Research. Selected Papers from TISLR 2000. H a m b u r g : Signum Verlag, 2003, s. 47-69. K E N D O N , A. Gesture: Visible Action as Utterance. C a m b r i d g e : C a m b r i d g e University Press, 2004. KLIMA, E.; BELLUGI, U. TheSigns of Language. Cambridge (Mass.) : Harvard University Press, 1979. KÝLE, J.G.; WOLL, B. Sign Language. The Study of Deaf People and Their Language. C a m b r i d g e : C a m b r i d g e University Press, 1985. McNEILL, D. Hand and Mind: What Gestures RevealAbout Thought. Cicago: University of Chicago Press, 1992. MEIR, L; SANDLER, W. Language in Space: A Window on Israeli Sign Language (Hebrew). Haifa : University of Haifa Press, 2004. M O T E J Z l K O V A , J. P o z n á v á m e český z n a k o v ý jazyk V. Specifické znaky. Speciální pedagogika, 2003, roč. 13, č. 3, s. 218-226.
STOKOE, W. Sign Language Structure. Buffalo : University of Buffalo, 1960. S U T T O N - S P E N C E , R.; WOLL, B. The Linguistics of Brit i sh Sign Language. C a m b r i d g e : C a m b r i d g e University Press, 1998. VALLI, C.; LUCAS, C. Linguistics of American Sign Language. An Introduction. Washington (D.C.): Gallaudet University Press, 1992. (4. vyd. 2007). VYSUČEK, P. Poznáváme český znakový jazyk VI. (Specifické znaky). Speciální pedagogika, 2004, roč. 14, č. 1, s. 1627. WILBUR, R.B. American Sign Language: Linguistic and Applied Dimensions. B o s t o n : C o l l e g e - H i l l Press, 1987 [1. vyd. p o d titulem American Sign Language and Sign Systems 1979]. Z E S H A N , U. Sign Language in Indo-Pakistan. A Description of a Signed Language. Philadelphia; A m s t e r d a m : John Benjamins Publishing Company, 2000. Alena Macurová
SCHICK, B.; MARSCHARK, M.; SPENCER, P.E. (Eds.). Advances in the Sign Language Development of Deaf Children. Oxford : Oxford University Press, 2006.395 s. ISBN 0-19-518094-1. K jedné z ústředních otázek hluchoty, k otázce nabývání jazyka a jeho vývoje, lze přistupovat různým způsobem. Dobře to dokládá soubor čtrnácti studií, které se - každá trochu jinak - věnují vývoji znakového jazyka u neslyšících dětí. Publikace vychází jako čtvrtý svazek ediční řady
Perspektivy hluchoty a těsné se vztahuje k jinému titulu téže řady, k titulu, který mapuje, jak se u neslyšících a sluchově p o s t i ž e n ý c h dětí vyvíjí jazyk m l u v e n ý (Spencer; Marschark 2006). Vývoj jazyka, osvojování jazyka dítětem a n e b o také učení se jazyku je primárním zájmem psy-
cholingvistiky, vědy ustavené na hranici lingvistiky a psychologie (zvi. psychologie vývojové a kognitivní) a vztahované, tu výrazněji, tu méné výrazné, k disciplínám dalším, např. k sémiotice, neurolingvistice nebo pedagogice. Takové interdisciplinární přesahy jsou patrné i v některých studiích do souboru zahrnutých, převažuje ale přece jen hledisko úže psycholingvistické a strukturně lingvistické. V předmluvě editoři přirovnávají dosavadní poznatky o vývoji znakového jazyka neslyšících dětí ke skládance, k puzzle: její jednotlivé díly sice k dispozici máme, celek ale zatím složen neni. Je třeba uvést, že soubor studií k postupnému skládání „obrazu" toho, jak si neslyšící déti osvojují znakový jazyk a jak se jejich kompetence ve z n a k o v é m jazyce rozvíjejí, přispívá nemalou měrou - i když někdy třeba jen tím, že klade relevantní a aktuální otázky, které na řešení teprve čekají. Jednotlivé studie, byť různé zaměřené, tvoří výjimečně informativní celek. Integrován je nejen tematikou, ale i převažujícím úhlem pohledu, jímž je ústřední téma, tedy vývoj jazyka, nahlíženo. Všude se totiž, někde výrazněji než jinde, zohledňují dvě podstatné souvislosti: jednak jazyková situace (převažující části) neslyšících dětí,
jednak typologické vlastnosti jazyka, jehož osvojování je předmětem úvah. Specifičnost jazykové situace neslyšících dětí souvisí především s různorodostí jazykového vstupu (language input),' s růzností dospělých modelů jazyka, které mají neslyšící děti k dispozici: rodí se totiž až v 95 procentech případů (jak je i zde uvedeno) d o slyšících rodin. V raném dětství se tak obvykle nesetkávají s modely plně rozvinutého, kvalitního znakového jazyka, a osvojování jazyka tak bývá už v raném dětství různým způsobem a v různé míře omezeno. V pozdějších fázích svého jazykového vývoje jsou pak všechny neslyšící děti (i ty z neslyšících rodin) zhusta vystaveny znakovému jazyku ne-rodilých uživatelů (těch neslyšících d o s p ě l ý c h n e b o v r s t e v n í k ů , jejichž r o d i č e slyší), tedy takovému znakovému jazyku, který není m o ž n é j e d n o z n a č n é označit jako „kvalitní". 2 V důsledku specifické povahy jazykových vstupů tak bývají komunity neslyšících značné jazykové diverzifikované a komunikace jejich příslušníků ne zřídka zahrnuje i podoby ovlivněné příslušným jazykem mluveným. To všechno je třeba mít na paměti (a to všechno je třeba studovat) i proto, že r ů z n o r o d o s t jazykového vstupu ovlivňuje nejen vývoj
1
S překladem t e r m í n u language input d o češtiny jsou potíže. Po konzultaci s českými psycholingvisty, zvi. doc. Nebeskou, volím stejný t e r m í n jako český překlad publikace věnované otázkám jazyka, mysli a p o r o z u m ě n í ( A l t m a n n 2005).
2
„Kvalitní" a proti t o m u „ochuzený" jazykový vstup je s a m o z ř e j m é zapotřebí pečlivě specifikovat - o t o m , že to nebývá vždycky j e d n o d u c h é , srov. zde Hoiting: Deaf Children Are Verb Attenders: Early Vocabulary Development in Dutch Toddlers, s. 161-188.
jazyka, ale také kognitivní, v širokém slova smyslu osobnostní a sociálni rozvoj dítéte. V souvislosti s tím je samozřejmě na místě z a h r n o u t d o úvah o jazykovém vývoji neslyšících dětí všechny relevantní okolnosti, souvislosti, tedy kontexty, 3 v nichž je znakový jazyk nabýván - ne třeba pouze spontánně, ale také na základě instrukcí v řízeném procesu učení (o tom srov. zde Singleton; Morgan Natural Signed Language Acquisition Within the Social Context of the Classroom, s. 344-375). Problematika jazykového vstupu (nebo jinak: modelů jazyka) se více n e b o m é n ě výrazné promítá d o celé řady studií d o s o u b o r u z a h r n u t ý c h . Cíleně je na tuto p r o b l e m a t i k u z a m ě ř e n a analýza s p e cifických rysú řeči (neslyšících matek) o r i e n t o v a n é na dítě 4 ( S p e n c e r ; H a r r i s Patterns and Effects of Language Input to Deaf Infants and Toddlers From Deaf and Hearing Mothers, s. 71-101). Na základě této analýzy studie vyzývá k tomu, aby se k o m u n i k a č n í m i strategiemi neslyšících matek (dělení pozornosti dítěte, užívání s t a b i l n í c h a zřetelných f o r e m j a z y k a ) inspirovaly programy rané péče, zacílené k neslyšícím dětem ze slyšících rodin. Důvod takového požadavku je zřejmý: rozvoj jazykových (a všech jiných) kompetencí dítěte je na kvalitě vstupu p ř í m o závislý a právě jen raným kontaktem s modely kvalitního jazyka lze předejít jazykovému 3
4
(a dalšímu) zpožďování dítěte. Relevantnosť r ů z n o r o d o s t i j a z y k o v é h o v s t u p u (a j e h o d ů s l e d k y p r o dítě) z d ů r a z ň u j í ještě, v p r v n í m plánu a výrazně, studie o typických vzorcích rané produkce znaků (Meier The Forms of Early Signs: Explaining Signing Children's Articulary Development, s. 202-230) a studie o verbálním a neverbálním v komunikaci slyšících a neslyšících détí (Volterra; Iverson; Castrataro The Development of Gesture in Hearing and Deaf Children, s. 46-70). Ta na základě d l o u h o d o b é h o v ý z k u m u d o k l á d á , že v n e j r a n é j š í m v ý v o j o v é m období používají všechny déti (bez ohledu na stav sluchu n e b o na vstup, jehož se jim dostává) gesta. Ta jsou užívána „před" slovy n e b o znaky, popř. se slovy n e b o znaky koexistují. Má-li pak dítě přístup k dospělým m o d e l ů m přirozeného jazyka, který m ů ž e smyslové vnímat, začíná ve věku okolo dvaceti měsíců dávat před gesty p ř e d n o s t slovům n e b o z n a k ů m , p l n é m u přirozenému jazyku. V případě o m e z e n é h o přístupu k jazyku (třeba v případě neslyšících dětí, které n e m o h o u smyslové vnímat jazyk mluvený a přístup k znakovému jazyku nemají) není č e m u dát přednost: gesta se stávají p r i m á r n í m způsobem komunikace a dítě tak vlastně p l n o h o d n o t n ý přirozený jazyk nemá. Jak už bylo řečeno, d r u h o u skutečností, kterou je třeba mít v úvahách o osvojování
O důležitosti takových kontextů, zvi. sociálního prostředí, srov. p o d r o b n ě např. u Vygotského, Bernsteina, Labova, Hallidaye aj. U nás o t o m srov. Hronová; Motejzíková 2002.
jazyka neslyšícím dítětem na mysli, jsou typologické vlastnosti jazyka, jehož osvojování je předmětem úvah. Spojitosti mezi jazykovým typem, z p ů s o b e m existence jazyka, jeho osvojováním a komunikací n e p o c h y b n ě e x i s t u j í (Slobin Issues of Linguistic Typology in the Study of Sign Language Development of Deaf Children, s. 20-45) a bez přihlédnutí k typu jazyka, k častosti výskytu gramatických f o r e m a struktur a bez zřetele k jejich funkcím v komunikaci lze solidní úvahy o osvojování jazyka (nebo o vývoji jazyka) vést jen stěží. Typ j a z y k a (zvi. v i z u á l n é m o t o r i c k ý způsob jeho existence a s tím související s i m u l t á n n o s t a g r a m a t i c k é využití p r o s t o r u ) je tak z o h l e d ň o v á n jak ve studiích o pokrocích při nabývání lexika znakových jazyků, tak ve studiích o nabývání jeho gramatiky nebo o nabývání dovedností „textových" (Schick Acquiring a Visually Motivated Language: Evidence From Diverse Learners, s. 102-134, Anderson Lexical Development ofDeaf Children Acquiring Signed Languages, s. 135-160, P a d d e n Learning to Fingerspell Twice: Young Signing Childrens Acquisition of Fingerspelling, s. 189-201, Lillo-Martin; Pichler Acquisition of Syntax in Signed Languages, s. 231-261, Reilly How Faces Come to Serve Grammar: The Development of Nonmanual Morphology in American Sign Language, s. 262-290, Shaffer Deaf Childrens Acquisition of Modal Terms, s. 291-313, Morgan The Development of Narrative Skills in British Sign Language,
s. 314-343). Ve většině z těchto studií jsou informace opřeny o výzkum konkrétního jazykového materiálu. Ten přitom není o m e z e n jen na jazyky znakové (především americký, britský, holandský); pro ilustraci shod a rozdílů v procesu osvojování je vedle materiálu znakových jazyků využit i materiál z jazyků m l u v e n ý c h . A je už - v kontextu dnešní lingvistiky - samozřejmé, že jazyk (jeho osvojování) je zasazen do širšího kontextu sociálního a kulturního. Zastřešující úvodní studie souboru (Marschark; Schick; Spencer Understanding Sign Language Development of Deaf Children, s. 3-19) mapuje aktuální okruhy problémů, které se studovaným tématem souvisejí. Stejně jako v ostatních studiích jsou i tady - možná explicitněji a programověji než jinde - formulovány otázky a „úkoly p r o budoucnost". U p o z o r n í m alespoň na některé, na ty, které se v celé publikaci objevují opakované. Shoda mezi autory jednotlivých studií panuje v tom, že je třeba jazykový materiál ke studiu osvojování jazyka rozšiřovat a že je třeba získávat ho nejen p o u h ý m pozorováním, ale také experimentálně, že je zapotřebí rozšířit studium jazykového vývoje i na další věkové skupiny (a nespokojovat se pouze s popisy osvojování jazyka v raném věku) a stejné zapotřebí že je studovat osvojování různých znakových jazyků. Naléhavě je formulována potřeba využívat v ý z k u m y osvojování z n a k o v é h o jazyka v praxi a potřeba zpracovat baterie standardizovaných testů (odlišných od testů
pro slyšící děti), které by umožnily vývoj znakového jazyka mapovat. V s o u b o r u studií se s a m o z ř e j m ě objevují i jednotlivé zajímavé problémy či poznatky další. Některé spadají spíše d o sféry z á j m ů s p e c i á l n í c h p e d a g o g ů a vzdělavatelů neslyšících vůbec, jiné zase spíše d o sféry zájmu lingvistů (psycholingvistů). Zmínit bych měla alespoň úvahy o kochleárních implantátech: ty bývají považovány za faktor, jenž jazykovou situaci neslyšících dětí radikálně mění. Jak dokládají autoři úvodní studie, někdy pak v zemích, kde se implantuje „ve velkém", s t u d i u m o s v o j o v á n í z n a k o v é h o jazyka d o jisté míry stagnuje. To je podle jejich názoru velká chyba (big mistake). Ze dvou důvodů. Za prvé: Implantované děti jsou v p ř e v a ž u j í c í m p o č t u p ř í p a d ů vlastně f u n k č n ě nedoslýchavé (a to i tehdy, kdy i m p l a n t á t y f u n g u j í zcela b e z c h y b n é ) ; o problémech vývoje jejich jazyka ve vztahu ke gramotnosti, ke školní úspěšnosti nebo k rozvoji o s o b n o s t n í m u či sociáln í m u ale n e v í m e skoro nic. Za d r u h é : M n o h o détí (i dospělých) s implantátem dále nabývá a užívá znakový jazyk; t o m u , jak v z á j e m n é s o u v i s í z n a k o v ý jazyk, implantace, vývoj jazyka a kultura neslyšících, r o z u m í m e jen málo, nebo vůbec ne. Z jiných zajímavých dílčích problémů bych jmenovala ještě alespoň poznatky o linearizaci syntaxe znakového jazyka v řeči orientované na dítě, o osvojování nemanuální morfologie, nebo inspirativní
úvahy o tom, jakými způsoby neslyšící déti postupují při gramatikalizaci (vizuálně) motivovaných forem vyjádření. S ohledem na praxi je určité důležité zohlednit - u vědomí shod - také rozdíly v osvojování jazyka dětmi slyšícími a neslyšícími - a uvědomit si (je na místě zopakovat to ještě i zde), že rozdíly existují i ve skupině détí neslyšících - a že tedy jakákoliv generalizace úvahám o jejich jazykovém vývoji spíše škodí, než prospívá. Čtvrtý svazek ediční řady Perspektivy hluchoty nepochybné plní to, co si předsevzal, totiž zpřístupnit existující informace o vývoji znakového jazyka neslyšících dětí všem těm, kteří se zajímají o jazyk neslyšících n e b o o jejich komunikaci, a kteří se chtějí podílet na zlepšení vzdělávacích metod neslyšících. Literatura: ALTMANN, G.T.M. Výstup na babylonskou věž. Otázky jazyka, mysli a porozumění. P r a h a : Triáda, 2005. HRONOVA, A.; MOTEJZlKOVA, J. Raná komunikace mezi matkou a dítětem. Neslyšící matka se svým sluchově postiženým dítětem. Slyšící matka se svým slyšícím dítětem. Praha : FRPSP, 2002. S P E N C E R , P.A.; M A R S C H A R K , M . Advances in the Spoken Language Development of Deaf and Hard of Hearing Children. Oxford : Oxford University Press, 2006. Alena Macurová
