Žák se zbytky zraku v běžné ZŠ a v ZŠ pro zrakově postižené

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Žák se zbytky zraku v běžné ZŠ a v ZŠ pro zrakově postižené Bakalářská práce

Brno 2007

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Petra Hamadová, Ph.D

Vypracovala: Magdaléna Stružová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Brno 15. 7. 2007

................................ podpis

2

Děkuji PhDr. Mgr. Petře Hamadové, Ph.D. za cenné rady a poznámky, vstřícný a milý přístup a podporu při vedení práce. Poděkování patří rovněž RNDr. Daně Švihálkové ze ZŠ Kamenomlýnská za velkou ochotu a umožnění návštěvy školy při vypracovávání kazuistiky.

3

Obsah: Úvod............................................................................................................... 5

1 Zraková postižení ................................................................................ 6 1.1 Definice zbytku zraku .............................................................................. 6 1.2 Vybrané chorobné stavy oka.................................................................... 8 1.3 Další příčiny těžké zrakové vady.............................................................13

2 Povinná školní docházka ..................................................................15 2.1 Volba typu školy ......................................................................................15 2.2 Integrace do běžné základní školy ...........................................................16 2.3 Vzdělávání ve speciální základní škole ...................................................19

3 Specifika školní práce s žákem se zbytky zraku.......................20 3.1 Práce v hodině a pracovní prostředí žáka ................................................20 3.2 Užívání pomůcek pro zrakově postižené, výuka čtení a psaní Braillova písma............................................................................21 3.3 Prostorová orientace.................................................................................26 3.4 Další činitelé v péči o dítě se zbytky zraku..............................................27

4 Případová studie ..................................................................................32 Závěr .............................................................................................................38 Resumé ..........................................................................................................39 Použité literární a internetové zdroje ........................................................40

4

Úvod Problematika těžkého zrakového postižení, konkrétně kategorie označovaná jako zbytky zraku, se v české literatuře objevuje jen okrajově. Je to dáno hlavně tím, že rozsah tohoto postižení je široký a tato kategorie často bývá zaměňována za praktickou slepotu. V základních školách se nicméně děti se zbytky zraku objevují. Díky různorodosti své schopnosti vidět v různém prostředí a za různých podmínek buď dobře nebo špatně, případně vůbec ne, vyžadují individuální přístup učitele a vždy je potřeba znát předem některé důležité aspekty tohoto těžkého zrakového postižení a vědět, jaké metody práce při výuce zvolit. První kapitola nahlíží do problematiky těžkého zrakového postižení, je zde uvedeno několik definic „zbytku zraku“ tak, jak je vidí někteří významní autoři z oboru oftalmopedie. Rozdíly mezi některými pojetími jsou markantní a již jen na tomto základě je snadné udělat si představu, jak nelehké je vlastně začlenění jednotlivých diagnóz právě do této skupiny. Druhá kapitola je pak věnována dvěma typům škol, na které je možné dítě se zbytky zraku umístit. Jednak je to běžná základní škola a věnuji se zde tedy problematice integrovaného vzdělávání včetně jeho výhod a nevýhod, za druhé je to základní škola pro zrakově postižené, která se zřejmě bude jevit pro dítě se zbytky zraku vhodnější. Třetí kapitola pojednává již o samotné práci s těžce zrakově postiženým dítětem ve vyučovací hodině a lze říci, že metody a postupy zde uvedené jsou společné jak pro vzdělávání na běžné základní škole, tak na základní škole pro zrakově postižené. Žádnou z nich totiž nelze opomenout – ať již je to souběžná výuka černotisku a bodového písma, užívání pomůcek pro zrakově postižené, nebo výuka prostorové orientace a samostatného pohybu. Cílem práce je dostatečné osvětlení problematiky zbytků zraku, nástin důležitosti využívání těchto zbytků zraku u všech dětí, které jsou toho schopny. Cílem práce je rovněž přinést informace o specifiku výuky dětí se zbytky zraku, poukázat na důležité součásti jejich vzdělávání a v neposlední řadě vzájemně konfrontovat vzdělávání na běžné základní škole a na základní škole pro zrakově postižené.

5

1 Zraková postižení Zrakové vady se dělí do jednotlivých stupňů. Tyto stupně jsou určeny hodnotou vizu a šíří zorného pole (srov. ). Položka zbytky zraku v tomto členění v podstatě odpovídá položce těžce slabý zrak. Vizus se pohybuje v pásmu od velmi těžké slabozrakosti, až po praktickou nevidomost. V této kategorii je vymezení přesného obsahu, co vlastně pojem zbytky zraku znamená, problémem. V důsledku tohoto nedostatku jsou pak jedinci se zbytkem zraku přiřazováni ke kategorii, ke které mají hodnotou svého vizu blíž – to znamená buď ke kategorii těžká slabozrakost, nebo ke kategorii praktická nevidomost, a jednotlivé kategorie (praktická nevidomost X zbytky zraku, zbytky zraku X těžká slabozrakost) bývají rovněž zaměňovány. Jak ale bude popsáno dále, taková záměna může mít pro člověka s tímto postižením nepříjemné následky. Jak už tedy bylo uvedeno, pro posuzování stupně zrakové vady slouží hodnota vizu. Dle Moravcové (2006) české posudkové lékařství definuje 5 kategorií zrakového postižení (podle doporučení WHO). Jedinci se zbytky zraku, jejichž vizus většinou odpovídá hodnotám 3/60 až 1/60, jsou zde zařazeni do kategorie těžce slabý zrak. Naproti tomu ale Kraus (1997) zařazuje jedince s vizem pod 3/60 do skupiny prakticky nevidomých. Jestliže však dle Moravcové (2006, s. 61) „nazveme žáka se zrakovými funkcemi v pásmu těžce slabý zrak prakticky nevidomým, pak apriori popíráme úlohu jeho zraku v přijímání informací.“ To znamená, že člověka, jenž je za určitých podmínek schopen svůj zrak používat, nelze této možnosti zbavit a je potřeba ho v ní podporovat a zrak rozvíjet.

1.1 Definice zbytku zraku Různí autoři uvádějí různá vymezení této kategorie – některá z nich zde uvádím. Například Čálek (1986, s. 172) uvádí, že „kategorie zbytků zraku zahrnuje krajně různorodé stavy schopnosti vidět. Stanovení zrakové ostrosti poskytuje o funkčních možnostech těchto zbytků zraku jen velmi hrubou orientaci. Je to dáno tím, že k této minimální zrakové ostrosti ještě vždy přistupuje celá řada možných dodatečných příznaků (např. narušení zorného pole, poruchy barvocitu, šeroslepost, světloplachost).“

6

Z hlediska oftalmologického bývají osoby se zbytky zraku přiřazovány ke skupině těžce slabozrakých nebo k nevidomým osobám (Štréblová 2002). Důležité při posuzování, zda se jedná o zbytek zraku, či o nevidomost se zachovalým světlocitem je, že člověk se zbytkem zraku je schopen tento zbytek zraku ještě účinně využívat, zatímco člověk nevidomý, byť se zachovaným světlocitem, již tuto možnost nemá. Proto je zařazení člověka se zbytkem zraku do kategorie nevidomý velice zavádějící a nepřesné. Z hlediska speciálně pedagogického ale považujeme skupinu osob se zbytky zraku za samostatnou, protože v edukačním procesu vyžaduje speciální organizační a metodické přístupy. Podle vizu je tato skupina mezistupněm mezi slepotou (dolní hranice) a slabozrakostí (horní hranice). „Oficiální název je praktická slepota, je však více užívám na úseku sociálně – právním (Keblová 2001, s. 43).“ Dle definice Štréblové (2002) jsou zbytky zraku ve smyslu speciální pedagogiky orgánová vada zraku projevující se závažným defektem zrakového analyzátoru obou očí a tím i poruchou zrakového vnímání. Németh (1999, s. 18) uvádí v souvislosti se zbytky zraku pojem sociální slepota. Dítě podle něj „používá zbytky zraku při prostorové orientaci. Ve výchovně–vzdělávacím procesu je evidentní převaha kompenzačních činností. Vizuální představy jsou většinou nepřesné, zkreslené. Použitelnost zraku při čtení přiměřeně zvětšeného, resp. jinak upraveného textu je individuální.“ Nováková (in Vítková 2004, s. 216) uvádí, že „skupina se vydělila z důvodů psychologických i speciálně pedagogických. Vizus je snížen na stupeň těžké slabozrakosti tak, že i s korekcí člověk rozpozná prsty těsně před očima. Pro speciálně pedagogickou praxi je důležité, že se žák může projevovat jako nevidomý, ale v omezené míře také vidí.“ Důsledkem zbytku zraku dochází u postižených ke značnému snížení, omezení nebo deformaci všech zrakových schopností, k závažnému omezení vytváření správných zrakových představ a ke snížené orientaci.1 Štréblová (2002) uvádí typické projevy zbytku zraku. Jedná se o značné omezení zrakových schopností a omezení ve vytváření správných zrakových představ, při orientaci v prostředí a současně nemožnost praktického grafického výkonu společně 1

[cit. 12. 5. 2007]

7

s výrazně sníženou možností nebo úplnou nemožností požívat běžný tištěný a psaný text. Správná lékařská diagnóza a posouzení zrakových schopností dítěte hraje klíčovou úlohu při rozhodování o nejvhodnějších výchovně-vzdělávacích formách a metodách. Je důležité, aby byly i sebemenší zbytky zraku při diagnostice odhaleny a následně co nejvíce rozvíjeny. Zbytky zraku, dokonce i při progresivní zrakové vadě, kdy hrozí, že dítě ztratí zrak úplně, významně pomáhají při rozvoji osobnosti a schopností dítěte a při budování zrakové paměti, která se může stát v pozdějším věku velmi potřebnou.

1.2 Vybrané chorobné stavy oka Onemocnění, která způsobují těžké následky na zrakové vnímání, je mnoho. Proto se zde zaměřím jen na ta, která jsou nejčastější a tím pádem se s nimi můžeme v praxi při výchově a vzdělávání dětí se zbytky zraku setkat nejpravděpodobněji. Jedná se především o glaukom, degenerativní onemocnění sítnice, vysokou myopii a atrofii papil optického nervu. Dalším příčinám těžkého zrakového postižení je věnována okrajově podkapitola 1.3. Zaměřuji se na medicínskou stránku problému zbytků zraku podrobněji, protože jsem přesvědčena, že je velmi důležité znát všechny projevy jednotlivých onemocnění. Pokud učitel zná, co které onemocnění obnáší, je pro něj snazší stanovit výchovně-vzdělávací postupy a tyto postupy jsou pak i účinnější, jsou-li vybrány přímo s ohledem na dítě a jeho obtíže.

Glaukom Vokurka

a

Hugo

(2004)

popisují

glaukom

jako

„onemocnění

charakterizované zvýšeným nitroočním tlakem a následnými změnami vnitřních částí oka a poškozením zrakového nervu, které vede k poruchám vidění.“ Tito autoři popisují glaukom primární a sekundární. Objeví-li se onemocnění na oku do té doby zdravém, jde o primární glaukom, jehož příčina není zcela jasná, objeví-li se jako důsledek jiného očního onemocnění (oční záněty, úraz a podobně), jde o sekundární glaukom. Dle Vokurky a Huga (2004, s. 143) je „podstatou většiny

8

druhů glaukomu zvýšení tlaku komorové vody v oku (zvýšená tvorba či poruchy jejího odtoku). Tento tlak lze při odborném vyšetření změřit.“ Kromě glaukomu primárního a sekundárního rozeznáváme ještě glaukom s otevřeným a uzavřeným úhlem. Toto dělení je významnější z hlediska toho, jakou prognózu jednotlivé typy onemocnění mají. Glaukom s otevřeným úhlem je nejčastější formou glaukomu u dospělých a je údajně jednou z nejčastějších příčin slepoty ve vyvinutých zemích. Je to chronické, zvolna progredující, oboustranné oční onemocnění. Má plíživý začátek a zhoršování stavu pacienta probíhá bez obtíží až do vzniku poškození zrakového nervu a změn v zorném poli. Jedním z rizikových faktorů vzniku tohoto druhu glaukomu je vyšší myopie, proto je třeba na vzájemnou souvislost těchto chorob při diagnostice pamatovat (Kolín a kol., 1995). Glaukom s uzavřeným úhlem je z hlediska prognózy nepříznivější. Dle Kolína a kol. (1995, s. 164) „...je charakterizován prudkým a vysokým vzestupem nitroočního tlaku. Tento stav je doprovázen mlhavým viděním, bolestí jedné poloviny hlavy, mírnou nevolností. ...

Cílem léčby je otevření úhlu přední komory a snížení

nitroočního tlaku. Při velkém zvýšení nitroočního tlaku totiž může oko oslepnout během krátké doby, proto je nutná rychlá a důrazná léčba. Bez léčby se oko po čase uklidní a bolesti ustoupí, ale oko většinou zůstane slepé.“ Podstatou léčby všech druhů glaukomu je snižování nitroočního tlaku. Používají se oční kapky, popřípadě některé vnitřně podané léky snižující tvorbu komorové vody. V některých případech se používá laser nebo se provádí operace. Včasně zahájená a pečlivě prováděná léčba zhoršování nemoci zastaví a zabrání tak těžkému porušení zraku, ale již vzniklá poškození nelze odstranit, proto je důležitá včasná diagnóza a pečlivé dodržování léčby (Vokurka, Hugo, 2004). V případě glaukomu bývá dle Keblové (2001) bývá zraková ostrost v některých případech zachována. Pro školní praxi je ale důležité, že musejí být omezeny pohybové aktivity žáků, neboť vlivem zvýšeného nitroočního tlaku se postupně znehodnocují sítnice a zrakový nerv a v případě sítnice hrozí její odchlípení. Dítě má také výrazné potíže při orientaci v prostoru, při čtení pak obtížně zaostřuje a písmo vnímá jako vybledlé. Dochází i k výpadkům zorného pole a slova jsou proto obtížně čitelná.

9

Degenerativní onemocnění sítnice Existuje více druhů degenerativních onemocnění sítnice. V této kapitole se zaměřím na nejčastější – pigmentovou dystrofii sítnice (distrophia pigmentosa retinae), myopickou makulární degeneraci a Stargardtovu makulární juvenilní degeneraci. Dle Vágnerové (1995, s. 23) je „společným znakem všech degenerací neodvolatelnost jejich progrese. Určitou výhodou zůstává, že progrese je rozložena do relativně dlouhého časového úseku a dítě má dost času se adaptovat.“ Pigmentová dystrofie sítnice je zvolna progredující oboustranné hereditární onemocnění, které se projevuje poruchou vidění za nízké hladiny osvětlení a extrémním zúžením zorného pole. Klasický název je retinitis pigmentosa. Dle Vágnerové (1995, s. 24) se „degenerativní změny projevují už v prvním desetiletí života dítěte.“ Kolín a kol. (1994) dále uvádí, že asi v 90% etiologií tohoto onemocnění se jedná o autosomní recesivní dědičnost. V těchto případech se jedná o těžší formu onemocnění, která rychleji pokračuje a časně se přidružuje komplikovaná katarakta. Existuje i forma s dominantní dědičností – tato má pozdější nástup, pomaleji progreduje a také komplikovaná katarakta vzniká později. Účinná léčba tohoto onemocnění není známa, operace katarakty ale přináší mnohdy překvapivé zlepšení vidění. Průběh choroby se vyznačuje zužováním zorného pole až na 5° (tzv. trubicovité – tubulární vidění). Přitom ale centrální zraková ostrost může být dobrá, umožňující čtení. Vágnerová (1995, s. 25) uvádí, že „zužování zorného pole omezuje dítě především v oblasti orientace, jeho lokomoci a adaptaci v neznámém prostředí.“ Tento handicap narušuje i sociální kontakt s vrstevníky, protože dítě má značně omezen rychlý a volný pohyb, který potřebuje při hrách. Na druhé straně je dobré a pro školní praxi významné, že tyto děti vydrží pracovat zrakově na blízko dost dlouhou dobu, přestože taková činnost vyžaduje dosti velké úsilí. Myopická makulární degenerace je příčinou ztráty centrálního vidění u jedinců s vysokou myopií. Onemocnění je vyvoláno atrofií cévnatky a pigmentového listu sítnice při progresivním prodlužování bulbu. Účinná léčba neexistuje (Kolín a kol. 1994). Stargardtova makulární juvenilní degenerace je centrální degenerativní onemocnění sítnice objevující se v dětském věku. Potíže ve zrakové diferenciaci se začínají objevovat zhruba v době počátku školní docházky (bývá uváděno rozmezí 10

7 – 14 let, ale i dříve). Hlavními projevy jsou: snížení centrální zrakové ostrosti, paracentrální a centrální skotomy a poruchy barvocitu. Choroba postihuje obě oči a pomalu progreduje (Harley 1983, Witkowská a Prokop 1983, Hammerstein a Lisch 1985 in: Vágnerová 1995). Zraková ostrost těchto dětí bývá ve školním věku snížena v průměru do pásma velmi těžké slabozrakosti až zbytků zraku, s vizem 2 – 4/50, také se značně omezuje šíře zorného pole. Tempo zhoršování zrakových funkcí je ale u každého dítěte jiné (Vágnerová 1995). Dle Keblové (2001) mají všechny děti s degenerativními změnami na sítnici potíže s vnímáním svého okolí. Pro školní práci je významné, že dítě v důsledku výpadků zorného pole nevidí např. celé slovo, ale pouze jeho část, proto čtení i psaní bývá velmi náročné. Při pigmentové degeneraci sítnice, kdy je centrální vidění zachováno, může dítě vidět písmena ostře, existují ale jiné typy degenerací, kdy písmo dítě vnímá rozmazaně a zdeformovaně, což mu ještě více znesnadňuje čtení.

Vysoká myopie Myopie neboli krátkozrakost je v dětském věku poměrně častým zrakovým postižením. Myopii řadíme do skupiny tzv. refrakčních vad oka. „Tento defekt vzniká, leží-li ohnisko optického systému oka před sítnicí (Kolín a kol. 1994, s. 198).“ Člověk s myopií vidí dobře jen na kratší vzdálenosti, ostrost vidění do dálky je snížena. Kolín a kol. (1994, s. 178) uvádí, že „myopie se poprvé objeví u dětí školního věku: prvním příznakem bývá mhouření očí při pohledu do dálky. Některé druhy myopií jsou neprogredující, růst bulbu se zastaví a zraková vada se dále nezhoršuje.“ Existují ale určité druhy myopie, které mají na zrak těžké následky – jedná se především o těžkou myopii s degenerativními změnami (myopia gravis degenerativa), kdy může korekce dosáhnout až –10 dioptrií. „U nejtěžších forem může vzniknout atrofie cévnatky a degenerativní změny sítnice, eventuálně může dojít až k jejímu odchlípení a dalšímu, výraznému zhoršení zrakové ostrosti, ke změně zorného pole a v krajním případě až k oslepnutí Vágnerová (1995, s. 34).“ „Etiologie onemocnění bývá nesmírně různorodá, může být dědičná všemi známými způsoby (Fonda 1981 in: Vágnerová 1995, s. 35).“ Léčba a korekce myopie vždy závisí na stupni vady a na tom, zda se jedná o onemocnění progredující či nikoliv, případně zda se k onemocnění přidružují ještě nějaké komplikace (odchlipování sítnice, skotomy apod.) Kraus a kol. (1997, s. 294) 11

uvádí, že „u dětí se předepisuje i při těžké myopii plná korekce včetně cylindru. Vzhledem k časté progresi myopie je nutné stanovit každých 6 měsíců kontrolní refrakci. Důležité je poučit rodiče o přirozené progresi myopie, jejíž rychlost nesouvisí

s nošením

či

nenošením

korekce.

V některých

případech

těžké

degenerativní myopie není ani správná korekce schopna zlepšit zrakovou ostrost.“ Vizus

do

blízka

mohou

zlepšit

dalekohledové

brýle.

U

progredujících

degenerativních myopií se někdy provádí operační výkon zvaný skléroplastika (Kolín a kol. 1994), dle Krause (1997) ale zlepšení vizu pomocí této operace nebylo seriózní vědeckou studií prokázáno a ve vyspělých zemích se dnes téměř neprovádí.

Atrofie papil optického nervu Jedná se o postupné odumírání zrakového nervu. Příčinou může být degenerace terče zrakového nervu, otok nebo městnání. Asi 30% diagnóz je z hlediska etiologie neobjasněno. Vágnerová (1995, s. 19) popisuje onemocnění jako „degeneraci příslušné nervové tkáně, druhého neuronu zrakové dráhy.“ Uvádí, že „výsledný stav vzniká vlivem velmi různých patologických procesů. Hlavním klinickým znakem je změna barvy papily.“ Příčin, které mohou způsobit atrofii terče zrakového nervu, je mnoho. Postižení může být dědičné – tedy primární, ale mohou je sekundárně vyvolat i jiné faktory – nitrolební národy, působení diabetu, vlivy některých jedů (např. metylalkoholu). Medicínská léčba je nemožná, proto se přistupuje k opatřením zmírňujícím dopady postižení.1 Vágnerová (1995, s. 19) ještě dále uvádí, že „z hlediska etiologie je tato porucha komplexem s

poměrně velkou pravděpodobností

kombinovaného postižení, zejména ve spojitosti s defektem CNS. Vrozená forma atrofie papil optického nervu bývá často dědičná. ... Defekt bývá většinou oboustranný. Ačkoliv jde v naprosté většině o vrozený handicap, nebývá diagnostikován ihned po narození, protože oči nemusejí být nijak nápadné. V praxi je možné se setkat i s případy kdy je zrakový nerv porušen později po narození, většinou vlivem onemocnění či úrazu mozku.“ Tzv. sekundární atrofie terčů zrakového nervu může vzniknout vlivem chorobných nitroočních změn, např. u dlouhotrvajícího glaukomu (Řehák a kol.,

1

[cit. 19. 4. 2007]

12

1898 in Vágnerová, 1995). Z hlediska pedagogického je důležité, že onemocnění není progresivní a děti se postupně učí využívat zbytky svého zraku. Dle Keblové (2001) postihují děti s lékařskou diagnózou atrofie optického nervu nejrůznější druhy skotomu. Výpadek zorného pole se může projevit v horním, dolním a postranním zorném poli, nebo jako trubicovité vidění. Značné potíže v orientaci v prostoru i v textu pak působí zejména výpadek dolní poloviny zorného pole. Rovněž u postranních výpadků zorného pole je pro žáka náročná orientace v textu, protože není schopen sledovat řádky. Může pomoci, pokud si knihu natočí svisle.

1.3 Další příčiny těžké zrakové vady Kromě zrakových vad jako primárního postižení způsobují sekundární poškození zraku také další onemocnění, nejčastěji je to skleróza multiplex a také nejrůznější úrazy oka.

Skleróza multiplex Vokurka a Hugo (2004) popisují sklerózu multiplex (roztroušenou sklerózu mozkomíšní) jako „chronické onemocnění centrálního nervového systému vyvolané poškozením obalů nervových vláken“ Postihuje osoby spíše mladšího a středního věku. Příčina onemocnění není známa, předpokládá se ale že může jít o autoimunitní poškození. Příznaky sklerózy multiplex závisejí na tom, které místo v nervové soustavě bylo poškozeno a mohou být velmi pestré – poruchy chůze, citlivosti, řeči, zraku, těžké obrny a další. Průběh nemoci je kolísavý, střídají se období klidu s náhlými zhoršeními (ataky). Ataky choroby jsou často vyprovokovány i běžným onemocněním a nachlazením. Toto onemocnění může vést až k invaliditě. Prozatím je choroba neléčitelná, lze však alespoň zmírnit a zpomalit její průběh. (srov. )

Zbytky zraku jako následek úrazu oka Zbytky zraku vzniklé následkem úrazu oka nebývají v oftalmologické a oftalmopedické praxi moc časté, nicméně je možné se s nimi setkat. Nejčastějšími

13

poraněními vedoucí k těžkému zrakovému postižení jsou hluboká a perforující poranění oka, kontuze bulbu, jejímž důsledkem vzniká sekundární galukom, ruptura bulbu, poleptání a také nejrůznější zlomeniny očnice. Následkem

perforujících

poranění

oka

může

dojít

k akutnímu

odchlipování sítnice (např. u perforace skléry), také je možný vznik sekundárního glaukomu (u perforace rohovky). Proto musí být léčba co nejrychlejší. Při kontuzi bulbu, jejímž následkem většinou dochází k deformaci bulbu a následnému zvyšování nitroočního tlaku, může opět vzniknout sekundární glaukom, o němž již bylo pojednáno v samostatné kapitole. K ruptuře bulbu dochází, jestliže obaly oka nevydrží tlak a praskají. Následkem tohoto poranění je zpravidla hemoftalmus a těžké poškození vizu. Dříve bylo toto poranění důvodem k okamžité enukleaci, dnes se již lékaři snaží za pomoci steroidů oko vyléčit. Osud oka ale bývá většinou nejistý, protože hojení je komplikováno často výskytem katarakty, kterou mnohdy není možné operovat, protože každé další operační zásahy do oka by mohly vést k atrofii bulbu. Zlomeniny očnice vedou často k útlaku zrakového nervu. Zrakový nerv je ohrožen hematomem, edémem nebo úlomkem kosti, a protože je v kanálu pevně fixován, může toto zranění způsobit nevratné poškození zraku. Někdy ani včasná chirurgická intervence navrácení zraku na původní úroveň nezaručí. (srov. Kraus, 1997)

14

2 Povinná školní docházka 2.1 Volba typu školy Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. U postižených dětí funguje i jako potvrzení určité úrovně normality. Zrakově postižené děti však mívají nerovnoměrně rozvinuty schopnosti a dovednosti potřebné pro zvládnutí školních nároků. V tomto případě jde nejen o nerovnoměrný vývoj poznávacích procesů (ovlivněný senzorickou deprivací), ale i o prostředí a jeho nároky. Volba mezi speciální, často internátní školou a integrací do běžné školy by měla respektovat individuální vlastnosti osobnosti každého dítěte. Nástup do školy lze mnohdy charakterizovat jako období krize identity dítěte (srov. Vágnerová, 1995). Děti se zrakovým postižením mají v současné době možnost navštěvovat buď základní školy pro zrakově postižené, nebo běžné základní školy. Každý ze způsobů výchovy a vzdělávání má své přednosti i nedostatky, o kterých je pojednáno dále. Děti se také mohou vzdělávat dle vyhlášky 73/2005 Sb. „O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných“ v integraci skupinové, to znamená ve speciálních třídách, odděleních nebo skupinách zřízených při běžných základních školách (zpravidla ve větších městech). V těchto třídách jsou zajištěny stejné podmínky jako ve speciálních školách, a přitom tato forma umožňuje kombinovat speciální výuku s výukou integrovanou. Další výhodou je, že děti nemusí být přes týden odloučeny od svých rodičů. Formou individuální integrace se žák vzdělává přednostně v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a potřebám a možnostem školy. Od září 2007 se na základních školách začne vyučovat dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Rámcový vzdělávací program je dle Vítkové (2004) kurikulárním dokumentem na státní úrovni, který vymezuje cílové zaměření vzdělávání, závazný standard výsledků vzdělávání, učební plány, pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podmínky pro realizaci vzdělávacích požadavků aj. Na školní úrovni pak každá základní škola vypracovává podle

Rámcového

vzdělávacího

programu

Školní

vzdělávací

program

s přihlédnutím ke konkrétním potřebám žáků, podmínkám školy a perspektivám rozvoje na dané škole. Nový vzdělávací program klade důraz na rozvoj všech 15

stránek osobnosti tak, aby žáci lépe porozuměli světu, v němž žijí, získali znalosti a dovednosti důležité pro život v rychle se měnícím světě a na základě vědomí svých kvalit mohli nalézt své místo jak v rodině, tak i ve společnosti a na trhu práce. Vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu směřuje k naplňování kompetencí – to jsou soubory znalostí, dovedností a postojů potřebné v běžném životě. Vzdělávací oblasti jsou členěny do devíti šířeji koncipovaných oblastí a je zde ponechám prostor pro vzájemné propojování jednotlivých příbuzných předmětů. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy schválilo v roce 2003 úpravu1 učebního plánu vzdělávacího programu Základní škola.2 Pro zrakově postižené žáky se při vzdělávání ve speciální škole i v prostředí integrace zavádějí předměty speciální péče jako Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postižených, Psaní na počítači a práce na počítači, Zraková stimulace, Práce s optickými pomůckami, Speciální příprava čtení a psaní bodového písma. V rámci nepovinných předmětů pak může ředitel školy zavést ještě výuku předmětů Příprava individuální hry na hudební nástroj, Hra na hudební nástroj, Hudební nauka, Sborový zpěv.

2.2 Integrace do běžné základní školy Celosvětovým trendem dnešní doby je integrované vzdělávání. To by mělo být při zařazování žáka do základní školy prioritou, záleží však na dítěti, zda je integrace schopno. Jesenský (1995, s. 137) vymezuje integraci jako „žádoucí stav soužití zrakově postižených a intaktních jedinců, který nevyhnutelně předpokládá rovnost vztahů.“ Dále uvádí, že předpokladem rozvíjení integrace je akceptace vady a přiměřený rozvoj osobnosti zrakově postiženého. Rovněž upozorňuje na nezbytnou přípravu všech účastníků integrace. „Zdařilé integraci by proto mělo předcházet vytvoření celého souboru podmínek, bez nichž by bylo nezodpovědné dítě se zrakovým postižením do běžné třídy vůbec přijmout (Keblová 2001, s. 54).“ Dle Vágnerové (1995) totiž v běžné škole získává postižené dítě mnohdy první větší zkušenost s postoji široké veřejnosti k postiženým. Tato zkušenost ale nemusí být vždy pozitivní. Na druhou stranu je integrace dobrou sociální zkušeností. 1 2

č.j.: 18 049 / 03-24 č.j.: 16 847 / 96-2

16

Integrace do běžné základní školy klade velké nároky jednak na materiální vybavení školy a samotné třídy (speciálně upravený stolek, křeslo, učebnice, psací náčiní, osvětlení a potřebné optické pomůcky), v první řadě ale na připravenost a informovanost učitele. Učitel běžné třídy by měl mít základní informace o specifice vývoje zrakově postižených dětí i o metodice jejich výuky. Měl by také zvládnout zápis Braillova písma a práci s kompenzačními pomůckami (i jejich běžnou údržbu a seřizování), které bude dítě používat. Učitel by také měl předem připravit ostatní žáky na příchod spolužáka se zrakovým handicapem. Tento úkol je ze všech nejtěžší a málokdy se podaří připravit pro zrakově handicapovaného žáka skutečně bezpečné klima ve třídě. Dle Keblové (1996) by měl učitel kolektiv žáků připravit na příchod nového zrakově postiženého spolužáka nenásilnou formou a s ohledem na věk dětí vše vhodně vysvětlit. Učitel spolužákům sdělí, jak se k novému spolužáku chovat, upozorní je na specifika chování zrakově postiženého člověka (kývání těla, mačkání očí, nápadné grimasy), aby tak předešel případnému napadání nebo posmívání. Pokud se jedná o kolektiv větších dětí, není od věci připravit pro každého například malou skládací brožurku, kde bude popsáno vše potřebné včetně zásad komunikace se zrakově postiženým spolužákem a tipů jak mu pomáhat, případně čeho se vyvarovat. Kolektiv spolužáků dle Jesenského (1995, s. 53) ...„musí mít pochopení pro postiženého spolužáka a jeho obtíže, musí být ochoten mu pomáhat a ochraňovat jej před neporozuměním jiných, před podceňováním, zesměšňováním a ponižováním. Bez takovéto kolektivní pomoci by byl život postiženého dítěte mezi ostatními zdravými velmi těžký až nesnesitelný.“ Další možností, jak připravit kolektiv na příchod zrakově postiženého spolužáka jsou Speciálně pedagogická centra, která nabízejí semináře pro děti a rodiče ze tříd, kam má být dítě se zrakovým postižením integrováno. Na těchto seminářích odborník vysvětlí problematiku daného postižení a nastíní specifika přístupu k handicapovanému žáku, objasní i potřebu využívání jednotlivých pomůcek pro zrakově postižené, vysvětlí jak žák s handicapem bude pravděpodobně v hodině pracovat, co všechno bude potřebovat. Ten, na koho je ale kladena v procesu integrace největší zátěž, je zrakově postižené dítě samotné. Dle Vágnerové (1995, s. 113) se postižené dítě totiž „musí přizpůsobit nejen požadavkům vyučování, autoritě učitele, ale i skupině zdravých, vesměs lépe disponovaných vrstevníků. Pokud zrakově postižené dítě nemá 17

předpoklady pro zvládnutí výukových nároků a pro sociální adaptaci za ztížených podmínek, bude nutně prožívat neúspěch. Jestliže ale dítě integraci zvládne, bude se i v budoucnosti adaptovat na majoritní společnost zdravých lépe než jeho vrstevníci, kteří žili více izolováni.“ Jesenský (1995) uvádí soubor podmínek, které musí dítě splnit, aby mohlo být zařazeno do běžné základní školy. Dítě musí být schopno plnit vcelku požadavky učebního plánu a osnov bez většího omezení. Jakmile totiž žák musí být osvobozován od výuky více předmětů, ve kterých pak vlastně není vzděláván, je v jeho zájmu aby byl zařazen do příslušné školy pro mládež vyžadující zvláštní péči, kde bude i v těchto předmětech vzděláván pomocí speciálně pedagogických metod, zařízení a pomůcek. Žák také nesmí vyžadovat nadměrnou individuální péči učitele v průběhu vyučování na úkor ostatních žáků. Nakonec, žák nesmí svým chováním a svými projevy narušovat průběh vyučování, výchovně vzdělávacího působení učitele ani učení ostatních spolužáků. Může nastat situace, kdy dítě bude ve třídě žít v izolaci, na okraji zájmu svých spolužáků, kteří mu sice neubližují, ale ani jinak si ho nevšímají. Zrakově postižené dítě, integrované v běžné třídě základní školy nemá často všechny žádoucí kompetence (např. nedovede se přizpůsobit skupině, nedovede komunikovat, bojí se samostatnosti apod.), nezíská ve třídě přijatelnou sociální roli a není uspokojivě akceptováno. Integrace by měla být pro obě strany – integrovanou i integrující – přínosem. Zdravé děti by měly přijmout a pochopit postižení svého spolužáka a handicapovaný žák by se měl naučit bez problémů orientovat ve světě zdravých. Ve školním věku se ale nelze vyhnout většímu či menšímu srovnávání. Toto srovnávání, pokud probíhá bez útoků na handicapovaného jedince a má „zdravý“ charakter, není škodlivé a je prospěšné. Dítě si uvědomuje na co stačí a kde má ještě rezervy, učí se mnoha sociálním dovednostem včetně tolerance. Navzdory tomu může ale přinést dítěti i negativa. Moravcová (2004) uvádí, že kontakt s vrstevníky umožní dítěti se zrakovým postižením srovnávání se s okolím. Problémy, které zrakové postižení přináší, zvláště zhoršení zraku při stupňujících se nárocích školní práce, mohou negativně ovlivnit nejen školní úspěšnost dítěte, ale i jeho emocionální prožívání, sebehodnocení, vztah k vrstevníkům, vztah k rodičům a okolí vůbec.

18

2.3 Vzdělávání v základní škole pro zrakově postižené Vzdělávání dětí se zrakovým postižením upravuje a vymezuje zákon č. 561/2004 Sb. §16 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zákon uvádí, že „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.“ Dle odstavce 6, §16 zákona 561/2004 Sb. mají děti, žáci a studenti se zdravotním postižením právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Z tohoto hlediska je proto pro žáky se zbytky zraku vhodnější základní škola pro zrakově postižené, neboť málokterá běžná základní škola je schopna zajistit vše, co žák potřebuje. V základní škole pro zrakově postižené je dětem poskytována speciálně pedagogická péče vyškolenými odborníky. Ve třídách je nižší počet žáků (minimálně 4 a maximálně 12). Žáci mají k dispozici speciální učebnice, klasické i moderní kompenzační pomůcky a optické či elektronické pomůcky (Keblová 2001). Navzdory odborné péči a výbornému zázemí může přinést zařazení dítěte do základní školy pro zrakově postižené určité potíže v sociální oblasti dítěte. Vágnerová (1995, s. 126) uvádí, že „sociální interakce s vrstevníky ve speciální škole se liší od zkušenosti zdravých dětí.“ Zrakově postižené dítě se totiž setkává pravidelně pouze se stejně postiženými spolužáky v internátní škole, doma nemá prakticky možnost navázat nějaká jiná přátelství a proto zůstává o nejrůznější druhy sociálních vztahů ochuzeno.

19

3 Specifika školní práce s žákem se zbytky zraku 3.1 Práce v hodině a pracovní prostředí žáka Pro zrakově postižené dítě je nesmírně důležité, jakým způsobem je upraveno prostředí, ve kterém má pracovat. Každému vyhovuje prostředí jiné, a proto bychom se měli řídit především reakcemi dítěte na vnější podmínky a doporučením oftalmologa, případně doporučením Speciálně pedagogického centra. „Úspěšnost zrakově postiženého dítěte při každodenních úkonech ovlivňují vnitřní i vnější podmínky. ... Mezi důležité vnější podmínky patří: osvětlení, kontrast, barva, vzdálenost a čas (Keblová, 2001, s. 51).“ Pedagogické vedení žáka se zbytkem zraku vyžaduje pečlivou přípravu má svá specifika, která nemůžeme opomenout. Tyto děti potřebují speciální metodické vedení takové, aby zbytky zraku, v rámci lékařem daných možností, využívaly a zrak rozvíjely a získávaly co nejvíce představ potřebných pro rozvoj osobnosti. „V rámci komplexní rehabilitační péče vyžadují děti se zbytky zraku speciální pedagogické metody při výchově a vzdělávání, tzn. rozvíjení zrakových schopností (reedukace zraku), spolu s rozvíjením hmatového (taktilního) vnímání (kompenzační techniky), používání speciálních optických, elektronických, hmatových pomůcek vhodného typu, speciální černotisk (speciálně tištěné učebnice pro slabozraké, zvětšené texty) a bodově tištěné učebnice a texty, stejné jako pro nevidomé (Keblová, 2001 s. 43).“ Musíme zabezpečit, aby dítěti vše vyhovovalo – jak místo kde ve třídě sedí, tak metody práce a časové rozvržení. Litvak (1979) uvádí, že jednou z nejdůležitějších podmínek normálního průběhu zrakové práce je intenzita osvětlení pracovního místa. Pro osoby s defekty zraku je optimální intenzita osvětlení kolem 1000 luxů. Se zvýšením osvětlení se zvyšuje rychlost rozeznávání a zlepšuje se viditelnost. Dobrou viditelnost zajistíme dítěti možností sedět u okna a také instalováním stolní lampy na školní lavici. Světlo by přitom mělo dopadat vždy z opačné strany než je ruka, kterou dítě píše. „Obrovský význam pro úspěšnou zrakovou práci mají také vlastnosti pozorovaného objektu: rozměry a kontrastnost obrazového materiálu, jeho barevnost atd. Při výběru objektů pro zrakovou práci je třeba brát v úvahu stav zrakové ostrosti, zorného pole, rozlišování barev a kontrastů (Litvak 1979, s. 60).“

20

Toto vše zajistíme užitím nejrůznějších kompenzačních pomůcek, o kterých je pojednáno v samostatné kapitole. Zrakově postižené dítě také potřebuje více času na provedení jednotlivých úkolů. Vhodné je čas pro práci postupně prodlužovat, aby nedošlo k únavě očí. Při ověřování vědomostí ve škole dáváme přednost ústnímu zkoušení nebo žákovi nabídneme písemné zkoušení s poskytnutím dostatku času (Keblová, 2001). „Pro pedagogickou praxi je důležité rozdělení žáků se zbytky zraku na dvě skupiny: jedna více inklinuje ke způsobu poznávání typickému pro nevidomé, v němž podstatnou úlohu sehrává kompenzace postiženého smyslu, druhá skupina se více přibližuje ke způsobu poznávání slabozrakých a preferuje reedukaci postiženého smyslu (Keblová 2001, s. 43).“ V praxi to ale zřejmě bude vypadat tak, že dítě využije střídavě buď hmatu nebo zraku podle momentální situace. Dítě se zbytkem zraku pravděpodobně nebude využívat pouze hmat nebo pouze zrak. Bude-li intenzita osvětlení dostačující, použije zrak podpořený nějakou pomůckou pro zrakově postižené (lupa, monokulár), budou-li světelné podmínky nepříznivé (např. šero v místnosti, večer, apod.), využije raději hmat a ostatní kompenzační smysly.

3.2 Užívání pomůcek pro zrakově postižené, výuka čtení a psaní Braillova písma Dle odstavce 7, §16 zákona 561/2004 Sb. mají děti, žáci a studenti právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Kompenzační pomůckou pro těžce zrakově postižené rozumíme nástroj, přístroj nebo zařízení, speciálně vyrobené nebo speciálně upravené tak, aby svými vlastnostmi a možnostmi použití kompenzovalo nějakou nedostatečnost způsobenou těžkým zrakovým postižením. 1 I když v mnohé literatuře se hovoří o všech pomůckách pouze jako o kompenzačních, musíme rozlišovat, pro koho je pomůcka určena. Pokud se jedná o pomůcky kompenzační, pak daný poškozený smysl zcela nahrazují a jsou tedy určeny pro nevidomé nebo jedince, kteří už nejsou schopni zrak využít – jedná se hlavně o nejrůznější hlasové výstupy, braillské zobrazovače a digitální čtecí

1

[cit. 19. 4. 2007]

21

zařízení. Pokud ale postižený zrak pouze vylepšují a pomáhají jej využívat, hovoříme o pomůckách pro zrakově postižené – sem řadíme lupy, kamerové lupy, hyperokuláry nebo prizmatický monokulár. Dnešní trh nabízí zrakově postiženým množství nejrůznějších pomůcek. V této kapitole se zaměříme na ty, které budou pro práci s žákem se zbytky zraku nejdůležitější. Jedná se vesměs o speciální optické pomůcky a pomůcky elektronické. Pro zrakovou práci dítěte ve škole, ale i při domácí přípravě je klíčový výběr té nejvhodnější pomůcky. Dle Krause (1997, s. 318) „je relativním vodítkem k výběru pomůcky zraková ostrost lepšího oka do dálky. Speciální optické pomůcky (asférické lupy, hyperokulární skla, dalekohledové systémy) jsou vhodné u žáků se zrakovou ostrostí pod 0,4 až do 0,1 včetně. Relativní hranicí pro indikaci elektronických pomůcek (televizní lupy, počítač se speciálním hardware a software) je centrální zraková ostrost pod 0,1 až do 0,006.“ V této kapitole se zaměříme na elektronické i optické pomůcky, se kterými bude dítě se zbytky zraku pravděpodobně nejčastěji pracovat. U každého výrobku následuje krátký popis toho, jak zařízení funguje.

Pomůcky pro slabozraké Lupa do ruky a stojánková lupa může mít zabudované osvětlovací zařízení. Lupa do ruky by pro žáky se zbytky zraku měla zvětšovat nejméně 7krát, lupy stojánkové zvětšují 8 – 12krát a umožňují díky své konstrukci i psaní. Hyperokuláry (lupové brýle) jsou brýle zlepšující centrální zrakovou ostrost. V brýlové obrubě je zasazena silná čočka, která umožňuje značné zvětšení pro práci do blízka. Při větším počtu dioptrií je pracovní odstup od pozorovaného objektu příliš malý, což znemožňuje konvergenci, binokulární vnímání je vyloučeno (Keblová, 1995) Prizmatický monokulár je korekční optické zařízení vybavené lehkým stojánkem, který zajišťuje optimální vzdálenost při práci na blízko. Při pozorování se stativem lze nasadit speciální hranol, který usnadňuje čtení z tabule. Do dálky zvětšuje 2,5krát až 3krát, s přídavnou čočkou může zvětšovat i 10krát. Nevýhodou prizmatického monokuláru je jeho větší hmotnost a menší zorné pole. V současné

22

době je jediným druhem optických korekčních pomůcek, který umožňuje využívat i malé zbytky zraku (Keblová, 1995). Kamerové televizní lupy a digitální zvětšovací televizní lupy jsou speciální přístroje na čtení tištěných i psaných textů, ale i na prohlížení obrázků. Základní optikou je objektiv 8 mm, pro větší zvětšení je použit objektiv 16 mm. Jako zobrazovací člen jsou použity barevné monitory různých velikostí obrazovky podle zrakových potřeb a požadavků uživatele. „Pomocí televizní kamery, která se kontaktně pohybuje po textu nebo je umístěna na stojanu, do něhož se vkládá text, se text i obraz přenáší na obrazovku. Obraz se dá zvětšovat až 50krát, u některých typů i více (Keblová 1995, s. 22).“ Prostřednictvím elektronického ovladače je možno volit zobrazení snímané předlohy, buď v reálných barvách a odstínech (fotorežim) nebo upravený dvoubarevný obraz s vysokým kontrastem v kombinaci barev modrá, žlutá, černá a bílá.1 Toto je výhodné pro ty jedince, kteří lépe vidí písmo v barevných kontrastech. Stejně jako pro nevidomé, tak i pro slabozraké existuje speciální software k počítači. Lze jej využít, když už je zvětšování televizní lupou nedostatečné. Jedná se například o program ZoomText, který v sobě integruje zvětšovač textu a také hlasový odečítač obrazovky. Tištěný text je tak ještě podpořen hlasovým výstupem. Zvětšuje v několika krocích až 36krát. Na podobném principu pracují i další programy – např. Hal, který čte nejen text, ale dokáže rozpoznat i dialogy, tlačítka a vlastně vše co se na obrazovce děje. Dále existuje program Bizon, který je schopen číst a zvětšovat nejen texty uložené v počítači, ale i texty skenované. Umožňuje také jejich tisk ve zvětšené formě. (srov. [cit. 20. 5. 2007] )

Kompenzační pomůcky pro nevidomé Pokud je již zraková vada natolik závažná, že by pro člověka bylo velice obtížné a namáhavé využívat své zbytky zraku k dlouhodobější práci, je vhodnější pracovat s kompenzačními pomůckami pro nevidomé. Tyto pomůcky zrak zcela nahrazují, takže například pro školní práci jsou pro některé děti vhodnější. Pokud dítě ovládne bodové písmo a jeho zrak se stále zhoršuje, je vhodné opustit práci

1

[cit. 23. 5. 2007]

23

s černotiskem (i když jeho znalost je potřeba udržovat co nejdéle to půjde) a začít pracovat v bodovém písmu. Nejčastěji dítě bude používat Pichtův psací stroj. Je to zařízení pro zápis bodového písma a je nezbytné k tomu, aby dítě bylo schopno ve škole samostatně pracovat. Ceny strojů se různí podle druhu výrobce, pohybují se ale kolem 10 000 Kč, existují však i dražší nebo naopak levnější. U nás se nejčastěji používají stroje Tatrapoint nebo Erika. Jejich nevýhodou je poměrná hlučnost provozu, takže obzvlášť u integrovaného dítěte, které bude stroj používat, riskujeme, že při psaní bude rušit ostatní spolužáky. Digitální čtecí zařízení pro nevidomé je „jednoúčelová aplikace počítače se zabudovaným scannerem a hlasovým výstupem. Umožňuje též digitalizaci textů pro počítače (Keblová 1995, s. 22).“ Braillský zobrazovač je speciální hardwarové zařízení (tzv. braillský řádek nebo hmatový display), na kterém jsou informace převedené zvláštními ovladači z monitoru počítače zobrazovány v braillově bodovém písmu. Braillský zobrazovač poskytuje uživateli lepší přehled o rozložení informací, které vidomý obyčejně sleduje na monitoru počítače. Pomocí braillského zobrazovače je možné precizně editovat texty bez zrakové kontroly. Kombinace braillského zobrazovače s hlasový výstupem značně zvyšuje rychlost a přesnost, s jakou je schopen zrakově postižený uživatel pracovat na PC.1 Pořizovací cena zobrazovače je docela vysoká, takže s většinou se dítě s tímto zařízením bude potkávat na 2. stupni ZŠ nebo až na škole střední. Můžeme se setkat s tím, že dítě nebude chtít kompenzační pomůcku používat, že ji bude vnímat jako určité omezení nebo potvrzení svého postižení, bude se za ni stydět (obzvláště dítě zařazené do běžné základní školy, kde ostatní děti podobné pomůcky nepoužívají). V tomto případě je na místě trpělivost rodičů i učitele, popřípadě speciálního pedagoga, který s dítětem pracuje. Dítěti musíme v klidu a jemu přístupnou formou vysvětlit, proč by mělo kompenzační pomůcku používat, že s ní uvidí mnohem více než kdyby ji nepoužívalo a podobně. Měli bychom mu dát najevo, že používáním pomůcky se učí důležité dovednosti pro život a že se díky ní stává samostatnější (nemusí se dotazovat, může si prohlédnout co chce on a nemusí se spoléhat na ostatní). Důležité je postupovat důrazně ale tak, aby 1

[cit. 23. 5. 2007]

24

v dítěti nevznikly vůči pomůcce negativní pocity. Používání pomůcky pro zrakově postižené je dle Moravcové (2004) vhodné osvojit nejprve v zájmových aktivitách. V domácím prostředí se uplatní při prohlížení detailů na přírodninách, plánků při stavbě stavebnic, vyhledávání informací v encyklopediích. Takto se dítě naučí s pomůckou pracovat při činnostech, které ho baví a navíc samo přijde na to, že užívání pomůcky je pro ně výhodné. Užívání nebo neužívání pomůcek pro zrakově postižené velmi úzce souvisí s kvalitou života těchto lidí. Mnohdy jsou těžce zrakově postižení přímo závislí na nejrůznějších vstupech a softwarech připojovaných k PC, které pomohou překonávat informační bariéru nebo na pomůckách jako je například bílá hůl, která sice neodstraňuje, ale pomáhá upozorňovat na bariéry architektonické, kterých je v našich městech víc než dost. Nejrůznější software a počítačové pomůcky také využívá mnoho zrakově postižených ve svém zaměstnání. V naší republice působí několik občanských sdružení, které se zabývají rovností šancí pro zaměstnávání osob se zrakovým postižením. Tyto organizace pořádají pro zrakově postižené dospělé nejrůznější kurzy, většinou se jedná právě o kurzy využívání informačních technologií. (srov. např. )

Výuka čtení a psaní Braillova písma Dle Keblové (2001, s. 43) „se při vzdělávání žáků se zbytky zraku kombinují prvky obvyklé při práci se slabozrakými i s nevidomými. Žáci mívají nedostatky především při gramatických a praktických výkonech. Hlavním didaktickým záměrem oftalmopeda je snaha, aby si žáci za pomoci účinných korekčních prostředků osvojili čtení a psaní černotisku (respektive zvětšeného písma) zrakem a současně čtení slepeckého bodového písma hmatem.“ Využívají se zbytky zraku i hmat a sluch. Dle Čálka (1986) je potřeba, aby se dítě naučilo samo rozpoznat, na jakou práci mu bude zrak ještě stačit a kdy už bude vhodné spoléhat se spíše na kompenzační smysly. Může být vnímáno jako určité dilema, zda dítě učit oba typy písma – zrakové i Braillovo, protože je nepochybné že zrakové písmo má vyšší prestiž i výhody. Existují však lidé se zbytky zraku, pro které je čtení zrakového písma již velice náročné, a proto by měli dát ve vlastním zájmu přednost písmu Braillovu jako hlavnímu a písmo zrakové chápat jen jako doplňující možnost. 25

Pro malé dítě ve věku 6 – 7 let může být problematické zvládnout zároveň celou běžnou abecedu i abecedu Braillovu, proto je možné docházku do prvního ročníku základní školy rozložit do dvou let. Jakmile je dítě schopno číst černotisk a ovládá Braillovu abecedu, pracuje se souběžně oběma metodami. Užívání zraku a čtení černotisku by mělo být zachováno co nejdéle to jde. Zvládnutí správné techniky čtení umožňuje dítěti lepší porozumění textu. Zároveň se tím zvyšuje jeho aktivita při vyučování a motivace k četbě (Fabiánová, Havel, 1999 in Venclová, 2004). Venclová (2004) zdůrazňuje využívání zbytku zraku pro práci s černotiskem. Pro školní práci je nepostradatelná práce s knihou a čtení obrázků. V přípravném období se žáci učí manipulovat se skutečnými předměty, pak s trojrozměrnými modely a pomůckami. To je východiskem k pozdější práci s reliéfními obrázky. Při manipulaci s předměty se zároveň zdokonaluje i jemná motorická činnost ruky a pohybová koordinace, což má příznivý vliv na rozvoj psychických funkcí.

3.3 Prostorová orientace Dle Litvaka (1979, s. 102) je „jednou z nejdůležitějších podmínek správného odrazu prostorových vlastností binokulární vidění.“ Mezi osobami se zbytky zraku a slabozrakými se často vyskytují osoby, které jsou na jedno oko absolutně slepé nebo mají rozdíl v zrakové ostrosti pravého a levého oka, který nelze korekcí napravit. Toto vede k horšímu vnímání perspektivy a hloubky.

K tomu, aby

částečně vidící mohli plně, správně a rychle vnímat objektivní skutečnost je nezbytná především vzájemná souhra zraku a hmatu. Dle Keblové (1999) se komplexní schopnost orientace ve vnějším prostředí vyvíjí postupně. Vnímání prostoru se skládá z vnímání velikosti, tvaru a objemu předmětů a jejich vzdálenosti. Osoby s těžkým zrakovým postižením získávají informace o těchto vlastnostech převážně pomocí hmatu, pohybu a sluchu, případně pomocí zbytku zraku. Vedoucí úlohu přitom hraje pohybový analyzátor. Orientační schopnost je založena na dálkovém cítění. Vzniká syntézou kožních a sluchových počitků. „Děti se zbytky zraku se samostatně pohybují v prostoru velmi obtížně, většina není schopna se při chůzi orientovat zrakem, některé jsou nuceny používat bílou hůl (Keblová 2001, s. 43).“ Proto i tyto děti mají do výuky zařazen předmět

26

speciální péče Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postižených (POSPZP), v některých školách bývá tento předmět označen jako Individuální tyflopedická (popř. oftalmopedická) péče - ITP. Dle Wienera (1986) lze výuku prostorové orientace u dětí a mládeže rozdělit do několika etap. Každá z nich má své cíle, které jsou s rostoucím věkem dětí náročnější. V období mladšího školního věku, tedy od 6 do 10 let se dítě postupně učí zacházet s bílou holí. Na konci tohoto období by mělo techniku dlouhé hole plně zvládat. Ve starším školním věku, tedy asi od 10 do 15 let, je cílem výuky POSPZP samostatná orientace na složité trase. Obecně by dítě na konci tohoto období mělo zvládnout 3 až 5 tras v různých stupních náročnosti. V pozdějším věku, od 15 let výše, se pak technika samostatného pohybu zdokonaluje, cílem tohoto období je stálé zvyšování stupně mobility dítěte. Prostorovou orientaci by měl vyučovat zásadně člověk, který absolvoval kurz pro instruktory prostorové orientace. Při výuce se postupuje nejprve od orientace na pracovní desce, přes orientaci ve třídě, v budově školy až po nejbližší okolí školy. V nejužším okolí (třída, chodba budovy školy) se dítě učí pohybovat bez bílé hole a využívat zbytky zraku (při orientaci podle světla a podobně). Nesmíme ale zapomenout, že dítě vidí – a musí se naučit zrakové podněty, i když jsou nedokonalé, vyhodnocovat a zacházet s nimi. Dle Čálka (1986) je totiž i zbytek zraku dominujícím a důležitým poutačem pozornosti. V případě, že již ale nedává použitelný obraz okolního prostředí, musí se dítě naučit tuto pozornost odpoutávat a řídit se podněty mimozrakovými, neboť i slabé (a někdy fantomové) zrakové podněty mohou člověka při jejich nesprávném vyhodnocení těžce dezorientovat a tím ohrozit jeho výkon a bezpečnost.

3.4 Další činitelé v péči o dítě se zbytky zraku Rodina Když se rodiče dovědí o tom, že jejich dítě nebude zcela v pořádku, jejich reakce mívají typický průběh. První fáze je charakteristická šokem a popřením. „Šok bývá první reakcí na traumatizující skutečnost, že dítě je trvale postižené. Situace je natolik tíživá, že ji nelze hned přijmout a proto vesměs dochází k popření.

27

Nepřijetí takové situace je projevem obrany před neúnosnou zátěží, která by mohla vést ke ztrátě psychické rovnováhy (Vágnerová 1995, s. 45).“ Druhou

fázi

představuje

postupná

akceptace

reality,

vyrovnávání

s problémem. Její průběh závisí na racionálních i emocionálních faktorech. Racionálnímu zpracování informaci obvykle brání emocionální stav rodičů: hněv, zoufalství, deprese nebo beznaděj. Lze jej považovat za reakci na prožité trauma, které může mít individuálně různou délku trvání. Někdy je taková informace přijatelná jen částečně nebo vůbec ne. Následkem toho dochází ke vzniku nejrůznějších psychických obran, které mění chování a prožívání člověka. Existuje mnoho forem psychické obrany proti přijetí skutečnosti – útok, racionalizace, únik do fantazie, regrese, únik do izolace, rezignace (Vágnerová, 1995). Třetí fází je fáze postupné akceptace reality. Dle Vágnerové (1995) tato fáze bývá rozložena do individuálně dlouhého časového úseku. Tato fáze vrcholí v dosažení více či méně realistického postoje, kdy rodiče akceptují postižené dítě takové jaké je a jsou ochotni je rozvíjet v mezích jeho možností. Takovéhoto postoje však nejsou schopni všichni rodiče. V některých případech může dojít k zafixování neadekvátní varianty (která slouží jako obranný mechanismus) – jsou to například hyperprotektivní, nekritické, ochranitelské postoje, které jsou zároveň omezující, protože udržují infantilní chování dítěte i za okolností, kdy by to nebylo nutné. Keblová (2001) uvádí příklad, kdy rodiče zaujmou chladný přístup. Taková situace je pro zrakově postižené dítě nebezpečná, protože mu neumožňuje zrakovou stimulaci. Případná nevhodná výchova v rodině tak může zpomalit nebo zastavit další vývoj zrakově postiženého dítěte na nízkém stupni. Většina rodičů je však schopna vzniklou situaci posoudit realisticky a adekvátně ji řešit. Vytvoří podmínky pro příznivý vývoj dítěte, vedou je k samostatnosti a neprodleně se informují o možnostech poskytování speciální péče a dalšího vzdělávání svého dítěte. Rodina má v životě dítěte obrovskou a určující roli. Jsou to rodiče, kteří dítěti zajišťují veškeré potřebné zázemí, aby se mohlo rozvíjet co nejlépe. Nespornou úlohu má rodina při zařazení dítěte do integrace. Dle Keblové (1996) by bylo vhodné, aby alespoň na počátku školní docházky žáka se zbytky zraku byla na část vyučování přítomna matka dítěte, aby jednak pomohla učitelce při zvládání některých specifických činností a také proto, aby se dítě cítilo bezpečněji, než si zvykne na nové prostředí a spolužáky. Důležitá je také úloha rodiny při dopravě 28

dítěte do školy, později mohou dítě do školy doprovázet sourozenci nebo spolužáci, není také vyloučeno že dítě bude chodit samo, pokud rodina bydlí v blízkosti školy.

Poradenství Práce odborníků s rodiči a jejich zrakově postiženými dětmi má mnoho variant. Velmi přínosné je setkávání rodičů stejně postižených dětí. Pomáhají rodičům porozumět svým pocitům, předávat a získávat informace, podporují jejich sebevědomí. Důležité je, aby rodiče s dítětem vyhledali odborníky ihned po zjištění zrakové vady dítěte. To bývá mnohdy již ve velmi raném věku dítěte. Pomoc rodičům dětí do 4 let věku zajišťují Střediska rané péče (srov. ). Pracují zde odborníci, kteří dojíždějí až za klienty domů a společně s rodiči pak stanovují nejvhodnější postupy a metody při práci s dítětem. Tato péče je poskytována všem dětem se zrakovým a kombinovaným postižením bezplatně. Speciálně pedagogická centra zajišťují péči o děti v období docházky do základní a střední školy. Fungování Speciálně pedagogických center vymezuje a upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb. „O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních“. Dle tohoto zákona Speciálně pedagogické centrum žákům se zrakovým postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky poskytuje tyto služby: -

výcvik specifických činností u zrakově postiženého žáka a nácvik používání kompenzačních pomůcek

-

smyslová výchova zrakově postiženého žáka

-

rozvoj zrakových funkcí, zraková stimulace

-

propedeutika čtení a psaní bodového písma

-

propedeutika čtení a psaní zvětšeného tisku, grafomotorické cviky

-

metodická činnost a příprava ke čtení a psaní zvětšeného černotisku

-

tyflografika

-

nácvik podpisu

-

zraková hygiena

-

rozvoj matematických představ

-

rozvoj estetického vnímání zrakově postiženého žáka

-

nácvik orientace a samostatného pohybu, nácvik sebeobsluhy 29

-

práce se speciálními pomůckami

-

informace o didaktických pomůckách pro zrakově postiženého žáka, zvukové a audiovizuální pomůcky

-

sociálně rehabilitační program

-

koordinace setkání zákonných zástupců a pedagogických pracovníků vzdělávajících zrakově postižené žáky

-

metodické vedení asistentů pedagogů, kteří pracují se zrakově postiženými žáky1 Ve speciálně pedagogických centrech pracují obvykle dva speciální

pedagogové, z nichž jeden se věnuje převážně dětem předškolního věku, druhý má na starosti děti školního věku (vyskytují se i další alternativy), psycholog a sociální pracovník. Podle potřeb klientů mohou být centra posílena o další pracovníky, např. očního lékaře a rehabilitačního pracovníka. Odborní pracovníci centra se ve své činnosti zaměřují nejen na integrované zrakově postižené děti, ale též na děti v péči rodičů. Poradenské i terapeutické služby poskytují přímo v rodinách, školách nebo ambulantně v centru. Pokud rodiče volí pro své dítě integrovaný způsob výchovy a vzdělávání, projednává speciální pedagog před nástupem do běžné základní školy s vedením školy zajištění vhodných podmínek pro integraci, jako například snížený počet žáků ve třídě, úpravu školního prostředí podle druhu a stupně postižení žáka, a navrhuje formy spolupráce s jeho budoucími učiteli. Dětem, které mají závažnější problémy s osvojením určité učební látky v běžné škole nebo které je nutno naučit některé specifické dovednosti, časově náročné na jejich osvojení, jsou v centrech umožněny krátkodobé diagnostické pobyty. Délka pobytu se řídí individuálními potřebami dítěte nutnými ke zvládnutí učiva. Po dobu pobytu v centru postupuje žák při osvojování učební látky všech předmětů podle učebního plánu běžné (kmenové) školy (srov. Keblová 1996, s. 18). Ve starším školním věku dětí (od 15 let) pak k péči o zrakově postiženou mládež mohou přistupovat další činitelé, jako Tyfloservis a TyfloCentrum, případně některé další. Organizací existuje mnoho, proto odkazuji na webové stránky

1

[cit. 20. 5. 2007]

30

společnosti SONS, kde je zpracován jejich přehled.1 Jejich chod a organizaci vymezuje nový Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. 2 Ráda bych upozornila ještě na jednoho činitele v péči o zrakově postižené děti a mládež. Jedná se o Centrum zrakových vad při Fakultní nemocnici v Praze Motole. Centrum funguje ambulantně a v současné době je to jediné zařízení v České republice, které poskytuje lidem se zrakovým postižením komplexní péči. Nejprve se Centrum orientovalo pouze na děti a mládež, postupně ale svou působnost rozšířilo i na dospělou populaci. Nabídka poskytovaných služeb je skutečně široká – od základní ambulantní oftalmologické péče, přes možnost vyzkoušení si optických pomůcek, nácvik schopnosti přizpůsobit běžné denní činnosti ztrátě zraku po psychologické a sociální poradenství. Tým je složen z lékařů, psychologů, sociálních pracovníků a speciálních pedagogů. (srov. http://www.fnmotol.cz/html/zdravotnicka_pracoviste/zp.php?lang=cz&id=55

[cit.

2.7. 2007]

1 2

[cit. 20. 5. 2007] srov. [cit. 20. 5. 2007]

31

4 Kazuistika Eduard, narozen 1994

Diagnóza: OS: amaurosis, OD: zbytky zraku, vizus 2/60 Operován pro tumor v oblasti zrakového centra. Diabetes insipidus.

Osobní anamnéza: Z druhé fyziologické gravidity, porod byl v termínu. Chlapec se rodil záhlavím, porodní váha 3100 g. Kojen byl 7 měsíců. Raný psychomotorický vývoj probíhal podle matky v normě. Ve 2,5 letech zjištěn oftalmologem strabismus pravého oka, chlapec dostal brýle i okluzor. Krátce před třetími narozeninami začal Eduard pociťovat bolesti hlavy, dokonce i v noci. Byl proto odeslán na CT, kde mu byl zjištěn nádor (astrocytom). Byl proto doporučen na léčení do FN Motol. Podstoupil 2 operace (prosinec 1997 a leden 1998), do července 1998 pak byla nasazena radioterapie. Po operaci bylo patrné postupné zhoršování vizu až na úroveň amaurózy na pravém oku a zbytku zraku na oku levém.

Rodinná anamnéza: Eduard pochází z úplné rodiny, má starší sestru. Rodiče i sestra jsou zdrávi. Rodina bydlí v rodinném domku v menším městě.

Z psychologického vyšetření: Psychologické vyšetření bylo provedeno v roce 2006, před zařazením Eduarda do základní školy pro zrakově postižené. Dle tohoto vyšetření Eduard komunikuje, hovoří v celých větách, bez poruch výslovnosti. Výkony v jednotlivých zkouškách jsou ovlivněny základním onemocněním a především medikací. Z toho plyne chlapcova nižší práceschopnost, pomalejší tempo, omezená výkonnost a pracovní výdrž. Intelektové schopnosti vykazují značné rozdíly v jednotlivých složkách. Vázne zejména schopnost 32

abstrakce a logické vyvozování vztahů, naopak nadprůměrný je praktický početní výkon. Globálně se úroveň inteligence pohybuje v nižším pásmu.

Při zpracovávání případové studie vycházím z rozhovoru s Eduardem a s jeho třídní učitelkou.

Docházka do mateřské školy Do mateřské školy chlapec nechodil. Byl doma s maminkou, která se o něj starala. V předškolním věku, rok před nástupem do první třídy, docházel do mateřské školy jen na dva dny v týdnu. Jednalo se o mateřskou školu v místě bydliště, chyběl zde personál kvalifikovaný pro práci s postiženým dítětem, proto ve školce s Eduardem byla maminka a fungovala zde jako jeho asistentka. Eduard zde navázal kontakt se zdravými dětmi, byl bezproblémový a děti si na něj poměrně rychle zvykly. Bylo to výhodou i pro následnou docházku do základní školy. V té době měl Eduard na levém oku lepší zrak než má dnes, viděl předměty zblízka a za pomoci silných brýlí. Už od mateřské školy preferoval manuální práci i zábavu – líbilo se mu stavět stavebnice nebo navlékat korálky.

Integrace v běžné základní škole Rodiče se pokoušeli zapsat Eduarda do první třídy v 6 letech, ale byli neúspěšní, nepodařilo se totiž vytvořit přijatelné podmínky pro jeho integraci. Chlapec již v předškolním věku projevoval mimořádný zájem o učení, zejména o čtení, před nástupem do školy znal skoro všechna písmena. Základní škole se podařilo zajistit pro Eduarda asistentku, takže chlapec mohl nastoupit do první třídy. V první třídě a vlastně i po celý průběh docházky na běžnou základní školu se jeho prospěch pohyboval v průměru, v některých předmětech dokonce vynikal nad ostatní. Pro stále se zhoršující zrak se začal postupně učit se svou asistentkou bodové písmo, i když ve vyučování stále pracoval s černotiskem. Paní učitelka, na kterou velice rád vzpomíná, a která mu podle jeho slov i slov jeho nynější třídní učitelky hodně pomohla, se snažila hodně dovědět o Eduardově postižení a sama mu připravovala texty ve zvětšeném písmu.

33

Bohužel, chlapcův zrak se nadále zhoršoval, a proto mu bylo oftalmologem a pedagogicko-psychologickou poradnou doporučeno přeřazení do základní školy pro zrakově postižené v krajském městě.

Docházka do základní školy pro zrakově postižené Eduard navštěvuje základní školu pro zrakově postižené teprve jeden rok. Chodí do 4. třídy, kterou opakuje proto, aby si lépe zvykl na prostředí internátní školy a neměl navíc problémy s učením se nové látce. Podle slov třídní učitelky měl nejdříve menší problémy s adaptací na nové prostředí a na nové spolužáky, ale po pár týdnech si zvykl a do kolektivu „zapadl“. Pomohla tomu trpělivost třídní učitelky i zkušenosti zdejších dětí, které jsou na nově příchozí spolužáky zvyklé a dovedou je přijmout mezi sebe bez větších potíží. Eduard pracuje po celou dobu vyučování pouze v bodovém písmu. Na dotaz, proč tomu tak je, třídní učitelka odpovídá, že při této práci je výrazně rychlejší a méně se unaví. Je ale nutné říci, že i přes svou těžkou zrakovou vadu je chlapec stále schopen číst velká písmena černotisku, sám tuto dovednost s učitelkou občas trénuje. Ptám se ho, jaké předměty ho ve škole baví – dovídám se, že jednoznačně angličtina a matematika. Angličtinu se prý učil už na předchozí základní škole. Jeho sestra, která se tento jazyk také učí, mu podle jeho slov doma o víkendu pomáhá a dělají společně některé úkoly. Co se týče matematiky, patří Eda stále k nejlepším ve třídě. Ve třídě, kde je 9 žáků je Eduard nejstarší. Na otázku, s kým se nejraději kamarádí odpovídá, že se spolužákem Michalem, který má podobné postižení jako on a s kterým bydlí i na internátě. V prostorách školy a na internátě se pohybuje naprosto suverénně, samostatně. Dle svých slov se řídí momentálně hlavně světlem a stíny.

Život na internátě a mimoškolní aktivity O internátě Eduard moc povídat nechce, ale baví ho vyprávět o svých koníčcích a o domově. Ptám se ho, jestli se mu přes týden nestýská, když má rodinu daleko a nevidí se s ní. Dovídám se že ne, protože má spoustu zájmů a navíc si s rodinou každou středu telefonuje a pak jede domů na víkend. 34

Koníčků má chlapec skutečně mnoho. Je jednoznačné, že preferuje manuální činnosti. Hned při nástupu na internát se přihlásil do kroužku keramiky a od příštího školního roku začne chodit do kroužku „Šikovné ručičky“. Těší se na to, že bude vyrábět různé zajímavé věci. Ptám se, jak probíhá jeho odpoledne po té, co přijde na internát ze školy. Odpovídá, že po příchodu si musí nejprve udělat domácí úkoly (pokud nějaké má, což prý většinou ano) a pak mají svačinu a od půl 4 volno. Tehdy navštěvuje kroužek nebo si hraje v herně s kamarády. Podle svých vlastních slov má neustále co dělat a nenudí se. Doma o víkendu se pak věnuje své další „vášni“, jíž je televize. Prozradil mi, že vlastní kamerovou lupu, takže když je doma, prohlíží si různé věci a čte si knihy, dokonce se prý dívá i na televizi, což ho moc baví.

Závěry pro praxi Celkově a na první pohled Eduard působí jako obyčejný, veselý kluk, který si ze svého postižení nic nedělá a využívá všech možností které se mu v jeho okolí nabízejí. Je to jistě dáno tím, že docházka do školy pro zrakově postižené mu ukázala i díky internátu nové možnosti, ale i díky péči jeho rodiny, která mu od začátku jeho problémů se zrakem dávala podporu. Na nynějším stavu chlapce (v tom, jak přijímá své postižení, jak pracuje ve škole) se velice kladně podepsal přístup jeho rodičů, kteří s ním od začátku o všech věcech co jej čekají mluvili. Na příkladu Eduarda vidíme, jak je komunikace v rodině významná, jak je potřebné mít trpělivost a dítěti vše vysvětlovat, dodávat mu optimismus a snažit se, aby se se svým postižením vyrovnalo. Učitel i rodiče a vůbec všichni, kdo s dítětem pracují, si musejí od raného věku dítěte všímat, při jakých světelných podmínkách dítěti lépe vyhovuje jaký druh vnímání informací – zda způsob zrakový či hmatový a k výběru vhodného způsobu orientace jej vést. Jak už bylo uvedeno v kapitole o výuce čtení a psaní Braillova písma, musí se dítě samo postupně naučit, v které situaci bude používat zrak (např. za jasného dne, při velmi dobrém osvětlení a užívání kontrastního materiálu) a kdy se bude spoléhat na smysly ostatní, především na hmat a sluch (např. při snížené viditelnosti za špatného počasí, večer, v tlumeně osvětlených místnostech).

35

Je dobré, že Eduard bude mít životní zkušenost jak s integrací, tak s pobytem v základní škole pro zrakově postižené. Tím, že třídní učitelka na běžné základní škole se o jeho postižení velice zajímala, postupovala podle doporučení, která dostala, čte i přes svou stále se zhoršující zrakovou vadu Eduard černotisk i bodové písmo. Vždy byl učitelkou podporován ve své snaze používat zrak, učitelka byla ochotná pracovat s ním jak v tištěném tak později i v bodovém písmu. Taktéž byl odmala vychováván k co největší samostatnosti, učil se samostatnému pohybu, což se nyní, když je na internátě, velmi osvědčuje. Se změnou prostředí se vyrovnal rychle – na rozdíl od dětí, které byly vychovávány v ochranitelském typu rodiny a rodiče jim ve všem pomáhali. Další neocenitelnou zkušeností pro něj jsou vztahy, které navazoval jak v běžné základní škole se zdravými spolužáky, tak vztahy, které navazuje nyní v základní škole pro zrakově postižené se spolužáky podobně postiženými. Na příkladu Eduarda je zřejmé, že žákovi se zbytky zraku je potřeba se velice věnovat, naučit ho vše, co je jen možné – je to o to náročnější, že musíme s žákem pracovat jednak jako s vidícím a zároveň jako s nevidomým, musíme neustále odhadovat, které pracovní postupy budou pro něj vhodné a které už ne. Myslím si, že v případech dětí se zbytkem zraku se vyplatí neustále a všechno zkoušet. Dítě samo pozná, co mu vyhovuje – důležité ale je, dát mu možnost, aby si vše vyzkoušelo samo. Když budeme rozhodovat za dítě my, dospělí – tak i kdybychom měli ty nejlepší úmysly, můžeme ho o některé zážitky a hlavně nové poznatky velice ochudit. Těžké zrakové postižení je pro člověka, resp. dítě jistě nesmírně zatěžující skutečností, se kterou by se ale mělo naučit plnohodnotně žít. Je na rodičích a potažmo i na učitelích ve škole, aby dítě od počátku vedli ke zdravé sebedůvěře a kladnému sebehodnocení. Rozhodně ve výchově takovéhoto dítěte nemá své místo hyperprotektivní výchova. (Takováto výchova nemá místo ve výchově žádného dítěte, u dítěte s postižením to ale platí obzvlášť.) Tyto typy výchovy vypěstují u dítěte pocit, že ono samo není schopno nic zvládnout, že je potřeba vše dělat za ně. Tento přístup je zejména do budoucna, pro samostatný život, studium a následně zaměstnání, velice nebezpečný. I s těžkým postižením je možné zvládnout mnoho věcí – samozřejmě při některých úkonech bude člověk

36

potřebovat něčí pomoc, ale většinu běžných denních činností by měl zvládat bez problémů. Velice důležitým úkolem je naučit dítě organizovat si vlastní čas a naučit ho se učit. Pokud má dítě studijní předpoklady, tuto dovednost na střední a vysoké škole ocení. Se snížením zrakových schopností ubývá možností, jak snadno kontrolovat svůj pracovní prostor, materiály a podobně. Každý žák by se měl naučit členit si svou pracovní plochu (psací stůl) tak, jak mu to vyhovuje a dávat předměty pokaždé na to samé místo. Co se týče sešitů, výpisků a podobně, mohou v ukládání, organizaci a uchovávání pomoci např. barevné šanony (např. do žlutého si ukládám matematiku, do červeného vše o historii). Ve vyšších ročnících ZŠ a zcela jistě na škole střední pak žák (student) ocení práci s diktafonem a počítačem, který se pro něj v budoucnu zřejmě stane nezbytností. V neposlední řadě musejí rodiče i učitelé vést dítě k rozvíjení komunikace. Nespočívá to jen v tom, naučit dítě správně vyslovovat. Dítě by mělo být schopno samo zavést rozhovor, zeptat se, když něčemu ve škole (nebo jinde) nerozumí, mělo by být schopno požádat o pomoc (i cizího člověka), pokud ví, že ji potřebuje. Myslím si, že je vhodné proto odmala dítě zvykat na lidi, nezůstávat s ním neustále doma, „neschovávat se“. Dítě by mělo zažít a poznat mnoho životních situací, mělo by si zvyknout na ostatní děti, nebát se „skamarádit“ s cizím dítětem na procházce v parku. Ve škole pak tuto kompetenci dítěte rozvíjí a podporuje učitel volbou vhodných forem vyučování. Nově zavedený RVP ZV k tomu dává výtečné podmínky (kooperativní učení, projekty a pod.).

37

Závěr Cílem práce bylo popsat možnosti vzdělávání žáka se zbytky zraku v základní škole. Práce nabídla konfrontaci výuky na běžné základní škole a na základní škole pro zrakově postižené. Rovněž bylo pojednáno o nezbytných součástech výchovně-vzdělávací práce s žákem se zbytky zraku (speciální výchovně-vzdělávací přístup, předměty speciální péče). Součástí práce je případová studie, která na příkladu chlapce navštěvujícího základní školu pro zrakově postižené ukazuje veškeré postupy nutné k úspěšnému vzdělávání dítěte s podobným handicapem. Velký význam je kladen na připravenost a informovanost učitele, který by měl dítě vést ke schopnosti zorganizovat si učební postupy, učit jej psát a číst jednak černotisk a také Braillovo písmo. V práci je zdůrazněna také role rodiny jako významného činitele v utváření sebepojetí dítěte. V závěrech pro praxi je nastíněna důležitost vedení dítěte k průbojnosti a komunikaci. Zbytky zraku jako velmi těžké zrakové postižení vyžadují ze strany pedagogů i rodiny postiženého dítěte mimořádnou pozornost a péči. Společnými silami odborníků pečujících o takto handicapované dítě a zároveň za pomoci jeho rodičů, kteří by dítěti měli vytvořit podporující zázemí, je velmi dobře možné připravit dítě na plnohodnotný a samostatný život.

38

Resumé Bakalářská práce se zabývá problematikou základní školní docházky žáka se zbytky zraku a specifiky jeho výuky. Práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola se věnuje vymezení pojmu „zbytky zraku“ a příčinám vzniku tohoto handicapu. Druhá kapitola se zaměřuje na základní vzdělávání – jednak v integraci v běžné základní škole, za druhé pak vzdělávání v základní škole pro zrakově postižené. Třetí kapitola se zabývá již samotnými specifiky školní práce se žákem se zbytky zraku. Metody zde popsané jsou společné pro oba typy vzdělávání – jak v běžné, tak ve speciální základní škole. Jednotlivé podkapitoly jsou zaměřeny postupně na výuku čtení a psaní Braillova písma a černotisku, pomůcky pro zrakově postižené a prostorovou orientaci. Čtvrtou kapitolu tvoří kazuistika.

The bachelor thesis concerns with the basic school attendance of a pupil with sight-rests and of special ways of teaching this pupil. The thesis is divided into four chapters. The first chapter offers the explanation of sight-rests and the causes of this handicap. The second chapter focuses on the basic school attendance – in an ordinary basic school and in basic school for visually impaired pupils. The third chapter describes special ways of education in the class. Each chapter focuses on one way of this education – teaching of reading both printed text and Braille, tools for visually impaired people and threedimensional orientation. The fourth chapter is a case report.

39

Použitá literatura: 1. ČÁLEK, O. a kol.: Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených, Praha: Karolinum 1986 2. ČÁP, J.: Psychologie výchovy a vyučován,í Praha: Karolinum 1993, ISBN 807066-534-3 3. JESENSKÝ, J. a kol.: Kontrapunkty integrace zdravotně postižených, Praha: Karolinum1995, ISBN: 80-7184-030-0 4. JESENSKÝ, J.: Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených, Praha: Karolinum 1995, ISBN80-7066-941-1 5. KEBLOVÁ, A.: Hmat u zrakově postižených, Praha: Septima 1999 6. KEBLOVÁ, A.: Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením, Praha : Septima 1996, ISBN 80-85801-65-5 7. KEBLOVÁ, A.: Sluchové vnímání u zrakově postižených, Praha: Septima 1999 8. KEBLOVÁ, A.: Zrakově postižené dítě, Praha: Septima, 2001, 67 s., ISBN 807216-191-1 9. KOLÍN, J. a kol.: Oftalmologie praktického lékaře, Praha: Karolinum1994, ISBN 80-7066-861-X 10. KRAUS, H. a kol.: Kompendium očního lékařství, Praha: Grada 1997, ISBN 807169-079-1 11. KUDELOVÁ, I.; KVĚTOŇOVÁ, L.: Malé dítě s těžkým poškozením zraku, Brno: Paido 1996, ISBN: 80-85931-24-9 12. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L.: Oftalmopedie, Brno: Paido 2000, ISBN 8085931-84-2 13. LITVAK, A.G.: Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých, Praha: SPN 1979, ISBN 0-72-15/1 14. MATĚJČEK, Z.: Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí, Jinočany: nakladatelství H&H 2001, ISBN80-86022-92-7 15. MICHALÍK, J.: Školská integrace dětí s postižením, Olomouc: UP 2001, ISBN 80-244-0077-4 16. MORAVCOVÁ, D.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem, Praha: Triton, 2004, 203 s., ISBN 80-7254-476-4 17. SYNEK, S.; SKORKOVSKÁ, Š.: Fyziologie oka a vidění, Praha: Grada Publishing 2004 40

18. VÁGNEROVÁ,M.: Oftalmopsychologie dětského věku, Praha: Karolinum 1995, ISBN 80-7184-053-X 19. VOKURKA, M.; HUGO, J..: Praktický slovník medicíny, Praha: Maxdorf 2004, ISBN 80-7345-009-7 20. WIENER, P.: Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postižených, Praha: Avicenum 1986, ISBN 08-055-86

Časopisy: Speciální pedagogika, 2006, roč. 16, č. 1, ISSN 1211-2720

Internetové zdroje: Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých je dostupná na stránkách [cit. 20. 5. 2007] Stránky Střediska rané péče jsou dostupné na Informace o firmách vyrábějících a dovážejících pomůcky pro zrakově postižené jsou dostupné na [cit. 20. 5. 2007], [cit. 23. 5. 2007] , [cit. 23. 5. 2007] a [cit. 20. 5. 2007] Ministerstvo školství,. mládeže a tělovýchovy a všechny jím vydané dokumenty jsou dostupné na stránkách [cit. 20. 5. 2007] Stránky společnosti LORM jsou dostupné na [cit. 19. 4. 2007] Stránky

Fakultní nemocnice Motol v Praze jsou dostupné na Stránky občanského sdružení Kafira pořádající počítačové kurzy pro zrakově postižené jsou dostupné na

Veškeré zákony (včetně nového zákona o sociálních službách) jsou dostupné na stránce [cit. 20. 5. 2007]

41