Állandó tanulás: a pedagógus-továbbképzés beágyazódása az iskola életébe Ebben a fejezetben először a pedagógus-továbbképzés történetét és az osztálytermi gyakorlat megváltoztatását támogató tréning kialakításának a kérdését tekintjük át, majd ajánlást teszünk arra, hogy jelenlegi legjobb tudásunk szerint hogyan ágyazódhat be a tanterv és a tanulásszervezés fejlesztése az iskola életébe. Az utóbbi témakörben megfogalmazott gondolataink egyrészt a munkahely kialakítására és a továbbképzés tartalmára vonatkoznak, másrészt pedig arra, hogy hogyan segítheti a nevelőtestület és a diákok tanulását az, ha a pedagógusok kölcsönösen támogatják egymást a szakmai fejlődésben. A fejezet olvasása során elsősorban az alábbi hipotézisekre kell gondolni: 1. hipotézis: A munkahely életébe beágyazódó pedagógus-továbbképzés elősegíti az új módszerek megismerését és az iskolafejlesztési kezdeményezések megvalósítását. 2. hipotézis: A szervezett formában folyó testületfejlesztés lendületet ad és ugyanakkor további hatást eredményező kezdeményezéseket szül. 3. hipotézis: A tágabb szakmai közösségen belüli, azzal kapcsolatban álló, egymás munkájáért felelősséggel tartozó tagokkal rendelkező kis létszámú munkacsoportok kialakítása erősíti a valahova tartozás érzését, ami csökkenti a stresszt, az elszigeteltséget és az elidegenedettséget. A PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS TÖRTÉNETE Amikor Amerikában az első elemi iskolákat létrehozták, még szó sem volt arról, hogy ezeknek az intézményeknek olyan munkahelyi kultúrával kellene rendelkezniük, amely biztosítja az egész életen át tartó tanulás lehetőségét a nevelőtestületnek és az intézményvezetőknek, vagy amelyet az együttműködés, a kollegialitás és a megújulásra való képesség jellemez. A tanítók, akik valamennyi korcsoportot, illetve tantárgyat tanították, többségében a helyi közösség legidősebb írni-olvasni tudó, még családalapítás előtt álló nőtagjai közül kerültek ki. Amikor néhány év elteltével férjhez mentek, más fiatal nők vették át a helyüket, hogy a férjhez menést követően majd ők is átadják a helyüket a soron következő generációnak. A tanítás nem életpálya volt, a továbbképzés nem volt releváns kérdés. A pedagógusképzés a XIX. század közepén kezdett kialakulni az Amerikai Egyesült Államokban. A leendő tanítók jobbára pedagógusképző felsőiskolákon sajátították el a szakmát. Ez eleinte egy-, majd később kétéves képzést jelentett, melynek tematikája az iskolák általános tantervét követte. Az elméleti kurzusok és a szakmai gyakorlat az akkori tanterv akkoriban használt – elsősorban az anyag előadására és feleltetésre épülő – módszerekkel történő, változtatás nélküli feldolgozására készítették fel a leendő pedagógust. Körülbelül ugyanerre az időszakra tehető az átlagos iskolaméret növekedése, ami a munkakörülményeket tekintve azonban alig vezetett változáshoz. A rövid alapképzést követően a tanítók megkezdhették munkájukat az osztálytermekben, ahol annak ellenére, hogy ugyanahhoz az iskolához tartoztak, gyakorlatilag egymástól elszigetelten dolgoztak. Idejük nagy részét a tanítással kapcsolatos teendők töltötték ki. A munkanap során nemhogy az iskola megújítására, de még a nevelőtestület fejlesztésére vagy a közös tervezésre sem volt
Bruce Joyce, Emily Calhoun, David Hopkins (1999): The New Structure of School Improvement. Inquiring Schools and Achieving Students. Open University Press, 113-131. o.
külön időkeret. A társadalomban az a hallgatólagos elképzelés uralkodott, hogy miután az a kevés, változatlan dolog, amit a diákoknak meg kell tanulniuk amúgy sem sokat módosul a tanári pályafutás során, a pedagógus-továbbképzés kérdése fel sem merült, a tanítást pedig nem együttműködést igénylő, közös tevékenységnek fogták fel, hanem egyéni foglalatosságnak. Több reformpárti oktatási szakember, különösen Horace Mann1 és Henry Barnard 2 azonban nem így gondolkodott. Ők azon az állásponton voltak, hogy az iskolák elavultak, és radikális változtatásra szorulnak. Egy-egy adott iskolában sikerült is változást elérniük, a legtöbb helyen azonban fennakadás nélkül folytatódott a megszokott gyakorlat alkalmazása – azzal a különbséggel, hogy a testi fenyítés fokozatosan kiszorult az oktatási intézmények falai közül, és a pedagógusképző felsőiskolák tantervei egyre inkább a tanulók pszichológiai és filozófiai szemszögből történő felfogására épültek. Évtizedeken keresztül az a nézet uralkodott, hogy a hatékonyság a tanulói képességekkel hozható összefüggésbe, és nem az oktatási rendszer hiányosságaiból fakadó probléma. A diákoknak legalább a harmada soha nem tanult meg igazán írni-olvasni, és vagy lemorzsolódott, vagy végigbukdácsolta azokat az éveket, amíg hivatalosan is abbahagyhatta a tanulást. A szegény családok gyermekeinek gyakran azért kellett kimaradniuk az iskolából, hogy a család jövedelmének előteremtésében közreműködjenek. A felsőoktatásba csak a jó tanulmányi eredményeket elérő, jobb gazdasági háttérrel rendelkező tanulók kerülhettek be. A II. világháború előtt a népességnek körülbelül csak 10 százaléka vett részt valamilyen formájú felsőoktatási képzésben, és ennek az aránynak csak a részét képezték az oktatás és gondozás szakterületéhez tartozó egy- vagy kétéves programokra beiratkozók. Annak ellenére, hogy létezett pedagógusképzés, a tanítás továbbra sem számított értelmiségi szakmának. Tanítóképzőbe válogatás nélkül bárki bekerülhetett. A képzés egyébként annyira nem volt hatékony, hogy egy Pennsylvaniában végzett nagyszabású kutatás szerint a tanítóképzőből kikerülők iskolázottsága körülbelül a középiskolát végzett diákokénak felelt meg, a végzettek fele pedig kevésbé volt felkészült, mint a diákok, akiket tanítaniuk kellett. Csak a II. világháború végét követően vált általánosan elfogadottá, hogy a pedagógusoknak felsőfokú végzettséggel kell rendelkezniük, a továbbképzés azonban még ekkor is csak abból állt, hogy a képesítés megújítása érdekében ötévente részt kellett venniük néhány tanfolyamon. Csak az 1960-as évek végére – a régi tanítóképzőkben végzettek utolsó képviselőinek a nyugdíjba vonulását követően – sikerült elérni azt, hogy minden pedagógus rendelkezzen BA szintű egyetemi diplomával. Kanadában az általános iskolai tanítók számára egészen az 1970-es évekig mindössze a középiskola elvégzését követő egyéves képzés, az ún. „13. évfolyam” elvégzése volt csak kötelező. Körülbelül 25 évvel ezelőtt döbbentek rá az oktatáspolitikusok arra, hogy a pedagógusok továbbképzésébe és az iskolák megújításába történő beruházás nélkül az iskolák képtelenek lesznek lépést tartani a társadalmi változásokkal. Ami azt illeti, ez a helyzet akkorra már valójában bekövetkezett. Ekkor már nyilvánvalóvá volt, hogy az előző 20 évben túlnyomórészt a továbbképzés kérdésének az elhanyagolása miatt fulladtak kudarcba a tanítás tartalmi és módszertani korszerűsítését célzó tantervfejlesztési törekvések (Goodlad és Klein 1970). Ezért elkezdtek dolgozni az iskolarendszerben és egyetemeken folyó szakmai Az amerikai közoktatás atyjának tekintett Horace Mann 1796-1859 között élt. Élete első szakaszában Massachusetts Államban tevékenykedett, 1853-tól pedig az újonnan alapított, Yellow Spring-i (Ohio) Antioch College elnökeként tevékenykedett, Amerika első koedukált és faji megkülönböztetés nélkül működő felsőoktatási intézményében, ahol többek között ő alkalmazta az Egyesült Államok első női egyetemi oktatóját. 2 Az eredetileg jogászként tevékenykedő, majd unalmasnak tartott foglalkozását feladó Henry Barnard 18111900 között élt. 1837-tól Connecticut Állam szenátusának tagjaként a közoktatás fejlesztésének valóságos megszállottja volt. 1838-tól az Elemi Oktatás Megbízottjai Tanácsának titkáraként tevékenykedve elérte, hogy az állam bizonyos követelményeket fogalmazzon meg az iskolaépületekre, a tanárokra, az iskolai jelenlétre és a tankönyvekre vonatkozóan. 1850-ben állami főszakfelügyelőnek nevezték ki, 1867-ben pedig ő lett az Egyesült Államok első oktatási megbízottja. 1
továbbképzés ösztönzésén. Az erőfeszítések a szövetségi szintű „Teacher Corps”3 és „Teacher Centres” 4 programokhoz vezettek. Egyre több iskolakörzet kapott külön továbbképzési forrásokat a szövetségi államtól, amelyeket nem teljes mértékben ugyan, de jobbára mégis olyan konkrét tantervi kérdésekkel kapcsolatosan használtak fel, mint például az olvasás tanítása a belvárosi kerületekben. Néhány iskolakörzet – pl. a marylandi Montgomery County – saját helyi költségvetéséből is támogatta az iskolafejlesztést és a pedagógus-továbbképzést. Ez a gyakorlat azonban nem volt általánosan jellemző, a továbbképzésre szánt pénzeknek szinte mindenütt sokkal nagyobb hányadát tették ki a szövetségi és az állami források, mint a helyi finanszírozás. Az elmúlt 25 év a területen tett erőfeszítések első szakaszaként fogható fel. A kísérletek leginkább egy olyan gőzmozdonyhoz hasonlíthatók, amely hiába próbál elindulni, mivel a hajtására szolgáló gőzgép – a pedagógus-továbbképzést ösztönző társadalompolitika – nem elég erős ahhoz, hogy megmozdítsa. Mivel nem létezett olyan teljes körűen kidolgozott, bevált rendszer, ami az egyes pedagógus és a nevelőtestület szakmai fejlesztésének az alapját képezhette volna, a rendelkezésre álló részleges elméleteket (Joyce et al 1972) pedig általában figyelmen kívül hagyták, rengeteg alulfinanszírozott, elaprózott kísérletre került sor. Ezek többsége olyan sürgető problémák megoldására irányult, mint a fegyelmezés, az osztálytermi folyamatok szervezése, a kábítószer-fogyasztás megelőzése és a biztonság. Indultak ugyan olyan programok, amelyek egy adott csoportot céloztak meg, például speciális szolgáltatásokat kínáltak a gazdaságilag hátrányos helyzetű, az elvárt eredmények elérésére képtelen tanulók számára, a szervezeti feltételek azonban alapjában véve változatlanok maradtak: a pedagógusok továbbra is egymástól elszigetelten dolgoztak, és a fizetett munkaidőben alig jutott idő a szakmai tudás egyéni és a testületi szintű gyarapítására. A kezdeményezések végrehajtásán fáradozók – az intézmények belső kezdeményezéseit is beleértve – gyakran a pedagógusok továbbképzését nem a saját feladatának tekintő munkahely által támasztott korlátokba ütköztek, és ütköznek még ma is. Soha nem késő azonban felmérni, hogy milyen is a jelenlegi helyzet, és megpróbálkozni annak továbbfejlesztésével. A jelen időszak különösen jó alkalmat kínál erre. Tudatosítás és átgondolt lépések segítségével most átalakíthatjuk a pedagógusok munkahelyét, és létrehozhatunk olyan, a fejlődésben élenjáró iskolákat, amelyek példát mutathatnak a társadalom számára a továbbképzés területén. A PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS EGY LEHETSÉGES FORGATÓKÖNYVE: A LEONARDO KÖZÉPISKOLA Milyen segítséget igényelnek a pedagógusok a tantervi újítások megvalósításához? Vizsgáljunk meg egy lehetséges forgatókönyvet! A nevelőtestület egy csoportja a szinektika alkalmazását tanulja. A munkaközösség által alkalmazni kívánt új tanítási stratégia lényege, hogy a problémamegoldás során a diákok megtanulják az analógiák alkalmazását és a fogalmak újragondolását. A Leonardo középiskola angol anyanyelvet és irodalmat tanító tanárai a saját óráikon használható, új tanítási stratégiákat szeretnének megismerni. Jelenleg a metaforikus gondolkodást fejlesztő szinektikát tűzték a napirendjükre (Gordon 1961). A munkaközösség több tagja úgy véli, hogy ez a módszer egyaránt segítheti a fogalmazási képesség fejlesztését, A „Teacher Corps” program lehetővé tette, hogy a BA szinttel rendelkező pedagógusok állami támogatással levelező mesterképzésben vegyenek részt és ilyen diplomát szerezzenek. 4 A „Teacher Center” – szó szerinti fordításban pedagógus központ – olyan hely, ahol a pedagógusok szervezett keretek között találkozhatnak, tapasztalatot cserélhetnek, segédanyagokat találnak és anyagokat fejleszthetnek. 3
valamint a prózai és lírai művek feldolgozását. A módszerrel való ismerkedést W.J.J. Gordon „Szinektika” (1961) c. könyvének olvasásával kezdték, majd meghívtak az iskolába egy a módszer használatában jártas trénert, aki többször szemléltette a stratégia gyakorlati alkalmazását, és beszélgetéseket folytatott a tanárokkal. Megnézték videón Gordon egy előadását a szinektika alapját képező elméletről, és óralátogatásokon vettek részt egy stocktoni iskolában két olyan tanárnál, akik az elmúlt kéthárom évben ezzel a módszerrel tanítottak. Ezt követően a szinektika módszerére épülő óravázlatokat készítettek, amelyeket egymással ki is próbáltak. Az egymásnak tartott órákon a fogalmazási képesség fejlesztését célzó gyakorlatokat és verselemzést végeztek, illetve a metafora használatát elemezték Ionesco és Stoppard drámáiban. Mielőtt a diákokkal is kipróbálták volna, mindenki több ízben gyakorolta a tanítási stratégia alkalmazását a kollégákon. Ezután párokban dolgozva kezdték el a módszer kipróbálását az osztályteremben, mégpedig elsőként a legjobb képességű diákokkal, a választható fogalmazásóra keretében. Míg az egyik tanított, a másik feladata az volt, hogy támogató kritikát fogalmazzon meg, majd szerepet cseréltek. Esetenként együtt is tanítottak. Mindenki többször is gyakorolta a módszert úgy, hogy a párja is jelen volt az osztályteremben, majd az óra után megbeszélték a fejlődést, és a „támogató partner” javaslatokat tett arra, hogy párja mire figyeljen jobban legközelebb. Ezután – továbbra is párokban – azon kezdtek dolgozni, hogy a tanítási stratégiát beépítsék néhány tantárgy tanításába. Ehhez olyan témaköröket választottak, ahol véleményük szerint a legeredményesebben lehetett a módszert alkalmazni, és nagy volt az esély a sikerre. Nem meglepő, hogy az új tanítási modell alkalmazásában nem a tanári teendők elsajátítását találták a legnehezebbnek, hanem azt, hogy a diákoknak megtanítsák, hogy hogyan viszonyuljanak a modellhez. A stratégia egyik eleme például a „személyes azonosulás”, amikor a tanár arra kéri a tanulókat, hogy képzeljék el, milyen lehet hóembernek, teniszlabdának, dinoszaurusznak, fűnyírónak, fogkefének, stb. lenni. A diákok némelyike eleinte nem tudott mit kezdeni azzal a feladattal, amikor el kellett képzelnie, hogy hogyan érez, és mit gondolhat egy fogkefe azokról, akik használják. Idő kellett ahhoz, hogy senkinek se jelentsen gondot a feladatok elvégzése, és mindenki természetesnek vegye a módszert. A szinektika egy másik alkalmazási formája, amikor a tanár arra szólítja fel a tanulókat, hogy írásművüket olvassák fel a többieknek, amit néhányan a legjobb esetben is kényelmetlennek találhatnak. Az idő múlásával a Leonardo tanárai úgy látták, hogy hasznos lenne Gordon könyvének néhány fejezetét újraolvasni, és tanulmányozni a tréner, illetve a módszer használatában jártasabb kollégákról készített videofelvételeket. Még egy napra meghívták a trénert az iskolába, hogy tanácsokat kérhessenek tőle. A látogatás során a tréner átismételte velük az elméletet, és ötleteket adott arra, hogy mit gyakoroljanak, és hogyan segítsék egymást a módszer elsajátításában. A Leonardo tanárai egy komoly feladatra, módszertani eszköztáruk bővítésére vállalkoztak (Joyce és Showers 1995, Joyce és Calhoun 1996, Joyce és Weil 1996, Joyce et al. 1997b). A képzési folyamat, amelyet alkalmaznak, szinte bármilyen tanítási módszer elsajátítását garantálja. Az évek során számos kutatási eredmény gyűlt össze arról, hogy hogyan tanulják meg a pedagógusok egy új módszer beépítését az aktív eszköztárukba (Joyce és Showers 1995). Az elmélet megismerése, a bemutató órák megtekintése és a visszajelzéssel kísért gyakorlás a többség számára elegendő ahhoz, hogy olyan szinten elsajátítson egy módszert, ami lehetővé teszi annak gond nélküli és megfelelő módon történő használatát – ha muszáj. Az ilyen szintű elsajátítás azonban önmagában még nem biztosítja az osztálytermi gyakorlatba történő beépülést. Viszonylag kevés azoknak a pedagógusoknak a száma, akik egy új tanítási módszer
továbbképző műhelyben történő elsajátítását követően későbbi útmutatás nélkül is képesek azt a mindennapi munkájukban rendszeresen használni. Amíg a munkatársak nem tudják egymást kölcsönösen és hatékonyan támogatni a munkahelyen, a többség nem fogja beépíteni az új modellt az aktív tanári eszköztárba. Az egyik következtetés, ami ezekből a kutatási eredményekből kirajzolódik, nagyon pozitív: a pedagógusok remek tanulók. Szinte kivétel nélkül képesek arra, hogy a már rendelkezésükre álló tanítási módszerek finomhangolásához szükséges új szakmai készségeket elsajátítsák, és rengeteg új tanítási stratégiát tudnak megtanulni. A második tanulság már kissé kijózanító, de még mindig optimizmusra ad okot: a szaktudás fejlesztése és az új tanítási módszerek megtanulása olyan körülményeket igényel, amelyek a szakmai továbbképzések során általában nem adottak még akkor sem, ha a pedagógusok maguk határozhatják meg a továbbképzés környezetét. A harmadik tanulság ugyancsak biztató: a kutatások feltárták, hogy milyen környezet segíti a pedagógusok tanulását, és ezeknek az információknak az alapján meg lehet tervezni a célnak megfelelő továbbképzési tevékenységeket. A KÉPZÉS ÖSSZETEVŐI Hogyan lehetne pontosan meghatározni az eredményes pedagógus-továbbképzést? Hogyan érhető el a tanult tartalom és készségek átültetése az osztálytermi gyakorlatba? A képzésről szóló szakirodalom nagy része olyan kutatásokról számol be, amelyek során a képzés egyes elemeit különféleképpen ötvözték annak alapján, hogy a tanítási stílusok finomhangolása vagy a tantervvel és a tanulásszervezéssel kapcsolatos új módszerek elsajátítása volt a cél. Az önmagában vagy más elemekkel ötvözve vizsgált elemek mindegyike befolyásolja azt, hogy az egymásra épülő összetevőkből álló képzés milyen hatást fejt ki. Más elemekkel együtt alkalmazva valamennyi sokkal nagyobb hatást fejt ki, mint önmagában. A Joyce és Showers (1982, 1995) által áttekintett kutatások alapján a következő öt fő összetevőt lehet megkülönböztetni: 1. Az elmélet ismertetése: Az elmélet megismerése az adott tanítási módszer vagy tanulásszervezési technika logikai és fogalmi alapjának, illetve leírásának a tanulmányozását jelenti. Leggyakoribb eszköze a szakirodalom olvasása, előadások meghallgatása, filmek megtekintése és az elmélet megvitatása. A felsőoktatásban és a továbbképző műhelyekben nem ritka, hogy ez a képzés legfőbb, sőt néha az egyetlen eleme. A kutatásokban vizsgált esetekben gyakran egy vagy több más elemmel ötvöződik. Hatásfok: Függetlenül attól, hogy a tanítási stílus finomhangolását vagy új módszerek elsajátítását szolgálja, az elmélet megismerése fokozza a tudatosságot és az adott területhez tartozó fogalmak megértését. Az elmélet és az alapját képező okfejtés megismerése azonban ritkán biztosítja a készségek elsajátítását és az osztálytermi környezetbe történő átültetését, jóllehet vannak olyan emberek, akiknek önmagában az elmélet bemutatása is elég ahhoz, hogy képesek legyenek egy készséget kialakítani, és változatos helyzetekben használni. Ha azonban más elemekkel együtt jelenik meg az elmélet megismerése a képzés során, akkor láthatólag elősegíti a fogalmi eligazodást, a készségek elsajátítását és a transzfert. Önmagában tehát nem elég erőteljes ahhoz, hogy az elméleti háttér tudatosításán túlmenően is igazán nagy hatást lehessen vele elérni, más elemekkel ötvözve azonban nélkülözhetetlen az új tanítási stratégiák kialakításához és szakszerű alkalmazásához.
2. Gyakorlati bemutatás és szemléltetés: A példa bemutatása egy tanítási készség vagy stratégia élőben, televízión, filmen vagy egyéb médián történő, gyerekekkel vagy felnőttekkel végzett szemléltetését jelenti. Egy adott képzési folyamatban tetszőleges számú alkalommal lehet példákat bemutatni arról, hogy hogyan kell egy stratégiát vagy készséget alkalmazni. Hatásfok: Úgy tűnik, hogy a minták bemutatása komolyan hozzájárul a tudatosabb megértésre, és bizonyos mértékben magát az addigi elméleti ismereteket is befolyásolja, elmélyíti azokat. Jobban megértjük azt, amit a gyakorlatban bemutatva is láthatunk. Számos pedagógus elég könnyedén képes a bemutatott készségeket saját maga is alkalmazni, és átültetni az osztálytermi gyakorlatba. A többség esetében azonban nem valószínű, hogy a szemléltetés önmagában, más elemek alkalmazása nélkül is biztosítja a készségek elsajátítását és változatos helyzetekben történő alkalmazását. Ha a stílus finomhangolása a cél, akkor a minta bemutatásával már önmagában is elég jó hatást lehet elérni, az új módszerek elsajátítása során azonban a többség számára nem igazán hatásos. Összességében a kutatások arra engednek következtetni, hogy a szemléltetés fontos eleme minden olyan képzésnek, amely komplex készségek elsajátítását és osztályterembe történő átültetését célozza. 3. Gyakorlás műhelyszerű környezetben vagy szimulált körülmények között: A gyakorlás az új készség vagy stratégia kipróbálása. A szimulált körülmények általában a kollégákkal vagy gyerekek kis csoportjaival való gyakorlást jelentik olyan helyzetben, amikor nem kell egyúttal egy egész osztály vagy nagyobb gyerekcsoport munkáját is irányítani. Hatásfok: A gyakorlást nehéz elképzelni anélkül, hogy előzetesen megismerkednénk azzal, amit gyakorolunk. A kellő tudás és ismeretek birtokában azonban a gyakorlás nagyon hatékony módja lehet a készségek és stratégiák elsajátításának, akár a stílus finomhangolása, akár új módszerek megtanulása a cél. A viszonylag magas szintű elsajátítást követően a pedagógusok jelentős hányada elkezdi saját gyakorlatába is átültetni az új készséget, de ez nem mindenkinél van így. Valószínű, hogy minél összetettebb és minél kevésbé ismert az adott készség vagy stratégia, annál kevesebben fogják maguktól átültetni az osztálytermi környezetbe. 4. Strukturált visszajelzés: A strukturált visszajelzéshez ki kell alakítani a tanári viselkedés megfigyelésének a rendszerét, és lehetőséget kell biztosítani a megfigyelések feldolgozására. A visszajelzés épülhet saját megfigyelésekre és feljegyzésekre vagy származhat a trénertől, lehet rendszeres vagy alkalmi, és ötvözhető más, meghatározott készségek vagy stratégiák elsajátítását célzó elemekkel, azaz közvetlenül kombinálható a gyakorlással, és kialakítható egy olyan folyamat, amelyben a gyakorlást visszajelzés követi, majd azt ismét gyakorlás. Hatásfok: A visszajelzés önmagában alkalmazva is jelentős mértékben tudatosabbá teszi a tanári viselkedést, és fokozza az alternatívák ismeretét. Ami a stílusok finomhangolását illeti, elősegíti a készségek elsajátítását és az osztályterembe történő átültetését. A tanulók jutalmazásával, illetve büntetésével kapcsolatos visszajelzések például sok pedagógust jutalmazási és büntetési módszerei megváltoztatására késztetnek. Hasonlóképpen, az órán feltett kérdések típusára vonatkozó visszajelzés hatására sokan tudatosabban fogalmazzák meg kérdéseiket, és változások végrehajtására szánják el magukat. Ezek a változások általában fenn is maradnak addig, amíg a pedagógus támogatást kap a változtatáshoz, amint azonban ez abbamarad, elkezdenek fokozatosan visszaállni az eredeti viselkedésminták. Más szóval úgy tűnik, hogy a visszajelzés önmagában nem képes előidézni az osztályteremben alkalmazott módszerek tartós változását.
5. Az osztályteremben történő alkalmazás támogatása: Az eddigi elemek együttes használata a pedagógusok többségénél jelentős hatást gyakorol a szaktudás fejlődésére akár a stílus finomhangolása, akár az új tanítási módszerek elsajátítása a cél. A tantervvel és tanulásszervezéssel kapcsolatos ismeretlen modellek szemléltetése az elmélet megvitatásával és az azt követő, szakértői visszajelzéssel kísért gyakorlással párosulva például az esetek 90 százalékában biztosítja a készségek elsajátítását mind az alapképzésben, mind a továbbképzésben. Úgy tűnik azonban, hogy az új stratégiák tartósan fennmaradó használata csak akkor érhető el, ha a pedagógus közvetlen „edzői” segítséget kap ahhoz, hogy hogyan alkalmazza az új készségeket és modelleket. Ezt az „edzői” támogatást biztosíthatják kollégák, felettesek, egyetemi oktatók, programfejlesztési tanácsadók vagy bárki más, aki az új módszert alaposan ismeri. A támogatás azt jelenti, hogy a pedagógus segítséget kap a tanítandó tantervi tartalom elemzéséhez és a módszerek kiválasztásához, valamint annak megtervezéséhez, hogy milyen konkrét lépésekkel könnyítheti meg diákjai számára az új tanítási szemlélethez való alkalmazkodást. Az új tantervi követelmények teljesítéséhez vagy a tanítás eszköztárának egész iskolára kiterjedő bővítéséhez szükséges testületfejlesztés valószínűleg akkor lesz a leghatékonyabb, ha a tervezett képzésben több vagy akár mind az öt fenti elem szerepel. Ha egy képzés összeállítása során a tervezők hajlandók kellő mértékű erőforrásokat szánni a programra, és elegendő összetevőt beépíteni, akkor bízhatnak abban, hogy a képzés eléri a célját. Ahol a képzés irányvonalainak a meghatározásához szükséges tudás hiányzik, ott a rendelkezésre álló, konzervatívan értelmezett tények alapján kell azokat meghatározni. Ennek illusztrálásához képzeljük el, hogy egy szakmai szolgáltató olyan, műhelyfoglalkozások sorozatára épülő továbbképzést próbál kialakítani, amely a résztvevők legalább 75 százaléka esetében biztosítja a tárgyát képező új, összetett tanítási stratégia – például az induktív tanítás (Joyce és Calhoun 1998) – állandóan használt eszköztárba történő beépülését. A modell alapját képező elmélet olyan kutatásokra épül, amelyek szerint alkalmas arra, hogy a diákokra hatást gyakoroljon, valamennyi tantárgy tanítása során alkalmazható, és a tanítási nap szabta korlátokon belül, a szokásos létszámú osztályokban is könnyedén megvalósítható. Mit kell tennie a szolgáltatónak, ha a továbbképzés során a fenti elemeket kívánja alkalmazni? 1. Be kell építenie a továbbképzésbe egy ismeretszerzést célzó összetevőt, hogy a résztvevők megismerkedhessenek az induktív tanítási modellel és az alapját képező elmélettel. A képzésnek ez az eleme megvalósítható gondosan felépített előadások, nyomtatott anyagok, audiovizuális előadások és eszmecserék formájában. A szolgáltató számíthat arra, hogy ezzel a módszerrel nagyon jól átadhatók az induktív modellre vonatkozó elméleti ismeretek. Ha azonban ezen a ponton befejeződne a képzés, akkor a pedagógusoknak talán 10 százaléka lenne csak képes az induktív módszer osztályteremben történő alkalmazására. 2. A szolgáltatónak gondoskodnia kell az induktív modell gyakorlati alkalmazásának a szemléltetéséről, ami történhet élőben, videofelvétel segítségével vagy a modell alkalmazásának írásbeli ismertetésén keresztül – bár ez utóbbi jóval kevésbé hatásos. Az elméleti részben kapott információk megkönnyítik a résztvevőknek a tanítási modell lényeges jellemzőinek a felismerését, a szemléltetés viszont elősegíti az elméleti részben átadni kívánt információk elsajátítását és rögzülését. Ezen a ponton azonban még viszonylag kevés tanárjelölt vagy gyakorló pedagógus képes csak arra, hogy az induktív modellt szakszerűen alkalmazza az osztályteremben.
Meglepő lenne, ha a résztvevők 10 százalékánál többnek sikerülne ekkorra ilyen szinten elsajátítania a modellt. 3. A szolgáltatónak ezek után lehetőséget kell biztosítania a résztvevőknek az induktív modell gyakorlására, melyet a trénerektől kapott visszajelzésnek kell kísérnie. A gyakorlás és visszajelzés beépítése a képzésbe jótékony hatással van az információk elsajátítására és rögzülésére, és fokozza a résztvevők képességét arra, hogy az induktív tanítási modell egyes fázisait el tudják különíteni egymástól. Az elméleti és a szemléltető komponens eredménye erőteljesen befolyásolja a gyakorlás minőségét, és megkönnyíti a modell használatára való képesség elsajátítását. Feltételezve, hogy a három eddigi elem végrehajtása szakszerűen történt, ekkor már valószínűleg majdnem minden résztvevő képes az új tanítási stratégia használatára, de a továbbképzést követően még mindig csak néhányan lépnének be úgy az osztályterembe, hogy teljes mértékben készen állnak az induktív tanítási modell ottani alkalmazására. Meglepő lenne, ha ez az arány elérné a 20 százalékot. Showers (1982) képzésen tanultak mindennapi gyakorlatba történő átültetését vizsgáló kutatásában támogatás nélkül egyetlen pedagógus sem tudta a tanítási modelleket beépíteni az általánosan használt eszköztárába. 4. Szolgáltatónknak ezért gondoskodnia kell arról, hogy az induktív módszer osztályteremben történő alkalmazása során a résztvevők megkapják ezt a támogatást. A támogatást biztosíthatják kollégák, felettesek, az iskolaigazgató, egyetemi vagy főiskolai oktatók, illetve bárki más, aki az induktív modell használatában már jártas, vagy ebbe az irányba halad. A tanítási kontextusban történő megfelelő és hatékony alkalmazáshoz a pedagógusnak jól kell ismernie a tanulókat, az anyagot, a célkitűzéseket és az osztálytermi folyamatok irányításának lehetséges módszereit. Egy új tanítási modell esetén senki sem olyan gyakorlott, mint a már ismert modellek használata során. Az új tanítási stratégia bármikor elérhető eszköztárba való sikeres átültetéséhez idő kell, melynek során addig kell a tanítás kontextusában gyakorolni a készséget, amíg éppen olyan kifinomulttá válik a használata, mint az eszköztár már meglévő elemeié. Néha előfordul, hogy a tanári viselkedés egyes, az addigi eszköztár használatát segítő összetevői akadályozzák az új tanítási modell beépülését. Azoknál a pedagógusoknál például, akik a gyors ütemű, célirányos, mechanikus gyakoroltatáshoz szoktak, a megszokott tempó, a diákoknak adott utasításszerű visszajelzések, a tanóra tartalma és menete feletti kontrol eleinte megnehezítheti az induktív tanulásszervezés elsajátítását. Idő kell annak megszokásához, hogy kevésbé irányíthatnak, erőteljesebben kell a diákok kezdeményezéseire támaszkodniuk, figyelniük kell, hogy megértették-e a tanultakat, és meg kell tanítaniuk őket arra, hogy ők adjanak visszajelzést egymásnak. Ezért az új tanítási stratégia furcsának, a tempó lassúnak tűnhet. A korábban jól bevált technikák mintha hátráltatnák az új formában tartott órát. Egy idő után a tanítás közbeni gyakorlás elsimítja a problémákat, és a pedagógus elkezdi fokozatosan azt érezni, hogy éppen olyan könnyedén használja az új stratégiát, mint a régit, és éppen olyan jól képes irányítani az osztályteremben történteket, mint régen. A pedagógus-továbbképzés eddig általában nem nagyon foglalkozott azzal, hogy a pedagógus az alkalmazás során mennyire lesz ura a tanult tanítási stratégiának, ami alapvetően azt jelenti, hogy érti az adott szemlélet lényegét, tudja, hogy miért és hogyan működik, mire használható, milyen fő elemei vannak, és hogyan illeszthető a különböző tartalmakhoz és tanulókhoz. Ehhez hozzátartozik az is, hogy ki kell dolgoznia a módszerről való gondolkodás és a használat során történő módosítás és átalakítás alapjait képező elveket. Mivel ezek az elvek mind részét képezik a tanítási stratégia valódi elsajátításának, a képzés tartalmában is meg kell jelenniük.
A szakmai szolgáltatóknak és a résztvevőinek egyaránt meg kell érteniük, hogy egyetlen továbbképzéstől se várják azt, hogy hazatérve minden nehézség nélkül, azonnal alkalmazni lehet majd a tanultakat. Viszonylag alacsony hatásfokú továbbképzést követően nem ritka, hogy a hallottakat a saját munkájukban alkalmazni próbáló pedagógusok kijelentik, hogy „ez a módszer nem működik”. Még a legjobb képzés után is számítani kell azonban arra, hogy egy ideig nehezen megy majd az új gyakorlat használata, különösen akkor, ha összetett módszerről van szó. A továbbképzés során még a tapasztalt, hozzáértő pedagógusoknak is tisztában kell lenniük avval, hogy a tanultak műhelyben történő elsajátítását egy második tanulási szakasznak kell majd követnie. A pedagógus alap- és továbbképzés hatásfoka az esetek többségében elég alacsony. Egy komplex tanítási modell elméleti hátterének a megismeréséhez 20-30 órával többre lehet szükség, mint egy átlagos nehézségű modell esetén. A modell gyakorlati alkalmazását legalább 15-20-szor kell látniuk a résztvevőknek, különféle tanulókkal és témakörökkel. További szemléltetésre van szükség a modell első alkalommal történő kipróbálásakor, a modell tanulóknak történő bemutatásakor, illetve amikor a pedagógus próbál alkalmazkodni a használatához. Egy összetett, új tanítási modell elsajátítása sok gyakorlást igényel. A magas szintű elsajátítást megelőzően mindenkinek 10-15-ször ki kell próbálnia a modellt kollégákkal vagy tanulók kis létszámú csoportjaival. A mindennapi gyakorlatba való átültetésre csak akkor van reális esély, ha a pedagógusok törekszenek arra, hogy minél magasabb szinten elsajátítsák a modell használatát, mielőtt az osztályterem bonyolultabb kontextusában kipróbálnák. Összefoglalva, a továbbképzés megtervezése során a továbbképzésért, iskolafejlesztésért felelősöknek és a szakmai szolgáltatóknak egyrészt figyelembe kell venniük a képzés mind az öt elemét, másrészt a munkahelyen nyújtott támogatásra is gondolniuk kell, ha azt akarják, hogy a résztvevők magas szinten sajátítsák el a továbbképzés tárgyát képező, tantervvel vagy tanulásszervezéssel kapcsolatos új stratégia használatát. Nem szabad megfeledkezniük arról sem, hogy a tanultakat a gyakorlatban alkalmazó pedagógus mennyire lesz ura az adott tartalomnak vagy stratégiának, és a továbbképzés befejeződését, illetve az érzékelhető támogatás megszűnését követően is képes lesz-e az adott stratégiát teljes körű, szakszerű használatára. GONDOLATOK A PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS MEGTERVEZÉSÉRŐL Az iskolában folyó tanítás és tanulás állandó vizsgálatát elősegítő pedagógustovábbképzésnek be kell épülnie az iskola heti és éves munkarendjébe. Ilyen jellegű testületfejlesztés csak akkor folyhat egy intézményben, ha az iskolafejlesztésért felelősök gondoskodnak arról, hogy a pedagógusok heti munkaideje tartalmazzon olyan időkeretet is, amit közös megbeszélésekre szánhatnak. Ezek a rendszeres megbeszélések ugyanis az előfeltételei annak, hogy a folyamatos, mélyreható, együttes információszerzés megvalósulhasson. Az ehhez szükséges szervezeti feltételek megteremtését követően kezdhetnek az iskola testületfejlesztésért felelős munkatársai gondolkodni azon, hogy a továbbképzés milyen formája támogatná a tanulói eredmények fejlődését. A következőkben ezeknek a felelősöknek a szemszögéből próbáljuk megközelíteni azt a kérdést, hogy hogyan építhető be a színvonalas testületfejlesztés az iskola fejlesztési tervébe.
A cél a diákok tanulása A pedagógus-továbbképzésnek most csak azzal a dimenziójával foglalkozunk, amely a diákok tanulásának számottevő fejlesztésére irányul. Ez a cél elérhető egyrészt a megtanulandó tartalom megváltoztatása révén, másrészt azáltal, hogy a tanulókat megtanítjuk a tanulás hatékonyságát fokozó eszközök használatára. A kulcsszó ebben az esetben a számottevő. A továbbképzés más célokat is szolgálhat, de itt most olyan programok kidolgozásával foglalkozunk, amelyeknél nagy a valószínűsége annak, hogy a tanulók eredményei javulni fognak. Lássuk, hogy mi mindenre kell gondolni egy ilyen terv kidolgozása során! Először az 5. fejezetben leírtak szerint információkat kell gyűjteni a diákok tanulási módszereiről. Ezt követően két problémát kell megoldani. Egyrészt el kell dönteni, hogy melyek azok a témakörök, amelyeket a tanulás eredményesebbé tétele érdekében érdemes feldolgozni, és amelyek a résztvevők számára is hasznosak lehetnek; másrészt úgy kell megtervezni a képzést, hogy biztosítva legyen a tanultak átültetése a mindennapi gyakorlatba. Látható, hogy mindez nem jelent gyökeres változást a megszokott szemlélethez képest. Szinte minden iskolafejlesztő csapat és szolgáltató ezeknek a problémáknak a megoldására törekszik. Ennek ellenére tudjuk, hogy a pedagógus-továbbképzés nagy részét olyan témákkal foglalkozó rövid műhelyek teszik ki, amelyek bár ésszerűnek tűnnek, általában alig vagy egyáltalán nem hoznak látható eredményt a tanulók teljesítményében. A feldolgozott témakörök kiválasztása lehet rövid vagy részletes igényfelmérés eredménye, de a tanultak osztályteremben való alkalmazása alapvetően annak a függvénye, hogy a résztvevők a maguk részéről mennyi energiát szánnak az átültetésre. Mi segíthet abban, hogy előre lépjünk, és a kialakult helyzet és a megszokott továbbképzési kínálat megváltozzon? A tanterv és a tanulásszervezés során használt eszköztár bővítése Tudjuk, hogy a tanulás fejlesztéséhez a tanterven és a tanulásszervezés gyakorlatán kell változtatnunk. Itt most nem a tanulás minősítő értékelése során használt menetrend vagy módszerek módosításáról, a tantárgyak integrálásáról, a szülők fokozott bevonásáról, vagy a fegyelmezési gyakorlat és az osztálytermi folyamatok irányításának a megváltoztatásáról van szó. Ha azt akarjuk elérni, hogy az iskola valamennyi tanulója jobban tanuljon, akkor azon kell változtatni, hogy mit és hogyan tanítunk. Alapszabály, hogy a tanterv adott területén bevezetett változások csak akkor gyakorolnak valódi hatást a diákok tanulására, ha a tantervi tartalom és a tanítási/tanulási módszerek harmad- vagy felerészben, vagy akár nagyobb mértékben történő megváltoztatásával járnak. A szakmai ismeretalap és a kutatási eredmények felhasználása Eszköztárunkat lehetőség szerint a tantervvel és a tanulásszervezéssel kapcsolatos kutatásokra épülő modellek alapján kell bővítenünk (Joyce és Weil 1996). Olyan újításokat kell keresnünk, amelyek segítségével diákjaink tanulása könnyebbé tehető és dokumentálható (például a korai olvasástanításhoz Slavin 1983; az értő olvasáshoz Fielding és Pearson 1994; az írástanítással kapcsolatban Hillocks 1987). A súlypont kiválasztása. Miért az írás-olvasás vezeti a listát? A közös vizsgálódásnak és az iskolafejlesztési kezdeményezéseknek rengeteg lehetséges tárgya lehet. Tudjuk azonban, hogy a nevelőtestület egyszerre csak egy területet képes mélységeiben feltérképezni. Az írás-olvasás tanítása azért tűnik különösen ígéretes területnek,
mivel ezek a készségek valamennyi műveltségi területen visszaköszönnek, és minden tantárgy tanítása során ésszerű lehet hangsúlyozni őket. A tanterv valamennyi területén hatékonyan alkalmazható tanítási-tanulási stratégiák ugyancsak jó választási lehetőséget jelentenek. Az összes érintett bevonása Ha egy kezdeményezésben az egész nevelőtestület vagy az egész iskolakörzet közreműködik, akkor sokkal nagyobb hatást lehet elérni, mint ha csak néhányan vesznek részt, vagy ha különböző csoportok dolgoznak a kezdeményezés egy-egy kiválasztott összetevőjén. A nagyszabású, egész iskolák – egyes esetekben az egész iskolakörzet – közreműködésével végrehajtott kezdeményezések azt bizonyítják, hogy az iskolai vagy körzeti szint „teljes körű” részvételével zajló pedagógus-továbbképzési programokkal általában nagyobb változást lehet elérni az osztálytermi gyakorlatban, mint az olyan továbbképzésekkel, amelyeken a különböző iskolák pedagógusai egyénileg vagy önkéntes alapon szerveződő kis csoportokban vesznek részt (Joyce és Calhoun 1996). A munkahely kialakítása A heti munkarendbe be kell építeni lehetőleg két vagy akár több órát, amelyet a nevelőtestület tagjai arra szánhatnak, hogy a 4. és 5. fejezetben leírtak szerint közösen feltérképezzék a diákok tanulási módszereit, az alábbiaknak megfelelően szervezett képzésben vegyenek részt, vagy kölcsönösen támogassák egymás szakmai fejlődését az erre a célra szolgáló csoportok keretében. A szakmai közösségnek erőt ad, jelentős mértékben elősegíti az osztálytermi szintű alkalmazást, és fokozza a befektetett energia diákok eredményeiben jelentkező megtérülését az, ha a nevelőtestület tagjai olyan csoportokba szerveződnek, melyek tagjai kölcsönösen támogatják egymást miközben közösen ismerkednek meg a tantervvel és a tanulásszervezéssel kapcsolatos innovációkkal, törekednek azok helyes megvalósítására, és adatokat gyűjtenek a tanulásról, hogy munkájuk fejlesztése érdekében használják fel azokat. Ezeknek a tantervvel és tanulásszervezéssel kapcsolatos innovációk megvalósítását támogató munkacsoportoknak a létrehozásával és a rájuk vonatkozó kutatási eredményekkel a következő részben foglalkozunk. Most vegyük szemügyre, hogy milyen tényezőket kell figyelembe venniük a fejlesztésért felelősöknek a saját tanári eszköztáruk bővítését célzó képzés kialakítása során! A képzés kialakítása: továbbképző műhelyek és folyamatos támogatás A képzés kialakítása során meg kell tervezni, hogy milyen továbbképző műhelyekkel biztosítható az elsajátítandó stratégiák magas szintű gyakorlati alkalmazása. Meg kell határozni a műhelyek tematikáját és a tematika feldolgozásának a módszerét, valamint meg kell tervezni a gyakorlati alkalmazás során biztosított folyamatos támogatás módját. Az új tartalom és módszerek elsajátítását szolgáló képzés nélkülözhetetlen ahhoz, hogy akár a legkisebb változást is el lehessen érni az osztályteremben. A tantervek megvalósítása témakörében végzett kutatások eredményei egyértelműen arra utalnak, hogy képzés és az azt követő támogatás nélkül még a legenergikusabb, különösen motivált nevelőtestülettel rendelkező iskolai környezetben is csak alacsony lesz az újonnan tanult tartalom és módszerek gyakorlati alkalmazásának a szintje (Fullan és Pomfret 1977; Hall és Loucks 1977; Joyce et al. 1981; Calhoun és Allan 1996).
Az egymást követő továbbképző műhelyek megtervezése. A továbbképző műhelyek célja az olyan szintű tudásszerzés biztosítása, amely lehetővé teszi a résztvevőknek a tanultak gyakorlati alkalmazását az osztályteremben. A gyakorláshoz szükséges szintű elsajátításnak három dimenziója vagy összetevője van (Joyce és Showers 1995): Az első a továbbképzésen tanultak alapját képező és felépítését meghatározó logika megértése olvasmányok, a kutatási eredmények megismerése és a látott gyakorlati példák elemzése révén. A második a megismert konkrét interaktív tanítási stratégiák diákok tanulására gyakorolt hatásának a vizsgálata. A harmadik a tanítási egységek és órák megtervezésének a gyakorlása A képzésnek ezek a dimenziói valószínűleg együtt képesek a legjobb hatást kifejteni, azaz akkor, ha az egymást követő ciklusokban mindig van idő a szakirodalom elolvasására és megvitatására, a látott gyakorlati példák elemzésére, a diákok tanulásának a vizsgálatára, a tanítási egységek és tanórák tervezésére. Optimális esetben a továbbképző műhelyeket az év folyamán egyenletesen elosztva, lehetőség szerint háromhetente kell megtartani. Az oktatóknak figyelemmel kell kísérniük a tanultak gyakorlati alkalmazását, és a műhelyek tartalmát mindig annak megfelelően kell kialakítani. Szakszerű gyakorlati alkalmazást biztosító továbbképző műhelyek tervezése. Ahhoz, hogy a tanultak gyakorlati alkalmazása valóban hatékony legyen, a pedagógusoknak „készségszinten” kell elsajátítaniuk a tanultakat. A készségszintű elsajátítás azt jelenti, hogy a tanultak minden egyes elemét tökéletesen ismerik, és az egyes elemek osztályteremben történő alkalmazásához szükséges készségek teljes körét birtokolják, beleértve azt is, hogy a diákoknak is megtanítsák az új módszer használatát, adatokat gyűjtsenek a tanulásról, és azok alapján alakítsák ki azt a tanári viselkedést, amellyel valamennyi tanulót el tudnak érni. A különféle területeken folyó képzésre irányuló kutatások általánosan használják a horizontális és a vertikális transzfer, illetve az ezekkel kapcsolatban álló meglévő és új eszköztár fogalmát. (A fogalmak pedagógiai gyakorlatban történő használatának áttekintéséhez lásd Joyce és Showers 1995). Lényegét tekintve a „horizontális transzfer” olyan képzés célja lehet, amely a résztvevő meglévő eszköztárában már szereplő vagy ahhoz közel álló módszerről szól. Ebben az esetben általában nem jelent nehézséget a műhelyben tanultak munkahelyen való alkalmazása, azaz a horizontális transzfer megvalósítása. Ennek egy pedagógia területéről vett példája lehet az, amikor a résztvevő rendszeresen használja a kooperatív tanulás különféle egyszerűbb és összetettebb formáit, a képzés témája pedig a kooperatív tanulás egy újabb egyszerű formája. A továbbképzésen megismeri az új módszert, annak céljával és az alapját képező érvrendszerrel együtt, a témához tartozó kutatási eredményeket is beleértve. Többször megtekinti a módszer gyakorlati alkalmazásának a szemléltetését, és még a továbbképző műhelyben gyakorolja az óravázlatírást. Ha mindez megtörténik, akkor a továbbképzésen megszerezheti a tanultak gyakorlásához szükséges szintű tudást. Mivel a különféle kooperatív módszerek használata már megszokott a számára, a műhelyben könnyűszerrel elsajátítja mindazt, ami a tanultak minden további segítség nélküli alkalmazását lehetővé teszi az osztályteremben. A tanultakat tehát további tanulás nélkül is képes a mindennapi munkája során használni. Ugyancsak gyorsan megtanulhatók, és a módszert ajánló és szemléltető képzést követően azonnal alkalmazhatók az osztályteremben azok módszerek, amelyek használata nem igényli összetett készségek elsajátítását. Ilyen például a faliújság, a könyvtári katalógus rendezése vagy a számítógép és perifériáinak összekapcsolása. A „vertikális transzfer” az a folyamat, amikor a gyakorlatban történő alkalmazás a továbbképző műhelyben tanultak alapszintű elsajátítását követően még további tanulást tesz
szükségessé a munkahelyen. Alapvetően két dolog határozza meg, hogy a képzésen tanultak alkalmazása vertikális transzfert igényel-e. Az eszköztár fogalma. A továbbképző műhelyek és a képzést követő támogatás megtervezése során fontos kérdés, hogy a tanultak mennyire jelentenek újdonságot a résztvevők meglévő eszköztárához képest. Az előbbi példában szereplő pedagógus már a képzést megelőzően is jártas volt a különféle kooperatív tanulási stratégiák használatában, ezért az új stratégia közel állt eszköztára már meglévő elemeihez, és már számos, az új technika alkalmazása során használtakhoz hasonló készséggel rendelkezett. Most gondoljuk egy olyan, az előzővel azonos képességű résztvevőre, aki soha semmilyen kooperatív technikát nem használt még! Az ő esetében számára teljesen idegen az a tartalom, ami az elsőként említett pedagógus eszköztárába jól beleillett. Ezért az új stratégia gyakorlati alkalmazása során a második pedagógusnak még rengeteget kell tanulnia a munkahelyen, miközben az új stratégiát munkája során gyakorolja. A „vertikális” szó a tanulás képzés szintjéről a munkahely szintjére való áthelyeződésére, a gyakorlás közben történő tanulásra utal. A tartalom összetettsége. A továbbképző műhelyek és az osztályteremben történő alkalmazást elősegítő, munkahelyen nyújtott szakmai támogatás kellő mértékének a megtervezése során fontos kérdés a képzés tartalmának az összetettsége. A tantervvel és tanulásszervezéssel kapcsolatos összetett stratégiák – mint például az induktív tanítási modell vagy a csoportos kutatómunka – készségszintű elsajátításának, hatékony és szakszerű használatának a feltétele az ismétlődő gyakorlás, melynek során a pedagógus egyre jobban megérti a stratégiát, és egyre hatékonyabban tud bánni a tanulókkal. Összefoglalva, a horizontális és a vertikális transzfer fogalmából két fontos következtetés vonható le a pedagógus-továbbképzés tervezését illetően. Az egyik azzal hozható összefüggésbe, hogy a tantervet vagy a tanulásszervezést érintő változás, amelyet a továbbképzéssel el akarunk érni, milyen mértékben igényel vertikális vagy horizontális transzfert. Ebből lehet ugyanis következtetni arra, hogy milyen továbbképző műhely vagy tanfolyam képes biztosítani az elsajátításnak azt a szintjét, amely a transzfert lehetővé teszi, és hogy a képzést követően milyen mértékű támogatásra van még szükség, a kollégák által biztosított kölcsönös támogatás munkahelyen kialakítandó rendszerét, illetve a támogatás egyéb formáit is beleértve. Ha a képzés olyan módszerről szól, amely a résztvevők eszköztárában már szerepel, és nem túl bonyolult, azaz a gyakorlati alkalmazás horizontális transzfert igényel, akkor egy jól összeállított képzés esetén a résztvevők körülbelül egyharmada lesz képes arra, hogy a képzést követő különösebb támogatás nélkül is alkalmazza a tanultakat a gyakorlatban. A résztvevők kétharmadának munkahelyi támogatásra és rendszeres időközönkénti „frissítő” tréningre is szüksége lesz a kellő rutin kialakításához. Ha az elsajátítandó módszer a rendelkezésre álló eszköztárhoz képest új és bonyolult, akkor a résztvevőknek a képzést követően még sokat kell tanulniuk ahhoz, hogy az újonnan tanultakat gyakorolják, és készségszinten elsajátítsák, melyhez rendszeres támogatást kell biztosítani. Ha a képzés jól indul, de az azt követő tanulás és támogatás elmarad, akkor a vertikális transzfer megvalósulásának az aránya az 5 százalékot sem fogja elérni (Joyce és Calhoun 1995). A szükséges erőforrások, pénzeszközök és idő biztosítása A továbbképzésre szánt időt mind a résztvevők, mind a trénerek munkarendjébe be kell építeni. A trénereknek – függetlenül attól, hogy az iskolában, az iskolakörzetben, állami szinten vagy egy egyetemen dolgoznak – tanulókkal is gyakorolniuk kell a tantervvel és tanulásszervezéssel kapcsolatos új stratégiákat, és a továbbképzésben résztvevők számára
videón rögzíteniük kell a módszerek gyakorlatban történő bemutatását. A pénzeszközöket és egyéb erőforrásokat néhány magas megtérülést ígérő lehetőségre kell összpontosítani, és nem szabad sok, gyengén finanszírozott, népszerű továbbképzésre fordítani, melyek témája vagy nem elég átfogó ahhoz, hogy képes legyen valódi változást kiváltani, vagy olyan nagy feladatot jelent, amit optimális támogatás nélkül csak néhány iskola képes hitelesen megvalósítani. A szakmai közösség akarata Egyetlen iskolafejlesztési terv sem fog eredményre vezetni, bármilyen jó legyen is szakmailag, ha nem élvezi egy olyan szakmai közösség szilárd, odaadó vagy Slavin kifejezésével élve rendíthetetlen támogatását, melynek tagjai bárhol dolgozzanak is elkötelezettek az iránt, hogy jobbá tegyék az oktatást. GONDOLATOK A KÉPZÉS UTÁNI KÖLCSÖNÖS TÁMOGATÁS PEDAGÓGUSOK ÉS DIÁKOK TANULÁSÁT SEGÍTŐ SZEREPÉRŐL A következőkben arról gondolkodunk, hogy hogyan lehet olyan szociális rendszert kialakítani a munkahelyen, amely elősegíti a diákok tanulási módszereinek a vizsgálatát, illetve a tanulás elősegítése érdekében kiválasztott, tantervvel és a tanulásszervezéssel kapcsolatos újítások megvalósítását. Az itt bemutatott módszer lényege, hogy az iskola nevelőtestülete vagy a fejlesztésért felelős csoport a nevelőtestület minden tagját csoportokba szervezik, melyek tagjai kölcsönösen támogatják egymást miközben közösen ismerkednek meg az innovációval, törekednek annak helyes megvalósítására, és adatokat gyűjtenek a tanulásról. Annak a kérdésnek a megválaszolásához, hogy a kölcsönös támogatásnak ez a rendszere hogyan segítheti mind a tanulói eredmények javulását, mind a nevelőtestület tanítását, tekintsük át a módszer eredetét, és azt, hogy később milyen fejlődésen ment keresztül! A fogalmat eredetileg Joyce és Showers (1980) vezette be, akik azt vizsgálták, hogy hogyan lehetne hatékonyabbá tenni a továbbképzéseken megismert módszerek gyakorlatba való átültetését. Az addigi kutatások összegzését és saját kutatási eredményeikkel való ötvözését követően a szerzőpáros kidolgozta az új tanítási stratégiák gyakorlati alkalmazását segítő „kölcsönös támogatás” (coaching) gyakorlatát, melynek jellemzői a következő hat pontban foglalhatók össze (részletesebb magyarázatokat és példákat lásd Joyce és Showers 1995, valamint Showers et al. 1998):
A kollégák által nyújtott kölcsönös támogatás (coaching) a tanterv és a tanulásszervezés témája köré szerveződő testületfejlesztés része. Amikor a nevelőtestület tagjai kölcsönösen támogatják egymás szakmai fejlődését, akkor közvetlenül a tanterv-megvalósítás és a tanulásszervezés gyakorlatát befolyásolják, azaz elsősorban az ezeken a területeken alkalmazott tudásukat gyarapítják. A kölcsönös támogatás célja lehet például a számítógép taneszközként való használatához szükséges tudás és készségek fejlesztése, hiszen ez a tanterv megvalósítása és a tanulásszervezés terén alkalmazott eszköztárat bővíti. A számítógép adatok nyilvántartására való használatával kapcsolatos ismeretek azonban már nem ebbe a kategóriába tartoznak. Hasonlóképpen, míg az írástanítás egy modelljének az alkalmazása megfelel, az íráskészség mérésére szolgáló új teszttel kapcsolatos ismeretszerzés nem felel meg a fenti követelménynek.
A tanultak újdonságot jelentenek a résztvevők számára. A tantervvel és tanulásszervezéssel kapcsolatos, már kialakult kompetenciák további fejlesztésének rengeteg jó oka lehet, de ha a gyakorlati alkalmazás már nem jelent gondot, akkor nincs szükség arra, hogy a kollégák kölcsönösen támogassák egymást a fejlődésben. Erre akkor van szükség, ha a továbbképzés olyan módszer elsajátítására irányul, amelyet a résztvevők korábban még egyáltalán nem vagy csak részben használtak, és amelynek az elsajátítása az intézmény tanárai és vezetői által ismert tanítási stratégiák, illetve a tanulók birtokában lévő tanulási stratégiák tárházának a bővítését szolgálja. A résztvevők a továbbképző műhelyben elsajátították a szükséges elméleti és gyakorlati tudást. Valójában inkább műhelyek sorozatáról van szó, amelyek mindegyike az előzőre, valamint az időközben folyó gyakorlás eredményeire épül. A résztvevőknek olyan szintű tudást kell szerezniük a műhelyben, ami lehetővé teszi a tanultak későbbi gyakorlását a munkahelyen. Az elsajátítás klasszikus paradigmája szerint az elméleti képzést szemléltetésnek, majd gyakorlásnak kell követnie. A szükséges elméleti és gyakorlati tudás megfelelő szintű elsajátítása nélkül nem lehetséges, vagy legalábbis nehézkes és eredménytelen a gyakorlás. A kollégák által egymásnak nyújtott kölcsönös támogatás csak akkor hatékony, ha a továbbképző műhelyben előzőleg megtörtént az osztályteremben történő gyakorláshoz szükséges szintű elsajátítás. A kölcsönös támogatás olyan módszerek elsajátítását segíti, melyek osztálytermi gyakorlatba való átültetése vertikális transzfert igényel. Az olyan sportágakban, mint például a tenisz, számos fogást el lehet sajátítani az edzéseken, az alkalmazásuk mögött álló elvekkel együtt. A teljes elsajátítás azonban csak a mérkőzések során történik meg. Az élesben folyó játék közben fel kell deríteni az új technikát, és be kell építeni az addigi tudásba. A sportolói készségekhez hasonlóan a tanári készségek is elég magas szinten megtanulhatók a továbbképző műhelyekben és tréningszituációkban, de csak akkor mondható, hogy az adott készség valóban kialakult, ha a pedagógus tetszése szerint bármikor képes azt szakszerűen alkalmazni a tanulás és a tanulásszervezés hatékonyabbá tétele érdekében. A sporthoz hasonlóan, a pedagógus-továbbképzésben sem fejeződik be a tanulás a műhelyben, hanem tovább folytatódik az elméleti és gyakorlati tudás tényleges, osztályteremben végzett tanítás során történő alkalmazása során. Gondoljunk vissza a horizontális és a vertikális transzfer előző részben bemutatott elemzésére! Horizontális transzfer esetén a továbbképző műhelyben elsajátított tudás gyakorlati alkalmazása nem igényel további tanulást a munkahelyen. Jó példa erre az, amikor egy tanár olyan változást vezet be, melynek következtében több idő jut a tanterv egy bizonyos területének a feldolgozására, vagy a tanulók többet gyakorolhatnak. Ehhez nem kell új készségeket elsajátítania, elég azt tudnia, hogy a változtatás jót tesz a tanulásnak. A vertikális transzfer új ismeretek alkalmazását és új készségek elsajátítását igényli. Az osztályteremben használt eszköztár új tanítási stratégiával való bővítéséhez tanulásra és a tanultak tanítás során történő alkalmazására, más szóval a meglévő tanári eszköztár továbbfejlesztésére van szükség. A kollégák által egymásnak nyújtott kölcsönös támogatás elsődleges célja a vertikális transzfer segítése. A vertikális transzfert elősegíti a képzést követő szakértői támogatás. A szakirodalom áttekintését és ellenőrzött kísérletek végrehajtását követően Joyce és Showers felfedezte, hogy a résztvevőknek még akkor is csak kevesebb mint 10 százaléka képes önállóan végrehajtani a vertikális transzfert, ha a műhely anyaga megfelelően lett kidolgozva, és az új tudás illetve készség elsajátítása gond nélkül megindult. A katonai, sportbeli, orvosi és ipari területeken folyó képzésre irányuló kutatások hasonló
eredményeket hoztak. Megfigyelték, hogy a katonaságnál, az iparban és a sportban nagyban elősegítette a tanultak alkalmazását, ha a képzést követően a szakértők a munkahelyen tovább segítették a résztvevőket. Ezért ezeken a területeken általánossá vált ez a gyakorlat, és ésszerűnek látszott, hogy a pedagógus-továbbképzésben is kipróbálják. A kísérletekben bevált a módszer, a vertikális transzfer végrehajtására képes résztvevők száma 10 egynéhány százalékról 75 százalékra vagy még annál is nagyobbra, a későbbi kutatások során pedig 90 százalékra emelkedett. Kiderült, hogy a pedagógusoknak igaza volt, amikor a mindenki számára ismerős módon arról panaszkodtak, hogy a továbbképzés után is kellene valaminek történnie. Az iskolában segíthetnek egymásnak a kollégák a vertikális transzfer végrehajtásában. Csoportokat alakíthatnak, melyek tagjai kölcsönös támogatást nyújtanak egymásnak. Mennyire képesek egymást segíteni a vertikális transzfer megvalósításában azok az emberek, akik maguk is még csak tanulnak egy új módszert? Az oktatásban általában szűkösek a szakmai fejlődés támogatására szánt humán erőforrások, és a szakmai segítségnyújtás sem elterjedt ezen a területen. A továbbképzésre fordított beruházások szintje a pedagógusszakma jelentőségéhez és összetettségéhez képest viszonylag alacsony. Mintha az a megítélés uralkodna, hogy a képzést követő szakértői támogatás túl nagy befektetést igényel, ezért elmarad, holott az osztályteremben bekövetkező változások elősegítéséhez láthatólag szükség lenne rá. Joyce és Showers ezért úgy döntött, hogy egy kutatássorozat keretében megvizsgálja, hogy mi történik akkor, ha maguk a pedagógusok támogatják egymást a vertikális transzfer és a gyakorlati alkalmazás megvalósításában, illetve a diákok tanulására gyakorolt elvárt hatások elérésében. A pedagógusokat kis csoportokba szervezték. Az első képzést követően három- négyhetente került sor a tréner által tartott továbbképző műhelyekre. A résztvevőket arra kérték, hogy óravázlataikat osszák meg egymással, vitassák meg, hogy milyen hatásokat sikerült elérniük, és rendszeresen hospitáljanak egymás óráin, hogy elleshessenek egymástól ötleteket, és tanulhassanak attól a kollégától, aki az órát tartja. A heti munkáról naplót vezettek, figyelték, hogy hogyan sikerül a gyakorlatban alkalmazniuk a tanultakat, és tájékoztatták a trénert a gondjaikról, aki azoknak megfelelően alakította a képzést. Az eredmények kiválóak lettek: a pedagógusok többségénél megvalósult a vertikális transzfer.
Idővel gyarapodó ismeretek Az idő múlásával fokozatosan egyre árnyaltabbá váltak az arra vonatkozó ismeretek, hogy a kollégák által biztosított kölcsönös támogatás hogyan segítheti leginkább a diákok tanulását:
Kisebb, két-, háromfős csoportokban hatékonyabb a kölcsönös támogatás, mint nagyobb csoportokban. A csoportok hatékonyabban működnek, ha az egész nevelőtestület részt vesz a tanulásban. Jobban működik a kölcsönös támogatás akkor, ha az intézményvezetők is részt vesznek a képzéseken és a gyakorlásban. Jobban működik a módszer akkor, ha a pedagógusok tartózkodnak attól, hogy tanácsokat adjanak egymásnak, különösen az óralátogatások után. Nagyobb hatást lehet elérni akkor, ha a diákok tanulásáról gyűjtött információkat felhasználják a folyamat tökéletesítésére.
KAPCSOLÓDÁS A TANTERVVEL ÉS KAPCSOLATOS EGYÉB KUTATÁSOKHOZ
A
TANULÁSSZERVEZÉSSEL
A kölcsönös támogatás – Joyce és Showers (1995) kutatásaiban és az általuk kidolgozott keretben – egy képzési modell része, amely a rendelkezésre álló tudás és készségek fejlesztésének és a tanultak osztálytermi gyakorlatba történő átültetésének a támogatására lett kidolgozva. A modell elemei – az információgyűjtés, illetve az elmélet megismerése, a gyakorlati alkalmazás szemléltetése, a gyakorlás, az elsajátítás támogatása – az oktatásban dolgozó szakemberek számára jól ismertek. Vajon mennyire állnak összhangban a pedagógus-továbbképzés témakörében végzett, illetve a tanterv és a tanulásszervezés gyerekekre gyakorolt hatásaival foglalkozó kutatások eredményei? Érdemes felidézni Gagne (1975) nézetét, amelyet még a korai időszakban fogalmazott meg arról, hogy milyen tanulási feltételek és tanulásszervezési módszerek segítik a kognitív stratégiák kialakulását és a teljesítmény fejlődését. Szerinte a következőkre van szükség: információnyújtás, szemléltetés és „útmutatás a tanuláshoz”, gyakorlás és rendszeres időközönkénti lehetőség az információk újbóli lehívására, visszajelzés, valamint a vertikális és horizontális transzfer lehetővé tétele. Vizsgáljuk meg a modell egy másik területtel, az írni-olvasni tudással kapcsolatos kutatásokkal való kapcsolatát! Itt az értő olvasásra vonatkozó kutatásokra (pl. Palinscar és Brown 1984; Pearson és Dole 1987; Fielding és Pearson 1994) vagy az „explicit tanítás” egymást követő lépéseire kell gondolnunk, melyek a következők: a folyamat magyarázata, a folyamat szemléltetése, a folyamat sok segítséggel történő alkalmazása különféle témakörökben, a tanári támogatás fokozatos visszavonása, a folyamat gyakorlati alkalmazása és tagolása, a folyamat készségszintű elsajátítása, ami lehetővé teszi a tetszés szerinti, szinte automatikus használatot. Gagne és az értő olvasással foglalkozó kutatók, például Palinscar és Brown, Pearson, Dole és Fielding, akik mind azt vizsgálják és próbálják megérteni, hogy hogyan lehet a megismerés folyamatát és a teljesítményt fejleszteni, a Joyce és Showers által megfogalmazottakhoz nagyon hasonló eredményekre jutottak. Ezek a hasonlóságok alapot nyújthatnak a különböző iskolafejlesztési kísérletek integrálásához, valamint az osztályterem, a továbbképző műhelyek, illetve a tanári eszköztár bővítését célzó testületfejlesztés kontextusában folyó tanulás hatékonyabb szervezéséhez. A KÖLCSÖNÖS TÁMOGATÁS BEÉPÍTÉSE A TESTÜLETFEJLESZTÉSBE ÉS AZ ISKOLAFEJLESZTÉSI TERVBE A kölcsönös támogatás nyújtására szerveződő csoportok a felnőttek tanulását segítik. Tagjaik megbeszélik egymással terveiket és eredményeiket, a tanultak gyakorlatba történő átültetése során szorosan együttműködnek a továbbképző műhelyben folyó képzést tartó oktatóval vagy trénerrel, azaz maguk gondoskodnak arról, hogy kellő szakmai támogatásban részesüljenek. Az elektronikus technológia közelmúltbeli fejlődésének köszönhetően ma már sokkal egyszerűbb a trénerrel való kapcsolattartás – még akkor is, ha messze van az iskolától. A tájékoztatás és a segítségkérés hasznos eszköze a fax és az e-mail. Ha a tréner videofelvételeket készít a gyakorlati alkalmazásról, akkor a „szemléltetés” bármikor elérhető lehet az egész nevelőtestület, a kölcsönös támogatás céljára kialakított csoportok vagy az egyes pedagógusok számára.
A GYAKORLATI ALKALMAZÁST BIZTOSÍTÓ PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS JELLEMZŐI A pedagógus-továbbképző programokat éppolyan gondosan kell megtervezni, mint a diákok számára készülő oktatási-nevelési programokat, ellenkező esetben ugyanis komoly következményekkel kell szembenéznünk. Ha a tervezés az itt bemutatott koncepció szerint történik, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy a résztvevők sikerrel fogják alkalmazni a tanultakat. A munkahelyen bevezetett változások nélkül azonban jelentős mértékben csökkenhet ez a valószínűség, a pedagógusoknak 10 százaléka sem lesz képes a vertikális transzfer végrehajtására. Ha a továbbképző műhely nem biztosít lehetőséget az elméleti alapok megfelelő szintű megismerésére, túl kevés alkalmat nyújt a gyakorlati alkalmazás mintájának a megtekintésére, vagy a résztvevők nem gyakorolhatják az új módszer alkalmazását biztosító tervezést, akkor szinte biztos, hogy még a legígéretesebb új tantervi vagy tanulásszervezési stratégia gyakorlati alkalmazása is kudarcba fullad. A tanulásszervezést és a tanulói eredményeket fejlesztő továbbképzésnek tekintélyes mértékű szakmai támogatást kell tartalmaznia. A San Diego projektben (Showers et al. 1998) a pedagógusok több mint 30 napon keresztül kaptak szakmai támogatást az erre a feladatra kijelölt személytől eszköztáruk új elemének gyakorlati alkalmazásához. A kilenc iskola részvételével zajló University City projektben (Joyce és Calhoun 1996) a nevelőtestület rendszeres továbbképzéseken vett részt, és egyetlen évben több mint 50 napnak megfelelő, helyszíni szakmai támogatásban részesült. A 16 iskolára kiterjedő River City projektben (Joyce et al. 1996) évi 100 nap helyszínen biztosított szakmai támogatás szerepelt. Ezekben a projektben az határozta meg a szükséges segítségnyújtás mértékét, hogy milyen nagyarányú volt a pedagógusok számára a tantervet, illetve a tanulásszervezést érintő változás, és hogy ennek megfelelően milyen mértékű szakmai továbbképzést, illetve szakmai támogatást igényelt a gyakorlatba való átültetés. Más sikeres programokhoz hasonlóan ezeknek a projekteknek is része volt a megvalósítás és a diákokra gyakorolt hatások értékelése és az értékelés eredményeinek fejlesztő céllal történő felhasználása. A pedagógusok és az intézményvezetők szisztematikus módon figyelemmel kísérték saját és a tanulók viselkedésének az alakulását, azaz a továbbképzésbe az akciókutatás is beépült. Fordította: Zsebe Márta
Irodalom Calhoun, E. F. and Allen, L. (1996) Results of school wide action research in the League of Professional schools. Paper presented of the American Education Research Association, New Orleans. Fielding, L. G. and Pearson, P. D. (1994) Reading Comprehension: what works, Educational Leadership, 51(5): 62-8. Fullan, M. and Pomfret, A. (1977) Research on curriculum and instruction implementation, Review of Educational Research, 47(2): 335-97. Gagne, R. M. (1975) Essentials of Learning for Instruction. New York. Holt, Rinehart, and Winston. Goodlad, J. and Klein, F. (1970) Looking Behind the Classroom Door. Worthington, OH: Charles A. Jones.
Gordon, W. J. J. (1961) Synectics. New York: Harper and Row. Hall, G. and Loucks, S. (1977) A developmental model for determining whether the treatment is actually implemented, American Educational Research Journal, 14(3): 273-76. Hillocks, G. (1987) Synthesis of research on teaching writing, Educational Leadership, 44(8): 72-82. Joyce, B. R. and Calhoun, E. F. (1995) School renewal: an inquiry not a formula, Educational Leadership, %2(7): 51-5. Joyce, B. R. and Calhoun, E. F. (eds.) (1996) Learning Experiences in School Renewal. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse for Educational Management. Joyce, B. R., Calhoun, E. F. (1998) Learning to Teach Inductively. Needham, MA: Allyn Bacon. Joyce, B. R. and Showers, B. (1980) Improving inservice training: the messages of research, Educational Leadership, 37(5): 379-85. Joyce, B. R. and Showers, B. (1982) The coaching of teaching, Educational Leadership 40(1): 4-16. Joyce, B. R. and Showers, B. (1995) Student Achievement through Staff Development. White Plains, NY: Longman. Joyce, B.R. and Weil, M. (1996) Models of Teaching. 5th edn, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall. Joyce, B. R., Brown, C. and Peck, L. (1981) Flexibility in Teaching. New York: Longman. Joyce, B. R., Calhoun, E. F., Halliburton, C., Simser, J., Rust, D., and Carran, N. (1996) University town, in B. R. Joyce and E. F. Calhoun (eds) Learning Experiences in School Renewal. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse for Educational Management. Joyce, B. R., Calhoun, E. F. and Hopkins, D. (1997) Models for Teaching: Tools for Improvement, Buckingham: Open University Press. Palinscar, A. s. and Brown, A. L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension fostering and monitoring activities, Cognition and Instruction 1(2): 117-75. Pearson, P. D. and Dole, J. A. (1987) Explicit comprehension instruction: a review of research and a new conceptualisation of instruction, Elementary School Journal 88(2): 151-65. Showers, B. (1982) Transfer of Training: The Contribution of Coaching. Eugene, OR: Center for Educational Policy and Management. Showers, B., Joyce, B. R., Scanlon, M. and Schnaubelt, C. (1998) A second chance to learn to read, Educational Leadership 55(6): 27-31. Slavin, R. E. (1983) Cooperative Learning. New York: Longman.
