Afdeling

NRO Overkoepelende Programmaraad voor Onderwijsonderzoek (OPRO) Onderzoeksplan Evaluatie Passend Onderwijs Lange Termijn

1. Onderzoekers 1.1 Hoofdaanvrager Naam, titel(s)

Drs. G. Ledoux

Universiteit/Instituut

Kohnstamm Instituut UvA BV

V

Faculteit/Afdeling

1.1.1

Correspondentieadres hoofdaanvrager

Correspondentieadres Postbus 94208 Postcode, Plaats

1090 GE Amsterdam

Telefoon

020 525 1386

Email:

[email protected]

1.2 Medeaanvrager(s) Naam, titel(s)

Dr. E. Smeets


Radboud Universiteit Nijmegen

Faculteit/Afdeling

ITS

Email:

[email protected]

Naam, titel(s)

Drs. T. Eimers


Kenniscentrum Beroepsonderwijs en Arbeidsmarkt

M

M

Faculteit/Afdeling Email:

[email protected]

Naam, titel(s)

Dr. M. Walraven


Onderzoeks- en adviesbureau Oberon

V


[email protected]

Naam, titel(s)

Dr. L. van den Bulk


Centrum voor Educatieve Dienstverlening (CED-groep)

V


[email protected]

Naam, titel(s)

Prof. Drs. D. van Veen


Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg/

M

Christelijke Hogeschool Windesheim Faculteit/Afdeling Email:

[email protected]

Naam, titel(s)

Prof. Dr. S. Waslander


Tilburg University

Faculteit/Afdeling

TiasNimbas Business School

Email:

[email protected]

Naam, titel(s)

Prof. Dr. A. Minnaert & Dr. A. de Boer


Rijksuniversiteit Groningen

V

M&V

Aanvraagformulier voor Evaluatie Passend Onderwijs Lange Termijn

1. Onderzoekers Faculteit/Afdeling

Orthopedagogiek

Email:

[email protected]; [email protected]

2. Titel voorstel Nederlands Evaluatie Passend Onderwijs

3. Samenvatting onderzoek (max. 400 woorden, gebruik a.u.b. word count). Bij toekenning wordt deze samenvatting op de website van het NRO geplaatst). Nederlands

Sinds augustus 2014 is de wet op passend onderwijs in werking getreden. Na een lange voorbereidingsperiode gaan nu daadwerkelijke veranderingen van start in de organisatie van onderwijs voor leerlingen die extra steun nodig hebben. Een integrale evaluatie is opgezet om beleid en praktijk van informatie te voorzien over implementatie en effecten. Vijf deelvragen staan centraal:

1. Wat is de impact van passend onderwijs op het handelen van samenwerkingsverbanden, besturen en hun samenwerkingspartners? (bovenschools niveau) 2. Wat is de impact van passend onderwijs op scholen/opleidingen en leraren? (school/klasniveau) 3. Wat is de impact van passend onderwijs op ouders en leerlingen/studenten? (leerlingniveau) 4. Welke interacties doen zich voor tussen deze niveaus? 5. In welke mate zijn in scholen/opleidingen en bij leraren factoren zichtbaar die als gunstig beschouwd worden voor onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? En in hoeverre beïnvloeden deze factoren de ontwikkeling van leerlingen? Impact staat voor alle soorten effecten en gevolgen van de invoering van passend onderwijs. Het gaat niet alleen om eindeffecten en gevolgen, maar ook om stappen en gebeurtenissen in de tijd en de verklaringen hiervoor. De evaluatie is er op gericht om inzicht te bieden in hoe passend onderwijs vorm krijgt in de praktijk (het onderwijsveld kan daarin veel eigen keuzes maken) en in hoeverre beleidsverwachtingen uitkomen (er zijn meervoudige doelen), of juist niet uitkomen. Dit gebeurt via een mixed methods design. Er wordt gebruik gemaakt van monitoring, longitudinale casestudies, thematische casestudies, effectonderzoek, casuïstiek, praktijkgericht onderzoek en contextanalyse. De thema’s waar het onderzoek zich vooral op richt zijn: • de werking van de zorgplicht • realisatie van dekkend aanbod en rol van schoolondersteuningsprofielen • rol en taak van samenwerkingsverbanden, opname van speciaal onderwijs in deze samenwerkingsverbanden

2


• • • • • • • • • •

budgetfinanciering, verevening en middelenbesteding afschaffen van landelijke criteria t.b.v. hulp op maat werking van het Referentiekader Passend Onderwijs afstemming tussen onderwijs en jeugdzorg, rol van gemeenten rechten/positie van ouders, keuzevrijheid ouders ondersteuning van scholen/opleidingen door besturen en samenwerkingsverbanden (bevorderen van) vaardigheden en attituden van leraren werken met ontwikkelingsperspectieven voor leerlingen rol van de inspectie samenhang met ander beleid

In het onderzoek worden alle voor passend onderwijs relevante onderwijssectoren betrokken: PO, VO, (V)SO, MBO. De evaluatie start in 2015 en zal in principe doorlopen tot 2019. De uitvoering ligt in handen van een consortium van acht samenwerkende onderzoeksinstituten. (373 woorden)

5. Beschrijving voorstel (max. 8500 woorden, gebruik a.u.b. word count) -

Operationalisering van het in de Call for Proposals gevraagde onderzoek, zoals toegelicht in de ‘Lange Termijn Programmering Evaluatie Passend Onderwijs 2015-2020’

-

Aanvullende probleemverkenning; probleemstelling; onderzoeksvragen

-

Opzet van het onderzoek; methoden en technieken

-

Maatschappelijke relevantie en kennisbenutting

-

Literatuurverwijzingen (max. 1 pagina A4, telt niet mee voor het aantal woorden)

Beschrijving voorstel

5.1

Inleiding

Passend onderwijs is een veelsoortig beleidsprogramma, gericht op het onderwijsstelsel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het heeft verscheidene doelen, zoals het realiseren van meer maatwerk, verminderen van bureaucratie, daling van het aantal leerlingen in speciale voorzieningen, minder labeling, transparante toewijzing van ondersteuning, voorkomen van ‘thuiszitters’, betere afstemming en samenwerking tussen binnen- en buitenschoolse zorg, vaardiger leraren en kostenbeheersing. Het uiteindelijk doel is betere onderwijsresultaten en arbeidsmarktposities voor leerlingen die extra steun nodig hebben (zie ECPO, 2013, Ledoux, 2013). Daarvoor worden verschillende beleidsinstrumenten ingezet, zoals nieuwe weten regelgeving (zorgplicht, nieuwe samenwerkingsverbanden van scholen, afschaffen van landelijke indicatiecriteria), financiering (vaste budgetten, verevende bekostiging), vormen van communicatieve sturing (o.a. informatiepunt, steunpunten, schakelpunt). Passend onderwijs is ook veelomvattend; het omvat alle scholen voor primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs in Nederland (inclusief speciaal onderwijs) en raakt alle leerlingen in de leeftijd van 4 tot ongeveer 18 jaar, hun ouders, leraren, school- en afdelingsleiders, bestuurders, samenwerkingsverbanden, toezichthouders, gemeenten, ondersteuners en vele anderen. Passend onderwijs kent bovendien veel niveaus. Zoals bij een Matroesjka zijn er samenwerkingsverbanden (PO en VO) en onderwijsbesturen (MBO), met daarbinnen schoolbesturen/sectoren, met daarbinnen scholen/afdelingen, en daarbinnen leraren en klassen met leerlingen/studenten. Onderstaande figuur visualiseert dit geheel.

3


Behalve dat de actoren genest zijn, beïnvloeden ze elkaar ook over en weer. Passend onderwijs is door dit alles een typerend voorbeeld van wat in de literatuur bekend staat als een ‘complexe interventie’ (Byrne&Callaghan, 2014). Omdat complexe interventies een aantal specifieke eigenschappen hebben, vraagt het evalueren van dit type interventies om een speciale aanpak (Byrne, 2013; Mowles, 2014; Walton, 2014). We benoemen hier die eigenschappen, met vertaling naar passend onderwijs en we schetsen de consequenties voor de evaluatie.

Het geheel is anders dan de delen Omdat sprake is van een geneste structuur van actoren in wisselwerking, hebben complexe interventies te maken met emergente eigenschappen van (sub)systemen. Dat betekent dat kenmerken die op het ene aggregatieniveau waarneembaar zijn, niet automatisch voortvloeien uit kenmerken op een ander aggregatieniveau. Bijvoorbeeld: het functioneren van een samenwerkingsverband is niet louter te herleiden tot kenmerken van de deelnemende scholen, en andersom. Of: de manier waarop een MBOinstelling met de zorgplicht omgaat betekent niet automatisch dat de afdelingen binnen die instelling daar ook zo mee omgaan, en andersom. Dat komt mede door beïnvloeding over en weer. Bijvoorbeeld: afspraken die samenwerkende schoolbestuurders maken over de inzet van professionele ondersteuners zijn van invloed op de wijze waarop leraren tegemoet kunnen komen aan behoeften van leerlingen, wat op zijn beurt weer van invloed is op de tevredenheid van ouders. Kleine veranderingen met grote effecten; grote veranderingen met kleine effecten Niet-lineaire veranderprocessen zijn een tweede eigenschap van complexe interventies. Het wil zeggen dat kleine veranderingen op termijn grote effecten kunnen hebben, en andersom. Het impliceert tevens dat aanvankelijk kleine verschillen zich op termijn kunnen ontwikkelen tot grote verschillen. Zo kúnnen

4


kleine verschillen als gevolg van financiële verevening, op termijn leiden tot substantiële verschillen in het functioneren van samenwerkingsverbanden. En grote verschillen in procedures voor plaatsing hoeven niet te leiden tot verschillen in prestaties van leerlingen en tevredenheid van ouders.

Oplossingen leiden weer tot nieuwe vragen Typerend voor complexe interventies is dat ze veranderen naarmate de tijd verstrijkt. Oplossingen die op het ene moment worden ontwikkeld, blijken op een later moment zelf nieuwe vragen op te roepen. Thema’s die aanvankelijk onbeduidend lijken, krijgen na verloop van tijd een grote urgentie. Op beleidsniveau zien we dit terug in het feit dat het passend onderwijsbeleid in de loop der tijd verschillende keren is gewijzigd (Ledoux, 2013; Bekkers e.a., 2011). In de aard van de interventie ligt besloten dat het beleid de komende jaren verder aangepast kan worden. Ook binnen samenwerkingsverbanden kan sprake zijn van keuzes die later worden herzien.

Invloeden van buiten Van complexe interventies is bekend dat ze een grote openheid vertonen voor invloeden uit de omgeving. Dat betekent dat het implementatieproces en het realiseren van de beoogde doelen sterk afhankelijk is van andere (beleids)ontwikkelingen. Voor passend onderwijs betekent dit dat het beleidsprogramma niet geïsoleerd beschouwd kan worden. De decentralisering van de jeugdhulp naar gemeenten, maar bijvoorbeeld ook de introductie van gedifferentieerd toezicht, wijzigingen in het onderwijsachterstandenbeleid en curriculumaanpassingen (nieuwe profielen vmbo; nieuwe kwalificatiedossiers mbo) kunnen van invloed zijn op de ontwikkeling van passend onderwijs in de dagelijkse praktijk. Bij langjarige evaluaties komt het bovendien regelmatig voor dat ook de beleidsdoelen meebewegen. Consequenties voor de evaluatie-opzet

Het voorgaande leidt tot de volgende keuzes voor de evaluatie van passend onderwijs: (1) Op alle niveaus gegevens verzamelen: leerlingen/studenten, klassen/groepen, scholen/opleidingen, samenwerkingsverbanden/mbo-instellingen, én het stelsel als geheel. Daartoe zetten we op alle niveaus monitoronderzoek in. (2) Wisselwerking tussen actoren op de verschillende niveaus onderzoeken. Longitudinale, integrale casestudies lenen zich daar het beste voor. (3) ‘Configuraties’ van met elkaar interacterende actoren onderzoeken om valide verklaringen te kunnen geven voor (het uitblijven van) gevolgen van passend onderwijs. Dat doen we door longitudinale, integrale casestudies te verbinden aan monitor-data en effectmetingen. (4) Ruimte houden om ontwikkeling en verandering te kunnen volgen. Daartoe hanteren we in de monitors naast vaste vragen om ontwikkeling in beeld te brengen, ook een flexibel deel. En we benutten thematische casestudies , waarvan de thema’s deels gedurende het onderzoek worden bepaald. (5) De beleidscontext waarin passend onderwijs zich ontwikkelt expliciet meenemen als onderwerp van onderzoek. Daarom maakt een contextanalyse deel uit van het onderzoeksontwerp.

Dit betekent dat een ‘lerende evaluatie’ het best past bij dit type interventie (zie ook ECPO 2013). De evaluatie van passend onderwijs strekt zich uit over ruim vijf jaar. Gedurende die periode zijn wijzigingen in het beleidsprogramma heel wel denkbaar. Een experimentele benadering, waarin tussentijdse wijzigingen de validiteit van het onderzoek ondergraven, voldoet hier niet. De evaluatie moet flexibel met wijzigingen om kunnen gaan, nieuwe thema’s kunnen detecteren en voldoende open zijn om deze te incorporeren in het onderzoek. 5.2

Onderzoeksvragen en –thema’s

In de programmeringstekst bij de Call for proposals (verder PT genoemd) staan vijf hoofdvragen. Deze zijn uitgewerkt in een groot aantal deelvragen, verdeeld over verschillende thema’s en typen onderzoek.

5


Uit de deelvragen wordt duidelijk dat informatie gewenst is over diverse actoren en niveaus. Bij het perspectief dat passend onderwijs een typerend voorbeeld is van een complexe interventie, past een systematische ordening van onderzoeksvragen naar aggregatieniveau. Elk niveau heeft immers zijn eigen onderzoeksvragen, die om specifieke vormen van dataverzameling vragen. Tezamen moeten zij zichtbaar maken wat passend onderwijs de komende jaren teweeg brengt. We formuleren daarom de volgende hoofdvragen voor het onderzoek: Overall vraag Wat is de impact van passend onderwijs op het gehele stelsel van onderwijs voor leerlingen die extra steun behoeven? Deelvragen 1.

2. 3. 4.

Wat is de impact van passend onderwijs op het handelen van samenwerkingsverbanden, besturen en hun samenwerkingspartners? (bovenschools niveau) Wat is de impact van passend onderwijs op scholen/opleidingen en leraren? (school/klasniveau) Wat is de impact van passend onderwijs op ouders en leerlingen/studenten? (leerlingniveau) Welke interacties doen zich voor tussen deze niveaus?

Met de term ‘impact’ bedoelen we alle soorten effecten en gevolgen van de invoering van passend onderwijs. Tevens duiden we daarmee het ontwikkelingskarakter aan. Het gaat niet om effecten/gevolgen op één moment, maar om stappen en gebeurtenissen in de tijd en de verklaringen hiervoor. We vullen deze vragen hier verder in (wat voor impact, op welke onderwerpen) door ze te verbinden met de beleidsverwachtingen (beleidstheorie) en kennis uit de onderzoeksliteratuur over ‘wat werkt’ als het gaat om vormgeving van passend onderwijs op het niveau van school en klas.

Beleidstheorie; keuze van onderzoeksthema’s De beleidsverwachtingen achter passend onderwijs zijn op verschillende manieren inzichtelijk gemaakt, onder meer in de vorm van causale ketens (Ledoux e.a., 2007; Ledoux, 2013; PT). Deze zijn nuttig om te schetsen waarop passend onderwijs zich richt en welke beleidsinstrumenten daarvoor worden ingezet. Voor de opzet van de evaluatie bieden ze houvast, vooral voor de keuze van thema’s. Ze hebben echter ook duidelijke beperkingen: ze zijn theoretisch noch empirisch gefundeerd en maken onvoldoende gebruik van beschikbare kennis over hoe een zorgstelsel effectief kan functioneren. Het betreft beleidsverwachtingen die per definitie alleen door het beleid bedoelde uitkomsten weergeven, met onvoldoende oog voor mogelijk onbedoelde effecten. Die laatste zijn wel behandeld in sommige publicaties over het (concept)beleid (Onderwijsraad, 2011; Bekkers e.a., 2011; Rutten&Jepma, 2012; ECPO, 2011), zij het met nog relatief weinig aandacht voor het school/leraarniveau. Vanwege deze beperkingen kiezen we niet voor een beleidstheorie of -reconstructie als model voor de evaluatie, maar gaan we uit van een benadering waarin denken in varianten en bedoelde en onbedoelde gevolgen voorop staat. We sluiten hiervoor aan bij de voor de ECPO opgestelde ex ante evaluatie van passend onderwijs (Ledoux, 2013). Daarin worden voor 13 onderwerpen die ontleend zijn aan de beleidsinstrumenten en hun mogelijke werking steeds twee scenario’s geschetst voor hoe passend onderwijs zich zou kunnen ontwikkelen: een positief (beleidsverwachtingen komen uit) en een negatief scenario (wat verwacht wordt gebeurt niet). Die onderwerpen zijn (willekeurige volgorde): • de werking van de zorgplicht • realisatie van dekkend aanbod en rol van schoolondersteuningsprofielen • rol en taak van samenwerkingsverbanden, opname van speciaal onderwijs • budgetfinanciering, verevening en middelenbesteding

6


• • • • • • • • •

afschaffen van landelijke criteria t.b.v. hulp op maat werking van het Referentiekader Passend Onderwijs 1 afstemming tussen onderwijs en jeugdzorg, rol van gemeenten rechten/positie van ouders, keuzevrijheid ouders ondersteuning van scholen/opleidingen door besturen en samenwerkingsverbanden (bevorderen van) vaardigheden en attituden van leraren werken met ontwikkelingsperspectieven rol van inspectie samenhang met ander beleid

Deze thema’s, die vrijwel allemaal ook voorkomen in de onderzoeksvragen van de PT 2, hanteren we als het inhoudelijk kader van de evaluatie. Voor de verdere uitwerking in onderzoeksvragen vullen we dit als volgt in: (a) De 13 onderwerpen worden per deelvraag verder uitgewerkt en geordend (welke impact op wie, wat speelt/is merkbaar op welk aggregatieniveau). Dit leidt tot ontwerp- en beoordelingskaders voor de onderzoeksinstrumenten en tot aandachtspunten voor het bestuderen van interacties tussen de niveaus. (b) Voor elk thema en niveau worden hierbij steeds dezelfde drie subvragen gehanteerd: - wat doet men en hoe? (vormgeving, keuzes, invullingen van bedoelingen) - gebeurt wat bedoeld is? (handelt men volgens beleidsbedoelingen, hoe komt dat?) - gebeurt wat niet bedoeld is? (handelt men anders, hoe komt dat?) Met deze drie subvragen krijgen we voor elk niveau antwoord op de vragen: Hoe werkt passend onderwijs uit in de praktijk? In hoeverre komen beleidsverwachtingen uit? Welke niet-bedoelde mechanismen en effecten treden eventueel op? Hiermee wordt recht gedaan aan de behoefte aan zowel beschrijvende als verklarende informatie, zoals aangeduid in de PT. 5.3 Passend onderwijs op school en in de klas, aanvullende onderzoeksvraag

De evaluatie van WSNS (Meijer, 2004) liet zien dat er voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften veel op (boven)schools niveau was veranderd, maar weinig in de klas. Ook het beleid rond passend onderwijs is vooral uitgewerkt voor samenwerkingsverbanden, besturen en scholen/instellingen. Het al dan niet realiseren van de beleidsdoelen, is niettemin sterk afhankelijk van de doorvertaling van het passend onderwijsbeleid naar de leraar in de klas (Waslander, 2011; Ledoux, 2013). Waar overheidsbeleid het niveau van de klas een black box kan laten, kan dat voor het onderzoek niet. Om geldige uitspraken te kunnen doen over de impact van passend onderwijs en daarvoor zinvolle verklaringen te geven, is onderzoek op het niveau van de klas essentieel. Op basis van internationale wetenschappelijke kennis kunnen de volgende factoren worden geïdentificeerd waarvan aangetoond is dat ze bijdragen aan meer inclusieve onderwijspraktijken en effect hebben op leerkrachten/leerlingen (Calculator&Black, 2009; Council for Exceptional Children, 1994; Dyson e.a., 2004, 2010; Florian & Linklater, 2010; Lipsky & Gartner, 1997). 1) Ondersteuning binnen en buiten de school; 2) Samenwerking met externen;

1

Richtlijnen voor de invulling van passend onderwijs, opgesteld door de gezamenlijke sectororganisaties (PO-Raad, VO-Raad, AOC-

Raad, MBO-Raad). 2

In de PT komen ook onderzoeksvragen voor onder de noemer ‘praktijkgericht onderzoek’. Dit blijken echter vragen die vallen

onder ‘wat doet men en hoe’ en maken dus in onze opvatting juist deel uit van de beleidsevaluatie die gevraagd wordt. Vragen van de praktijk of ondersteuning van de praktijk zijn in de opdracht feitelijk niet geïmpliceerd.

7


3) Leiderschap; 4) Professionalisering; 5) Leraarcompetenties; 6) Ouderbetrokkenheid; 7) Planmatig werken; 8) Effectieve interventies; 9) Faciliteiten en voorzieningen.

Deze negen factoren vormen een aanvullend kader voor de bestudering van de impact van passend onderwijs op school- en klas/groepsniveau. We beperken ons voor dit niveau dus niet tot alleen tot dat wat door het beleid wordt ingezet (zoals werken met ontwikkelingsperspectieven en gebruik van schoolondersteuningsprofielen, zie de PT), maar gaan ook na in hoeverre in scholen/opleidingen de genoemde factoren worden gerealiseerd. Daartoe is een extra onderzoeksvraag opgesteld:

5. In welke mate zijn in scholen/opleidingen en bij leraren factoren zichtbaar die als gunstig beschouwd worden voor onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften? Welke ontwikkeling vindt hierin plaats, onder invloed waarvan? En in hoeverre beïnvloeden deze factoren de ontwikkeling van leerlingen? Hieronder werken we de genoemde negen factoren verder uit, aan de hand van literatuur.

Ondersteuning binnen en buiten de school Op schoolniveau is ondersteuning van leraren relevant. Ondersteuning door interne begeleiders/zorgcoördinatoren draagt ook bij aan het competentiegevoel van leraren (Smeets e.a., 2013; Drent e.a., in druk; Walraven e.a., 2013). Ondersteuning door onderwijsassistenten draagt bij aan vermindering van stressbeleving en toename van effectieve onderwijstijd en werktevredenheid (Blatchford e.a., 2010). In Nederland komt deze ondersteuning beperkt voor (Smeets e.a., 2013). Ondersteuning op school omvat ook ambulante begeleiding vanuit SBO/(V)SO. Supportteams in scholen kunnen leerkracht en leerling meer rechtstreeks ondersteunen (Batstra&Pijl, 2011). De ondersteuning vanuit multidisciplinaire zorgen adviesteams wordt door de onderwijspraktijk positief beoordeeld (Van Veen, 2011; Van der Steenhoven&Van Veen, 2012).

Samenwerking met externen Samenwerking met externen, zoals welzijn, (geestelijke) gezondheidszorg, jeugdhulp, is van groot belang voor het inrichten van een continuüm van zorg (EADSNE, 2013; Soan, 2012). Onderzoek in GrootBrittannië naar de samenwerking tussen onderwijs, jeugdzorg en maatschappelijk werk laat positieve effecten zien (Milbourne e.a., 2003). Onderzoek naar de effectiviteit van dergelijke samenwerking in Nederland heeft in zeer beperkte mate plaatsgevonden. Samenwerking met leerkrachten uit het speciaal onderwijs gebeurt in het buitenland regelmatig (co-teaching) en is effectief (Scruggs e.a., 2007). Leiderschap Bij de ontwikkeling van meer inclusief onderwijs wordt een belangrijke rol toegekend aan visionair en transformationeel leiderschap, zo laat onderzoek zien (Day e.a., 2009; Smeets e.a., 2007; Leithwood e.a., 1999). In een recente overzichtsstudie worden zeven domeinen van schoolleiderschap onderscheiden, waaronder het realiseren van optimale condities voor leren en onderwijzen, stimuleren van professionele ontwikkeling en strategisch omgaan met de omgeving (Waslander e.a., 2012). Ook is vastgesteld dat leiderschap positief gerelateerd is aan uitkomstmaten op leerlingniveau (Robinson e.a., 2009) en aan de competentiebeleving van leerkrachten bij onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen (Drent e.a., in druk).

Professionaliseringsactiviteiten Voor passend onderwijs wordt een positieve houding van leerkrachten gevraagd, naast kennis over specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen en vaardigheden voor het onderwijs in de klas. Florian (2008) duidt deze factoren aan met ‘knowing, believing and doing’ en geeft aan dat het samenspel hiervan

8


van belang is in de professionalisering van leerkrachten in een inclusieve setting. Het effect van professionaliseringsprogramma’s op kennis, attitudes en vaardigheden is veelvuldig vastgesteld in internationaal onderzoek (Kurniawati e.a, 2014, Florian&Linklater, 2010; Van Veen e.a., 2010).

Leraarcompetenties Een positieve houding tegenover leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften is van groot belang (Avramidis&Norwich, 2002). Daarnaast is ook zelfvertrouwen (self-efficacy) bij de leraar cruciaal. Het vertrouwen van leraren dat zij in staat zijn passend onderwijs te geven gaat samen met positievere attitudes ten aanzien van passend onderwijs en het gevoel competent te zijn in het omgaan met (cognitieve) verschillen (Smeets e.a., 2013). Schram e.a. (2013) noemen op basis van een review van de literatuur de volgende basisvaardigheden voor passend onderwijs: kunnen variëren in didactisch en pedagogisch repertoire en weten welke intensiverende, compenserende en verrijkende maatregelen effectief zijn en deze kunnen toepassen. Veel studies laten het belang zien van basisvaardigheden als goed klassenmanagement, structuur aanbrengen en een positieve benadering van leerlingen. Leerkrachten moeten handelingsgericht kunnen werken en kunnen samenwerken met ouders.

Ouderbetrokkenheid Betrokkenheid van en actieve samenwerking met ouders zijn van groot belang bij de plaatsing van leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften in het regulier onderwijs (De Graaf e.a., 2013; Friend&Bursuck, 2006; Karten, 2005; Peetsma&Blok, 2007). Ook de attitudes van ouders van kinderen zonder én met extra ondersteuningsbehoeften zijn belangrijk. Ouders van kinderen zonder een beperking hebben invloed op de attitudeontwikkeling van hun kind, die op hun beurt weer invloed heeft op de acceptatie van kinderen met extra ondersteuningsbehoeften (De Boer, 2012). Planmatig werken Planmatig werken en werken met individuele onderwijsplannen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het bijzonder draagt bij aan het effectief omgaan met verschillen tussen leerlingen (Goei&Kleijnen, 2009; NCSE, 2011). De onderzoeksliteratuur wijst ook op het belang van een systematische ontwikkelingsaanpak van de school als geheel en haar samenwerkingspartners in en buiten het onderwijs bij de ontwikkeling van meer inclusieve leeromgevingen (EADSNE, 2011).

Effectieve interventies Gebleken effectieve strategieën voor leren en onderwijzen zijn bijvoorbeeld klassenmanagement, peer tutoring en coöperatief leren, differentiatie, toegang tot het algemene curriculum (DES, 2007b; NCSE, 2011), en wat UDL word genoemd (Universal Design for Learning) (Baglieri e.a., 2011). Volgens Davis en Florian (2004) leidt het combineren van onderwijsstrategieën tot betere resultaten dan enkelvoudige strategieën. Voor aanbevelingen inzake de preventie en aanpak van gedragsvraagstukken verwijzen we naar Epstein et al. (2008), Van der Wolf&Van Beukering (2009) en Florian (Ed.) (2014).

Faciliteiten en voorzieningen Om beter te kunnen aansluiten bij (cognitieve) verschillen tussen leerlingen, is het van belang dat er voldoende lesmateriaal beschikbaar is, dat er diagnostische toetsen zijn en voldoende ICT-voorzieningen. Daarnaast zijn er voorzieningen die preventief werken met het oog op gedragsproblemen, zoals rustige werkplekken en andere voorzieningen die bijdragen aan meer structuur in de leeromgeving (Avramidis&Norwich, 2002; Meijer, 2003; Smeets e.a., 2013). 5.4 Onderzoeksopzet Gegeven het bovenstaande, vraagt de evaluatie bij uitstek om een mixed methods aanpak. We kiezen voor een combinatie van (A) monitoring, (B) longitudinale casestudies, aangevuld met thematische casestudies, (C) casuïstisch en journalistiek onderzoek, (D) onderzoek op verzoek van de praktijk, (E)

9


effectonderzoek en secundaire analyses, (F) contextanalyse. Deze worden hier achtereenvolgens uitgewerkt. Een totaaloverzicht van alle onderzoeksonderdelen staat aan het eind van deze paragraaf.

In de opzet differentiëren we waar nodig tussen PO/VO/(VSO) en MBO. De uitgangspunten zijn voor het MBO niet wezenlijk anders dan voor het PO /VO/(V)SO. Echter, het MBO heeft een heel eigen context. Er is geen verplicht regionaal samenwerkingsverband of verplicht overleg met gemeenten. De instellingen zijn vrij om zelf te bepalen hoe zij invulling geven aan passend onderwijs. Verder is het MBO complex door de grootte van instellingen, de grote beleidsvrijheid die zij hebben, verschillen in organisatiestructuur en de vele bij het onderwijs betrokken actoren. Bij de invulling van de onderzoeksopzet voor het MBO sluiten we aan bij de bevindingen uit de kortetermijnevaluatie en maken we gebruik van het daarin opgebouwd contactennetwerk in het MBO. A

De monitorprojecten

De monitorprojecten hebben een meerledig doel: (a) (kwantitatief) volgen van ontwikkelingen op het niveau van SWV/MBO, scholen/opleidingen, ouders en leerlingen; (b) leveren van data voor de effectstudie; (c) leveren van een steekproefkader voor verdiepend onderzoek.

Er wordt een reeks monitorprojecten uitgevoerd; deze bouwen in meerderheid voort op lopende of eerder uitgevoerde nulmetingen. Onderstaand schema bevat het overzicht. Daarna volgt per niveau een toelichting.

10


Monitorprojecten bovenschools niveau Beleid en aanbod SWV/MBO (monitor 1 en 2) In 2014/15 wordt in het kader van de kortlopende evaluatie zowel voor samenwerkingsverbanden als MBO-instellingen in kaart gebracht hoe zij vormgeven aan hun beleid. De ambitie is om te komen tot een zinvolle typologie van SWV-en MBO-instellingen, met gebruikmaking van gegevens over visie, strategie, invoeringsfase, samenwerking, bekostiging en context (NRO, 2014). Naar verwachting zal echter de beleidsontwikkeling van SWV-en en MBO-instellingen in 2014 niet zijn afgerond. Veel zal nog verder uitgedacht en geïmplementeerd moeten worden (ECPO, 2013). Het is daarom voor de komende jaren van belang te blijven volgen welke stappen men op dit niveau zet. Ook de (houdbaarheid van) de typologie zal verder worden gevolgd. Deze monitor richt zich op de hele populatie SWV-en en MBO-instellingen. Er wordt voortgebouwd op de instrumenten uit de metingen 2013 en 2014 (internetenquêtes). De nadruk ligt op gesloten vragen, maar er wordt ook van open vragen gebruik gemaakt. Beide monitoren worden ook benut voor het identificeren van SWV-en en MBO-instellingen die geschikt zijn voor deelname aan verdiepend onderzoek in de thematische cases; zie deel B. Toewijzing van extra steun (monitor 3)

11


Op dit onderwerp is in 2013 een nulmeting uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut (consortiumpartner), op het niveau van SWV-en en scholen PO/VO (Ledoux e.a., 2013). Het onderwerp is niet de feitelijke organisatie van de toewijzing (dit maakt deel uit van monitor 1 en 2), maar de ervaringen en oordelen hierover. Gezien de te verwachten veranderingen, ook wat betreft toelating tot speciaal onderwijs, is het zeer gewenst om nogmaals na te gaan hoe na de invoering van passend onderwijs de procedures voor toewijzing op verschillende niveaus worden ervaren. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van het reeds ontwikkelde instrument. Dit heeft betrouwbare schalen opgeleverd voor de variabelen transparantie, flexibiliteit, deskundigheid, medisch model, bekostiging en belemmeringen (bijvoorbeeld in aanbod van voorzieningen). Dit instrument (internetenquête) is voldoende robuust voor herhaalde afname en laat vergelijking toe tussen oordelen van coördinatoren van SWV-en, diagnostici en bij toewijzing betrokkenen in scholen.

Bureaucratie (monitor 4) In de nulmeting bureaucratie (Kuiper e.a., 2015) is voor SWV-en onderzocht wat in 2013 de overheadkosten waren van de organisatie van extra ondersteuning. Overheadkosten zijn opgevat als een indicator voor feitelijke bureaucratie. Daarnaast is bij scholen en ouders onderzocht wat de beleefde bureaucratie is. Het onderzoek naar de feitelijke bureaucratie heeft plaatsgevonden bij de voorlopers van 10 nieuwe SWV-en PO en VO. Vastgesteld is dat bij die voorlopers 10-25% van het budget besteed is aan overhead. Door voor dezelfde SWV-en (die gespreid zijn naar grootte, regio, urbanisatiegraad, percentage zorgleerlingen en vereveningsopdracht) dit onderzoek te herhalen, kan worden nagegaan in welke mate passend onderwijs tot verandering leidt. Deze monitor wordt afgestemd met de inspectie van het onderwijs, die ook naar financiële aspecten/bedrijfsvoering van SWV-en kijkt. Omdat in passend onderwijs SWV-en er voor kunnen kiezen om veel middelen over te dragen aan scholen, zal steekproefgewijs ook naar overhead op bestuursniveau gekeken worden.

Samenwerking gemeenten (monitor 5) De wijze waarop de gemeenten vorm en inhoud geven aan hun verantwoordelijkheid voor de jeugdhulp in en om scholen, zowel curatief als preventief, is een belangrijk aandachtspunt voor de evaluatie van passend onderwijs. Behalve de decentralisatie van de jeugdhulp naar gemeenten, brengen veranderingen in de AWBZ/WMO en de Participatiewet nieuwe taken en verantwoordelijkheden voor gemeenten met zich mee. Het belang van bestuurlijke én inhoudelijke samenwerking tussen gemeenten en onderwijs voor de vormgeving van passend onderwijs, rechtvaardigt een aparte monitor bij gemeenten. Als kader hiervoor gebruiken we de recente handreiking voor de verbinding van passend onderwijs en zorg voor jeugd (zie http://www.vpo-handreiking.nl). Belangrijke thema’s zijn: het bestuurlijk overleg (oogo’s) over het ondersteunings- en jeugdplan (in 2018), lokale en regionale uitwerkingsopgaven (preventie en toegang, integraal aanbod en onderwijs-zorgarrangementen, en doorgaande lijnen en continuïteit van ondersteuning), leerlingenvervoer, onderwijshuisvesting, thuiszitters, voorkomen van schooluitval en de aansluiting onderwijs/arbeidsmarkt. Bij het ontwerp van deze monitor maken we gebruik van bestaand, mede door consortiumpartners ontwikkeld instrumentarium (zoals monitor Gemeenten en onderwijs, van der Steenhoven&Van Veen, 2005, 2010; Monitor leerlingenvervoer 2013, Oberon/Sardes 2014). Ook stemmen we af met de NJImonitor Onderwijs jeugdhulp, ‘Venster passend onderwijs’ van de sectorraden en de monitor Informatievoorziening Sociaal domein (VISD). Dit deelonderzoek wordt uitgevoerd bij alle kerngemeenten. Er wordt ook gevraagd naar samenwerking met het MBO. Monitorprojecten schoolniveau

Toewijzing van extra steun (monitor 3) Deze monitor (zie voor inhoud het bovenschools niveau) wordt ook uitgevoerd bij scholen.. Respondenten zijn interne begeleiders (PO) en zorgcoördinatoren (VO) (landelijke steekproef). Voor het MBO identificeren we de geschikte respondenten via het contactennetwerk dat in de nulmeting van monitor 1 voor het MBO is opgebouwd. 12


Bureaucratie (monitor 4) Deze monitor is in de nul- en eenmeting ook gericht op scholen. Voor scholen gaat het om beleefde bureaucratie. Er zijn op basis van literatuurstudie instrumentversies voor PO, VO en (V)SO gemaakt (internetenquêtes) en afgenomen. De analyses laten zien dat er bruikbare schalen gevormd kunnen worden die zich goed lenen voor herhaling (Kuiper e.a, 2015). Een tweemeting is gepland voor (eind) 2016, dan ook in MBO. Voor respondenten zie bij monitor 3.

Ondersteuningsaanbod (monitor 6) Om onderzoeksvraag 5 te kunnen beantwoorden, wordt een nieuwe monitor ingezet. Hiervoor wordt een onderzoeksinstrument ontwikkeld waarin de 9 factoren uit paragraaf 5.3 worden geoperationaliseerd, waar mogelijk met reeds bestaande, gevalideerde en betrouwbare instrumenten (short versions). Er zijn hiervoor geen expliciete nulmetingen beschikbaar, maar er kan worden voortgebouwd op eerder onderzoek in het PO naar beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften (Smeets e.a., 2013) en in PO/VO naar competenties van leerkrachten voor passend onderwijs (Smeets e.a., 2015; Walraven e.a., 2013). In deze vragenlijst (internetenquête) zullen ook vragen opgenomen worden over de impact van het beleid passend onderwijs op scholen en leraren. Dit betreft de onderwerpen definiëring van basissteun/extra steun, werken met ontwikkelingsperspectieven, functie schoolondersteuningsprofiel, vormen van extra steun (additioneel) bekostigd door het SWV, vóórkomen van en ervaringen met verwijzingen naar (V)SO/SBO en eventuele tussenvoorzieningen, rol van besturen, relatie met eisen vanuit ander beleid. Input voor dit instrument komt ook vanuit de casestudies (zie deel B). Positie MBO: voor de metingen in het MBO wordt voortgebouwd op de typologie die is ontwikkeld in de korte-termijnevaluatie (door consortiumpartner KBA). De kern daarvan is de wijze waarop de instellingen passend onderwijs definiëren en op basis daarvan invulling geven aan de intake, ondersteuningstoewijzing, organisatie en inhoud van de ondersteuning en de samenwerking met partners. Respondenten zijn zowel intern begeleiders/zorgcoördinatoren als leraren (landelijke steekproef). Bij deze steekproef vindt ook verdere dataverzameling voor effectonderzoek plaats, zie deel E. Omdat passend onderwijs tijd nodig heeft om in scholen te ‘landen’, vindt een eerste meting in 2016 plaats.

De monitoren op schoolniveau vinden plaats bij landelijke representatieve steekproeven. Bij de trekking daarvan wordt gestratificeerd naar de kenmerken van samenwerkingsverbanden en MBO-instellingen die blijkens de nulmetingen typologie relevant zijn. De steekproeven worden zo klein mogelijk gehouden (niet groter dan nodig voor de benodigde power) en er wordt voor gezorgd dat er geen overlap tussen zit, zodat scholen niet voor meerdere onderzoeken worden benaderd. Overige data Naast deze monitoren wordt ook gebruik gemaakt van inspectiedata. Op bovenschools niveau betreft dit inspectiegegevens die komen uit het toezicht op de SWV-en, inclusief het financiële toezicht. Indien mogelijk koppelen we inspectiedata aan de monitordata, zodat rijkere analyses mogelijk zijn 3. Op schoolniveau gaat het vooral om de indicatoren uit de waarderingskaders van de inspectie die als onderdeel van goede leerlingenzorg op schoolniveau kunnen worden beschouwd. We gebruiken hiervoor data uit het jaarlijkse Onderwijsverslag van de inspectie. Hiermee kunnen trends zichtbaar worden gemaakt vanaf 2011-2012. Het gaat bijvoorbeeld over de mate waarin leraren kunnen afstemmen op verschillen, de ontwikkeling van leerlingen systematisch volgen, signaleren welke leerlingen extra steun nodig hebben en steun planmatig uitvoeren en evalueren. Monitorprojecten ouders en leerlingen

3

Het toezicht op de SWV-en is nieuw, er is nog geen informatie over wat in inspectiebestanden beschikbaar zal zijn.

13


Oordeel ouders bureaucratie en oudertevredenheid (monitor 4 en 7) Op deze twee onderwerpen zijn nulmetingen uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut. Beide onderwerpen zijn voor ouders gecombineerd in één (internet)vragenlijst. Het gaat zowel om ouders met een kind dat extra steun nodig heeft, als om ouders voor wie dat niet het geval is. Bij deze laatste groep wordt onder meer gevraagd hoe zij denken over de aanwezigheid van kinderen die extra steun nodig hebben op de school van hun kind. Over bureaucratie zijn vragen voorgelegd die corresponderen met vragen die aan de scholen zijn gesteld. Uit de analyses is gebleken dat voor beide onderwerpen goede schaalvariabelen kunnen worden gemaakt die geschikt zijn voor herhalingsonderzoek (Kuiper e.a., 2015). De nulmetingen hebben betrekking op het schooljaar vóór invoering van passend onderwijs en worden voor bureaucratie in 2015 herhaald. In 2016 zal een vervolgmeting plaatsvinden. Dit gebeurt via landelijke random steekproeven. Respondenten zijn voor bureaucratie ouders in PO/VO/(V)SO en voor oudertevredenheid ouders in PO/VO/(V)SO/MBO. Op basis van de uitkomsten van monitor 2 wordt bekeken of het zinvol is bureaucratie in 2016 ook bij MBO-ouders of –studenten te meten.

Kengetallen leerlingen (monitor 8) Informatie over leerlingen (PO/VO/(V)SO) en studenten (MBO) die extra ondersteuning krijgen is en wordt verzameld in de monitor kengetallen. Er is in 2013 een nulmeting uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut, in opdracht van de ECPO, over de situatie bij aanvang van passend onderwijs voor PO/VO/SO (Koopman&Ledoux, 2013). In dit project is een omvangrijke database opgebouwd, waarin tot en met het niveau van de schoolvestiging meerjarige gegevens kunnen worden getraceerd. Het betreft deels populatiegegevens en deels gegevens uit steekproeven. Een eenmeting is in uitvoering (Koopman e.a, zie NRO, 2014). Deze voorziet in een update (toevoeging van recente data), maar ook in een aantal nieuwe gegevens. Dat laatste betreft vooral stroomgegevens en MBO-kengetallen. Ook zal nu gerapporteerd worden over schoolwelbevinden en andere sociaalemotionele kenmerken van leerlingen in regulier en speciaal onderwijs, op basis van COOL5-18 en COOL Speciaal. Opnieuw worden de data gegroepeerd naar SWV en nu ook naar MBO, met toevoeging van de typologieën die in het korte-termijnonderzoek zijn ontwikkeld. Voortbouwend op wat reeds ontwikkeld is, zullen de komende jaren jaarlijkse vervolgmetingen plaatsvinden. Een belangrijke aanpassing hierin zal zijn dat het begrip ‘lgf-leerling’ niet langer gehanteerd kan worden, en wellicht over enkele jaren ook niet meer ‘lwoo- en pro-leerling’ (zie Eimers e.a., 2014). In de landelijke databestanden (DUO) zal naar verwachting wel het gegeven ‘leerling met ontwikkelingsperspectief’ verschijnen. Hierover zal worden gerapporteerd. Daarnaast zal bij de SWV-en en MBO-instellingen worden geïnventariseerd of leerlingen die extra steun ontvangen worden geregistreerd. Hiermee is in de lopende eenmeting al een begin gemaakt; hetzelfde geldt voor de deelname aan OPDC en tussenvoorzieningen. De wens in de PT is om in de kengetallenmonitor ook gegevens over thuiszitters op te nemen. Wegens ontoereikende registratie zijn die echter tot op heden niet centraal beschikbaar (Lubberman e.a., 2014). 4 De verwachting is dat hiervoor pas in 2016 een betrouwbare registratie beschikbaar komt 5, via een nog te ontwikkelen verzuimmodule. Tot die tijd zullen we hiervoor bij SWV-en en MBO-instellingen navragen of men dit registreert. Opvragen van informatie bij gemeenten of RMC-regio’s is niet zinvol vanwege de onbetrouwbare registratie; dit bedreigt vergelijkbaarheid onderling. Cruciaal is dat oude en nieuwe definities van leerlingen met extra steun in het regulier onderwijs niet samenvallen en in registerbestanden zoals DUO dus niet meer met elkaar vergeleken kunnen worden. Om hiervoor toch een goede vergelijking in de tijd te krijgen, wordt gebruik gemaakt van data en instrumenten uit de cohortonderzoeken. In het effectonderzoek verzamelen we hiermee nieuwe data (zie deel E) zodat we voor deze monitor niet afhankelijk zijn van voortzetting van de cohortonderzoeken. Voor de deelname aan speciaal (basis)onderwijs en de stroomgegevens tussen regulier en speciaal

4 DUO kan deze nog niet leveren doordat men nog niet over alle GBA-gegevens beschikt (Gemeentelijke Basis Administratie). 5 Informatie afkomstig van DUO

14


onderwijs blijven de registerbestanden wel bruikbaar.

Overige data Een belangrijke databron op dit niveau zijn verder de vragen die door ouders gesteld worden aan onderwijsconsulenten. Deze hebben tot taak ouders te adviseren en zo nodig te bemiddelen bij conflicten tussen ouders en school. Ook kunnen ouders een beroep doen op het College voor Rechten van de Mens (CVRM) in het geval van een geschil over bijvoorbeeld toelating of passend aanbod 6. We zullen in het onderzoek periodiek nagaan hoeveel en welk soort kwesties door ouders aan deze organen/functionarissen worden voorgelegd. B

Casestudies

Om de dynamiek en complexiteit van de invoering van passend onderwijs te bestuderen en verdiepende vragen daarover te beantwoorden zetten we casestudies in. We onderscheiden enerzijds integrale, longitudinale casestudies en anderzijds thematische casestudies.

Integrale, longitudinale casestudies Er worden 15 cases geselecteerd: vijf PO- en vijf VO-samenwerkingsverbanden en vijf MBO-instellingen (drie ROC’s, een AOC en een vakinstelling). Bij de selectie wordt gezorgd voor spreiding qua typen en te verwachten relevante kenmerken (n.a.v. typologie kortetermijnonderzoek, verschil stad/platteland, centraal/decentraal beleid). Met de cases worden meerjarige afspraken gemaakt over hun inzet en over terugkoppeling die zij mogen verwachten.

Deze cases worden de gehele looptijd van het onderzoek gevolgd, waarbij de vijf onderzoeksvragen en 13 thema’s aan bod komen en in samenhang worden bekeken. Door de integrale en longitudinale aanpak kan de interactie tussen deelprocessen worden waargenomen, evenals de rollen van betrokken actoren, de invloed van contextfactoren en ontwikkelingen in de tijd. Alle relevante niveaus en actoren worden bij het onderzoek betrokken. De accenten in de dataverzameling zullen variëren met de fase waarin passend onderwijs zich bevindt. In de beginfase wordt gekeken naar thema’s als de werking van de zorgplicht, dekkend aanbod, de rol van samenwerkingsverbanden en besturen of de werking van het Referentiekader. Andere thema’s komen in een latere fase aan bod, zoals de integratie van lwoo en praktijkonderwijs in passend onderwijs. Er worden verschillende vormen van dataverzameling ingezet, met name: • voeren van individuele gesprekken (met coördinatoren SWV, verantwoordelijken voor het toewijzen van steun, schoolbestuurders, directeuren en intern begeleiders/zorgcoördinatoren PO/VO/(VSO)/MBO, en externe betrokkenen, zoals medewerkers van gemeenten en jeugdzorg); • voeren van groepsgesprekken (vertegenwoordigingen van leraren, ouders, leerlingen); • verzamelen en analyseren van documenten (zoals ondersteuningsplannen en –profielen).

De gesprekken worden gevoerd aan de hand van gestructureerde gespreksleidraden. Deze omvatten een verdere uitwerking en ordening van de onderzoeksthema’s en bouwen voort op eerder relevant onderzoek/de nulmetingen. Dataverzameling via gesprekken en documentenanalyse vindt plaats in alle onderzoeksjaren. Bij ouders worden tenminste twee maal gedurende de onderzoeksperiode data verzameld (in PO en VO). Hierbij worden ook ouders betrokken die niet in medezeggenschapsorganen zitten. Voor het MBO worden studenten in het onderzoek betrokken. Zij zijn ervaringsdeskundigen en kunnen informatie verstrekken over ervaringen met toelating en ondersteuning.

6

www.passendonderwijs.nl

15


Aan deelnemende cases wordt ook aangeboden de monitoren ondersteuningsaanbod scholen en oudertevredenheid af te nemen en per school een terugkoppeling te leveren. Daarbij wordt dan een vergelijking gemaakt met resultaten van de landelijke steekproeven. Zo krijgen de scholen een ‘benchmark’ en kunnen kwalitatieve data uit de cases worden aangevuld met kwantitatieve data. Verder wordt de cases de mogelijkheid geboden zelf praktijkvragen te stellen (zie deel D).

De verkregen data worden in samenhang geanalyseerd, waarbij nadrukkelijk de context wordt betrokken waarin passend onderwijs wordt ingevoerd, evenals de wisselwerking/wederzijdse beïnvloeding tussen actoren en niveaus.

Per case wordt in 2016 en 2017 een schriftelijke en een mondelinge terugkoppeling gegeven van de resultaten van de onderzoeksactiviteiten. De mondelinge terugkoppeling gebeurt tijdens een studiedag of netwerkbijeenkomst van meerdere cases. Per school wordt tevens een schriftelijke terugkoppeling geleverd, bedoeld als een ‘return on investment’ voor de deelnemers. Thematische casestudies De thematische casestudies zijn lichter van opzet (niet integraal, minder niveaus) en zijn bedoeld om op specifieke onderwerpen verdiepend onderzoek te kunnen verrichten. De selectie van deze cases is afhankelijk van het onderwerp. Door de onderwerpen gedeeltelijk open te laten, creëren we ruimte om in te spelen op ontwikkelingen en thema’s die nu nog niet te voorzien zijn.

Per studie wordt een selectie van 5-8 cases gemaakt op basis van de voor die studie relevante kenmerken. Per jaar worden twee onderwerpen gekozen. Eén onderwerp staat vooraf vast en wordt bepaald door thema’s die op voorhand relevant zijn voor dit type onderzoek, zoals: - de wijze waarop lerarenopleidingen leraren PO/VO/(V)SO/MBO toerusten voor passend onderwijs; - ervaringen met keuzevrijheid voor ouders; - voorbeelden van goede en eventueel minder goede samenwerking tussen onderwijs en gemeenten; - betaalbaarheid van ondersteuning, financiële keuzes in SWV/MBO; - de positie van speciaal onderwijs, voorzieningenaanbod en samenwerking.

Naast de vooraf bepaalde thema’s is er elk jaar ruimte voor één ‘vrij thema’. Dit wordt bepaald door ontwikkelingen en behoeften aan informatie die zich voordoen. Bij de keuze hiervan worden beleid en praktijk betrokken, via klankbordgroepen (zie kennisbenutting en paragraaf 9). Het kan voor PO, VO, (V)SO en MBO om verschillende onderwerpen gaan. De thematische casestudies vinden tweemaal per schooljaar plaats, in het najaar en voorjaar, en hebben een doorlooptijd van vier maanden.

Dataverzameling in de thematische studies vindt plaats via individuele of groepsgesprekken op basis van een gestructureerde leidraad en via het verzamelen en analyseren van relevante documenten. Wie voor de gesprekken wordt benaderd, is afhankelijk van het thema. Indien zinvol worden ook (korte) enquêtes ingezet. C

Casuïstisch en journalistiek onderzoek

Uiteindelijk gaat het bij passend onderwijs om het bieden van een adequaat aanbod aan elke leerling die specifieke steun of aandacht nodig heeft. Het is daarom ook van belang om op microniveau te bestuderen hoe dit verloopt en bij welke leerlingen zich eventueel dilemma’s voordoen. We doen hiervoor kleinschalig onderzoek naar trajecten en aanbod voor individuele leerlingen. We situeren dit onderzoeksdeel binnen (enkele van) de integrale cases. In overleg met betrokkenen worden circa 30 leerlingen geselecteerd (PO/VO/MBO) die ‘complexe casussen’ vormen en daarmee de grootste uitdaging vormen voor de werking van passend onderwijs op het lokale niveau. Via dossieronderzoek en

16


gesprekken, ook met ouders en leerlingen, brengen we in kaart hoe voor hen het vinden en inrichten van passend aanbod verloopt. Een tweede onderwerp voor casuïstisch onderzoek is de praktijk van het ontwikkelingsperspectief (OPP). Alhoewel het OPP bedoeld is om het maximale uit de leerling te halen, bestaat bij sommigen de angst dat het juist tot het tegenovergestelde zal leiden. Leidt het doen van een voorspelling over het niveau dat een school met een leerling gaat bereiken juist niet tot grote voorzichtigheid waarbij de lat (te) laag wordt gelegd? In vervolg op eerder onderzoek hiernaar (Van der Linden e.a., 2013; Oomens e.a., 2013) zal op 8 scholen, evenredig verdeeld naar SO/SBO/BO/VO (waaronder praktijkonderwijs) en VSO, een 360° studie worden uitgevoerd rond de leerling (vijf leerlingen per school). Ook hiervoor worden dossieronderzoek en gesprekken ingezet. Verder is het van belang om expliciet leraren en ouders aan het woord te laten. Zij worden betrokken in de integrale cases, maar daarnaast kiezen we ervoor om journalistiek onderzoek te laten doen om het verhaal van leraren en ouders op een toegankelijke manier in beeld te brengen en daarmee stem te geven. Voor leraren is dit eerder succesvol gebeurd in opdracht van de ECPO (Van der Meer, 2011). Dezelfde journalist zal worden benaderd om opnieuw dergelijk onderzoek te doen, nu ook bij ouders. Leidende vragen zijn: wat zijn hun beelden en ervaringen, waar lopen ze tegenaan, welke verschillen doen zich voor? D

Onderzoek op verzoek van de praktijk

In de PT is aangegeven dat ook praktijkgericht onderzoek wordt gewenst. In onze opzet is dit gegarandeerd (en zelfs de centrale vraag) in de integrale casestudies. Met de SWV-en en MBO-instellingen die hiervoor worden gekozen, wordt de in de PT geschetste samenwerkingsrelatie aangegaan. We willen deze cases echter ook in de gelegenheid stellen om eigen vragen te stellen, vragen die voor hun eigen uitvoeringspraktijk relevant zijn. De consortiumpartners gaan een inspanningsverplichting aan om met behulp van stagiaires en studenten van de RUG, de UvA, de Radboud Universiteit en Windesheim deze vragen te helpen beantwoorden. Hierdoor krijgt het onderzoek een extra meerwaarde voor de deelnemende samenwerkingsverbanden, dit bevordert tevens de betrokkenheid bij het onderzoek. E

Effectonderzoek

Soorten effecten Omdat passend onderwijs een complexe interventie is, moeten vragen naar effecten hiervan op verschillende manieren worden onderzocht. In kwalitatieve zin gebeurt dat in de casestudies, waar we op de onderscheiden niveaus nagaan of er wel/niet gebeurt wat het beleid verwacht en welke varianten zich daarbij voordoen. Daar proberen we bovendien de mechanismen te achterhalen die bedoelde en onbedoelde effecten kunnen verklaren; hierbij passen we de principes van verklarende evaluatie toe (Pater e.a., 2012). In kwantitatieve zin beantwoorden we deze vragen in de monitorprojecten, die door hun opzet met herhaalde metingen, focus op bedoelde effecten en dataverzameling bij populaties of representatieve steekproeven laten zien in hoeverre passend onderwijs zich in de breedte ontwikkelt in verwachte richting. Dat laat echter de vraag naar de relaties tussen voortgang en vormgeving van passend onderwijs en de beoogde eindeffecten bij leraren, leerlingen en ouders nog open. Wat betreft de ouders kan hiervoor een koppeling gemaakt worden tussen de data van de monitor oudertevredenheid/oordeel bureaucratie en de monitor beleid en aanbod SWV/MBO (de typologie). Voor elke responderende ouder zijn daarmee kenmerken van het bovenschoolse niveau bekend, zodat naar samenhangen gekeken kan worden Op soortgelijke wijze kan gekeken worden naar relaties tussen de data van monitoren op schoolniveau en bovenschools niveau. Om uitspraken te kunnen doen over effecten op leraren en uiteindelijk leerlingen is

17


echter nog een andere methode nodig. Daarop gaan we nu in.

De keten Een direct effect op leerlingen kan alleen verwacht worden van het handelen van leraren; zij zijn immers degenen die het leren van leerlingen sturen en zorgen voor het pedagogisch klimaat waarin dat leren plaatsvindt. Leraren worden op hun beurt beïnvloed door het schoolbeleid, en scholen door hun bestuur en hun samenwerkingsverband. Er is dus sprake van een beïnvloedingsketen, waarbij geldt dat naarmate het niveau van handelen van een actor verder weg staat van de leerling, het effect op de leerling indirecter zal zijn. Een direct effect van bovenschoolse niveaus op uitkomsten bij leerlingen is in eerder onderzoek naar dergelijke ketens (Smeets, 2004) niet gevonden. Voor de bestudering van effecten op leerlingen nemen we daarom het schoolniveau als uitgangspunt. Omdat via monitor 1 kenmerken van SWV-en aan alle scholen gekoppeld kunnen worden (op BRINnummer), kan bestudeerd worden of verschillen tussen scholen samenhangen met verschillen tussen SWV-en. Wanneer dat bovendien gebeurt in meerdere metingen, kunnen ook veranderingen in kenmerken van SWV-en hierin worden meegenomen. Dat maakt de opzet van dit deel van het onderzoek voldoende flexibel. Welke data nodig op schoolniveau Voor het vaststellen van effecten op leraren en leerlingen zijn data nodig over het schoolbeleid, competenties en gedrag van leraren en prestaties en welbevinden van leerlingen. Essentieel daarbij is dat onderscheid gemaakt kan worden tussen leerlingen die extra steun behoeven en overige leerlingen. Dit is mogelijk door gebruik te maken van het instrument zorgprofiel dat ontwikkeld is in het cohortonderzoek COOL5-18. Hiermee geven leraren aan (op leerlingniveau) welke leerlingen een specifieke beperking hebben en/of extra steun krijgen, met achterliggende informatie over onder meer type en zwaarte van de beperking. Hiermee kunnen ‘zorgleerlingen’ van overige leerlingen worden onderscheiden en kunnen binnen de groep zorgleerlingen ook gradaties worden onderscheiden, bijvoorbeeld naar ‘zorgzwaarte’ (Roeleveld e.a., 2013). 7 Voor de dataverzameling op schoolniveau kiezen we voor de volgende opzet. (1) Er wordt een random steekproef getrokken van PO- en VO-scholen, met binnen het VO onderscheid naar VMBO en HAVO/VWO. Hieruit worden scholen geworven voor deelname aan het onderzoek, de te bereiken steekproefgrootte is blijkens poweranalyse 55 scholen per schooltype. Deze zullen ongeveer de helft van de SWV-en representeren. Daarmee zal er voldoende variantie in kenmerken van SWV-niveau zijn ‘gevangen’. 8 9 (2) Voor het PO worden leerlingdata verzameld in de leerjaren 2, 4, 6, en 8, in het VO in de leerjaren 1 en 3. Er vinden twee metingen plaats (2016 en 2018) bij dezelfde groep scholen, hiermee is het mogelijk verschillende (leeftijds)groepen twee jaar te volgen. Per school volstaat deelname van

Een alternatieve methode om zorgleerlingen te identificeren zou zijn om post hoc een groep leerlingen te creëren die nog steeds voldoet aan de lgf-criteria. Deze methode geeft echter onvoldoende zekerheid, omdat vóór passend onderwijs niet alle leerlingen die aan deze criteria voldeden ook daadwerkelijk een indicatie kregen. Er was dus ook toen geen hard onderscheid mogelijk tussen zorgleerlingen en overige leerlingen, in lgf-termen. De methodiek met het zorgprofiel laat betere vergelijkingen toe, omdat er al zulke data zijn uit het cohortonderzoek van voor passend onderwijs, en omdat het een bredere groep zorgleerlingen identificeert. 8 Voor multiniveau analyses met 55 scholen en 20 leerlingen per school is de power ≥.80 (gemiddelde effectgrootte ≥ .35, intraklasse correlatie .10). Bij een aselecte steekproef van 55 schoolvestigingen per onderwijstype zijn tussen de 42% en 54% van de samenwerkingsverbanden vertegenwoordigd. 9 Dit onderzoeksdeel voeren we alleen uit voor reguliere PO- en VO-scholen. Voor de analyses is een goede koppeling nodig tussen school, klas, leraar en leerling. In het MBO, waar een grote variatie is in deelname aan onderwijs (niveau, voltijd/deeltijd, schooltijd/zelfstudie), is die koppeling lastig. Ook SBO,(VSO) en praktijkonderwijs nemen we niet op, omdat gezien de benodigde power een onevenredig groot aantal van deze scholen zou moeten meedoen. SBO/(V)SO en praktijkonderwijs zijn wel betrokken in de cases en de monitoronderzoeken. 7

18


één klas per leerjaar (N klassen 440, N leerlingen ca 11.000). (3) Op leerlingniveau gaat het om : (a) toetsprestaties taal/rekenen; (b) schoolwelbevinden en zelfvertrouwen; (c) identificatie en kenmerken zorgleerlingen; (d) achtergrondkenmerken. We gebruiken hiervoor beproefde en betrouwbare instrumenten uit COOL5-18, te weten voor (a) toetsscores uit Cito-leerlingvolgsystemen voor PO en VO; voor (b) leerlingvragenlijst welbevinden, zelfvertrouwen en taakmotivatie, geschikt voor groep 5 PO en hoger; voor (c) het zorgprofiel; voor (d) schooladministratiegegevens. Er worden alleen bestaande toetsscores gebruikt die via data-export bij de scholen worden opgevraagd (om belasting te beperken); om dat mogelijk te maken worden alleen scholen geselecteerd die de betreffende leerlingvolgsystemen gebruiken. 10 (4) Kenmerken van het school- en klas/leraarniveau worden gemeten in de monitor ondersteuningsaanbod PO/VO.

Daarnaast vinden bij een deelsteekproef van leraren observaties plaats. Hiervoor wordt een internationaal beproefd observatie-instrument ingezet, CLASS (Pianta e.a., 2006). Hiermee is in eerder onderzoek ervaring opgedaan (Smeets e.a., 2015). Er zijn geschikte versies voor zowel jonge als oudere leerlingen. CLASS focust op drie (hoofd)kwaliteitsaspecten van leerkrachthandelen: emotionele ondersteuning, klassenorganisatie en educatieve ondersteuning (elk met subschalen). Daarmee bieden de observaties zicht op competenties van de leraar en op planmatig werken (zie par. 3). Het beoogde aantal observaties is 100 voor het PO en 100 voor het VO. Deze worden verdeeld over twee metingen (2016 en 2018). Er wordt naar gestreefd bij de tweede meting dezelfde leraren te observeren als bij de eerste meting. Zo kan de ontwikkeling in die periode worden onderzocht. De resultaten van de observaties worden op leraarniveau gekoppeld aan de door de leraar ingevulde vragenlijst (onderdeel van de monitor ondersteuningsaanbod). Daarnaast worden deze gekoppeld aan gegevens op schoolniveau (ib-vragenlijst in monitor ondersteuningsaanbod) en kenmerken van het SWV (monitor SWV PO/VO). In twee studies in opdracht van BOPO is eveneens geobserveerd met CLASS. Deze worden als nulmeting voor leerkrachthandelen in het basisonderwijs beschouwd. De resultaten van de lesobservaties worden hiermee vergeleken (Smeets e.a., 2013, 2015). Causaliteit Bij een complexe interventie als passend onderwijs is het lastig om gevonden verschillen tussen scholen en samenwerkingsverbanden nauwkeurig toe te schrijven aan verschillende manieren waarop onderwijs wordt vormgegeven. Maar door twee metingen op te nemen (bij dezelfde scholen) zijn daar wel mogelijkheden voor. In een eerste meting kunnen vooral samenhangen worden beschreven. Vanuit deze samenhangen kunnen, beargumenteerd, verklaringen voor gevonden verschillen geformuleerd worden die leiden tot hypothesen. In de volgende meting kan nagegaan worden of die hypothesen houdbaar blijken, doordat veranderingen in kenmerken ten opzichte van de eerste meting tot in de hypothese voorspelde effecten hebben geleid. Daarmee kan causaliteit weliswaar niet ‘bewezen’ worden, maar kan wel plausibeler gemaakt worden dat er een causaal mechanisme ten grondslag ligt aan een bepaalde samenhang.

Analyses Er worden bij beide metingen multilevelanalyses uitgevoerd, bij de tweede meting hypothesegestuurd. Nagegaan wordt welke significante samenhangen er zijn tussen (clusters van) variabelen op verschillende niveaus. Tevens wordt de ontwikkeling daarin tussen meetmomenten geanalyseerd, om uitspraken te

In het PO zijn dat bijna alle scholen. In het VO is het een toenemend aantal, blijkens gegevens van het Cito inmiddels meer dan de helft.

10

19


kunnen doen over impact van passend onderwijs. Dit voor zover mogelijk vanaf de nulmeting. Dit levert informatie voor het beantwoorden van de deelvragen 2, 3 en 4. In de multilevelanalyse kunnen, afhankelijk van de vragen, twee tot vier niveaus worden onderscheiden (1: school, 2: klas/leraar, 3: leerling/ouders 4: meetmoment). 11 Om samenhangen te duiden, is het mogelijk bepaalde uitkomsten in de longitudinale of thematische casestudies in te brengen en verder te onderzoeken.

Aanvullend: secundaire analyses Een verwacht (eind)effect van passend onderwijs is dat zorgleerlingen uiteindelijk betere onderwijsloopbanen zullen doorlopen en betere arbeidsmarktposities bereiken. De looptijd van de evaluatie is te kort om dat te kunnen vaststellen. Er kan echter wel onderzocht worden wat op dit gebied de uitgangssituatie voor passend onderwijs is, via secundaire analyses op de data van de cohortonderzoeken PRIMA en COOL, in combinatie met CBS-data. Voor de leerlingen die in 2005 in het basisonderwijs zaten (PRIMA-data), kunnen we nagaan waar zij zich in 2014/2015 bevinden (schooltype+leerjaar/vervolgonderwijs/arbeidsmarkt). Deze leerlingen kunnen worden onderscheiden naar zorgleerling/geen zorgleerling, via de data uit het zorgprofiel (in 2005 voor het eerst gebruikt). Door koppeling met CBS-bestanden (BRON en arbeidsmarktgegevens) kan worden nagegaan hoe de zorgleerlingen zich sinds 2005 ontwikkeld hebben, in vergelijking met niet-zorgleerlingen. Later – na afloop van het hier geschetste onderzoek – kan een vergelijkbare analyse worden uitgevoerd voor leerlingen die na de start van passend onderwijs de basisschool of het voortgezet onderwijs hebben doorlopen. Hiervoor kan de groep leerlingen worden gekozen die in 2014 (laatste meting van COOL5-18) in groep 2 van het basisonderwijs zat. Op basis van de beschikbare achtergrondgegevens kan een matching worden gemaakt van vergelijkbare leerlingen vóór en na de start van passend onderwijs. Met behulp van CBS- en COOL-bestanden kan dan (in 2020) een vergelijking worden gemaakt van de schoolloopbaan, cognitieve en sociaal-emotionele variabelen en de kans op werk van leerlingen met en leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften. Ook de leerlingen die in de boven genoemde secundaire analyses zijn betrokken kunnen in een later stadium in vervolgonderzoek opnieuw worden gevolgd. 12 F

Contextanalyse

De totstandkoming van het passend onderwijsbeleid ging gepaard met verschillende wijzigingen in het beleidsontwerp. Het beleid was al voor de officiële invoering meermaals onderwerp van publiek debat en aanleiding voor discussies in parlement. Het ligt in de aard van passend onderwijs als complexe interventie besloten dat het beleid zich ook in de komende jaren aan kan blijven passen. Bovendien is het realiseren van de beleidsdoelen niet alleen afhankelijk van passend onderwijs zelf, maar ook van andere (beleids)ontwikkelingen. Er is daarom een contextanalyse nodig die beleidswijzigingen van passend onderwijs én relevant ander beleid expliciet tot onderwerp van onderzoek maakt. Dit onderzoek maakt ook eventuele verschuivingen in de – prioritering van – beleidsdoelen zichtbaar. In een eerder, meerjarig traject naar innovaties binnen scholen bleek het systematisch volgen en analyseren van discussies in pers en parlement uiterst waardevol om innovatieprocessen adequaat te kunnen duiden (Waslander&Van der Weide, 2009; Waslander e.a., 2011). Voortbouwend op deze beproefde methodiek, verzamelen we op systematische wijze uitingen in de schrijvende en (audio-)visuele pers alsmede schriftelijke weergaven van kamervragen, commissieoverleggen, beleidsbrieven en bijlagen (zoals rapportages en adviezen), debatten in het parlement, en wetswijzigingen en memories van toelichting. Zowel medio 2017 als aan het einde van de onderzoeksperiode (begin 2020) worden deze gegevens kwantitatief en kwalitatief

Er zijn te weinig scholen per SWV om het SWV-niveau te onderscheiden, maar SWV-kenmerken worden wel op schoolniveau toegevoegd. 12 Dergelijke activiteiten vallen buiten het bestek van dit onderzoeksvoorstel, maar met behulp van de beschreven secundaire analyses met data van PRIMA wordt hiervoor de basis gelegd. 11

20


geanalyseerd.

Responsbevordering Non-respons bij scholen en ouders is een serieus probleem, zo is onlangs weer gebleken uit de nulmetingen (Kuiper e.a., 2015). Vooral de monitorprojecten zijn hiervoor gevoelig, maar ook het werven en vasthouden van scholen in de effectmeting vergt aandacht. We zetten diverse responsbevorderende maatregelen in 13:

Scholen effectstudie - Zorgen voor zorgvuldige op de school toegesneden terugrapportages en regionale bijeenkomsten voor bespreking en uitleg hiervan. - Deelnemende scholen aanbieden om bij hun ouders de monitor oudertevredenheid af te nemen en hierover terug te rapporteren (dataverzameling via DUO, geen belasting van scholen). - Persoonlijke werving via ambassadeurs (oud-schoolleiders, oud-inspecteurs)

Scholen monitorprojecten - Voldoende tijd nemen voor voorbereiding/dataverzameling, inclusief rappels; kiezen van scholenvriendelijke periodes voor dataverzameling. - Steekproeven klein houden (niet groter dan nodig voor voldoende power) en niet laten overlappen (scholen niet voor meerdere onderwerpen benaderen). - Zoveel mogelijk respondenten op naam benaderen; telefonisch rappelleren en eventueel vragenlijsten telefonisch afnemen; landelijke organisaties en reeds opgebouwde contactennetwerken (MBO) inschakelen. - Naast de steekproeven aanvullende dataverzameling bij scholen en ouders binnen de longitudinale cases (zie p. 15), zorgen voor commitment hiervoor bij besturen en coördinatoren. Ouders - kleinschalige aanvullende dataverzameling bij laag-opgeleide en allochtone ouders, d.m.v face tot face afname vragenlijsten op scholen, binnen de integrale cases. Overkoepelende analyse De deelprojecten A t/m F kennen uiteraard ieder eigen output (publicaties), maar zullen in een overkoepelende analyse ook op elkaar betrokken worden. De resultaten daarvan komen in een integrerend eindrapport. Daarin worden de hoofdvragen beantwoord, maar ook vragen naar eventuele differentiële effecten (wat werkt voor wie), met aandacht voor verschillen tussen doelgroepen en schoolsoorten. Het onderzoek in schema Onderstaand schema bevat een overzicht van het onderzoeksdesign en laat zien op welke beoogde effecten op stelsel- en leerlingniveau elk onderzoeksdeel betrekking heeft.

13

Voor verhoging van commitment en respons in de cases zie de deelonderzoeken B,C,D.

21


5.5

Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie; kennisbenutting

22


De wetenschappelijke relevantie van de voorgestelde evaluatie is gelegen in kennisontwikkeling op diverse terreinen: factoren die inclusief onderwijs in de klas bevorderen; patronen (configuraties) binnen SWV’en en instellingen, en de samenhang tussen deze configuraties en de impact van passend onderwijs voor verschillende groepen; de implementatie van passend onderwijs als ‘complexe interventie’ in de praktijk; en de methodiek om dit type interventies te evalueren. De monitordata en de ontwikkelde typologieën zijn beschikbaar voor secundaire analyses van andere onderzoekers. Voor het beleid levert de evaluatie periodiek informatie om de implementatie te kunnen volgen en zonodig bij te sturen. Dit is ook van belang voor de Onderwijsraad, die vanaf 1 januari 2015 een adviestaak heeft op het gebied van passend onderwijs. In aanvulling op schriftelijke rapportages worden bevindingen actief gedeeld met OCW en Onderwijsraad, bijvoorbeeld via kennislunches en werkconferenties. De evaluatie is relevant voor de praktijk omdat het onderzoek voor alle betrokkenen de impact van passend onderwijs in beeld brengt. Bovendien kunnen op alle niveaus verschillen blijken – bijvoorbeeld tussen gemeenten, SWV’en, instellingen en scholen – die aanleiding kunnen zijn voor onderlinge kennisdeling. De bevindingen uit de case-studies kunnen bevindingen uit de monitors praktisch en concreet maken. Voor de wijze waarop we kennis verspreiden verwijzen we naar paragraaf 9. Kennisbenutting zal ook vorm krijgen in de vorm van klankbordgroepen. Er worden klankbordgroepen gevormd op beleidsniveau (deelname van OCW, PO-, VO- en MBO-Raad, VNG, Platform SWV-en) en praktijkniveau (besturen, schoolleiders, vereniging van intern begeleiders, vakbond, ouderorganisatie). Deze worden tenminste één maal per jaar geraadpleegd en leveren inbreng bij de keuze van thematische cases, onderzoeksinstrumenten, werving van respondenten en wijze van communiceren met het onderwijsveld. (8496 woorden )

Selectie van referenties Batstra, L., & Pijl, S.J. (2011). Zorgplicht in het buitenland. Den Haag: ECPO. Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., & Webster, R. (2009). The effect of support staff on pupil engagement and individual attention. British Educational Research Journal, 35(5), 661-686. Bekkers, V., Noordegraaf, M., Waslander, S., & De Wit, B. (201). Passend onderwijs - Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs. Den Haag: ECPO Byrne, D. (2013). Evaluating complex social interventions in a complex world. Evaluation, 19 (3) 217 – 228. Byrne, D. & G. Callaghan (2014). Complexity theory and the social sciences. The state of the art. Routledge. De Boer, A.A. (2012). Inclusie: een kwestie van attitudes? Onderzoek naar de acceptatie van leerlingen met leerlinggebonden financiering in het reguliere basisonderwijs. Groningen: Stichting Kinderstudies. Drent, T., de Boer, A.A., & Bijstra, J.O. (in druk). Passend onderwijs: competenties, huidige ondersteuning en ondersteuningsbehoeften van leraren in het reguliere basisonderwijs. Orthopedagogiek: Onderzoek & Praktijk. ECPO (2011). Aanbevelingen bij het wetsvoorstel passend onderwijs. Den Haag: ECPO. ECPO (2013). Routeplanner Passend Onderwijs, met Evaluatieplan en Nulmeting 2013. Den Haag: ECPO. Eimers, T., Kennis, R., Kuiper, E., Ledoux, G., Voncken, E. (2014). Passend en zeker. Onderzoek naar het mogelijk loslaten van landelijke criteria en duur voor lwoo en praktijkonderwijs en de licenties voor lwoo. Nijmegen/Amsterdam/Utrecht: KBA/Kohnstamm Instituut/Bureau Turf. Florian, L. (ed) (2014). The SAGE Handbook of Special Education. Second Edition. London: Sage Publications Goei, S.L., & Kleijnen, M.H.L. (2009). Omgaan met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Literatuurstudie [Coping with special needs students with behavioral problems: literature review]. Zwolle: Hogeschool Windesheim. Koopman, P., & Ledoux, G. (2013). Kengetallen passend onderwijs. Nulmeting. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Kuiper, E., Dikkers, L., Ledoux, G., Van den Berg, E.; m.m.v. Buisman, M., Emmelot, Y., Felix, C., & Bos, W. (2015). Nulmeting bureaucratie. Onderzoek in het kader van de evaluatie passend onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut/Stichting Economisch Onderzoek. Kuiper, E., Dikkers, L., Emmelot, Y., & Ledoux, G. (2015). Nulmeting oudertevredenheid. Onderzoek in het

23


kader van de evaluatie passend onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut Ledoux, G., Karsten, S., Breetvelt, I., Emmelot, Y., & Heim, M. (2007). Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een analytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G. (2013). Ex ante evaluatie Passend onderwijs. Den Haag: ECPO. Ledoux, G., Vergeer, M., & Elshof, D. (2013). Nieuwe paden. Samenwerkingsverbanden Passend onderwijs op weg naar nieuwe procedures voor toewijzing van extra ondersteuning. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times. Buckingham/Philadelphia: Open University Press. Meijer, C.J.W. (Ed.) (2003). Inclusive Education and Effective Classroom Practices. Middelfart, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, C.W.J. (Red,) (2004): WSNS Welbeschouwd. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Milbourne, L., Macrae, S., & Maguire, M. (2003). Collaborative solutions or new policy problems: exploring Multi-agency partnerships in education and health work. Journal of Educational Policy, 18 (1), 19-35. Kurniawati, F., De Boer, A.A., Minnaert, A.E.M.G., & Mangunson, F. (2014). Characteristics of primary teacher training programs on inclusion: a literature focus. Educational Research, 56(3), 310– 326Linden, C. van der, Stege, H. van der & Bulk, L. van den (2013). De casuïstiek van het ontwikkelingsperspectief. Rotterdam: CED. Lubberman, J., Mommers, A., & Wester, M. (2014). Een studie naar de cijfers en registratie van absoluut en relatief verzuim. Nijmegen: ITS. Meer, J. van der (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk. Den Haag: Ecpo Mowles, C. (2014). Complex, but not quite complex enough: the turn to the complexity sciences in evaluation scholarship. Evaluation 20 (2) 160 - 175. Oomens, M., Kooij, D., Eck, P. van & Weijers, S. (2013). Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen. Utrecht: Oberon. Pater, C.J., Sligte, H., & Van Eck, E. (2012). Verklarende evaluatie. Een methodiek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Pianta, R.C., La Paro, K.M. & Hamre, B.K. (2006). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Manual. Charlottesville, VA: Center for Advanced Study of Teaching and Learning. Roeleveld, J., Smeets, E., Ledoux, G., Wester, M., & Koopman, P. (2013). Prestaties en loopbanen van zorgleerlingen. Amsterdam / Nijmegen: Kohnstamm Instituut / ITS. Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., McDuffie, K.A. (2007). Co- Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research, Exceptional Children, 73(4), 392-416. Smeets, E.F.L. (2004). De keten bekeken. In: C.J.W. Meijer (red.), WSNS welbeschouwd (pp. 179-201). Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Van Kuijk, J., & Vergeer, M. (2013). Op de drempel van Passend onderwijs. Beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes samenwerkingsverbanden. Nijmegen/Amsterdam: ITS/Kohnstamm Instituut. Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., & Mol Lous, A. (2015). Passende competenties voor passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. Nijmegen/Amsterdam/Leiden: ITS/Kohnstamm Instituut/HS Leiden. Smeets, E., Van der Veen, I., Derriks, M., & Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen / Amsterdam: ITS / SCO-Kohnstamm Instituut. Van der Steenhoven, P. & Van Veen, D. (2012). Monitor: Leerlingenzorg en ZAT's in het voortgezet onderwijs 2011. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren; een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Walraven, M., Kieft, M., & Van der Vegt, A. (2013). Passend onderwijs en opvattingen over de toerusting van vo-docenten en –scholen. Utrecht: Oberon. Walton, M. (2014). Applying complexity theory: A review to inform evalution design. Evaluation and Program Planning, 45 119 – 126. Waslander, S. & M. van der Weide (2009). Politiek, Pers en Praktijk. Over de context waarbinnen voscholen innoveren. Utrecht: VO-Project. Waslander, S., M. van der Weide & C. Pater (2011). Het debat over onderwijskwaliteit. Politiek, Pers en Praktijk, Deel II. Utrecht: VO-Raad. Wendelborg, C., & Tøssebro, J. (2011). Educational arrangements and social participation with peers

24


amongst children with disabilities in regular schools. International Journal of Inclusive Education, 15(5), 497-512. 6. Samenstelling onderzoeksgroep en inbedding - Benodigde expertise, rol van de verschillende personen, etc. - Inbedding van het onderzoek in een adequate onderzoekinfrastructuur - Ander verricht relevant onderzoek m.b.t. thematiek van dit programma, onderdeel van een onderzoeksprogramma, etc. (Max. 500 woorden, gebruik a.u.b. word count) Naam, titels

Universiteit/hogeschool/instelling

Drs. G. Ledoux

Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam

Dr. E. Smeets

ITS, Radboud Universiteit

Drs. T. Eimers

Kenniscentrum Beroepsonderwijs en Arbeidsmarkt

Dr. M. Walraven

Oberon

Dr. L. van den Bulk

Centrum voor Educatieve Dienstverlening (CED-groep)

Prof. Drs. D. van Veen

Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg & Hogeschool Windesheim

Prof. Dr. S. Waslander

Tias/Nimbas Business School, University of Tilburg

Prof. Dr. A. Minnaert/Dr. A.

Rijksuniversiteit Groningen, afdeling orthopedagogiek

de Boer Toelichting

Het consortium dat het onderzoek zal uitvoeren heeft op het onderzoeksterrein zeer veel expertise. Alle deelnemers voerden eerder substantieel onderzoek uit naar onderwijs aan zorgleerlingen, ook in samenwerking. Er is bewust gezocht naar een combinatie van onderzoekers met kennis van zaken, gevoel voor beleidsevaluatie en een coöperatieve instelling (teamplayers). Verder heeft elk consortiumlid specifieke kennis en ervaring. Kort samengevat: Kohnstamm Instituut: heeft ex-ante analyses van het beleid uitgevoerd en was en is uitvoerder van diverse nulmetingen passend onderwijs (kengetallen, toewijzing, bureaucratie, oudertevredenheid). Samen met het ITS voerde en voert het KI verder projecten uit op het gebied van passend onderwijs in PO en VO (onder meer naar de zogenaamde koploperregio’s passend onderwijs en naar beleid, aanbod en leraarcompetenties PO), in opdracht van ECPO en BOPO/ProBo. Beide instituten zijn ook samen uitvoerder van de cohortonderzoeken PRIMA, COOL5-18 en COOL Speciaal, belangrijke databronnen voor passend onderwijs. ITS : heeft naast bovenstaande een lange staat van dienst wat betreft onderzoek naar leerlingen die extra steun behoeven. We verwijzen hiervoor naar de lijst met referenties. KBA: brengt brede kennis en ervaring in op het terrein van het beroepsonderwijs en is bij uitstek deskundig in de MBO-sector. Van oudsher houdt het instituut zich bezig met kwetsbare leerlingen in het beroepsonderwijs. KBA is ook uitvoerder van de nulmeting typologie MBO. Oberon: heeft via onderzoek en advies uitgebreide kennis van passend onderwijs, zowel op het niveau van beleid als praktijk. Onderzoeksonderwerpen tot nu toe waren onder meer evaluatie van de drie pilots passend onderwijs, nulmeting competenties leraren VO en ontwikkelingsperspectieven. Verder bij uitstek deskundig wat betreft de rol van gemeenten, onder meer doordat jarenlang de zogenoemde LEAmonitor is uitgevoerd. Windesheim en NCOJ brengen specifieke expertise in m.b.t. (NCOJ) onderzoek naar de samenwerking onderwijs en jeugdhulp, het continuüm van zorg en bestuurlijke samenwerking met gemeenten en jeugdhulp, en (Windesheim) coördinatie OCW-voorloperprogramma passend onderwijs, onderzoek naar passend onderwijs en de lerarenopleidingen. Vanuit NCOJ worden Prof dr. Alan Dyson (Universiteit van Manchester), Prof dr. Lani Florian (Universiteit van Edinburgh), experts op het gebied van onderzoek

25


naar leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften en inclusieve leeromgevingen, en Prof dr. Chris Day (Universiteit Nottingham), expert in schoolleiderschap, leraarkwaliteit en professionalisering als adviseurs bij het onderzoek betrokken. De afdeling orthopedagogiek van de RUG vertegenwoordigt kennis over onder meer inclusive education, attitudes van leraren en peers jegens zorgleerlingen, professionaliseringsprogramma’s, effectief leraargedrag. De CED-groep heeft als instituut waar zowel begeleiding als onderzoek wordt uitgevoerd een uitgesproken kennis van de onderwijspraktijk en gevoel voor praktijkvragen. CED-groep voerde eerder onder meer 360˚ onderzoek naar het werken met ontwikkelingsperspectieven uit. Sietske Waslander, hoogleraar bij de Universiteit Tilburg, publiceert al jaren over passend onderwijs vanuit onderwijssociologisch en bestuurlijk perspectief. Ze voerde onder meer analyses uit voor de ECPO en heeft zich met het onderwerp ook beziggehouden als lid van de Onderwijsraad. De consortiumpartners kennen elkaar goed. Daardoor kan slagvaardig gewerkt worden in het complexe geheel van de evaluatie. Verder is er zowel bij Kohnstamm Instituut, ITS, KBA, CED en Oberon veel ervaring met complexe dataverzameling; hiervoor is goede infrastructuur aanwezig. (499 woorden) 8. Planning -

Werkplan (planning en fasering; taakverdeling; projectmanagement)

(max. 600 woorden, gebruik a.u.b. word count) Planning

Onderstaand schema bevat de planning voor de onderzoeksonderdelen die in dit voorstel begroot zijn; aansluitend bij de wensen in de Call for proposals (p. 5/6).

26


Taakverdeling Leidend principe bij de taakverdeling is dat elke consortiumpartner zo wordt ingezet dat zijn/haar expertise maximaal wordt benut. Dat houdt concreet het volgende in: • Monitorprojecten vervolgmetingen: Deze worden uitgevoerd door de instituten die ook de nul/eenmetingen uitvoeren. Voor monitor 2 is dat KBA, voor 3, 4, 7 en 8 het Kohnstamm Instituut. Zo kan continuïteit het beste gewaarborgd worden en blijft kennis behouden. Monitor 1 is niet eerder binnen dit consortium behartigd, de vervolgmeting hiervan zal worden gedaan door Oberon. • Monitorprojecten nieuw: Projectleider van monitor 5 is NCOJ, bij uitstek deskundig op dit terrein. Oberon zal hieraan ook meewerken. Projectleider van de monitor 6 is ITS, vanwege het voorwerk dat hiervoor al in andere projecten is gedaan (zie past performance). RUG en NCOJ zullen hieraan ook meewerken. • Integrale cases: Elke case krijgt een vaste uitvoerder, die voor de hele onderzoeksperiode beschikbaar blijft. De cases worden verdeeld over de consortiumpartners, conform de accenten in de expertise. Door deze verdeling zorgen we voor gezamenlijke verantwoordelijkheid voor dit belangrijke onderdeel. Prof. Waslander treedt op als adviseur. • Thematische cases: Deze worden eveneens over consortiumpartners verdeeld, rekening houdend met de expertise die voor een specifiek thema nodig is. • Casuïstiek: CED-groep heeft op dit gebied veel ervaring en wordt hiervoor ingezet . • Effectonderzoek: Dit wordt opgezet met de kennis en de instrumenten van het cohortonderzoek en wordt daarom

27


•

• •

(hoofdzakelijk) uitgevoerd door ITS en KI, uitvoerders van COOL5-18 en COOL Speciaal. Onderzoek op verzoek van de praktijk: In beginsel wordt dit behartigd door het instituut dat de case uitvoert waar de vraag ontstaat, maar op inhoudelijke gronden kan hiervan afgeweken worden. De instituten die deel uitmaken van/gelinkt zijn aan een universiteit (RUG, KI-UvA, ITS-Radboud Universiteit) zullen zorg dragen voor de inzet en begeleiding van studenten; verder stemmen alle consortiumleden hun stagebeleid hierop af. Contextanalyse: Wordt uitgevoerd door Prof. Waslander. Kennisverspreiding: Inhoudelijk zijn alle consortiumpartners hiervoor verantwoordelijk. Organisatorisch zal de ervaring bij CED, NCOJ en Oberon worden benut.

Projectorganisatie Elk projectonderdeel krijgt een eigen projectleider. Daaraan toegevoegd wordt een schaduwprojectleider, die in alle belangrijke beslissingen van dat onderdeel wordt betrokken en een taak kan overnemen als dat onverhoopt nodig is. De schaduwprojectleider zal soms uit dezelfde organisatie komen (meest efficiënt), maar bij grotere onderdelen wordt juist een schaduwprojectleider vanuit een ander consortiumlid gezocht. Het Kohnstamm Instituut treedt op als algemeen coördinator en gezicht naar buiten. Als hoofdaanvrager draagt het KI ook de verantwoordelijkheid voor het financieel beheer. De dagelijkse sturing/afstemming ligt in handen van een projectmanagementteam, bestaande uit KI, ITS, KBA. Met alle consortiumpartners vindt periodiek overleg plaats, tenminste drie maal per jaar. Hierin wordt de voortgang besproken en worden thema’s geagendeerd die gezamenlijke doordenking vragen. Verder wordt regelmatig in subteams met alle uitvoerders overlegd over specifieke onderdelen, zoals de integrale casestudies en de effectstudie. Databeheer In het project worden veel data verzameld die over meetmomenten heen en ook onderling gekoppeld moeten kunnen worden. Hiervoor wordt een projectleider databeheer aangewezen (de projectleider van de Monitor kengetallen, KI), ondersteund door een schaduwprojectleider van het ITS. Deze zetten een Data Management Systeem (DMS) op, bedoeld om data zodanig te beschrijven en te archiveren dat data altijd terug vindbaar zijn. Gegevens worden opgeslagen in een beveiligde omgeving, waartoe alleen de databeheerder toegang heeft. Vertrouwelijke data (bijv. persoonsgegevens) worden uitsluitend bewaard ten behoeve van de controleerbaarheid achteraf. Gearchiveerd worden ruwe data, codeboeken, bewerkte data, syntaxen en publicaties. (577 woorden)

9. Kenniscommunicatie- en disseminatie -

Communicatie- en disseminatieplan (benutting en verspreiding van kennis richting beleid en praktijk)

(max. 400 woorden, gebruik a.u.b. word count) Kennisdisseminatie

Uitgangspunten in de kennisdisseminatie zijn interactie met praktijk en beleid, ook/vooral tijdens het onderzoek en toegankelijk maken van bevindingen. We onderscheiden als doelgroepen: landelijke 28


beleidsactoren (ministeries, koepel- en belangenorganisaties), het regionale niveau (samenwerkingsverbanden, mbo-instellingen, gemeenten en zorgaanbieders), scholen/instellingen (management, leraren, intern begeleiders/zorgcoördinatoren, ouders, leerlingen/studenten) en de wetenschap. De kennisdeling heeft twee vormen: rapportages/producten en conferenties/meetings.

Landelijk beleid Voor dit niveau zetten we het volgende in: • Onderzoeksrapporten: rapportages over deelonderzoeken plus overkoepelend eindrapport. Wanneer: gekoppeld aan de planning van de deelonderzoeken. • Managementsamenvattingen van de onderzoeksrapporten. • Halfjaarlijkse cahiers: elk half jaar wordt een stand-van-zaken publicatie uitgebracht waarin de belangrijkste evaluatie-uitkomsten uit de afgelopen periode worden geschetst. De 13 thema’s komen hierin nadrukkelijk aan bod. • Populair-wetenschappelijke artikelen • Website en nieuwsbrief: brede informatievoorziening over uitkomsten en voortgang evaluatie via nieuwsbrief en website (toevoeging aan passendonderwijs.nl). Vanaf 2015. • Beleidsmeetings: jaarlijkse rondetafelgesprekken met als doel om kennis uit het onderzoek te delen en input voor het onderzoek te krijgen vanuit beleid. • De klankbordgroep beleidsniveau (zie 5.5) • Verspreiding via bestaande kanalen: Landelijk Platform Onderwijs en Jeugdzorg (hierin zijn vrijwel alle stakeholders vertegenwoordigd); een van de aanvragers (Prof. Van Veen) is hiervan voorzitter.

Regionaal niveau Hiervoor zetten we in: • Bovengenoemde rapportages, inclusief website en nieuwsbrief • Daarnaast: praktijkgerichte publicaties en producten: opbrengsten van de casestudies in toegankelijke en bruikbare vorm gepubliceerd (brochures, e-zines, interactieve pdf’s, korte filmpjes), bedoeld voor de ondersteuning en ontwikkeling van de implementatie. Wanneer: jaarlijks. • Praktijkmeetings: jaarlijkse rondetafelgesprekken met stakeholders op regionaal niveau, doel zie boven • Terugkoppeling deelnemende cases: bijeenkomsten voor de integrale casestudies, zie onderzoeksopzet. • De klankbordgroep praktijkniveau (zie 5.5) • Verspreiding via bestaande kanalen: zoals de Platforms voor SWV-en, Landelijk Platform Onderwijs en Jeugdzorg

Scholen/besturen/instellingen/ouders Hiervoor zetten we in: • Publieksvriendelijke rapportages: website en nieuwsbrief, de halfjaarlijkse cahiers, praktijkgerichte publicaties en producten, praktijksamenvattingen van de onderzoeksrapporten, artikelen in praktijktijdschriten • Terugkoppeling deelnemende cases: bijeenkomsten voor de integrale casestudies, zie onderzoeksopzet. • De klankbordgroep praktijkniveau (zie 5.5) • Presentaties op bestaande conferenties: bijvoorbeeld van PO-, VO- en MBO-raad, lerarenopleiders • Verspreiding via bestaande kanalen: nieuwsbrieven e.d. van ouder- en leerlingenorganisaties, websites van PO-VO- MBO-Raad, platforms lerarenopleidingen 29


Wetenschap Hiervoor zetten we in: • Onderzoeksrapporten en wetenschappelijke artikelen • Kennisdeling via wetenschappelijke conferenties (ORD, ECER etc) Verder organiseren we afsluitend een Conferentie Evaluatie Passend Onderwijs waarin (eind)resultaten van de evaluatie worden gepresenteerd in de vorm van centrale lezingen en interactieve workshops op onderdelen. Voor wie: alle doelgroepen. Wanneer: na afronding eindrapport. (388 woorden)

30

Afdeling

Recommend Documents