schopni rozumět informacím a dovedli o nich mluvit. Úloha zní, kde jsou potřeba postavit mosty.
Obrázek 40 Kde jsou potřeba postavit mosty? (Downs et al. 2012, s. 25) Obrázek vlevo ukazuje situaci (vrstvu), kde se do větší řeky vlévá menší řeka a ukazuje polohu domu, který bude v dalších obrázcích (vrstvách) sloužit jako referenční bod. Na obrázku uprostřed je druhá vrstva, na které jsou znázorněné cesty, a opět poloha domu. Na obrázku vpravo dochází k překrývání obou předchozích vrstev (dům jako referenční bod) a jejich uspořádání umožňuje hodnotit vztah mezi daty obou vrstev. Z této situace je pak možné odvodit, kde jsou místa, která vyžadují stavbu mostů (vyznačeno kroužky v pravém obrázku).
3.7.2 Německý přístup v geografickém kurikulu Jak si modelově představují geografii němečtí geografové, ze které pak vychází německé geografické vzdělávání (Kulke, 2007 a Hemmer, 2012), ukazuje Obrázek 41. Z modelu je patrné, že v německém geografickém vzdělávání se propojují obě základní oblasti/systémy (fyzická a humánní), které tvoří humánně-environmentální systém. Zjednodušeně řečeno – systém lidí a prostředí. Druhým systémem je struktura – funkce – proces, což „odpoutává“ geografii/zeměpis od popisnosti a encyklopedičnosti a vede tento obor k vyšším kognitivním a znalostním patrům RBT (Anderson, et al., 2001). Třetím systémem je systém „měřítkový“ v rozsahu lokální – globální, doména neoddělitelně spjatá právě s geografií. Celý tento projekt je v Německu diskutovaný, publikují se o něm odborné články. Z posledních a prestižních publikaci je Geographiedidaktik (Haversath, 2012), která je koncipovaná jako geografický seminář, do kterého přispívají přední němečtí odborníci na geografické vzdělávání. Na Mezinárodní konferenci IGU v Kolíně nad Rýnem v srpnu 2012, přední německá odbornice Mirka Dickel(-ová) na geografické standardy diskutovala o implementaci těchto standardů do školních kurikul, zda postupem shora či zdola.
106
Obrázek 41 Základní koncepty prostoru v geografii (Kulke 2007, Hemmer 2012) Druhé vydání německých geografických standardů (Hemmer 2012) je doplněné příklady hodnocení. Standardy jsou chápané jako oblast kompetencí „znalostí oboru“. Zdůrazňuje se přínos geografie do vzdělávání: „Geograficky a vědecky relevantní jevy a procesy jako jsou globalizace, klimatické změny, zemětřesení, záplavy a bouře, stejně jako změny počtu obyvatel, migrace, disparity a konflikty, které se týkají zdrojů, ovlivňují mnoho aspektů, které se týkají našich životů a našich společností na planetě Země.“ Pokud se týká přírodovědné části geografie, zdůrazňuje se percepce a porozumění přírodním jevům, dále zjišťováním pomocí specifických metod, které se používají v přírodních vědách, jejich aplikace a zároveň i s uvědoměním jejich limitů. Ve vzdělávání v sociálních vědách jde podle autorů německých Standardů o porozumění sociálním, politickým a ekonomických událostem (events), strukturám a procesům; to také zahrnuje znalosti metodologie sociálních věd. V tomto dokumentu (Hemmer, 2012) se zdůrazňuje výjimečné postavení zeměpisu v kurikulu, které se týká prostorových aspektů a propojení znalostí z přírodních a sociálních věd. Geografie tak podle autorů spojením mezi těmito vědními oblastmi a vzděláváním. Německé kurikulum se od amerického a britského liší silným důrazem na kompetence. Nejlépe jejich uspořádání a význam ukáže následující tabulka:
107
Tabulka 13 Kompetence a jejich charakteristika v německém kurikulu (Hemmer, 2012, s. 9) Oblast kompetence Základní kompetence Schopnost rozumět prostorům v různých měřítcích jako psychickým a Oborové znalosti (K) Prostorová orientace (SO) Sběr dat/metody (M) Komunikace (C) Hodnocení (E) Jednání (A)
humánním geografickým systémům a analyzovat vzájemné vztahy mezi člověkem a prostředím. Schopnost orientovat se v prostoru (topografická orientace, kompetence čtení map, orientace v reálných prostorech a reflexe prostorových percepcí) Schopnost sbírat a hodnotit geograficky a prostorově vědecky relevantní informace v reálném prostor a v médiích a rovněž v geografii charakterizovat kroky při sběru informací Schopnost rozumět geografickým informacím, vyjadřovat a prezentovat je, a následně vhodným způsobem o nich diskutovat s ostatními Schopnost hodnotit prostorové informace a problémy, informace z médií a geografické vhledy z hlediska určitých kritérii a v kontextu s existujícími hodnotami. Schopnost a ochota jednat v různých situacích podle přírodních a sociálních podmínek
Poznámka: důrazně se v překladu držíme předlohy social a human. Významy jsou odlišné od významů v anglickém a americkém kurikulu.
Dále je celý dokument strukturovaný do Oborových znalostí (K) a v nich jsou jednotlivé standardy, které musí žáci zvládat geograficky/geovědecky. Oborových kompetencí (K) je pět: 1. Schopnost charakterizovat Zemi jako planetu 2. Schopnost porozumět odlišným typům a měřítkům prostoru jako přírodní geografických systémů 3. Schopnost porozumět odlišnými typům a měřítkům prostoru jako humánní geografické systémy 4. Schopnost analyzovat humánně environmentální vztahy v různých typech a velikostem prostorových rozdělení 5. Schopnost analyzovat odlišné typy a měřítka prostorů ve vztahu k určitým problémům. O důrazu na stručnost a výstižnost tohoto dokumentu svědčí počty následujících charakteristik kompetencí: prostorových kompetencí (SO) je 5, kompetencí sběru dat/metod (M) jsou 4, komunikačních kompetencí (C) jsou dvě, kompetencí k hodnocení (E) jsou čtyři a kompetence k jednání (A) jsou čtyři. Oborové znalosti se hodnotí na třech výkonnostních úrovních: 1) reprodukce, 2) nové uspořádání a transfer a 3) reflexe a řešení problémů.
3.7.3 Anglické kurikulum Anglický přístup v geografickém kurikulu vychází také z geografického myšlení. V nejnovějším přístupu (Scoffham, 2011) vychází z faktografických a z aplikovatelných znalostí, přičemž jedny bez druhých se neobjedou. Pro pochopení je však nutná aplikovatelnost nebo jinak řečeno uplatnitelnost těchto vědomostí.
108
Obrázek 42 Vztah informace, znalost a pochopení (Scoffham, 2011 s. 126)
Obrázek 43 Geografické myšlení s hlavními koncepty, ve kterých se kombinují znalosti, dovednosti a pedagogika, a to v dynamickém vztahu (Soffham, 2011 s. 129)
V geografickém myšlení se pak uplatňují koncepty, které jsou v dynamickém vztahu ke znalostem, dovednostem a pedagogice. Z těchto uvedených představ a myšlení je pak možné vytvářet geografické kurikulum. Tento postup pomáhá učiteli vybírat, co do geografického kurikula dát, případně naopak co dát vypustit. Velmi významnou „triádou“ při vytváření kurikula je učitel-žák/student-geografie. Z těchto konstelací je pak možné vycházet z hodnocení výuky. Znamená to vědět, co učit, jak učit a koho učit a v jaké kvalitě. Podle anglického a velšského ministerstva školství se děti v Key Stage 1 (ve věku 5 – 7 let) mají učit geografickému popisu, rozvíjet jazykové dovednosti v pojmech jako jsou „silnice, řeka, kopec“, ale také třeba mapují hřiště, kde si hrají. V Key Stage 2 (ve věku 7 – 11 let) začínají s tematickým studiem řek, počasí, osídlení a změn životního prostředí, i se studiem cizích zemí. V Key Stage 3 (ve věku 11 – 14 let) se už seznamují s geografickou metodologií, pokračují se studiem cizích zemí a v tematickém studiu se seznamují se základy tektonických procesů, geomorfologických procesů, počasí a podnebí, s ekosystémy, obyvatelstvem, osídlením, hospodářstvím, ekonomickým rozvojem a s problémy životního prostředí. Více o obsahu anglického zeměpisu in: General Certificate of Secondary Education, což je „malá“ maturita. D. Lambert (2009) je autorem manifestu geografického vzdělávání v Británii, který nese název „Jiný pohled“ (A Different View). Klade si dvě otázky a hned na ně odpovídá: Co je odlišný pohled? Odlišný pohled chápe Lambert jako vyjádření, čemu věříme, jaké jsou naše priority a zájmy. To je hlavní a přesvědčivý důvod podle Lamberta pro uplatnění geografie ve vzdělávání. Podle něho je jen málo věcí, který by byly tak zásadní a podstatné jako učení o tom, co je 'Země jako náš domov'. Proč zrovna takový pohled? Jiný pohled je podle Lamberta znovu a znovu se opakujícím ujištěním, že geografie do kurikula patří. Avšak svět se mění a také kurikulum. V roce 2012 probíhala v Anglii a Walesu diskuse nad navrhovaným geografickým kurikulem, které zaštiťuje The Geographical Association v Sheffieldu, která vychází z uvedeného Lambertova Manifestu. Při vytváření kurikula se zdůrazňuje oborový geografický obsah, jeho
109
uspořádání pro geografické vzdělávání a návrh, jak toto vzdělávání hodnotit (nikoliv známkovat). Na webových stránkách Geografické asociace najdeme dokument nazvaný The Geography National Curriculum, GA Curriculum Proposals and Rationale (2011) o geografickém obsahu, který je navrhovaný ve struktuře místo – prostor – prostředí – geografické zkoumání. Kurikulum cílí na znalosti (knowledge) základní – obsahové – procedurální. Geografické znalosti kromě obsahu mají rozvíjet kontext, pojmy a dovednosti. Pro britský zeměpis je charakteristický způsob výuky světových regionů. V návrzích se tento trend potvrzuje. V tématu „Širší svět“ (KS2: 11-letí) se doporučuje přehled o kontinentech a oceánech učit zkoumáním dvou tří států a hlavních jejich charakteristik. Například rovníkové a polární klima, oblasti přírodních rizik a další mohou být příkladem, jak toto téma uchopit. Pro 14-leté (KS 3) se doporučuje ve „Významných místech světa“ lokalizovat významná místa světa a propojovat s hlubšími znalostmi a chápání alespoň jedné velké země nebo regionu, které jsou významné v současném světě (např. USA, Čína, Střední Východ, Jižní Afrika). V dalším tématu „Chápání vzájemných vztahů ve světě a chápání podobnosti, včetně hlubšího studia výrazně jiné státy s odlišnými kulturními, sociálními, ekonomickými nebo environmentálními charakteristikami, např. Indie, Afghánistán, státy Střední Ameriky, středoasijské republiky“ je patrné, jak v Británii koncipují a kombinují regionální a obecný geografický přístup. Na rozdíl od amerických Standardů Britové zahrnují do výuky zeměpisu krajinu (landscape) v tématu „Měnící se krajina v UK“, a to ve dvou prostředích – ve fyzickém a v urbánním. V prvním se žáci ve stupni KS 3 seznamují s faktory, které ovlivňují krajinu v regionu nebo malé oblasti v UK, např. region na pobřeží, horský či v říčním údolí. V urbánním prostředí jde o studium procesů změn a podmínek změn, které mají vliv na městské čtvrti nebo celé město. Součástí návrhu je opět hodnocení. Hodnocení je zaměřené na kontextuální znalosti, charakteristiku/popis uspořádání (pattern) místa, regionu, podmínek a časového vývoje. V hodnocení procedur a dovednosti se tvůrci kurikula orientují na zaznamenávání dat, sledování změn a používání a vytváření map.
3.7.4 České geografické kurikulum a jeho anglický překlad Jak jsme již uvedli výše, z hlediska mezinárodního srovnávání je velmi důležitý překlad českého kurikula do anglického jazyka. Podle tohoto zdroje je posuzované vzdělávání v České republice, ale jak uvidíme z následující analýzy, překlad také umožňuje reflexi kvality samotného kurikula. Česká kurikula (Rámcové vzdělávací programy pro základní školu a pro gymnázium) jsou oficiálně přeložená do anglického jazyka a uvedena na stránkách NÚV. Místo obvyklého anglického curriculum, je v překladu použit méně obvyklý výraz a doslovný překlad RVP ZV- Framework Education Programme for Elementary Education (MŠMT, 2009). Autor tohoto textu v roce 2009 podrobil část českého geografického kurikula pro základní vzdělávání, jeho anglický překlad, pojmové analýze na vybraném segmentu, který je nazvaný „Společenské a hospodářské prostředí“. Již takto koncipované „téma“ je v zahraničí chápané odlišně, viz americké standardy (Downs, et al., 2012), které používají interakci mezi společností a prostředím a nebo německé standardy (Hemmer, 2012), které používají přírodní systémy a humánní systémy a interakce mezi nimi. Tato nejednoznačnost pravděpodobně vychází z označování této části geografie v Česku za sociální geografii, zatímco v zahraničí (viz uvedené dva příklady) se používá název humánní geografie. 110
Rámeček 2 Srovnání českého originálu a anglického překladu pro "Společenské a hospodářské prostředí", očekávané výstupy (RVP 2007, anglický překlad 2009) SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ Očekávané výstupy: žák
THE SOCIAL AND ECONOMIC ENVIRONMENT) Expected Outcomes The pupil shall:
posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a dynamiku růstu a pohybů, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa
posoudí, jak přírodní podmínky souvisí s funkcí lidského sídla, pojmenuje obecné základní geografické znaky sídel
zhodnotí přiměřeně strukturu, složky a funkce světového hospodářství, lokalizuje na mapách hlavní světové surovinové a energetické zdroje
porovnává předpoklady a hlavní faktory pro územní rozmístění hospodářských aktivit
porovnává státy světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků
lokalizuje na mapách jednotlivých světadílů hlavní aktuální geopolitické změny a politické problémy v konkrétních světových regionech
(assess) evaluate the spatial organisation of the world population, its distribution, structure, growth, migrations as well as growth and migration dynamics (on) at ( an) the (appropriate) adequate level, evaluate (on selected examples) case study of the mosaic of the multicultural Word (analyse) evaluate ( how) natural conditions( are related to) and the function of a human settlement, name the basic general geographical features (nature) of settlements (assess) evaluate (the) structure, (constituents) elements and functions of the global economy adequately and localise the main raw-material and energy resources on maps Compare (the)(prerequisites) presuposition and main factors( for) of ( the territorial) distribution of economic activities compare the countries of the world and (interest associations) integration of the countries (of) in the world ((thus their integration)) and their spatial patterns (on the basis of similar and different features) localise the main( current) actual geopolitical changes and (political problems) conflicts in specific regions of the world (on maps of the individual continents -nadbytečné)
Poznámka: V anglickém textu je v závorkách uváděný původní překlad a tučně, kurzívou a podtrženě je uváděná, navrhovaná změna překladu.
Ve výše posuzovaném textu jsou významné odlišnosti/posuny v pojmech „posuzovat“, překládané jako „analyzovat“. Dále hodnotit jako „assess“, kde vhodnější anglický termín, který vychází z RBT ( (Anderson, et al., 2001) je evaluace. Za velmi nepřesný překlad lze považovat slovní spojení „zájmové integrace států světa“ do anglického „interest associations“, který spíš směřuje do sdružování, přidružování, viz označování států, které se připravovali na vstup do EU v roce 2004. Za přesnější anglický termín uvádí autor v roce 2009 „integration of countries“, v současné době možná překládané i jako „interest group of countries“
111
Rámeček 3 Učivo a anglický překlad v tématu "Společenské a hospodářské prostředí" (RVP 2007, anglický překlad 2009)
Učivo
Subject Matter
obyvatelstvo světa – základní kvantitativní a kvalitativní geografické, demografické hospodářské a kulturní charakteristiky globalizační společenské, politické a hospodářské procesy – aktuální společenské, sídelní, politické a hospodářské poměry současného světa, sídelní systémy, urbanizace, suburbanizace
světové hospodářství – sektorová a odvětvová struktura, územní dělba práce, ukazatelé hospodářského rozvoje a životní úrovně
regionální společenské, politické a hospodářské útvary – porovnávací kritéria: národní a mnohonárodnostní státy, části států, správní oblasti, kraje, města, aglomerace; hlavní a periferní hospodářské oblasti světa; politická, bezpečnostní a hospodářská seskupení (integrace) států; geopolitické procesy, hlavní světová konfliktní ohniska
world population – basic quantitative and qualitative geographic, demographic, economic and cultural characteristics globalising social, political and economic processes – (current) present social, (settlement) habitative, political and economic conditions of the contemporary world, settlement systems, urbanisation, suburbanisation, (exurbanisation) deurbanisation the global economy – sector economy and branch structure, (territorial) division of labour, indicators of economic development and standard of living regional, social, political and economic units – comparative criteria: national and multinational states, parts of states (countries), administrative (areas) units, regions, towns, agglomerations; (main) core and peripheral economic regions of the world; political, security and economic associations (integrations) of states; geopolitical processes, (the main global flashpoints) principal places of conflicts
Poznámka: vysvětlení ke zvýraznění v anglickém textu viz Rámeček 2 v Poznámce
V Učivu se objevují zásadní terminologické chyby či nepřesnosti. Nejzávažnější chyba nebo nepřesnost je u originálního českého názvu "hlavních a periferních hospodářských oblastí světa“, která však vychází i z nepřesného uvedení modelu Moderního světového systému (Immanuel Wallerstein 1974, 1980, 1989) v původním textu/dokumentu - The Modern World-System. Ve Wallersteinově modelu se používá rozdělení „(globální) Sever a (globální) Jih“. Nebo tato nepřesnost může vycházet z neuvedení Friedmanova modelu jádro-periférie „core-periphery“ (John Freidmann 1966). Reurbanizaci je z hlediska vzdělávacího vhodnější nahradit pojmem „counter-urbanisation“ (kontraurbanizace), kde zvláště pro žáky základní školy se jedná o opak vůči urbanizaci a pojem je lépe použitelný/uplatnitelný (teachable) ve výuce. V každém případě tato analýza odhaluje pojmovou neujasněnost a nezakotvenost, na jejímž odstranění je nutné provést alespoň revizní práce. Tento stav však volá po hlubší revizi, po koncepční změně, která musí více vycházet z oboru a ze zahraničních zkušeností. Bohužel tento stav, jak si ukážeme dále, trvá prakticky od poloviny 90. let, kdy byl institucionalizovaný přijetím českých standardů pro základní školy (MŠMT, 1995) a pro čtyřletá gymnázia (MŠMT, 1996).
112
3.7.5 Krátký exkurz do vývoje českého geografického vzdělávání Pokud se díváme do minulosti, vyvstávají v geografickém vzdělávání otázky, které se stále opakují: Bylo geografické vzdělávání založené jen na faktech a encyklopedičnosti? Byl zeměpis chápaný jen jako přírodovědný všeobecně vzdělávací předmět? Jak reagoval na nové trendy v oboru a v pedagogice? České geografické vzdělávání má dlouhou tradici, což ukážeme v následujícím textu. Zeměpis nebyl a není pouhým všeobecným vzdělávacím předmětem, jehož obsah je nutné nacpat do hlav žáků/studentů jako do kontejneru, ale je i něčím, co napomáhá k myšlení a tvorbě postojů/preferencí jednotlivce na jeho životní cestě (curriculum vitae). Prvním textem v Česku na toto téma je od Hynka (2000) Vzdělávání zeměpisem. Hynek byl také mezi prvními v České republice, který seznamoval studenty s americkými geografickými standardy (Hynek, 2005) a aktivně je se studenty používal v práci s geografickým kurikulem. Geografickými standardy se v České republice zabýval prakticky hned po jejich publikování Matoušek (1998) a také i on s nimi aktivně pracoval ve výuce a přípravě budoucích učitelů zeměpisu jak na PdF MU, tak na libereckém pracovištěi. Ze školské praxe se věnoval US standardům například Michálek (2003). Hynek (2002) o amerických standardech informoval českou odbornou veřejnost v souvislosti se sympoziem IGU v Helsinkách. Oba zmínění odborníci (A. Hynek, A. Matoušek) předávali své zkušenosti při výuce na Technické univerzitě v Liberci v přípravě budoucích učitelů zeměpisu. V tomto textu se k jejich odkazu hlásíme. V Sekci geografického vzdělávání (SGV) České geografické společnosti (ČGS), která se sešla na katedře sociální geografie a regionálního rozvoje v Ostravě, pravděpodobně na přelomu roků 1999/2000 a kterou vedl A. Wahla, se v zápisu (Wahla, 1999) mimo jiné uvádí: „V roce 1995 směřovaly aktivity ČGS týkající se výuky geografie na základních školách a gymnáziích ke dvěma rozhodujícím institucím, tj. k MŠMT ČR a Výzkumnému ústavu pedagogickému. Sekce zorganizovala dva semináře věnované učebním osnovám geografie pro základní školy a gymnázia. Novým tématem české geografie se staly standardy geografického vzdělávání.“ Zde zmiňované standardy jsou dokumenty z MŠMT (1995, 1996). Uvedený zápis je přínosný hodnocením geografického vzdělávání v Česku v 90. letech, kdy klíčovými tématy bylo jak dál v geografickém vzdělávání, v tvorbě učebnic a v zapojení českého geografického vzdělávání do mezinárodní komunity geografického vzdělávání jako je Komise pro geografické vzdělávání (CGE) při Mezinárodní geografické unii (IGU). Hynek (2000, 2002, 2005) se v uvedených letech velmi intenzivně věnoval inovaci a novým přístupům v geografickém vzdělávání. Přichází z více aspektovým pohledem (Hynek, 2000) KESEEP (kulturní, ekonomický, sociální, environmentálně ekologický a politický). V tomto textu Hynek prezentuje podobný přístup ESPECT & TODS (politika, ekologie, kultura, hospodářství, společnost a technologie s kulturními kvalitami /nadvláda, útlak, časovost a prostorovst). V geografickém tématu řeší prostorové vztahy právě z těchto úhlů pohledu. Uvedené aspekty navrhuje v poznávání míst, a to otázkami: Co je to? Kde je to? Proč je to tam? Jak to vzniklo? Je to stálé, nebo proměnlivé? Co se s tím dá dělat? Je to trvale udržitelné? Obsah míst a atributy dává Hynek do vztahu slučitelnost/neslučitelnost s návazností strukturní, situační, procesní, systémovou a prahovou. Jako nosná témata v té době prosazuje Hynek (2000) globalizaci a udržitelný rozvoj.
113
V tomto textu hodnotíme geografické vzdělávání se zaměřením na kurikulum se zaměřením na obsah a standardy. Místo standardů ve vztahu k Rámcovému vzdělávacímu programu (RVP, kurikulu) je lépe říci očekávané výsledky, které byly do RVP implementovány. Zkušenost ukazuje a následný text o vývoji geografického vzdělávání to potvrzuje, že realizovat změny ve vzdělávání je jako řídit zaoceánský parník či ropný tanker – sice reaguje, ale pomalu a zpožděně, ať už se změna týká rychlosti nebo směru pohybu. Geografické vzdělávání na konci 19. století a v první polovině 20. století na území České republiky Osnovy z roku 1885 pro obecné školy, které platily na dnešním území České republiky, stanovují účel vyučování zeměpisu takto (David, 1905 s. 5): „Znalost otčiny a vlasti dle fysikálních, topických, ethnografických a politických poměrů.“ Výuka by měla být v případě domova a okolí zaměřena na přímé pozorování věcí a „zjevů skutečných“. Žáci mají využívat dotazování, přirovnání a cvičení. Za hlavní zásadu ve výuce zeměpisu je na přelomu 19. a 20. století považováno: „Co žák sám ve skutečnosti nebo na mapě vidí, nebo čeho snadnými závěry s pomocí učitelovou sám může se domoci, toho učitel nepodává.“ (tamtéž) Za nejlepší prostředek účelného vyučování zeměpisu je považováno „řádné čtení mapy“. Vhodným přechodem od skutečnosti k mapě je okolí/reliéf. Ten se doporučuje učit na modelu z písku. Modelování v písku se objevuje později i v učebním textu Kühnlové (1999) pro studenty, budoucí geografy-pedagogty. Lze však konstatovat, že výuka o reliéfu na modelu z písku je v současné době raritou. Vyučující jsou aktivně či pasivně více směřováni do využívání 3D modelování terénu na počítačích. Ve vyučování zeměpisu se doporučuje používat nejen srovnávací metodu (David, 1905 s. 6) ale také „příčinné vzájemnosti“ mezi jednotlivými „zeměpisnými předměty“ a zvláště mezi „přírodou a životem“. Klade se důraz na deterministický vztah mezi příčinnou a následkem. Již v této době David poukazuje na aktivitu žáků, kterou nazývá „samočinností“, a nikoliv na transmisivní výuku, kde hlavní postavou je učitel a jeho předávání vědomostí, přenesení osvědčeného, jak o tom referuje Veverková (2002 s. 122). O transmisivním modelu výuky informují také například Tolley and Reynolds (1977, s. 27; in: Lambert & Balderstone, 2000, s. 236), a také poukazují na škodlivost v jeho přeceňování. Zdůrazňování samostatného geografického zjišťování a vzdělávání v podobě geographical enquiry informuje a pedagogicky rozvíjí Roberts(-ová (2003, 2009, 2010). Friere (1972; in: Morgan & Lambert 2005, s. 98) pasivní výuku nazývá ‘bankovním‘ modelem (banking model), právě s důrazem na ukládání znalostí a pasivním přístupem k příjímání znalostí. V osnovách z roku 1885 (David, 1905 s. 8) se poukazuje na to, aby se žáci neučili o „mrtvé přírodě“, ale o přírodě oživené květenou, zvířenou a lidmi, přičemž „příčinná souvislost a vzájemnost se musí vhodně spojovati a vysvětlovat.“ K. David (1905 s. 8) poukazuje na škodlivost postupu podle kategorií6. Tvrdí, že tyto kategorie spíše přihlížejí k jednotlivostem a mnohdy i zcela zbytečným (sic!) a přitom se přehlížejí nebo zapomínají celkové souvislosti. Kategorie však David nezatracuje, pouze je doporučuje jako přípravu k podrobnějšímu poznávání přírodních území. V tomto směru lze říci, že doporučuje postup behaviorální (jedna akce, jedna odpověď), následovaný kognitivním (pouze jeden naučený postup) (Ertmer, et al., 1993). V tom také připomíná amerického školního psychologa Ausubela (1960), který zdůrazňoval pomoc žákům v získávání a uspořádávání nových poznatků (model advance organizer), nebo také známe 6
Klasifikaci (classification) kriticky hodnotí Gersmehl (2005, str. 65). Někteří autoři podle něho v klasifikaci vidí egocentrismus (myšlena západní kultura), mužskou dominanci nebo hegemonii.
114
jako tabulka KWL, tj. Co vím? Co se chci naučit? Co jsem se naučil? (Lewis and Way 1995; in: Roberts, 2003 s. 67). Ausubel (1968 s. 148) vysvětluje, že organizér je vybíraný na základě vhodnosti obsahu a učební látky ve vztahu k přiměřenosti. To se týká vysvětlování, integrování a souvislostí. To má dopady do pevného zakotvení ziskaných znalosti v kognitivní struktuře (viz Vygotského zóna konstruktivní aktivity dále). K. David (David, 1905 s. 5) popisuje „spirální zeměpisné učivo“. Stupeň nejnižší: místo školní a jeho okolí, okres, nejdůležitější pojmy zeměpisné. Zdůrazňoval, jak jsme uvedli výše, čtení mapy. Stupeň střední: vlast ve struktuře dnes známé jako „mantra“ – poloha, rozloha, podnebí… hospodářství a končí nejdůležitějšími místy v zemi (tedy NE zajímavosti!). Stupeň nejvyšší: opakování a doplňování zeměpisu o říši Rakousko-uherské, otčině. Je třeba také u Davida zdůraznit, že přírodu považoval za stálou, která se nemění, což byla pro učitele výhoda a zjednodušení: „Žáci poznají jednotlivé neměnitelné části přírodní a všecky podmínky jejich života.“ (David, 1905 s. 8). Současníkem Davidovým je Josef Harapat. Ten uvádí, že úkolem zeměpisu je „pozorovati zemský povrch a organické bytosti v něm žijící, pokud jsou jimi podmíněny tvářnost a vzhled krajiny.“ (Harapat, 1907, s. 7). Odmítá popis, který je podle něj dominantní pro dějepis. Uvádí, že metoda zeměpisu, tak jak on ji prezentuje, se shoduje s metodou přírodopisu, a proto je zeměpis podle jeho názoru přírodní vědou. Upozorňuje, že v té době (přelom 19. a 20. století) někteří geografové usilovali o jednotnost s přírodovědou natolik, že „vymítali ze zeměpisu lidský element – obyvatelstvo – docela“. (Harapat, 1907, s. 7). Harapat již na začátku 20. století prosazoval, že zeměpis musí vzdělávat v myšlení – „proto jest žáka vésti k přemýšlení, k čemuž se naskytuje dosti příležitosti. Je potřeba naváděti žáky, aby vlastním přemýšlením poznali vzájemné vztahy příčinné mezi jednotlivými předměty zeměpisnými.“ (Harapat, 1907, I,s. 79, původní zvýraznění). Harapat chtěl snížit popisnost ve výuce zeměpisu použitím srovnávací metody (je ve shodě s Davidem 1905), kterou přebírá z vědecké sféry od Rittera a Peschela (Harapat, 1907, I, s. 208). Ve svém hodnocení metod ve vzdělávání postoupil ještě dále. Právě inspirovaný přírodními vědami prosazuje ve výuce starších žáků, aby kognitivně vyspělejší žáci srovnávali předměty v jejich příčinné souvislosti s ostatními předměty (Harapat, 1907, I, s. 209). Harapatova snaha snížit memorování a encklopedičnost ve výuce je i z dnešního pohledu velmi záslužná, avšak v praxi málo realizovaná. Toto tvrzení podporuje Spalová (1931), když zhruba třicet let po Harapatovi upozorňuje na nadměrné memorování v hodinách zeměpisu. Můžeme zde dodat, že je to dodnes „zeměpisný evergreen“ v českém vzdělávání, jak uvidíme dále. Velmi moderně se z dnešního hlediska jeví Harapatova představa, že zeměpis „odhaluje očím přírodní krásy, tříbí smysl pro krásu (…) pojimáním celkových obrazů krajin, měst a různých jiných předmětů zeměpisných působí podpůrně na vývoj fantasie. (…) Vyučuje-li se zeměpisu správně, může se jím neobyčejně zušlechťovati cit a mocně podporovati láska k vlasti i humanita. Vzdělání srdce nesmí zůstati nepovšimnuto; a zeměpis je bohat ethickými elementy.“ (Harapat, 1907, I, s. 20, původní zvýraznění). Spalová (1931) charakterizuje učivo (v jejím jazyce „látku“): „Nutno říditi se přírodou: neboť >>příroda tak látku dopředu nastrojuje, aby se (látka) stala žádoucí k formování<<“ (Spalová, 1931, s. 13). Výuku zakládá na „zeměpisné vědě“, kterou charakterizuje v dualistické povaze: fyzickogeografické a historickogeografické. Podle předmětu rozděluje zeměpis na matematický, kam řadí také kartografii, „fysikální“ (morfologie, oceánografie a klimatologie), biologický (biogeografie, zařazuje do ní i antropogeografii a hospodářský zeměpis), politický (nauka o státech) a zeměpis kulturní v užším slova smyslu (rozšíření 115
kulturních jevů) a v širším slova smyslu (vše bez rozšíření ras a jazyka). Ve vědeckosti navazuje Spalová na své zde uváděné předchůdce a vytváří další základ na který navazují reformátoři gegorafického vzdělávání v Československu na přelomu 70. a 80. let (Brabec, a další, 1982). Cestou vědeckého a matematického myšlení jdou i autoři amerických standardů (Downs, et al., 2012). Spalová (1931) je ještě konkrétnější, když tvrdí, že zeměpisný cíl výchovný: „…nemůže býti nabývání vědomostí účelem samo o sobě, nýbrž prostředkem vyššího cíle. Má uschopniti žáky, aby se stali duševně produktivními individualitami, aby se dovedli přizpůsobiti novým situacím v životě, aby byli způsobilí i později v praktickém životě názor, ve škole získaný, samostatně rozšiřovati, prohlubovati a jím se kulturně zdokonalovati“. (s. 13). Není třeba zdůrazňovat, co bylo oním vyšším cílem, zvláště pokud si uvědomíme, v jakých podmínkách se nacházelo Československo na sklonku 30. let. V tomto ohledu je Spalová velmi moderní a nadčasová, kdy se snaží o hodnotovou vyváženost. Standish (2009, s. 55) poukazuje na 80. léta v USA, kdy někteří autoři učebnic v textech vštěpovali žákům americký patriotismus, který byl v následujících letech nahrazený modelem, který prosazoval lidi v netradičních rolích, vyhýbání se konfliktům a poukazování na pozitivní příklady. Standish také poukazuje na to, co již zmiňovala Spalová, že žáci se mají vést k vlastnímu a konzistentnímu názoru. Zarážející je, že tato významná odbornice v meziválečném geografickém vzdělávání je pomíjená ve výše zmíněné případové studii (Píšová et al. 2011), ve které je část věnovaná historickému vývoji v gegorafickém vzdělávání. Za prostředky, které rozvíjejí ve škole výše zmíněnou kvalitu vzdělávání u jednotlivých žáků, považuje Spalová jednak samotné učivo ale i například vycházky, jejichž prostřednictvím žáci získávají vztah k domovu. Zmiňuje metodiku produktivní školy, která nepoučuje slovy, popisem, nezatěžuje mechanickou paměť, ale vede žáka „činností tvořivou k produktivnosti a proti probírání: k prožívání učiva“ (s. 10). Pro zeměpis považuje za důležité cestování, které může být nahrazeno cestopisnou literaturou, ale i uměleckými a vědeckými díly. V tomto ohledu předešla Relpha (1976), který koncipuje pojem „zprostředkovaná zasvěcenost“ (vicarious insideness). Relph tvrdí, že umění může zprostředkovávat zkušenost bez návštěvy místa a umožňuje hlubokou citovou angažovanost. Velmi progresivní byla Spalová v používání obrazů/fotografií, konkrétně leteckých snímků, což již doporučovala ve 30. letech. Tento přístup ve výuce zeměpisu se objevuje například v USA až v 50. letech (Vuicich, et al., 1974; Stoltman, 1988). V České republice nejvýraznějí používají letecké snímky ve zkoumaném území v zeměpisné výuce Hofmann, a další (2008). Podle Spalové se ze školy činné stává škola produktivní tehdy, pokud „učebnice ustoupí zcela do pozadí a před žactvem za naprosté jeho součinnosti se rozvine obraz přírodního dějstva na mapě s důležitými důsledky životními a stálým vztahem k člověku.“ (Spalová 1931, s. 82). Spalová klade v zeměpisné výuce větší důraz na přírodní prostředí, ve kterém člověk a lidé bydlí, pracují, existují. V Rámečku 4 Spalová (1931 s. 42-43) hodnotí z pohledu dnešní konstruktivní pedagogiky domov, který v jejím přístupu je velmi odlišný od současně chápaného a vyučovaného místního regionu. Ten současný místní region je spíš giddensovským locale, fyzickým regionem, který zahrnuje část uspořádání v interakcích, má pevné hranice, které pomáhají koncentrovat interakce v jednom nebo druhém či jiném způsobu (Giddens 1984, s. 375). V RVP (s. 63) je místní region definovaný jako něco, co je určené zeměpisnou polohou, kritérii vymezování, vztahy k okolním regionům, základními přírodními a
116
socioekonomickými charakteristikami na s důrazem na jeho specifika, která jsou důležitá pro jeho rozvoj. V konceptu domova u Spalové jsou obsažené z dnešního pohledu jak kognitivní cíle (pozorovat, hodnotit části i celek), tak také cíle afektivní (postoj, názor, preference). Rámeček 4 Edukační hodnota domova v zeměpisu (Spalová 1931, s. 42-43, původní zvýraznění) Nejpřirozenějším polem pro empirii bezprostřední jest domov, jehož bohatství jest nevyčerpatelné. Zakořeniti zeměpisem v domově znamená: odhaliti všechny prameny, jež tají domov a život, bystře jimi z domácí hroudy proudící, učiniti podkladem veškeré školní práce. Bezprostřední pozorování domácí krajiny nemá býti polem, v němž zapustila kořeny pouze vlastní nauka o domově v nižších třídách, nýbrž v jeho brázdách musí kořeny svými tkvěti i jiné obory učebné, odtud musí čerpati živnou mízu a dodávati ji stále svým větvím a haluzím, a to i na nejvyšším stupni, na škole měšťanské. I v zeměpisu na škole měšťanské využijeme plnou měrou domácí půdy, jakožto dějiště člověka, jeho práce a kultury. Ale nejen východiskem zeměpisu učiníme domácí půdu, i v celém průběhu zeměpisné výuky využijeme rovněž uvědomělého soužití mládež s ní i se vším, co se na ní odehrává, s jejími zjevy i soužití v obci, den za dnem, rok za rokem. Jako duši člověka nejmilejší upomínky poskytuje domov, tak skytá školní práce zdroj nejpůsobivější a nejcennější látky. V ohledu formálním otevírá žáku daleké pole pozorování a činnosti smyslové. Zapuzuje se verbalismus, žáci jsou uváděni do situací, do pozorování událostí, jež se jich bezprostředně dotýkají. Žák učí se tu nazírati, pozorovati, všímati si, naslouchati, oceňovati, rozvažovati, měřiti, učí se pozorně a logicky mysliti, tak se pěstuje smysl znázorňovací, schopnost orientace, různé směry pozorování. Ježto většina pozorování se děje na jednotlivostech, cvičí se žák v abstrakci a přichází od zeměpisného hledění k zeměpisnému přemýšlení, tj. k názornému chápání harmonického uspořádání celku. Tu vyvěrá radost z prožívání a chuť dáti mu výraz plastický, kreslířský, projevem ústním nebo písemně. Poněvadž veřejný život domova sdílejí všichni žáci, vzbuzuje se též kolektivní cit a ocenění organisované práce významným způsobem pro občanské cítění a posiluje se vůle. Věcně získává žák správný názor, jasné pojmy, bystré, živé, citově zabarvené představy o jednotlivostech i všeobecnu. Velmi případně přirovnává metodik K. V. Stoy toho, kdo zeměpis pěstuje bez podkladu domova, k hrajícímu na nástroj, jemuž chybí struny. Pestalozzi praví: „Kdo nezná své domoviny, kterou spatřuje, jak chce rozuměti cizině, které nevidí.“
Československá reforma geografického vzdělávání z 80.let Co předcházelo reformě z 80. let? Pro charakteristiku teoretických poznatků a představ, jak se učil či doporučoval učit zeměpis na konci 60. a v průběhu 70. let, poslouží publikace Základy všeobecnej didaktiky geografie (Turkota, a další, 1980), ve které se vyjmenovávají hlavní cíle geografického vzdělávání. Jsou mezi nimi například zabezpečování vývoje didaktického systému geografie v souladu s geografickými vědami, utváření geografického vzdělávání i jako výchovného systému, studium geografie jako součásti všestranného rozvoje žáků, komplexní zkoumání vyučovacího procesu zeměpisu a tvoření didaktických modelů vybraných témat. Charvát a Turkota (in: Turkota, a další, 1980) uvádějí a hodnotí tehdy používané vyučovací metody, které uvádíme ve výčtu: přednáška, vyprávění, vysvětlování, rozhovor, práce s učebnicí (textem), práce se statistickými metodami, zeměpisné pozorování, práce s kartografickým materiálem, demonstrování geografických jevů, grafické práce, zeměpisné pokusy, problémové vyučování a programované vyučování. Turkota et al. (1980) jsou zmiňovaní v případové studiu k tvorbě gymnaziálního kurikula (Píšová et al. 2011), kde je však nevhodným způsobem využit tento zdroj pro hodnocení geografického vzdělávání ve 30. letech 20. století. V uvedeném hodnocení zcela chybí odkaz na výše zmiňovanou Spalovou. Jestliže u osnov z roku 1979 zahrneme téma Československo do regionálního zeměpisu, pak lze konstatovat, že polovina z celkové hodinové dotace základní školy připadala na regionální geografii. Velké riziko monotónnosti se skrývalo ve výuce jednotlivých krajů, což přetrvává dodnes. Kritika v té době také směřovala do obsahové přetíženosti zeměpisu. 117
Reformátoři českého geografického vzdělávání ze začátku 80. let kladli v geografii důraz na prostorovou a časovou diferenciaci a na vzájemnou podmíněnost objektů nebo jevů. Při aplikaci podle nich využívá geografie syntetický přístup k přírodním sférám jako celku, a stejně i interakčně podle nich lze chápat přírodní a společensko-ekonomické jevy. Za projev komplexního přístupu v geografickém výzkumu chápou autoři rozvoj vědy o krajině (Brabec, a další, 1982 s. 8). Tento stav vědeckého poznání měl být transformován do geografického vzdělávání. Patrný je jistý dozvuk a reflexe sporu Hartshorne - Schaefer i v tehdejším Československu. V USA probíhal uvedený spor v 50. letech. Schaefer volal po přijetí „vědecké metody“ a po studiu prostorových zákonů. Hartshorne rozlišoval systematikou a regionální geografii (Standish 2009, s. 24), a celou geografii ( Hartshorne 1939; in: Agnew et al. 1996, s. 392) považoval za chorologickou (prostorovou) vědu, která se zabývá areálovou diferenciací. Vycházel z myšlenek A. Pencka (1926) o „chórách“ jako nejmenších územních jednotkách, které se nedají dále dělit, ale dají se skládat do větších „forem“. Tyto „chóry“ představují různé strukturální formy významnosti (significance). Tyto představy měly vliv i v československé/české geografi (např. Hampl, 1966; Hampl, et al., 1999; Sýkora, 2008). Jak tvrdí Vávra (2009), čas ukázal, že Nová koncepce v (geografickém) vzdělávání byl příliš ambiciózní cíl, který se nepodařilo plně zrealizovat jednak proto, že to bylo nad odborné možnosti učitelů, kteří nebyli na takovou výuku po odborné stránce připraveni, a druhý důvod byl, že takto vědecky pojaté geografické vzdělávání je pedagogicky a didakticky obtížně realizovatelné. To vyplývá i z předešlého argumentu – když obsahu a koncepci nerozumějí učitelé, těžko je možné toto požadovat od jejich žáků/studentů. V dalším textu ukážeme, jak se s vědeckostí a odborností vypořádávají autoři 2. vydání amerických Standardů (Downs, et al., 2012). Začátkem 80. let se v československé geografii zdůrazňoval její: „komplexní přístup ke geografickým objektům a jevům, ve kterém se zdůrazňují charakteristické rysy geografických výzkumů, s důrazem na prostorovou a časovou diferenciaci a vzájemnou podmíněnost objektů či jevů.“ (Brabec, a další, 1982 s. 8). V té době se rozvíjely geografické výzkumné metody a postupy, které se vyznačovaly „matematizací, exaktizací, uplatňováním systémové teorie a zaměřením na prognostické výstupy“ (Brabec, a další, 1982 s. 9). Hlavním cílem zeměpisu byla přeměna přetrvávajícího deskriptivního a encyklopedického způsobu vyučování (srovnej s Harapatem a Spalovou výše) na výuku, kde se žáci naučí chápat zákonité vztahy v krajinné sféře, logicky myslet a usuzovat. Dodáváme, že autoři této reformy z 80. let tvrdili, že encyklopedičnost v geografickém vzdělávání přetrvávala od předcházející reformy ze začátku 60. let (sic!). Uvedený přístup (matematické a vědecké myšlení v geografickém vzdělávání) je velmi silný i v současné době, kdy k němu přistoupili autoři 2. vydání amerických Standardů (Downs, et al., 2012). V kapitole Kulturní krajina, její prostorová struktura a organizace, je důraz kladený na lokaci. Podle autorů je to pojem, pod kterým se rozumí uzly, sítě a povrchy na zemském povrchu. Jako zdroj se uvádí britský geograf P. Haggett (uváděno vydání: Moskva, 1968). Původní vydání uvedeného zdroje je z roku 1965 (Londýn/New York). Původní zdroje jsou v pokdladových materiálech zamlčeny, avšak jsou dobře identifikovatelné. Týká se to například tématu „Prostorová organizace služeb a centrálních míst“, která je velmi podrobně vysvětlována, aniž by bylo zmíněno jméno původního autora, Waltera Christallera, 1933, anglicky 1966 (porovnej in: Brabec, a další, 1982, s. 289-296). Tento stav potvrzuje rakouská autorka Lichtenberger(-ová) (1984, s. 159), která tvrdí, že se v NDR od začátku 70. let používala Haggettova kniha Geography – A Modern Synthesis, 118
která byla v SSSR na konci 60. let přeložena do ruštiny. Používala se jako základní zdroj v regionální vědě v NDR. Totéž pravděpodobně platí o tehdejším Československu. V československé reformě 80. let (Brabec a další, 1982, s. 284-285) byla velmi progresivní a v anglosaském světě v té době rozvíjená percepce, například percepce přírodních rizik (Kates 1962, in: Haggett, 2001 s. 356). Brabec a další (1982) vysvětlují percepci v kapitole „Lokace a rozhodování: úloha informací a percepcí“, aniž by byl zmíněn původní zdroj a nebo autor. Autoři československé vzdělávací reformy mluví o rozhodování, u kterého se předpokládá mít dokonalé a kompletní informace o celém problému. Kromě informací působí podle autorů další skupina faktorů, u kterých významnou úlohu sehrává spíš smyslová zkušenost, tedy empirické poznávání než rozumové uvažování. V době dominance objektivních vědeckých dat a poznávání autoři překvapivě tvrdí: „určitá osoba může např. na základě jediné návštěvy považovat určité město za nedostatečně vybavené službami, avšak to nemusí být v souladu se skutečností. Daná osoba se však rozhoduje na základě vlastních percepcí (uveden plurál, J.V.) a nikoliv na základě objektivních poznatků.“ (Brabec, a další, 1982 s. 285). Objevuje se v tomto ohledu něco, co například Barrie McElroy (in: Fien, a další, 1984 s. 296) přibližuje metaforou zrcadla, které je nastavené poznatelnému, dosud však neviděnému. Poznamenáváme, že v britské souhrnné učebnici pro maturanty úrovně A-level (Waugh, 1995, 2009) není o percepci vůbec žádná zmínka. Avšak například v australské příručce pro učitele autoři (Fien, a další, 1984) již používají kvalitativní přístupy ve výuce geogarfie. Pravdou také je, že v československé školské praxi percepce nezdomácněla, ani se vůbec neobjevila. Učitelé by ji s největší pravděpodobností nepochopili a nebo by vytěsnili stejně jako aplikaci matematiky. Jako čestnou výjimku můžeme uvést publikovaný text Hynka a Hynkové (1979), který se zabýval percepci ve výuce zeměpisu na konkrétním území města Boskovice. Matematizaci geografie je věnováno v Brabcovi a dalších (1982) více než 70 stránek (cca 18 %)!7 Jak by se mohl celý přístup z 80. let upravit pro českou školskou praxi v oné době, ukazuje právě Waugh (1995 a v pozdějších vydáních). Koncepcí, obsahem, metodami, pedagogickým přístupem i přihlášením se ke Haggettově koncepci je Waughova koncepce tehdejšímu československému přístupu blízká. Reforma ze začátku 80. let ve srovnání s Harapatovou představou i představou Spalové působí technicistně a sociálně inženýrsky – její autoři chtějí žáka formovat (dnes bychom řekli, že to jsou afektivní cíle): „poznáním struktury, vývoje a teritoriální diferenciací přírody a lidské společnosti“ (Brabec, a další, 1982 s. 13). Obsahem, který byl vybírán a schvalován centrálními politickými orgány a který byl bez možnosti konzultace se školami a učiteli školám přikázán/vnucen, se výchovně působilo na žáky. Jde o stav, který například Morgan a Lambert (2005) nebo Standish (2009) identifikují v britském či americkém vzdělávání v 80. letech (jde o výchovu k životnímu prostředí), kdy mluví o nastavení hodnocení zvenku (out there), avšak u žáků nedochází ke ztotožnění (internalizaci) s těmito hodnotami. Standish (2009, s. 56) říká, že o probémech životního prostředí každý věděl, ale lidé se domnívali, že řešení je v rukou vědců a inženýrů. V roce 1983 vychází publikace Strukturní složka učebnic geografie (Wahla, 1983), která je dosud ceněná (viz Průcha, 1998) v posuzování učebnic podle toho, jak využívají vizuální (neverbální) informaci a jaké prostředky k tomu používají. Wahla a následně Pluskal (1996) 7
Vlastní zkušenost autora, který se také v přípravných kurzech potýkal s matematizací zeměpisu na gymnáziu. Po námitkách středoškolských učitelů na přípravných seminářích, kde poukazovali na přílišné zdůrazňování matematiky, které většina moc nerozumí, jim bylo sděleno, ať požádají o pomoc své kolegy matematiky.
119
vytvořili klasifikaci těchto neverbálních geografických informací: obrazové, kartografické, tabulkové, schematické, schematicko-statistické a kartograficko-statistické.
3.8 Liberecký příklad přípravy učitelů zeměpisu Příprava učitelů začíná vzděláváním v „Základech“ (fyzická geografie, humánní geografie, regionální geografie a geoinformatiky). Strukturovaný program (bakalářský a navazující magisterský) byl navržený Hynkem a Vávrou a schválený akreditační komisí v roce 2007. Pro ilustraci zde uvádíme sylabus kurzu Základy humánní geografie, ve kterém využíváme zdroj Fellmann, et al. (2005, a v pozdějších vydáních). Smyslem je „sjednotit“ středoškolské znalosti humánní (v albertovském pojetí sociální) geografie, které by měli mít studenti na začátku bakalářského studia. Kurz probíhá v zimním semestru prvního ročníku a má hodinový rozsah 2+2, zakončený je zápočtem a zkouškou (5 kreditů). Sylabus pro kurzu Základy humánní geografie: 1. Humánní geografie - témata, členění, přístupy. 2. Prostorové rozložení obyvatelstva, demografický přechod, přirozený pohyb a migrace obyvatel. 3. Struktura obyvatelstva, jazyky a náboženství. 4. Geografie sídel - typy sídel, prostorová struktura a funkce měst, urbanizace. 5. Charakteristika, vývoj a sektorová struktura světového hospodářství, informační společnost. Doprava - základní termíny, druhy dopravy, hodnocení a typy komunikační sítě. 6. Zemědělský půdní fond, faktory rozmístění zemědělské výroby, přírodní pásy. 7. Rostlinná výroba - zemědělské plodiny, hlavní produkční a spotřební oblasti. 8. Kriteria hodnocení a typy zemědělské výroby, lesnictví a rybolov. 9. Lokalizační faktory, útvary průmyslové regionalizace, klasifikace a odvětvový přehled průmyslové výroby. 10. Nerostné suroviny - využití, světové zásoby, těžba, palivoenergetický komplex. Zpracovatelský průmysl - lokalizační faktory, produkce a hlavní regiony hutnictví. 11. Zpracovatelský průmysl - lokalizační faktory, produkce a hlavní regiony strojírenství a chemického průmyslu, spotřební průmysl. 12. Geografie služeb - povaha a úloha služeb v hospodářství, základní klasifikace služeb, hierarchie služeb a sídel. Geografie cestovního ruchu - předpoklady, druhy a formy cestovního ruchu. 13. Zahraniční obchod, toky kapitálu, nadnárodní společnosti, mezinárodní hospodářské organizace. V následujícím textu se zaměříme na strukturu „oborově didaktických“ kurzů na Přírodovědně-humanitní a pedagogické fakultě v Liberci. Geografické vzdělávání (příprava učitelů zeměpisu pro základní školu) se „oborově didaktický“ předmětech realizuje následovně: V posledním ročníku bakalářského studia (3. ročník) jsou studenti seznámeni se základy výuky zeměpisu na základní (v omezené míře i na střední) škole. Kurz Úvod do oborové didaktiky geografie se učí v rozsahu jeden blok týdně a je zakončený zápočtem. Sylabus se každý rok upravuje, protože je neustále doplňovaný o nejnovější poznatky, především ze zahraničí (v této době se jedná o nová americká, německá a anglická kurikula, standardy a evaluační standardy). Jako příklad uvádíme: 1. Úvod do geografického vzdělávání 2. Historie geografického vzdělávání ve světě (Německo, USA, Velká Británie a další) 120
Historie geografického vzdělávání na území České republiky Filosofické a psychologické přístupy k prostorovosti v geografickém vzdělávání Prostorové myšlení v geografickém vzdělávání Současné geografické kurikulum a standardy geografického vzdělávání ve světě Současné geografické kurikulum a standardy geografického vzdělávání v České republice 8. Regionální a tematická studia v geografickém vzdělávání 9. Učebnice v geografickém vzdělávání 10. Příprava na první výstup v hodině zeměpisu a její realizace (výklad, samostatná práce) 11. Další prostředky (internet, interaktivní tabule, interaktivní učebnice, GIS) pro geografapedagoga 12. Základní strategie v geografické výuce (behaviorální, kognitivní, konstruktivní) 3. 4. 5. 6. 7.
Doporučenou a používanou literaturu zájemce najde na konci této publikace. V navazujícím magisterském studiu (dva roky) mají studenti učitelství geografie tři kurzy. Vedení geografické výuky (1. semestr; 2+2), Geografické kurikulum (2. semestr; 2+2) a Geografická cvičení a projekty (3. semestr; 2+2). Opět se jedná o kurzy, které se prakticky každý rok obsahově inovují, proto zde uvedený obsah je jen informativní. Vedení geografické výuky (ZŠ s přesahem do SŠ) 1. Úvod do problematiky (epistemologie a teorie učení) 2. Geografické myšlení v geografickém vzdělávání 3. Typy hodin ve výuce zeměpisu (výklad, samostatná práce, kooperativní výuka, ve dvojicích, týmová práce, projektová výuka) 4. Brunerův model, Ausubelův advance organiser a revidovaná Bloomova taxonomie v geografickém vzdělávání 5. Pojetí geografického vzdělávání (behaviorální, kognitivní a konstruktivní) 6. Přístup v geografické výuce „dvojího ostří“: obecný a regionální; fyzická geografie a humánní geografie 7. Tři okruhy v geografickém vzdělávání: fakta-pojmy-teorie (Bruner); fakta/představyvysvětlující teorie/analýzy-názory/evaluace (Gersmehl) 8. Úhelné kameny geografického vzdělávání: poloha (location) – místo (place) – propojení (link) – region 9. Pět témat a šest elementů v americkém geografickém vzdělávání 10. Příklad výuky fyzicko-geografického a humánně geografického tématu 11. Výběr a použití učebnic pro zvolená témata 12. Testování znalostí a dovedností ze zvolených témat 13. Jak rozumět resistenci vůči změnám v geografickém vzdělávání (v osobní a institucionální rovině) Kurz je doprovázený cvičením, ve kterém se studenti učí připravovat na cvičné výstupy, které absolvují ve fakultních základních školách v Liberci, případně v Jablonci nad Nisou. Důraz je kladený na zvládnutí přípravy na hodinu (cíle, struktura, střídání výkladu a samostatné práce, používání vyučovacích pomůcek) V dalším semestru studenti absolvují Geografické kurikulum (ZŠ s přesahem do SŠ): 1. 2. 3. 4.
Úvod. Pojmy: kurikulum, učební/tematický plán, obsah (CO) a učení (JAK) Geografické myšlení v geografickém vzdělávání Vývoj geografického kurikula v USA Vývoj geografického kurikula v UK a v Německu 121
Současný stav kurikula (Standardů) s hodnocením v USA, Současný stav kurikul s hodnocením v UK a v Německu Vývoj českého geografického vzdělávání (od zač. 20. stol po 80. léta) Současný stav českého kurikula (ZŠ a GV), obsahové a evaluační standardy, katalog znalostí a dovedností 9. Využití Revidované Bloomovy taxonomie pro stanovení a uspořádání geografického obsahu 10. Obsahová analýza tematického celku 11. Příklady uspořádání geografického obsahu z obecné geografie (Světový oceán, Obyvatelstvo) 12. Příklad uspořádání geografického celku z České republiky 13. Učebnice a internetové zdroje pro realizaci geografického obsahu 5. 6. 7. 8.
Ve cvičení, které je součástí tohoto kurzu, se studenti učí plánovat své hodiny do tematických celků. Pracují s více druhy učebnic, včetně zahraničních, získávají podklady pro své plány ze zahraniční literatury, kterou je vybavena katedrová a univerzitní knihovna a pracují s internetovými zdroji. Ve 3. semestru je v kurzu Geografická cvičení a projety zdůrazňovaný transfer teorie do praxe. Studenti se v polovině října vracejí ze souvislé praxe (proto snížený počet týdnů výuky), která trvá pět týdnů, kde využívají znalostí z předešlých kurzů a průběžných praxí. Znalosti a dovednosti, které studenti v tomto kurzu získávají, navazují na terénní cvičení, které studenti absolvují v bakalářském studiu (zaměření na fyzickou geografie, na humánní geografii) a využijí jich v navazujícím studiu v terénní cvičení, které probíhá formou expedice (k terénním cvičením viz dále). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Úvod do problematiky projektové výuky Kladení otázek (enquiry) Globální výzvy a sporné náhledy v geografickém vzdělávání Využití modelu geografického přechodu ve výuce zeměpisu Transfer a aplikace standardů do výuky Pozorování a uvažování na příkladu z okolí fakulty Místo a místní region v geografickém vzdělávání Multikulturalismus jako téma v geografickém vzdělávání v Česku a v zahraničí Gersmehlovy koncepty v geografickém vzdělávání (lokace-prostor-časoprostor)
Cvičení je zaměřené na reflexe z pedagogických praxí a na projektové výuky. V současné době se zaměřujeme na prostorovou etnicitu v Liberci. Studenti pracují v týmu (2 až 3) a propojují odborné (geografické) znalosti s pedagogickými znalostmi a dovednostmi. Součástí je také zaměření na hodnoty a postoje, např. většinové společnosti k menšinám. Liberecký přístup se tak odlišuje od přístupů, které v České republice reprezentuje například Hofmann, a další, 2008, který zdůrazňuje mezioborový přístup, nebo Řezníčková (2008), která v terénní výuce dává přednost krajině před místem, viz dále.
3.8.1 Terénní cvičení v libereckém přístupu Terénní geografická výuka je významnou součástí geografického vzdělávání. Praktikují ji česká geografická vzdělávací pracoviště tak i geografická pracoviště v zahraničí. Nejdříve představíme (pohledem „z vnějšku“) asi nejviditelnější geograficky vzdělávající pracoviště a jejich terénní výuce. Na brněnském pracovišti PdF MU ( (Hofmann a kol., 2003, 2008), zdůrazňují složkový a mezioborový přístup, který realizují na vybaveném terénním pracovišti v Jedovnici, 122
v Moravském krasu. V tomto přístupu je nutná a žádoucí spolupráce s odborníky z dalších oborů. Ve výuce se používá analytický a syntetický přístup, v metodice například pracovní listy. Pro práce v terénu jsou k dispozici mobilní laboratoře na jednoduché analýzy, které jsou na výcvikové základně. Novější prácí a podpůrnou pomůckou je integrovaná a virtuální učebnice, která využívá letecké snímky a vrsty (např. geografický výlet, potoky, rybníky, turistické značky). Geografie/zeměpis je v mezioborovém vztahu k biologii, fyzice, chemii a výtvarné výchově. Více se čtenář dozví na webových stránkách PdF MU: www.ped.muni.cz/wgeo/?s=terenni-praxe-a-exkurze. Další přístup prezentuje pražské pracoviště PřF UK (Řezníčková a kol., 2008). V terénní výuce se dává přednost krajině před místem. Výuka se ralizuje v městké krajině na příkladu Prahy (např. naučná vycházka nebo krajina očima geografa) a vyjížďkami do krajiny mimo území Prahy (např. Černé a Čertovo jezero, Krajina a lidé Třeboňska – expozice na zámku Třeboň). Mezi zmiňované koncepcemi je místní region, který je specifikovaný odkazem na Kühnlovou (2005, 2007). Sami autoři publikace (Řezníčková 2008 s. 9) si uvědomují obtížnost definice a uvádějí jedenáct příkladů definic krajiny. Pro potřeby výuky se pak rozhodnou pro dvanáctou definici, kterou přebírají od Sádla (cit. Cílek 2002, s. 83), který tvrdí, že krajina je něco, proč lezeme na rozhlednu. Toto je výslovně humanistický přístup, který následně autoři opuštějí, když se ve stejném odstavci přihlašují k přístupu, který razí česká krajinná ekologie. Ten má od humanistického přístupu značný odstup právě s větším důrazem na prostředí. Významným konceptem je u Řezníčkové, a kol. (2008) výuka tematicky zaměřená na určité sídlo ve „složkovém“ uspořádání (poloha, klima/počasí, služby, doprava a dal.) s odkazem na Bowlese 1997. V konceptu výky zaměřené na určité sídlo se neuvádí krajina. Zrovna tak v návrzích témat geografických výzkumných projektů, které se zaměřují na životní prostředí, přírodní prostředí, obyvatelstvo, služby, dopravu, venkov a město s odkazem na Farbrothera, Holmese (2000). Vlastní přístup k terénní výuce prezentují Svozil, Hynek (2011) ve Vlastivědné učebnici Deblínska, na které se podíleli i pracovníci z libereckého pracoviště. Učebnice v maximální míře využívá území, ve kterém se nachází základní škola a uplatňuje Hynkův koncept ESCPECT, šesti pilířů udržitelného rozvoje (eologický, kde Hynek rozlišuje environmentální/ekologický, dále ekonomický, sociální, kulturní, politický a technologický) s časoprostorovým zachycením foucaultovské moci a odporu. Celá učebnice pokrývá celou šíři geografického zaměření včetně metodologie. Projekt je svým koncipováním přenositelný na jiná území. Liberecký přístup k terénní výuce využívá možností, které nabízí právě umítění pracoviště. Je to samotného město, ve kterém studenti uplatňují teoretické pozatky. Obecně výuka začíná vstupem do území (abdukcí), který generuje otázky a úvahy, pokračuje zpřesňováním (dedukcí) a úvahami a hodnocením (indukcí) (Holt-Jensen, 1999, s. 67). V prvním ročníku se zaměřují na fyzickou geografii, která se uskutečňuje v okolním horském terénu (Jizerské hory, Lužické hory). Ve druhém ročníku se realizuje výuka v Českém ráji, na Malé Skále, kde tématy jsou geografické diference severního a jižního svahu a život ve městě a na vesnici. V Malé Skále pak zkoumají giddensovským přístupem struktury a aktéry v daném místě/locale. Veškeré své poznatky uplatňují v dovednostech a interpretují v prezentacích. V navazujícím magisterském studiu v 1. ročníku absolvují terénní cvičení, které má formu expedice do vzdáleného území mimo Liberecký kraj. Realizovaly se projekty například do Rakouska, do Německa, nebo do Moravského krasu. V posledním ročníku navazujícího magisterského studia pak v kurzu Geografická cvičení a projekty uplatňují studenti znalosti a dovednosti z předešlých terénních cvičení. Studenti 123
pracují průběžně celý semestr. Začínali jsme v roce 2006 tématem Liberec a řeka Nisa, kdy studenti měli vymezená území kolem řeky, která za semestr mapovali, zkoumali, analazovali, interpretovali a prezentovali.Více o terénních cvičení a projektech na libereckém pracovišti publikovali Vágai a Vodáková (2010). V libereckém geografickém vzdělávání klademe velký důraz na znalost revidované Bloomovy taxonomie (dále RBT, Anderson, et al., 2001), kterou aplikujeme pro stanovování úrovně vzdělávacích cílů (viz Vávra, 2011). Používáme tohoto nástroje jednak v přípravě a v hodnocení výuky ve třídě, ale také v terénním cvičení. Studenti si následně uvědomují, že je nutné v přípravě a v samotné výuce se posouvat z nižší úrovně taxonomie do vyšších pater (podle Hejného abstrakční zdvih, Hejný, a další, 2004). Možný model vychází z klíčových kompetencí: vědomosti – dovednosti – hodnoty – postoje. Zvláště poslední dvě kategorie se nově uplatňovaly, a měly by se uplatňovat, v navrhovaných rámcových vzdělávacích programech, a jsou součástí „žitého světa“ (viz např. Heidegger, Merleau-Ponty, Habermas, Malpas a další). Právě v těchto kvalitách české geografické myšlení v geografického vzdělávání nejvíce zaostává za zahraničním geografickým vzděláváním. V případě samotného vzdělávání je slabá metakognice, tedy znalosti žáka/studenta o znalostech.
Obrázek 44 Možná koncepce českého geografického vzdělávání (použito: Anderson, et al., 2001; Gersmehl, 2005) Z výše uvedeného schématu vyplývá důraz na lokaci (polohu), prostorové myšlení a prostorově časové myšlení (Gersmehl, 2005). Prostorové myšlení začíná či zahrnuje srovnávání (David 1905; Harapat, 1907) geografických objektů/jevů a dostává se k prostorovému uspořádání (pattern) a k asociacím. 124
Významným konceptem, například v amerických geografických standardech (Bednarz, et al., 1994; Downs, et al., 2012), je místo. Ve výše uvedeném schématu (Obrázek 44) chybí, i když je v něm obsažené implicitně. Koncept místa (ale rozlišujeme další pojmy site, locale, locus) využíváme v Liberci v terénní výuce, ve které se budoucí učitelé připravují na projektovou terénní výuku. Studenti dostávají určité vzdělávací téma, např. řeku Nisu v Liberci, možností rekreace v Liberci, prostorovou etnicitu v Liberci a další podobná zadání, ke kterému si volí území v Liberci, a téma pak odborně a pedagogicky realizují a na cvičeních prezentují. Učí se pracovat v týmu a zároveň geograficky myslet v geografickém vzdělávání. V realizaci vzdělávacích projektů podporujeme otevřené konce (dopředu neurčené výsledky, ty přináší až vlastní terénní výzkum) a různé a odlišné pohledy na zkoumaný prostorový problém. Volená metodika vyplývá jednak z uvedeného následného obrázku (Obrázek 45), tak z možných dalších přístupů (např. enquiry od Roberts 2003), metod a strategií, které si studenti volí a které se v jednotlivých vyučovaných předmětech na katedře geografie (případně v druhém oboru) dozvídají. Studenti jsou vedení k tomu, aby si vše ověřovali v terénu. Někteří jsou tímto přístupem tak silně ovlivnění, že pokračují v rozvíjení tématu ve své diplomové práci.
Obrázek 45 Místo a jeho poznávání/poznání Z výše uvedeného obrázku také vyplývá, že studenti musí brát v úvahu nejen stav v dané lokalitě, ale také přesah do minulosti, např. přes osobní zkušenost, studium regionální historie, a do budoucnosti, např. v podobě očekávání či záměrů. Velmi časté diskuse jsou nad srovnáváním územních plánů, transfer těchto plánů do reálu, rozhodování v územním řízení a další otázky, které se s touto problematikou objevují.
125
3.8.2 Jak a proč pracovat s revidovanou Bloomovou taxonomií? Příklad z libereckého vzdělávacího programu Znovu opakujeme, že klíčová jsou činná slovesa, která určují zařazení očekávaného výsledku do příslušné kategorie. Uvedeme si příklady z oboru geografie (RVP ZV, obor geografie), kde jsme vybrané očekávané cíle podrobili analýze na základě RBT (Anderson & Krathwohl 2001). Analýzu provádělo 24 studentů učitelství na FP Technické univerzitě v Liberci na podzim roku 2010.
analyzovat
hodnotit
tvořit
5 1 0 1 7
5 2 1 0 8
0 0 0 0 0
0 4 3 0 7
1 0 1 0 2
0 0 0 0 0
Celkem
aplikovat
faktů pojmů postupů metakognice Celkem
porozumět
Dimenze znalostí
zapamatovat
Příklad 1: Žák rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení, ohraničení a lokalizaci regionů světa. Zařazení do revidované Bloomovy taxonomie podle studentů učitelství TU v Liberci (n=24, podzim 2010) Dimenze kognitivních procesů
11 7 5 1 24
Poznámka: zvýrazněny jsou nejvyšší hodnoty
Kličové činné sloveso je "rozlišovat". To je již myšlenková operace, která je výše v taxonomickém uspořádání než pouhé vyvolávání z dlouhodobé paměti. Přesto se dá říci, že takto použité sloveso není chápáno respondenty shodně. Větší skupina jej chápe jako "zařazovat" nebo "dát do kontrastu", což patří do úrovně „porozumět“. Další menší skupina chápe činné sloveso "rozlišovat" jako "vymezovat", "oddělovat" (viz i uvedený výsledek) a pak se dostává do kategorie „analyzovat“. V porozumění respondenti spíše chápali vědomostní dimenzi v úrovni „faktů“, v analýze v úrovni „pojmů“ či „procesů“. Nutno zdůraznit, že se pohybujeme v úrovni představ, zamýšleného kurikula. Může zde hrát také velkou roli nahodilost. V každém případě se respondent bez dlouhého rozmýšlení "přihlašuje" k úrovni nastaveného cíle. V realizované výuce pak může nastat dvojí pohyb ve výsledku (vynecháme situaci, kdy se bude držet prezentované možná reprezentované úrovně, protože podvědomě vnímá, že čím výše je v hierarchii, tím lépe):
z analýzy sklouzne do faktografie a encyklopedičnosti, s případným přesahem do porozumění; ze zapamatování faktů začne respondent se žáky pracovat s pojmy, které použije v jednoduché analýze.
Z uvedeného příkladu vyplývá, že je nutné volit slovesa, který by byla standardizovaná (do určité míry) a výsledek pokud možno krátce (co nejméně slov) formulovaný a srozumitelný. Velmi důležitá je pak samotná realizace tohoto cíle. Je třeba zdůraznit, že tento cíl explicitně nevyjadřuje žádnou metakognitivní úroveň ani tvořivost.
126
analyzovat
hodnotit
tvořit
0 0 0 0 0
4 6 1 0 11
1 1 2 0 4
0 1 1 1 3
1 2 3 0 6
0 0 0 0 0
Celkem
aplikovat
faktů pojmů postupů metakognice Celkem
porozumět
Dimenze znalostí
zapamatovat
Příklad 2 Žák porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států. Zařazení do revidované Bloomovy taxonomie podle studentů učitelství TU v Liberci (n=24, podzim 2010) Dimenze kognitivních procesů
6 10 7 1 24
Poznámka: zvýrazněny jsou nejvyšší hodnoty
Tento příklad obsahuje snad všechny "nešvary", které očekávaný výsledek může mít. Je příliš dlouhý, výsledek/cíl obsahuje snad všechno, co můžeme v geografii nalézt. Objevují se zde dvě činná slovesa odlišné úrovně kognitivních procesů, která mohou učitele znejistit, čeho vlastně má dosahovat. Pokud všechno, pak je to honba za mnoha zajíci. Také to respondenti svými odpověďmi naznačují. Prakticky se pohybují v celé ploše matrice (s výjimkou extrémů). V matrici se objevují dvě koncentrace - porozumění pojmům a hodnocení postupů. Konkrétně tento očekávaný výstup volá po revizi. Ale takových „poklesků“ je k nalezení v uvedeném dokumentu v uvedeném oboru více. A jaké bylo celkové hodnocení všech očekávaných výstupů v RVP ZV v oboru geografie? Tabulka 14 Expertní hodnocení všech očekávaných výstupů oboru geografie v RVP ZV (2007 a RVP GV (2007) Základní Gymnaziální vzdělávání vzdělávání Dimenze znalostí A. fakta 8 5 B. pojmy 7 14 C. procesy 11 19 D. metakognice 1 1 Celkem očekávaných výstupů 27 39 Dimenze kognitivních procesů 1. zapamatovat 1 2 2. porozumět 10 13 3. aplikovat 3 0 4. analyzovat 1 8 5. hodnotit 12 14 6. tvořit 0 2 Celkem očekávaných výstupů 27 39 Pozn.: vlastní hodnocení
127
K výsledkům, které jsou v Tabulce 14, musíme přistupovat velmi opatrně. Je to hodnocení autora, které sice vychází z vlastních dlouholetých zkušeností, avšak důležité je vícečetné zastoupení respondentů, více pohledů. Dále je nutné zdůraznit, že hodnotíme oficiální RVP (záměrné), které se může a určitě liší od školních vzdělávacích programů. Další úskalí tohoto hodnocení je rozdíl mezi záměrným a realizovaných kurikulem. Přesto lze najít výrazné vymezení výsledků, které potvrzuje praxe. Očekávané výsledky se koncentrují v kognitivních procesech ZV a GV do porozumění a hodnocení. Jako podhodnocené se jeví zapamatování. Může však být realizované ve výuce v postupnosti k vyšším hierarchiím v této taxonomii. Chybí tvořivost (jinak řečeno činná slovesa, která vedou k tvořivosti) V dimenzi znalostí/vědomostí lze předpokládat, že stojí na naučených faktech. Avšak v předloze téměř chybí explicitně vyjádřená metakognice. Již jsme uvedli, že obě taxonomie, Andersonova a Krathwohlova (2001, RBT) a Marzanova a Kendallova (2007) se liší v tom, že Marzanova a Kendallova Nová taxonomie vychází z kritiky RBT a zahrnuje všechny tři taxonomie vzdělávacích cílů, Andersonova a Krathwohlova je více zaměřena na kognitivní cíle, přičemž metakognitivní znalost tvoří jakýsi most/svorník mezi kognitivními a afektivními cíli. Podle Marzana & Kendalla (2007, s. 18) Andersonova a Krathwohlova taxonomie trpí v případě metakognitivní znalosti nejasným vymezením. Výše uvedení autoři poukazují na to, že metakognitivní znalost jako kategorie nemá v Andersonově a Krathwoholově taxonomii stejné postavení jako tři další kategorie. Rozdíl mezi oběma kategoriemi, tedy RBT (Anderson, et al., 2001) a Novou taxonomií podle Marzana & Kendalla (2007, s. 18) je také v samotném vrcholu hierarchie, kde u Andersonovy a Krathwohlovy taxonomie chybí jakékoliv poměření, jak se žák zapojil/angažoval, jak je motivovaný v dosahování vzdělávacích cílů. Tento aspekt je v Andersonově a Krathwohlově taxonomii podle Marzana skryt v metakognitivní znalosti.
3.8.3 Jak hodnotit geografické vzdělávání? Příklad geografického úkolu v koncepci PISA Velmi často se při hodnocení českého vzdělávání odkazuje za výsledky a srovnání, která se realizují v rámci státu OECD a dalších vybraných států (např. Ruska). V roce 2004 autor tohoto textu měl příležitost seznámit se s filosofií a koncepcí tvorby testovacích příkladů pro program PISA, který publikoval in: Vávra (2006). Čas ukázal, že tento model hodnocení nezastaral, naopak získal na aktuálnosti v souvislosti s výtvářením obsahových standardů, které jsou doprovázené standardy evaluačními se vzorovými příklady. Nejdříve začneme otázkami, které hierarchizujeme podle Andersona, et al., 2001 (RBT) Otázky vycházejí z probíraného tématu Světový oceán, konkrétně o vlivu oceánu na klima. Cílem otázek je jednak zopakovat tuto část probrané látky a zkontrolovat dosažení kognitivních cílů (viz RBT in: Anderson, et al., 2001), jednak rozlišit hladinu učení (Pasch, a další, 2005) či úroveň otázek (Petty, 2002) žáků při zkoušení a rozvíjet jejich schopnost uvažovat v souvislostech a v určitém rámci. T. Kerry, 1982 (in: Kyriacou, 2004 s. 52) je ještě pregnantnější. Rozlišuje sedm dovedností, které se využívají při kladení otázek: 1. odhadovat správnou úroveň složitosti obsahu a formulace otázky vzhledem ke schopnostem žáků 2. zapojit otázkami celou třídu do aktivní činnosti 128
3. 4. 5. 6. 7.
podle potřeby napovídat a pomáhat žákům při hledání odpovědi využívat odpovědí žáků (dokonce i nesprávných) pozitivním způsobem správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi zvyšovat intelektuální nároky na žáky posloupností otázek vyššího řádu efektivně používat písemné otázky
Ukažme si nyní alespoň některé výše uváděné dovednosti jaké otázky klást, a to na příkladném tématu Světový oceán. Posloupnost (řetězení) otázek s použitím atlasu (uvedena hladina učení žáků, úroveň prostorového myšlení). Učitel otázkami vede žáky a zároveň jejich kvalita odpovědí jsou pro něho zpětnou kontrolou, jak žáci problematiku pochopili. Cílem těchto otázek je žáky dovést k uvědomění si faktů, pojmů, procesů, a metakognice (dimenze znalosti in: Anderson, et al., 2001), jak s nimi žák/student kognitivně pracuje (dimenze kognitivní in: Anderson, et al., 2001), a jak jsou tyto pojmy a procesy rozmístěny na Zemi: mořský proud – zeměpisná šířka – přímořské/pevninské podnebí. Pro učitele je to zpětná kontrola, jak žáci pochopili tuto problematiku, zda žáci dosáhli očekávaných cílů. 1. Kde vzniká Golfský proud? (zapamatovat; fakt) 2. Je teplý nebo studený? A proč? (porozumět;pojem/koncept ) 3. Jižní část Labradorského poloostrova (Kanada) leží na stejné zeměpisné šířce jako Britské ostrovy. Vysvětlete příčinu toho, že zima v uvedené kanadské oblasti je tužší (nižší teploty) než v Británii. (aplikovat; žáci s úrovní „porozumět“ chápou izolovaně jen vliv zeměpisné šířky; procedurální znalost) 4. Vysvětlete, proč je zima tužší (nižší teploty) v Moskvě než ve Skotsku, které leží na stejné zeměpisné šířce. (aplikovat; žáci s úrovní „porozumět“ chápou izolovaně jen vliv zeměpisné šířky; procedurální znalost) 5. Budou teploty v létě na uvedeném místě Kanady vyšší než v Británii a budou teploty ve Skotsku vyšší než v Moskvě? Vysvětlete. (analyzovat; žáci s úrovní „aplikovat“ chápou jen vysvětlení v zimě; žáci s úrovní „porozumět“ chápou jen vliv zeměpisné šířky; dimenze procedurální; žáci s úrovni pojmové rozumí pojmům kontinentální/přímořské podnebí; žáci s úrovní „fakta“ uvádějí průměrné letní a zimní teploty) Finálním a nejdůležitějším cílem a nejvyšší hladinou učení/úrovní je ten cíl/ta hladina učení, na které se ptá poslední otázka. K němu/k ní se učitel spolu se žáky dostává přes další postupné otázky. První otázka má charakter behaviorální strategie (jednoduchá otázka a jednoduchá odpověď). Následující otázky patří do strategie učení kognitivního. Poslední otázku může učitel položit izolovaně v následných hodinách, a to v případě, že tato problematika je jednak žáky dostatečně zvládnuta a se žáky zopakována 8 a jednak pokud žáci dosahují uvedené hladiny učení. Pro žáka na nízké hladině učení/úrovni (porozumět) jsou vhodné jen první dvě otázky na fakta/pojmy. Geograf-pedagog musí sledovat odpovědi žáka a z nich poznat a porozumět, jak žák uvažoval. Je vhodné žáka pobídnout, aby uvažoval nahlas. V případě výuky o podnebí se může stát, že cílem učitele je vysvětlit žákům vliv zeměpisné
8
Zdůrazňujeme, že zde uváděná příprava/koncepce je pro žáky 6. tříd ZŠ. Lze předpokládat, že tuto úroveň by měla zvládnout většina žáků na konci 9. třídy ZŠ.
129
šířky na podnebí, ale pokud žák začne vysvětlovat změny podnebí na vlivu nadmořské výšky, může toho učitel využít a nechám jej srovnávat vliv nadmořské výšky se zeměpisnou šířkou.
Obrázek 46 Srovnání vlivu zeměpisné šířky a nadmořské výšky na vybrané hranice (lesa, sněhu) podle M. a K. SOBOTOVÝCH (1996) Přírodovědná gramotnost ve výzkumu PISA ve vztahu k tématu Světový oceán Výzkum PISA (Programme for International Student Assessment), který je projektem Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD), se realizuje v 30 členských zemích této organizace a v několika dalších (např. Rusko). Zjišťuje čtenářskou9, matematickou10 a přírodovědnou gramotnost patnáctiletých žáků. V České republice se výzkum realizuje pod patronací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, konkrétně pod garancí Ústavu pro informace ve vzdělávání v Praze. První fáze tohoto výzkumu proběhla v ČR v roce 2000 a zjišťovala zejména úroveň čtenářské gramotnosti žáků, druhá fáze v roce 2003 byla zaměřena na gramotnost matematickou. Třetí fáze výzkumu proběhla v roce 2006 a věnovala se úrovni přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků (více viz Palečková, a další, 2003). Nás v této souvislosti zajímá přírodovědná gramotnost, která je definována následovně (viz Palečková, a další, 2003 s. 9): „Přírodovědná gramotnost je schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry, které vedou k porozumění přírodnímu prostředí a usnadňují rozhodování, která se týkají přírodního prostředí a změn, které v něm nastávají v důsledku lidské činnosti.“ V jiné části je tato definice specifikována: „Jedná se například o dovednost vyvodit z předložených informací správné a podložené závěry, kriticky posoudit výroky jiných lidí či odlišit názor od tvrzení podloženého důkazy. Současné moderní názory (…) proto zdůrazňují obecné porozumění důležitým pojmům, 9
Neznamená schopnost člověka číst a psát. Na tuto schopnost se pohlíží jako na neustále se vyvíjející soubor vědomostí a dovedností, které jedinec získává v různých souvislostech po celý svůj život. Ve výzkumu PISA je to „schopnost jedince porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů či k rozvoji vlastních schopností a vědomostí, a využívat tak práci s psaným textem k aktivnímu začlenění do života lidského společenství.“ (Palečková, a další, 2003 s. 9) 10 Ve výzkumu PISA bylo zdůrazněno funkční využití matematických znalostí a dovedností v různých souvislostech a různými způsoby. „(…) vymezena jako schopnost jedince pochopit úlohu, kterou matematika hraje v jeho okolí a ve světě vůbec, dělat podložené matematické soudy a používat matematiku způsobem, který splňuje potřeby a nároky současného a budoucího života člověka v moderní a rychle se vyvíjející společnosti.“ (Palečková, a další, 2003 s. 9)
130
porozumění metodám získávání důkazů na podporu vědeckých tvrzení, porozumění síle vědy i jejím omezením ve skutečném světě.“ Další informace k této definici může čtenář nalézt na portálu Ústavu pro informace ve vzdělávání. Tvorba takovýchto úloh vyžaduje již velmi erudované a zkušené odborníky. Jako příklad zde uvedeme úlohu, která se týká pojmu Tsunami (viz dále) a dále uvedeme úlohu, kterou autor tohoto textu připravil pro garanta tohoto projektu (viz Příkladová úloha dále). Budeme přitom vycházet z Pokynů pro tvorbu přírodovědných úloh PISA 2006. Celá „konstrukce“ úloh je testována ve třech základních aspektech gramotnosti – kontext (osobní, sociální, globální), dovednosti a obsah (vědomosti). Součástí výzkumu bylo i zjišťování osobních postojů (zájem o přírodní vědy, hodnoty vědeckého výzkumu a odpovědnost vůči zdrojům a životnímu prostředí). Formáty otázek byly následující:
uzavřené otázky s výběrem odpovědi – žák volí jednu ze 4 – 5 nabízených možností odpovědi, zaškrtává, která z předložených tvrzení jsou správná a která nesprávná, apod. otevřené otázky s krátkou odpovědí – žák musí odpověď sám napsat, přičemž požadovaná odpověď by neměla být příliš rozsálá a mělo by být snadné posoudit její správnost (jedná se např. o číselný výsledek výpočtu nebo velmi krátkou slovní odpověď, kdy existuje pouze jediná správná možnost odpovědi) otevřené otázky s dlouhou odpovědí – žák musí odpověď sám napsat, ale požadovaná odpověď je v tomto případě rozsáhlejší a náročnější na vyhodnocování (musí být vyhodnocována vyškolenými osobami podle předem vypracovaného návodu)
Každá úloha musela pokud možno obsahovat všechny tři formáty otázek. V návodu k vyhodnocování odpovědí na otázky byli tvůrci úloh žádáni, aby uvedli hned za otázkou, jak se mají hodnotit žákovské odpovědi. Otázky s výběrem odpovědi a otevřené otázky s krátkou odpovědí – uvést, která z nabídnutých možností je správná, nebo uvést požadovanou krátkou odpověď (číslo, slovo apod.) Otevřené otázky s dlouhou odpovědí – vypracovat podrobnější návod k vyhodnocení. V návodu se musí výslovně uvádět, jaké prvky má vyhovující (správná) odpověď obsahovat nebo jaká kritéria má splňovat, a jaké typy odpovědí už musí být posuzovány jako nevyhovující (nesprávné). Některé z otázek mohou mít i jednu či více úrovní částečně správných odpovědí, kterou budou ležet uprostřed mezi nevyhovující a vyhovující odpovědí. Je nutné stanovit přesná kritéria, která umožní rozlišit mezi jednotlivými úrovněmi správnosti. V některých otázkách je možné využít i tzv. dvouciferné kódování, kdy jsou odpovědi hodnoceny pomocí dvouciferných kódů: první číslice (viz dále) udává úroveň správnosti, druhá označuje způsob, jakým žák otázku řešil. Kódy 3, 2, 1 pro úplné a částečné odpovědi, přičemž kód vyšší číselné hodnoty vždy označuje vyšší míru úplnosti odpovědi než kód nižší hodnoty. Nejvyšší bodové ohodnocení získává žák za úplnou odpověď. Kód 0 je vyhrazen pro odpovědi, kdy se žák pokusil odpovědět na otázku, ale jeho odpověď nemůže být hodnocena ani jako částečná, popřípadě pro odpovědi, z nichž je zřejmé, že žák neporozuměl buď textu, nebo položené otázce. Kód 9 je pro chybějící odpověď, kdy je zřejmé, že se o ni žák ani nepokusil. Kód dvouciferný – první číslice udává úroveň správnosti, druhá jakým způsobem žák úkol řešil. Kódy 21, 22, 23 znamenají, že žáci správně odpověděli avšak různými 131
způsoby; kódy 01, 02, 03 znamenají nevyhovující odpovědi, ve kterých žáci použili různé způsoby. (více viz Netradiční přírodovědné úlohy) U každé kategorie odpovědi (včetně nevyhovujících) měli autoři úloh uvést příklady konkrétních žákovských odpovědí, které by podle jejich názoru dané kategorii odpovídaly. Proti běžné české školské praxi je patrný rozdíl v tom, že v PISA výzkumu se zjišťovaly osobní postoje žáků, hodnotily se i částečné odpovědi ve více úrovních a také i nesprávně řešená či vůbec neřešená úloha. Dále je proti místním zvyklostem odlišné i to, že autor úlohy musel „předvídat“ reakce žáků a hodnotit tyto jejich reakce/odpovědi a musel předpokládat i různé způsoby „řešení problému“. Je třeba si také všimnout toho, že žák dostává informaci (není mu utajována; nepředpokládá se, že zná všechna fakta), se kterou dále pracuje, využívá ji. Abychom si udělali představu o konstrukci, uspořádání a hodnocení výše uvedené úlohy, použijeme vzorový příklad o tsunami. Každá úloha výzkumu PISA (Palečková, a další, 2003) tvoří celý komplex otázek, které zkoumají jedno určité téma (zde tsunami). Úlohy obvykle uvádí více či méně rozsáhlý text, graf, obrázek nebo jiný písemný materiál, k němuž se vztahují následující otázky. Dodáváme, že se jedná o velmi aktuální jev, který se znovu dostal do pozornosti světa v březnu 2011, kdy tento přírodní jev se ukázal v plné síle na japonském pobřeží. Nejen že působil přímé škody (ničil budovy, lodě, ve vysoké a rychle postupující mořské vodě utonuli lidé), ale také způsobil nepřímé škody, např. na atomových elektrárnách, ve kterých díky zastavení elektrických dodávek přestalo fungovat chlazení atomových reaktorů, které se následně poškodily a v okolí vzrostla radioaktivita. Ale vraťme se k původnímu příkladu v materiálech PISA. Rámeček 5 Úvodní text k úloze o tsunami Tsunami11 je vlna, která se rychle pohybuje oceánem. V hlubokých vodách obvykle nedosahuje výšky větší než 1 metr, může se však pohybovat rychlostí stovek kilometrů za hodinu i na velké vzdálenosti. Když se však tsunami dostane do mělkých vod pobřeží, změní se v obrovskou vlnu měřící až 30 metrů. Její vznik může být způsoben podmořským zemětřesením. V roce 1960 došlo k podmořskému zemětřesení blízko pobřeží Chile v Jižní Americe. Tsunami, která přitom vznikla, urazila 10 000 km napříč Tichým oceánem až na Havaj. Když 11 metrová tsunami dorazila po 15 hodinách od zemětřesení v Chile k havajskému pobřeží, usmrtila 61 lidí. Když dorazila k 17 000 km vzdálenému pobřeží Japonska, usmrtila 200 lidí. Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání
Následuje obrázek, který ilustruje geografickou situaci.
11
Při prvním výročí přírodní katastrofy v Indonésii (stala se na konci roku 2004) se v České televizi objevila nová grafická podoba termínu - „cunami“.
132
Obrázek 47 Cesta tsunami napříč Tichým oceánem Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání
Po úvodním textu obrázku následují otázky. Začíná se pro žáky jednoduchou uzavřenou otázkou s výběrem odpovědí. Rámeček 6 Otázka 1 k Tsunami (příklad Uzavřené otázky s výběrem odpovědí) Otázka 1: Tsunami Kvůli tsunami jsou v nebezpečí oceánské rybářské lodi. Které místo je pro tato plavidla nejbezpečnější, pokud se chtějí vyhnout zničení? A B C D
Když zakotví blízko břehu. Na otevřeném moři, kde voda dosahuje velkých hloubek. V přístavu, kde jsou skryté za velkými loďmi. Pro plavidla neexistuje žádné bezpečné místo.
TSUNAMI KÓDOVÁNÍ 1 Úplná odpověď Kód 1: B Na otevřeném moři, kde voda dosahuje velkých hloubek. Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: Žádná odpověď
Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání
Další otázka je příklad otevřené otázky s dlouhou odpovědí. Opět se zde předpokládá, že žák využije informací, které se mu dostaly v úvodním textu a obrázku. 133
Rámeček 7 Otázka 2 v úloze k Tsunami (příklad Otevřené otázky s dlouhou odpovědí) Otázka 2: Tsunami V roce 1965 byl vytvořen mezinárodní varovný systém na ochranu před tsunami. Kdyby tento systém fungoval již v roce 1960, pomohl by Havaji a Japonsku, ale nepomohl by Chile. Vysvětli proč. ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………… TSUNAMI KÓDOVÁNÍ 2 Úplná odpověď Kód 1: Žáci musejí prokázat, že chápou, že tsunami nějakou dobu trvá, než urazí určitou vzdálenost, přestože se pohybuje vysokou rychlostí. Tato tsunami vznikla blízko chilského pobřeží, takže na varování Chile téměř nebyl čas. Havaj a Japonsko by byly ve výhodě, neboť by byly varovány o 15 nebo i více hodin před tím, než by k nim vlna dorazila. Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: Žádná odpověď
Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání
V další otázce v úkolu o tsunami žáci vyhodnocují vztah rychlost tsunami a hloubka oceánu.
134
Rámeček 8 Otázka 3 v úloze k Tsunami (příklad Uzavřené otázky s výběrem odpovědí) Otázka 3. Tsunami Následující graf znázorňuje, jak rychlost tsunami závisí na hloubce oceánu.
Na základě údajů v grafu rozhodni, které z následujících tvrzení je správné. A B C D
Když se tsunami blíží k pobřeží, zpomaluje se. Výška a rychlost tsunami rostou zároveň. Se vzdálenosti, kterou tsunami urazí, se zvyšuje její rychlost. Tsunami v mělkých vodách zmizí.
TSUNAMI KÓDOVÁNÍ 3 Úplná odpověď Kód 1: A Když se tsunami blíží k pobřeží, zpomaluje se. Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: Žádná odpověď
Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání
V české školské praxi jsou nejčastěji využívané uzavřené otázky s výběrem odpovědí, které jsou ukázány v rámečcích . Málo je zatím v praxi využívání „standardizovaného“ hodnocení otevřené otázky s dlouhou odpovědí (Rámeček 7). Další příklady lze nalézt v příloze, kde je autorský návrh úlohy (viz Příkladová úloha dále) i s návrhem na hodnocení a kde zájemce nalezne i víceúrovňové hodnocení správných odpovědí. Vlastní příkladová úloha o podnebí, která je koncipovaná podle PISA Přečti si následující text o podnebí „To je dneska vedro.“ nebo „Ono snad nepřestane pršet.“ Mluvíme o počasí. Jak to teď zrovna venku vypadá. Pokud takové každodenní počasí budeme sledovat po dlouhou dobu, například 30 let, zjistíme průměrnou teplotu nebo že během roku se střídají roční období, která se liší například teplotami. V zimě v mírném pásu musíme počítat s teplejším oblečením než v létě. Roztřídění podnebí (jeho klasifikace) zahrnuje jak průměry tak také výkyvy (extrémy) či hojnost (četnost) výskytu všech meteorologických 135
prvků jako je teplota, atmosférický tlak, srážky, vítr (jeho síla a směr), vlhkost a sluneční svit. Zdrojem tepla je Slunce. Faktory, které ovlivňují rozdíly teplot, jsou zeměpisná šířka, mořské proudy, proudění vzduchu (vítr) nad velkou rozlohou souše či oceánu a místní reliéf (povrch).
Podnebí – otázka 1 Proč se severní oblast Indického oceánu (jeho teplota vody) odlišuje od ostatních částí tohoto oceánu? ………………………………………………………………………………………………… Podnebí – Vyhodnocování 1 Klasifikace otázky: Kontext: Životní prostředí Dovednost: Popisování, vysvětlování a předpovídání jevů Obsah: Systémy Země a vesmírné systémy Typ: Uzavřená otázka s tvorbou odpovědi Úplná odpověď Kód 41: uvádí tyto faktory vliv pevniny na oceán (oceán je obklopen pevninou) vliv zeměpisné šířky (rovníková oblast, tropická oblast) mořské rovníkové proudy Částečná odpověď Kód 31: uvádí vliv pevniny na oceán (oceán je obklopen pevninou) některý další faktor bez vlivu zeměpisné šířky (např. mořský proud) Kód 21: uvádí vliv zeměpisné šířky (rovníková oblast, tropická oblast) některý další faktor bez vlivu pevniny na oceán (např. mořský proud) Kód 12: uvádí mořské rovníkové proudy Kód 11: uvádí monzunové proudění vzduchu (to je důsledek teploty vody) Nevyhovující odpověď Kód 0: uvádí rotace Země kolem své osy vliv reliéfu Kód 9: nezodpovězeno
Podnebí – otázka 2 Z mapy v oblasti severního Atlantiku (trojúhelník Severní Amerika – Evropa – Grónsko/Island můžeš vidět narušení rozložení teplot podél rovnoběžek. Co toto narušení způsobuje? Vyber správnou odpověď: a) mořský proud b) zeměpisná šířka c) převládající pasátové proudění vzduchu d) sopečná činnost na Islandu
136
Podnebí – Vyhodnocování 2 Klasifikace otázky: Kontext: Dovednost: Obsah: Typ:
Životní prostředí Popisování, vysvětlování a předpovídání jevů Systémy Země a vesmírné systémy Otázka s výběrem odpovědi
Úplná odpověď Kód 21: uvádí mořský proud Částečná odpověď Kód 11: uvádí zeměpisnou šířku (ta zde hraje roli, avšak mořský proud narušuje její zonalitu – pásmové rozložení) Nevyhovující odpověď Kód 01 uvádí převládající pasátové proudění vzduchu Kód 02 uvádí sopečnou činnost na Islandu Kód 9 nezodpovězeno
Podnebí – otázka 3 Asi víš, že mořské proudy dělíme na teplé a studené. Prohlédni si následující obrázek: Obrázek 48 Mořské proudy a oblasti
Zdroj: původní
Mořský proud (P) vtéká do oblasti (O). V následujících řádcích doplň teploty (číslo, hodnota ve stupních C) tak, aby platilo tvrzení: toto je teplý mořský proud, toto je studený mořský proud Teplý mořský proud:
P ….
O ….
Studený mořský proud:
P …..
O …. 137
Podnebí – Vyhodnocování 3 Klasifikace otázky: Kontext: Životní prostředí Dovednost: Interpretování důkazů a vyvozování závěrů Obsah: Fyzikální systémy Typ: Uzavřená otázka s tvorbou odpovědi Úplná odpověď Kód 21 Správná odpověď pro teplý mořský proud je jakákoliv číslovka/číslo vyšší než pro oblast, pro studený mořský proud naopak nižší. Nejvyšší hodnotu má ta odpověď, kde jsou stejné číslovky/čísla pro proud a liší se pro oblast; nebo stejné číslovky/čísla pro oblast a odlišné pro proudy. Žák umí generalizovat. Příklad správné odpovědi: Teplý proud P 10 O 5 nebo P 15 O 10 Studený proud P 10 O 15 P 5 O 10 Kód 22 Jsou správné vztahy teplý-chladný ale v různých číselných hodnotách (žák zná princip) Nevyhovující odpověď Kód 01 uvádí „pocitovou teplotu“ teplého proudu (například „pokojovou“ 20 ( 0C), neuvádí hodnotu pro oblast, pro studený proud uvádí pocitově „zimní“ teplotu např. blízkou 0 (0C), a opět žádnou teplotu pro oblast Kód 02 uvádí obdobné teploty pro oblast, žádné pro mořský proud Kód 9 nezodpovězeno
Podnebí – otázka 4 Na následujícím obrázku můžeš vidět směr mořských proudů. Některé z nich jsou označeny písmeny. U nich urči a zakroužkuj, zda se jedná o teplé nebo studené mořské proudy. Obrázek 49 Mořské proudy (upraveno)
Zdroj: http://www.nmm.ac.uk/uploads/gif/currents.gif [12. 3. 2004]
138
Písmeno (mořský proud) A B C D E
Teplý/Studený Teplý/Studený Teplý/Studený Teplý/Studený Teplý/Studený Teplý/Studený
Podnebí – Vyhodnocování 4 Klasifikace otázky: Kontext: Životní prostředí Dovednost: Interpretování důkazů a vyvozování závěrů Obsah: Fyzikální systémy Typ: Výběr odpovědi Úplná odpověď Kód 2: Studený, teplý, studený, studený, studený v tomto pořadí Částečná odpověď Kód 1: Studený, teplý, studený, studený, teplý v tomto pořadí Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: nezodpovězeno
Podnebí – otázka 5 Pokud jedeme do nového místa na delší dobu, zajímá nás jaká je tam teplota a jak moc tam prší. Oboje můžeme zjistit z klimadiagramu, který ukazuje „průběh“ měsíčních teplot a srážek na určitém místě během roku. Na následující mapě máš čtyři místa označena číslovkami a pod mapou čtyři klimadiagramy označené velkými písmeny. Přiřaď k číslovkám (místům) písmena (klimadiagramy). Platí: jedno místo, jeden klimadiagram. Obrázek 50 Čtyři místa na Zemi, ke kterým přiřadíš klimadiagram
Zdroj: http://www.learner.org/jnorth/images/graphics/t/tulip_GulfStreamB.gif (20.2.04, upraveno)
139
Graf 1 Vybrané klimadiagramy A, B, C, D
30
150
30
125
20
125
20
100
10
100
10
75
0
75
0
50
-10
50
-10
25
-20
25
-20
0
-30
[mm]
150
0
-30 L
L Ú B D K Č Č S Z Ř L P
100
10
75
0
50
-10
25
-20
0
-30 D
K
Č
D
K
Č
Č
S
Z
Ř
L
P
Č
S
Z
Ř
L
P
měsíce
150
30
125
20
100
10
75
0
50
-10
25
-20
0
[0 C]
20
[mm]
125
[0 C]
[mm]
30
B
B
D
150
Ú
Ú
měsíce
C
L
[0 C]
B
[0 C]
[mm]
A
-30 L Ú B D K Č Č S Z Ř L P
Zdroj: http://www.klimadiagramme.de (data; vlastní úprava)
U každého místa zakroužkuj A/ B/ C/ D (pouze 1 místo a 1 klimadiagram) Místo 1 2 3 4
Klimadiagram A/ B/ C/ D A/ B/ C/ D A/ B/ C/ D A/ B/ C/ D
Podnebí – Vyhodnocování 5 Klasifikace otázky: Kontext: Dovednost: Obsah: Typ:
Životní prostředí Interpretování důkazů a vyvozování závěrů Fyzikální systémy Výběr odpovědi
Úplná odpověď Kód 2 : C, B, A, D v tomto pořadí Částečná odpověď 140
Kód 12: pevnina)
B, C, A, D v tomto pořadí
(rozlišuje severní a jižní polokouli, oceán -
C, B, D, A, v tomto pořadí (rozlišuje severní a jižní polokouli, oceán pevnina) Kód 11: B, C, D, A v tomto pořadí (rozlišuje severní a jižní polokouli) Nevyhovující odpověď Kód 0: jiné odpovědi Kód 9: nezodpovězeno
Podnebí – otázka 6 Jak víš, klima se na Zemi mění. V některých místech to má vliv i na rozšiřování pouští (dezertifikace) v africké oblasti Sahelu. Uveď dva podnebné prvky, které se mění a způsobují rozšiřování pouští. ………………………………………………………………………………………………… Podnebí – Vyhodnocování 6 Klasifikace otázky: Kontext: Dovednost: Obsah: Typ:
Životní prostředí Interpretování důkazů a vyvozování závěrů Fyzikální systémy Otevřená otázka s krátkou odpovědí
Úplná odpověď Kód 2 : (zmenšování) srážky, (zvyšování) teplota Částečná odpověď Kód 12: zmenšování srážek, ( + popřípadě pokles hladiny spodní vody či eroze půdy ) zvyšování teploty, ( + popřípadě pokles hladiny spodní vody či eroze půdy) Kód 11: pokles hladiny spodní vody či eroze půdy (to nepatří do podnebných/meteorologických prvků) Nevyhovující odpověď Kód 02: přílišné spásání dobytkem, odstraňování stromů a keřů, intenzivní využívání půdy bez obnovení její úrodnosti (toto vše je aktivní činnost člověka) Kód 01: alespoň jeden z kódu 02 Kód 9: nezodpovězeno Podnebí – otázka 7 Je známo, že do atmosféry se vlivem činnosti člověka dostávají oxidy síry a dusíku (spalování fosilní paliv jako je uhlí s vysokým obsahem síry, různé průmyslové činnosti nebo výfukové plyny ze spalovacích motorů). Ty reagují s vodou v atmosféře a vytvářejí tak kyselé deště s pH nižším než 5,6. Jak můžeš ovlivnit ty sám/sama množství uvedených oxidů v atmosféře? Chceš ovlivnit toto množství oxidů v atmosféře a jak, nebo nechceš a proč? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Podnebí – Vyhodnocování 7 141
Klasifikace otázky: Kontext: Životní prostředí Obsah: Fyzikální systémy Osobní postoje: Odpovědnost vůči zdrojům a životními prostředí Typ: Otevřená otázka s dlouhou odpovědí Úplná odpověď Kód 2 : Chci a uvedení způsobu (např. používat na cestě do školy hromadnou dopravu, kolo, chodit pěšky, jezdit ve třech a více osobách v autě, šetřit elektrický proud atd.) Nechci a uvedení důvodu (např. všichni kolem, celý stát se o to nestarají, říkají, že s tím něco chtějí dělat, avšak vůbec s tím nic nedělají apod.) Částečná odpověď Kód 1: uvedení pouze „chci“ nebo „nechci“ Nevyhovující odpověď Kód 9: nezodpovězeno Uvedený příklad měl za cíl seznámit čtenáře s koncepcí hodnocení (evaluace) geografických znalostí žáků. Tedy nikoliv známkování ale hodnocení, včetně částečných znalostí, špatných znalostí (a hledání důvodů, proč takové jsou) a chybějících znalostí. Kromě těchto ukazatelů se hodnocení PISA věnuje také hodnotám a postojům, které jsou dosud v českém vzdělávání pomíjené, viz například Skalková (1999, 2007) , Kalhous, a další (2002) nebo Píšová, a další, (2011) nebo určitě ne tak zdůrazńované jako je tomu v zahrničí, například Standish (2009).
3.9 Shrnutí V naznačené (a pouze naznačené) problematice jsme upozornili na vymezení a důležitost geografického vzdělávání, které by nemělo být jen doménou „regionálního“ školství, ale také i v terciálním vzdělávání, zvláště pak na bakalářské úrovni jako „základní předmět“ či v rámci „úvodu do studia“ nejen v geografickém studiu. V přípravě budoucích geografů-pedagogů se musí odrážet celé spektrum oboru geografie a pedagogických věd, které podporují transfer geografrických poznatků ve výuce. Poznamenáváme, že na mezinárodní konferenci IGU v Kolíně nad Rýnem (srpen 2012) Američanka D. Sinton(-ová) z Univerzity v Redlands prezentovala studijní program, který se věnuje prostorové (geografické) gramotnosti ve vzdělávání učitelů (ne jen geografů). Na jejím pracovišti připravují další programy, které mají vzdělávat v prostorové gramotnosti od nejmladších žáků až po univerzitní studenty. Záměrem je rozvíjet prostorové myšlení u vysokoškoláků, kteří se připravují v lékařských oborech, v architektuře, v technických oborech, u designérů webových stránek, u studentů fotografie, hydrologie, politiky, počítačových odborníků a v dalších oborech. Prezentace zaujala a jediná připomínka z pléna byla, že je nutné v této oblasti rozvíjet výzkum, aby teoretické poznatky byly ve výuce podepřené poznatky z oblastí, ve kterých se uplatňují. V českém geografickém vzdělávání se více jak 100 let diskutuje zatíženost školního zeměpisu memorováním (zapamatování) a encyklopedičností (fakta). Jak zeměpisnou výuku povznést nad tuto úroveň demonstrujeme na použití revidované Bloomovy taxonomie (Anderson, et al., 2001). Tento pedagogicko psychologický nástroj umožňuje učiteli i žákovi dostat se na vyšší úroveň geografického myšlení (v kognitivní dimenzi do analýzy, evaluace a kreativity, v dimenzi znalostí do konceptů, postupů a metakognice), nebo jinak řečeno podle Hejného (Hejný, a další, 2004) výuku zaměřit na abstrakční zdvih. V analyzovaných zahraničních geografických kurikulích se klade důraz na vědeckost geografického poznávání, případně i na 142
matematické myšlení. Tento trend je deklarovaný na území České republiky více jak 100 let (od geografického determinismu po geografii jako prostorovou vědu), avšak v současné době je koncepce geografického vzdělávání přinejmenším nejasná, nekoncepční, nepodporovaná soustavným výzkumem. Kromě vědeckosti geografického vzdělávání je v zahraničí diskutovaný způsob výuky zaměřený na tematizaci (např. Gersmehl, 2005), která umožňuje konzistenci probíraného učiva, vyrování se s plytkou generalizací (příliš široké) nebo naopak triviálností. Současné geografické vzdělávání na základě humanistické geografie a moderních filosofických směrů bere v úvahu osobní a sdílenou zkušenost vzdělávaných i vzdělávajících jedinců. V následující bodech pokládáme otázky, které by mohly podpořit diskusi: Je třeba v geografickém vzdělávání brát v úvahu vývojové/spirální kurikulum? Pokud ano, jak je aplikovat, v jaké podobě? Mělo by geografické kurikulum zahrnovat i terciální úroveň? Nastala doba pro revizi českého geografického kurikula? Proč ne? Pokud ano, jaké postupné kroky učinit? Trvat na „složkové“ podobě školního zeměpisu nebo jej tematizovat? Nebo volit jiný přístup? Jaký? Je potřebná standardizace českého geografického vzdělávání nebo volit jiný přístup? Jaký?
3.10 Literatura AGNEW, J., LIVINGSTON, D. N. and ROGERS, A. [ed.]. (1996): Human Geography. An Essential Anthology. Oxford : Blackwell Publishers, 1996. p. 700. ISBN 0-631-19461-4. ANDERSON, L. W. and KRATHWOHL, D. R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Abridged Edition. s.l. : Addison Wesley Longman, Inc., 2001. p. 302. ISBN 08013-1903-X. ANITEI, S. (2007): Did Marco Polo Discover America 200 Years Before Columbus? History. [Online] Softpedia, 8 9, 2007. [Cited: 12 30, 2008.] http://news.softpedia.com/news/DidMarco-Polo-Discovered-America-200-Years-Before-Columbus-62347.shtml. ANZENBACher, A. (1991): Úvod do filozofie. [překl.] Karel Šprunk. 2. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1991. str. 305. ISBN 80-26038-1. ATHERTON, J. S. (2010): Curriculum. Learning and Teaching. [Online] 22 May 2010b. [Cited: 7 July 2010.] the Handbook for the PGCE/Cert. Ed. programme at the University of Bedfordshire. http://www.learningandteaching.info/teaching/curriculum.htm. AUSUBEL, D. P. (1968): Educational Psychology. A Cognitive View. New York : Holt, Rinehart and Winston, Inc, 1968. p. 685. ISBN 0-03-069640-2. BENDL, P. (2010): Virtuální hospitace - Geografie: Hydrogeografie. RVP Metodický portál. [Online] Výzkumný ústav pedoagický v Praze, 10. únor 2010. [Citace: 17. listopad 2012.]
143
http://audiovideo.rvp.cz/video/2669/VIRTUALNI-HOSPITACE-%C2%80%EF%BF%BDGEOGRAFIE-HYDROGEOGRAFIE.html. ISSN: 1802-4785. BLOOM, B. S. (ed.). (1956): Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. Reprinted 1968. New York : David McKay Company, Inc., 1956. p. 207. BRABEC, F. a další. (1982): O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. [editor] Monika Gúčiková. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1982. str. 420. Schválilo Ministerstvo školstva SSR dňa 11.11.1982, pod číslom 15696/1982-23 ako študijný text na prípravu pedagogických pracovníkov na nové chápanie obsahu a metód vzdelávania na stredných školách. BRUNER, J. (1960, 1977): The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Twenty-seventh printing, 2003. s.l. : Hardvard University Press, 1960, 1977. p. 97. ISBN 0674-71001-0. BUKÁČEK, M. (2012): Virtuální hospitace - Geografie: Terénní zeměpisná exkurze. Metodický portál RVP. [Online] NÚV, 1. únor 2012. [Citace: 1. únor 2012.] http://audiovideo.rvp.cz/video/2641/VIRTUALNI-HOSPITACE-%C2%80%EF%BF%BDGEOGRAFIE-TERENNI-ZEMEPISNA-EXKURZE.html. ISSN 1802-4785. DAVID, K. (1905): Jak vyučovati zeměpisu s oporou nových čítanek. (Učivo o říši Rakouskouherské ve škole obecné i měšťanské.). 2. vydání. Velké Meziříčí : Nakladateství Alois Šašek, 1905. str. 180. Sv. Část I. Země Koruny české, Podrobné vypracované příspěvky k vyučování zeměpisu na základě nových čítanek Jursových pro školy obecné. DEBATNÍ KLUB (2012): Stanislav Štech a Ondřej Šteffl debatují o školství. Britské listy. [Online] Občanské sdružení Britské listy, 12. listopad 2012. [Citace: 12. lsitopad 2012.] http://www.blisty.cz/art/66036.html. ISSN 1213-1792. DEWEY, J. (1916, 2001): Democracy and Education. PSU's Electronic Classics Series Download Site. [Online] 1916, 2001. [Cited: November 20, 2012.] http://www2.hn.psu.edu/faculty/jmanis/johndewey/dem&ed.pdf. DOWNS, R. M., et al. (2012): Geography for Life: National Geography Standards. Second Edition. Geography Education National Implementation Project. Washington : National Council for Geographic Education, 2012. p. 117. ISBN 978-1-884136-41-2. ERTMER, P. A. and NEWBY, T. J. (1993): Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Critical Features from an Instructional Design Perspective. 1993, Performance Improvement Quarterly, Vol. 6(4), pp. 50-72. FELLMANN, J. D., GETIS, A. and GETIS, J. (2005): Human Geography. Landscapes of Human Activities. 8th Edition. New York : McGraw Hill Higher Education, 2005. p. 570. ISBN 0-07-302548-8. 144
FIEN, J., GERBER, R. and WILSON, P. (1984): The Geography Teacher's Guide to the Classroom. South Melbourne : The Macmillan Company of Australia PTY Ltd., 1984. str. 317. ISBN 0 333 356600 8. FONTANA, D. (2003): Psychologie ve školní praxi. Příručka pro učitele. [překl.] Karel Balcar. 2. vydání. Praha : Portál, 2003. str. 385. Psychology for Teachers, The British Psychological Society 1981, David Fontana 1995. ISBN 80-7178-626-8. GERSMEHL, P. J. (1992): Themes and Counterpoints in Geographical Education. Themes and Counterpoints in Geographical Education. Journal of Geography. May/June 1992, pp. 119-123. available: http://www.geo.hunter.cuny.edu/courses/geog702/articles/themes_counter_geo_edu.pdf. GERSMEHL, P. (2005: Teaching Geography. 1th . New York : The Guilford Press, 2005. p. 278. ISBN 1-59385-154-5. GIDDENS, A. (1984): The Constitution of Society. Cambridge : Polity Press, 1984. p. 402. ISBN 978-0-7456-0007-9. GONDA, P. a další. (2008): Vzdelávanie pre život. Reforma školstva ve společenskom kontexte. Bratislava : Konzervatívny inštitút M. R. Štefánika, 2008. str. 84. ISBN 978-8089121-13-7. HAGGETT, P. (1975): Geography: a modern synthesis. 2nd Edition. New York : Harper & Row, Publisher, Inc, 1975. p. 620. ISBN 0-06-042576-8. HAGGETT, P. (1968): Prostranstvennyj analiz v ekonomičeskoj geografii. Moskva : Progress, 1968. str. 390. orig. Locational Analysis in Human Geography. HAMPL, M. and et al. (1999): Geography of Societal Transformation in the Czech Republic. Praha : Dpt. of Social Geography and Regional Devlopment, Charles University of Prague, Facutly of Science, 1999. p. 242. ISBN 80-902154-9-1. HAMPL, M. (1966): Příspěvek k teorii regionu. Příspěvek k teorii regionu. Sborník Československé společnosti zeměpisné. 1966, 71, stránky 97-114. HARAPAT, J. (1907): Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. Praha : Nákladem "Dědictví Komenského", tiskem Ladislava Grunda, 1907. str. 290. Sv. Díl I. HARDWICK, S. W. and HOLTGRIEVE, D. G. (1996): Geography for Educators. Standards, Themes and Concepts. 2nd Edition. New Jersey : Prentice-Hall, Inc. A Pearson Education Company, 1996. p. 355. ISBN 0-13-442377-1. HARTSHORNE, R. (1939/1996): The Character of Regional Geography. [book auth.] John Agnew, David N. Livingstone and Alisdair Rogers. Human Geography. An Essential Anthology. Oxford : Blackwell Publishers Ltd, 1996, 24, pp. 388-397. In: The Nature of 145
Geography: a Critical Survey of Current Thought in Light of the Past. (Association of American Geographers, Washington, DC, 1939, extract from 1961 reprint edition, pp.436-44. HATCH, R. A. (1998): Plato's Myth of the Cave. History of Science. Study Guide. [Online] 1998. [Cited: December 20, 2008.] http://www.clas.ufl.edu/users/rhatch/HIS-SCI-STUDYGUIDE/0020_platoMythOfCave.html. HAUBRICH, H. (ed.). (1994): International Charter on Geographical Education (1992). Freiburg : Commission on Geographical Education, IGU/UGI, 1994. proclaimed by IGU, Commission Geographical on Education, Washington 1992; translated into 21 languages. ISBN 3-925319-11-5. HAVERSATH, J.-B. (2012): Geographiedidaktik. Braunschweig : Bildungshaus Schulbuchverlage, Westermann, 2012. S. 362. ISBN 978-3-14-160359-0. HEJNÝ, M., NOVOTNÁ, J., STEHLÍKOVÁ, N. (2004): Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky. (2.díl). Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. str. 244. Dostupné: http://class.pedf.cuni.cz/NewSUMA/Download/Volne/SUMA_59.pdf. ISBN 807290-189-3 (2. sv.). HEJNÝ, M., NOVOTNÁ, J., STEHLÍKOVÁ, N. (2004): Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky (1. díl). Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. str. 214. Dostupné: http://class.pedf.cuni.cz/NewSUMA/Download/Volne/SUMA_59.pdf. ISBN 807290-189-3 (1. sv.). HEMMER, I. [ed.]. (2012): Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate with sample assignments. 2nd Edition. Bonn : German Geographical Society, 2012. p. 91. HERINK, J. a TLACH, S. (1999): Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. [editor] Zorka Drtinová. Praha : Nakladatelství České geografické společnosti, 1999. str. 70. ISBN 80-86034-32-1. HOFMANN, E. (2006): [editor] Josef Maňák a Tomáš Janík. Brno : Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 2006. Problémy kurikula základní školy. stránky 285-292. ISBN 80-210-4125-0. HOFMANN, E. (2009) [editor] Václav Poštolka. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2009. Geodny Liberec 2008, Sborník příspěvků. stránky 230-235. ISBN 978-80-7372-443-6. HOFMANN, E., KORVAS, P. a POLÁČEK, P. (2008): Multimediální učebnice pro terénní výuku. Brno : PedF, Masarykova univerzita, 2008. str. 22. manuskript, software GeoShow3D Lite. HOFMANN, E. a kol. (2003): Integrované terénní vyučování. Brno : Paido, 2003. str. 139. ISBN 80-7315-054-9.
146
HOLT-JENSEN, A. (1999): Geography. History and Concepts. A Student's Guide. 3rd edition. London : SAGE Publications Ltd, 1999. p. 328. ISBN 0-7619-6180-1. HUDECOVÁ, D. (2003): Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [Online] 3. říjen 2003. [Citace: 21. červenec 2010.] http://www.msmt.cz/vzdelavani/telc-ii-clovek-spolecnost-dejiny-seminar-k-ramcovymvzdelavacim-programum-pro-zakladni-a-stredni-vzdelavani-vzdelavaci-oblast-clovek-aspolecnost-8-a-9-zari-2003?highlightWords=Bloomova+taxonomie. HYNEK, A. a HYNKOVÁ, J. (1979): Prostorová percepce životního prostředí města Boskovice a okolí ve výchově k péči o životní prostředí. Prostorová percepce životního prostředí města Boskovice a okolí ve výchově k péči o životní prostředí. Sborník ČSGS. 1979, Sv. 84, 4, stránky 287-299. CHRZ, V. (2003): Narativní struktura zkušenosti. Filozofická fakulta, Masarykova univerzita. [Online] 2003. [Citace: 16. listopad 2012.] http://www.phil.muni.cz/~hump/SPO/_SPaO_2003/ZALOHA/2003_all/Texty/Chrz.doc. JANÍK, T. (2009): Didaktické znaloti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno : Paido, 2009. str. 119. ISBN 978-80-7315-186-7. JANÍK, T. a další. (2007): Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? [editor] Lucie Sadílková. Brno : Paido, 2007. str. 120. Sv. 6. ISBN 978-80-7315-139-3. JANÍK, T., SLAVÍK, J. a NAJVAR, P. (2011): Kurikulární reforma na gymnáziích. Od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha : NÚV, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011. str. 187. Dostupné: http://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=33197&view=1645&view=2381. ISBN 978-80-904966-7-5. KALHOUS, Z. a OBST, O. a kol. (2002): Školní didaktika. [editor] Dominik Dvořák. Praha : Portál, 2002. str. 448. ISBN 80-7178-253-X. KOTÁSEK, J. (2001): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Ministerstvo školství, mládeže a tělovyýchovy. [Online] 2001. [Citace: 10. červenec 2010.] http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceskerepublice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenskezajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol. ISBN 80-211-0372-8. KRATHWOHL, D. R., BLOOM, B. S. and MASIA, B. B. (1964): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. February 1968. New York : s.n., 1964. p. 196. KÜHNLOVÁ, H. (1999): Kapitoly z didaktiky geografie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 1999. str. 145. Překlad Mezinárodní charty goegrafického vzdělávání (IGU). ISBN 80-7184995-2.
147
KULKE, E. (ed.). (2007): Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. DGfG - Deutsche Gesellschaft für Geographie e.V. [Online] Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2007. [Cited: 22 December 2008.] http://www.geographie.de/docs/geography_education.pdf. KYRIACOU, CH. (2004): Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha : Portál, 2004. str. 155. ISBN 80-7178-965-8. LAMBERT, D. (2009): A Different View. A manifesto from the Geographical Association. Sheffield : The Geographical Association, 2009. p. 32. ISBN 978-1-84377-242-2. LAMBERT, D. and BALDERSTONE, D. (2000): Learning to Teach Geography in the Secondary School. A Companion to School Experience. Reprinted 2004. Abingdon : RoutledgeFalmer, 2000. p. 480. ISBN 0-415-15676-9. Lambert, D. and Morgan, J. (2010): Teaching Geography 11 - 18. Conceptual approach. Berkshire : Open University Press, 2010. p. 180. ISBN 0-33-523448-6. LICHTENBERTGER, E. (1984): The German-speaking countries. [book auth.] R.J. Johnston and P. Claval. Geography since the second world war. Beckenham : Croom Helm Ltd., 1984, 8, pp. 156-184. Dostupné: http://193.170.80.15/mitglieder/lichtenberger/pdf/GeographysincetheSecondWorldWar.pdf. MALPAS, J. (2008): Heidegger's Topology: being, place, world. 1st MIT Press paperback edition. Cambridge : Massachusetts Institute of Technology, 2008. p. 410. ISBN 978-0-26263368-0. MARSDEN, W. E. (1988): Continuity and Change in Geography Textbooks: Perspectives from the 1930s to the 1960s. JSTOR. [Online] October 1988. [Cited: 2012 September 29.] http://www.jstor.org/stable/40571465 .. MARZANO, R. J. (1998): A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Midcontinent Regional Educational Laboratory, Aurora, Colorado. [Online] 1998. [Cited: November 24, 2011.] http://www.mcrel.org/pdf/instruction/5982rr_instructionmeta_analysis.pdf. MARZANO, R. J. and KENDALL, J. S. (2008): Designing & Assessing Educational Objectives. Applying the New Taxonomy. London : Corwin Press, A SAGE Company, 2008. p. 185. ISBN 978-1-4129-4035-1. MARZANO, R. J. and KENDALL, J. S. (2007): The New Taxonomy of Educational Objectives. London : Corwin Press, A SAGE Publications Company, 2007. p. 194. ISBN 14129-3629-2. MARZANO, R. J., GADDY, B. B. and DEAN, C. (2000): What Works In Classroom Instruction. Panhandle Area Educational Consortium. [Online] August 2000. [Cited: November 24, 2011.] http://www.paec.org/david/followup/data/whatworks.pdf.
148
MICHÁLEK, A. (2003): Výuka geografie/zeměpisu - terra inkognita? Výuka geografie/zeměpisu - terra inkognita? Geografie - Sborník České geografické společnosti. 2003, Sv. roč. 106, č. 1, stránky 76-91. MORGAN, J. and LAMBERT, D. (2005): Geography: Teaching School Subjects 11-19. Abingdon : Routledge, 2005. p. 230. ISBN 0-415-32111-5. MŠMT (2009): Framework Education Programme for Elementary Education. FEP EE (with amendments as of 1st September 2007). Metodický portál RVP. [Online] 26. leden 2009. [Citace: 20. listopad 2012.] http://rvp.cz/informace/wpcontent/uploads/2009/09/RVP_ZV_EN_final.pdf. MŠMT (1996): Standard vzdělávání ve čtyřletetém gymnáziu. MŠMT. Praha : autor neznámý, 1996. Věstník MŠMT, sešit 4/1996. MŠMT (1995): Standard základního vzdělávání. č.j. 20819/95-26, ze dne 22.8.1995, MŠMT. Praha : autor neznámý, 1995. Věstník MŠMT, sešit 9/1995. http://www.msmt.cz/vzdelavani/standard-zakladniho-vzdelavani-cj-20819-95-26-ze-dne-228-1995-zverejnen-ve-vestniku-msmt-sesit-9-1995. PALEČKOVÁ, J. a MANDÍKOVÁ, D. (2003): Netradiční přírodovědné úlohy. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2003. str. 103. ISBN 80-211-0460-0. PASCH, M., GARDNER, T. G, a další. (2005). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. [překl.] Milan Koldinský. Praha : Portál, 2005. str. 415. (C) 1991, 1995. ISBN 80-7367-054-2. PATOČKA, J. (2003): Úvod do fenomenologické filozofie. [editor] Aleš Havlíček. 2. vydání. Praha : OIKOYMENH, 2003. str. 190. Sv. 11, Patočkův přednáškový cyklus Fenomenologie z akademického roku 1969/70 na FF UK Praha . ISBN 80-7298-064-5. PAVLAS, T. (2011): Virtuální hospitace - Poznáváme svět a naší republiku. Seznámení s litosférou. Metodický portál RVP. [Online] NÚV, 12. prosinec 2011. [Citace: 2011. prosinec 2011.] http://audiovideo.rvp.cz/video/2575/VIRTUALNI-HOSPITACE---POZNAVAMESVET-A-NASI-REPUBLIKU-SEZNAMENI-S-LITOSFEROU.html. ISSN 1802-4785. PETTY, G. (2002): Moderní vyučování. [překl.] Štěpán Kovařík. 2. vydání. Praha : Portál, 2002. str. 380. Teaching Today 1993, Ellenborough House, Cheltenham. ISBN 80-7178-6810. PIAGET, J. a INHELDEROVÁ, B. (2007): Psychologie dítěte. [překl.] Eva Vyskočilová. 4. Praha : Portál, 2007. str. 145. La psychologie de l´enfant, 17. vyd. 1996 (colection Que saisje?). ISBN 978-80-7367-263-8. PÍŠOVÁ, M., KOSTKOVÁ, K. a JANÍK, T. (eds.). (2011): Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011. str. 306. ISBN 978-80-87000-81-6.
149
PLUSKAL, M. (1996): Teorie tvorby učebnic a metody jejich zhodnocení. Olomouc : Univerzita Palackého, 1996. Habilitační práce. PRŮCHA, J. (1997): Moderní pedagogika. 1. vydání. Praha : Portál, 1997. str. 495. ISBN 807178-170-3. PRŮCHA, J. 1998. Učebnice: teorie a analýza edukačního média. Příručka pro studenty, učitele, autory učebnice a výzkumné pracovníky. Brno : Paido, 1998. str. 150. ISBN 8085931-49-4. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J.. (2003): Pedagogický slovník. [editor] Dominik Dvořák. 4., aktuální vydání. Praha : Portál, 2003. str. 320. ISBN 80-7178-772-8. Relph, E.. (1976): Place and Placelessness. London : Pion, 1976. p. 155. ISBN 0 85086 055 5. RINSCHEDE, G. (2005): Geographiedidaktik. 2., aktualisierte Auflage. Paderborn : Verlag Ferdinand Schöningh GmbH, 2005. S. 515. ISBN 3-8252-2324-8. ROBERTS, M. (2003): Learning through Enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield : The Geographical Association, 2003. str. 212. ISBN 978-184377-095-4. ŘEZNÍČKOVÁ, D. a kol. (2008): Výuky v krajině. Náměty pro geografické a invironmentální vzdělávání. Praha : Univerzita Karlova v Praze, PřF, katedra SG a RR, 2008. str. 180. ISBN 978-80-86561-63-9. ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2009): The Transformation of Geography Education in Czechia. The Transformation of Geography Education in Czechia. [ed.] Bohumír Janský. Geography Journal of Czech Geographic Society. December 2009, Vol. 114 (4), pp. 316-331. SCOFFHAM, S. (2011): Core knowledge in the revised curriculum. Core knowledge in the revised curriculum. Geography. An International Journal. Vol. 93 Part 3, 2011, pp. 124-130. SHULMAN, L. S. (1987): Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. February 1987, Vol. Vol. 57 No. 1, pp. 1-21. SKALKOVÁ, J. (2007): Obecná didaktika. 2. rozšířené a aktualizované vydání. Praha : Grada Publishing, a.s., 2007. str. 322. ISBN 978-80-247-1821-7. SKALKOVÁ, J. (1999): Obecná didkatika. Pedagogika. Praha : Institut sociálních vztahů, 1999. str. 292. ISBN 80-85866-33-1. SLAVIN, R. E. (2012): Educational Psychology. Theory and Practice. 10th Edition, International Edition. Upper Saddle RIver, New Jersey : Pearson Education, Inc., 2012. p. 572. 1th Edition 2000. ISBN 0-13-261395-6.
150
STANDISH, A. (2009): Global Pespectives in the Geography Curriculum. New York : Routledge, 2009. p. 209. ISBN 0-415-47549-X. STOLTMAN, J. P. (1988): Geography and History in the Curriculum: Relationships Between Space and Time. Los Angeles : Rand McNally and Company, March 11, 1988, Speeches/Conference Papers, pp. 2-14. STOLTMAN, J. P., SONIA, W. C. and KANDI, P. (1999): Launching Geographic Education in to 21th Century: The View from the United States. érudit. [Online] December 1999. [Cited: July 21, 2012.] http://id.erudit.org/iderudit/022847ar. SVOZIL, B. a HYNEK, A. (2011): Deblínsko: na cestě k trvalé udržitelnosti. Valstivědná učebnice. Deblín : Základní škola a Mateřská škola Deblín, okres Brno – venkov, příspěvková, 2011. str. 259. ISBN 978-80-260-0164-5. SÝKORA, L. (2008): Idiografická nebo nomotetická koncepce v geografii: kontraproduktivní spor o povahu a podstatu poznání. Idiografická nebo nomotetická koncepce v geografii: kontraproduktivní spor o povahu a podstatu poznání. Geografický časopis. 2008, 60 (3), stránky 299-315. TURKOTA, J, a další. (1980): Základy všeobecnej didaktiky geografie. [editor] Jozefa Tarábková. 1. vydání. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1980. str. 260. VÁGAI, T. a VODÁKOVÁ, P. (2010): Projektové kurzy na katedře geografie FP TU v Liberci. Praha : ČGS, 2010. stránky 25-33. ISSN 1213-1075. VÁVRA, J. (2009): Česká republika: geografické vzdělávání na křižovatce. Na jaké? [editor] Václav Poštolka. Liberec : Technická univerzita v Liberci, Česká republika, 2009, stránky 236-241. ISBN 978-80-7372-434-6. VÁVRA, J. (2006): Didaktika geografie I: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Učební texty. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2006. str. 92. ISBN 80-7372-083-3. VÁVRA, J. (2008): Inovační aspekty ve způsobu přípravy studentů na geografickou část ŠVP a v geografických programech DVPP. [editor] Josef Šedlbauer. Liberec : Technická unvierzita v Liberci, 2008, Pregraduální a rozšiřující vzdělávání na pedagogických fakultách: inovační aspekty. ISBN 978-80-7372-325-5. VÁVRA, J. (2009): Místo (place) v regionální geografii a v geografickém vzdělávání. Místo (place) v regionální geografii a v geografickém vzdělávání. Acta Geographica Universitatits Comenianae. 2009, Sv. 52, stránky 119-127. VÁVRA, J. (2011a): Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický portál: Články. [Online] Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 5. květen 2011. [Citace: 5. květen 2011.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/. ISSN 1802-4785.
151
VÁVRA, J. (2011b) Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Metodický portál RVP. [Online] 7. listopad 2011. [Citace: 20. leden 2012.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbe-gymnazialnihokurikula-z-roku-2011.html/. ISSN 1802-4785. VUICICH, G. and STOLTMAN, J. P. (1974): Geography in Elementary and Secondary Education: Tradition to Opportunity. Boulder : ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, 1974. p. 77. VÚP (2007a): Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. str. 100. ISBN 978-80-87000-11-3. VÚP (2007b): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. str. 126. VYGOTSKIJ, L. S. (2004): Psychologie myšlení a řeči. [překl.] Jan Průcha. Praha : Portál, 2004. str. 135. originál 1934. ISBN 80-7178-943-7. VYGOTSKY, L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psycholgical Processes. s.l. : President and Fellows of Harvard College, 1978. p. 159. ISBN 0-674-576292. WAHLA, A. (1983): Strukturní složka učebnic geografie. Praha : SPN, 1983. str. 83. Sv. Spisy pedagogogické fakulty v Ostravě ; Sv. 48/1983. WAUGH, D. (1995): Geography. An Integrated Approach. 2nd edition. Walton-on-Thames Surrey : Thomas Nelson & Sons Ltd, 1995. p. 590. ISBN 0-17-444072-3.
152
4 ….a skutečně na závěr Můžeme mít perfektní RVP, ŠVP, sylaby atd., ale pokud nebudeme mít opravdové pedagogy, i s potřebnou afektivitou, tak vše zůstává v nenaplněné poloze. I v zeměpisu je tomu tak a možná je to nejtěžší učební předmět, jemuž se mění dynamicky nejen obsah, ale i způsob myšlení. Týká se nejen prostorovosti, ale i časovosti a klíčovým konceptem se stává událost. Zatím se neumíme přesunout od systémů k mnohostem/multiplicitám, jež nejsou přesně danými celky, jako jsou systémy. Události souvisejí se situacemi a situativnost ve smyslu zakořenění, tělesnosti, nové materialisty, imaginace, uspořádání představují velkou výzvu pro geografické vzdělávání, jež by mělo konečně jít kupředu podle bloomovsko-andersonovskokrathwohlovské taxonomie učebních cílů. Jsou to nové a velké úkoly, jimiž by se měly zabývat univerzity, protože mimo ně nenacházíme potřebné intelektuální kapacity, jež by se a nimi úspěšně vypořádaly. Nějaká školení neinformovanými rádoby odborníky mohou nadělat více škody než užitku. Vynechat univerzity v rozvíjení základního a středního školství je důkazem nekompetentního vedení národního vzdělávání. V českém základním a středním školství je toho až příliš zanedbaného, což se projevuje v mezinárodním srovnání. Proto potřebujeme větší kontakt s vyspělými zeměmi, potřebujeme se nebát jít jejich cestou s přihlédnutím k naší kultuře. Geografie je dnes jiná než zeměpis, který se na základních a středních školách vyučuje. Nastává čas změny, který nemůže začít jinak než otevřením diskurzu českého geografického vzdělávání. Již léta totiž chybí, strádá na úbytě. A jediná cesta je vzhůru.
153
