Achtergrondstudie bij het advies Internationaliseringsagenda

Achtergrondstudie bij het advies Internationaliseringsagenda 2006-2011

1

Inhoudsopgave

Inleiding

3

1

Primair onderwijs

4

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Beleid en faciliteiten Intermediaire organisaties Curriculum Onderwijsinstelling Mobiliteit van leerlingen Mobiliteit leraren en docenten (primair en voortgezet onderwijs)

4 5 7 9 10 11

2

Voortgezet onderwijs

12

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Beleid en faciliteiten Intermediaire organisaties Curriculum Onderwijsinstelling Mobiliteit van leerlingen

12 13 14 15 18

3

Middelbaar beroepsonderwijs

19

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Beleid en faciliteiten Intermediaire organisaties Curriculum Onderwijsinstelling Medewerkers en internationalisering Studenten Financiering

19 22 24 25 28 28 30

4

Hoger onderwijs

31

4.1 4.2 4.3 4.4

Nationaal en Europees beleid Intermediaire organisaties Internationalisering van het curriculum blijft achter Tussen ambities en uitwerking: over de verantwoordelijkheden van de instellingen Docenten Studenten Facilitering, financiering, wet- en regelgeving

31 36 38 39

4.5 4.6 4.7

41 41 43

Literatuur

45

Afkortingen

47

Noten

49

2

Inleiding

In de Achtergronden Internationaliseringsagenda 2006-2011 bekijken we voor de onderwijssectoren primair onderwijs (po), voortgezet onderwijs (vo), middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en hoger onderwijs (ho) wat de stand van zaken is ten aanzien van internationalisering. De Achtergronden zijn opgebouwd aan de hand van verzamelde literatuur, studies en andere bronnen (onder andere de studie van Twynstra Gudde in opdracht van de Onderwijsraad, Varianten van internationaal onderwijs in Nederland, gepubliceerd op de website van de Onderwijsraad) en op basis van gesprekken met de intermediaire organisaties voor internationalisering; het Europees Platform, het CINOP (Centrum voor Innovatie van Opleidingen en het Nuffic (Netherlands organization for international cooperation in higher education), en met andere betrokkenen. Per sector wordt achtereenvolgens ingegaan op specifiek overheidsbeleid en door de overheid opgezette infrastructuur voor internationalisering. Er wordt gekeken naar de onderwijspraktijk en het curriculum. Wat doen scholen en instellingen zelf? Hoe is internationalisering – via kerndoelen en eindtermen – ingebed in het curriculum? Is internationalisering ingebed in de lerarenopleidingen? Er wordt specifiek aandacht besteed aan mobiliteit van leerlingen, studenten, leraren en docenten. Vervolgens wordt, waar relevant, ingegaan op ontwikkelingen op het gebied van internationale transparantie van curricula en er wordt gekeken naar de facilitering in de vorm van financiering en ondersteuning van internationalisering.

3

1.

Primair onderwijs

Of scholen in het primair onderwijs wel of niet internationalisering incorporeren in het curriculum en internationaliseringsactiviteiten ondernemen, wordt overgelaten aan het initiatief van de scholen zelf, conform het overheidsbeleid van deregulering en autonomievergroting. In dit hoofdstuk bekijken we hoe internationalisering in het primair onderwijs tot uiting komt.

1.1

Beleid en faciliteiten De realisering van de interne markt in 1992 en de EU-resolutie (Europese Unie) over de Europese dimensie uit 1998 vormden de aanleiding om ook in Nederland 1 internationaliseringbeleid te starten voor het primair en voortgezet onderwijs. Het internationaliseringsbeleid van de overheid voor het primair en voortgezet onderwijs is in het verleden altijd integraal gepubliceerd. Het meeste recente beleidsstuk hierover is de hoofdlijnenbrief Onderwijs voor wereldburgers (2001). Hierin stelde de toenmalige minister dat het accent van het beleid in het funderend onderwijs niet op uitwisseling lag, maar op inbedding in het onderwijsaanbod. In deze hoofdlijnenbrief kwam duidelijk naar voren, dat de minister differentiatie in het onderwijsveld voorstond: “Het is goed als ouders bij hun schoolkeuze ook kunnen laten meewegen of zij een school met een duidelijk internationaal profiel wensen” (p.15). In dezelfde adem gaf de minister aan, dat een bepaalde basiskennis en oriëntatie in onze samenleving van belang is voor álle leerlingen. “In 2001, het Europese Jaar van de Talen, is nog eens gebleken hoezeer beheersing van moderne talen van de buurlanden (de belangrijkste handelspartners) van belang is. Ook het verwerven van elementaire kennis van andere dan de buurtalen kan in een 2 multiculturele wordend Nederland in sommige beroepen van waarde zijn.” De hoofdlijnenbrief formuleerde tien speerpunten voor internationaliseringsbeleid, te beginnen met een impuls in het primair onderwijs. Dat laatste kan volgens de brief op de volgende manieren: ƒ inhoudelijk door vergroting van kennis en begrip van andere culturen; ƒ contactueel door het opzetten van een herkenbaar eigen programma met veel aandacht voor ict (informatie- en communicatietechnologie) en virtuele uitwisseling; en ƒ een nadere (literatuur)studie naar de ervaringen in andere landen met vroegtijdig onderwijs in vreemde talen en tweetalig onderwijs. In de begroting voor 2005 en volgende jaren is budget beschikbaar voor 3 internationalisering in het primair onderwijs. Opvallend is dat de meest recente overheidsvisie en beleidsleidraad voor de sector, Koers PO, niet verder ingaat op 4 internationalisering. De overheid geeft het primair onderwijs verschillende boodschappen over het belang van internationalisering. Enerzijds vermeldt Onderwijs voor wereldburgers dat het stimuleren van internationalisering in het primair onderwijs een belangrijk speerpunt 5 is. Anderzijds rept de meest recente overheidsvisie en beleidsleidraad voor de 6 sector, Koers PO, niet van internationalisering. Ook is het geen thema in het beoordelingskader van de Onderwijsinspectie. Zodoende wordt het wel of niet incorporeren van internationalisering in het curriculum en de schoolactiviteiten

4

overgelaten aan het initiatief van de scholen zelf, conform het overheidsbeleid van deregulering en autonomievergroting.

1.2

Intermediaire organisaties Europees Platform voor het Nederlandse onderwijs Het Europees Platform voor het Nederlandse onderwijs is de belangrijkste instantie op het gebied van internationalisering in het primair onderwijs. Het platform is in 1990 opgericht door het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). Het doel van het platform is het versterken van de Europese dimensie in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs en in lerarenopleidingen. Hiertoe voert het Platform een verscheidenheid aan projecten en activiteiten uit. Belangrijkste taak is het agentschap voor gesubsidieerde internationaliseringprogramma’s, zoals het Socrates-programma (uitwisseling en internationale samenwerking tussen leerlingen en leraren). Ook voert het Europees Platform programma’s gefinancierd door de Nederlandse overheid uit. Het gaat dan om tweetalig onderwijs en onderwijs in vreemde talen (inclusief nascholing en lesmateriaal), seminars, trainingen, uitwisselingsprogramma’s en internationale communicatie en samenwerking met behulp van ict (tussen leraren, over onder andere onderwijsinnovatie, en tussen leerlingen over elkaars cultuur en gewoontes). In 2002 is in totaal meer dan zeven miljoen euro aan Europese en Nederlandse 7 gelden aan scholen en opleidingen toegekend voor internationalisering. Scholen die zelf niet precies weten wat ze met internationalisering kunnen doen, kunnen aanhaken bij deze lopende projecten. Ook kunnen scholen zelf projectvoorstellen voor internationalisering indienen en subsidie aanvragen bij het Europees Platform. Het Europees Platform publiceert het tijdschrift Europa en het onderwijs en tevens uiteenlopende leermiddelen en handleidingen voor docenten. Zo heeft het een reeks boeken over specifieke landen (Op bezoek in …) uitgebracht en staat internationalisering via ict op de agenda. Het gaat dan om projecten waarbij kinderen met andere kinderen over de hele wereld via e-mail communiceren, met elkaar spreken of tekeningen en verhalen uitwisselen over elkaars leven en gewoontes (in het Engels). Het Europees Platform kent een aantal (zelfstandige) nevenstichtingen met specifieke taakstellingen. Zo is het LinguaCentrum bedoeld om internationalisering binnen het taalonderwijs te bevorderen. Het centrum verzorgt en verzamelt publicaties en lesmateriaal, organiseert activiteiten zoals talenmarkten, wedstrijden en cursussen, en geeft een overzicht over de programma's van het Europees Platform op talengebied. Ook voert het Europees Platform het Europese project eTwinning uit. Dit project loopt vanaf januari 2005 en heeft tot doel een netwerk van scholen (primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) te creëren, waardoor scholen in staat zijn partnerschappen aan te gaan met scholen uit heel Europa. Deelnemende scholen kunnen technische en praktische ondersteuning en advies krijgen van de National Support Service, in Nederland is dat het Europees Platform, of de Central Support Service in Brussel.

Partnerschappen tussen scholen eTwinning stimuleert het aangaan van partnerschappen tussen scholen in Europa via internet. Het Europees Platform wil dat bevorderen. eTwinning biedt leerlingen, docenten en onderwijsondersteunend personeel de mogelijkheid om hun kennis en vaardigheden op het gebied van ict te verbeteren. Tegelijkertijd maken ze kennis met mensen en culturen uit andere Europese landen. Inmiddels doen zo’n zestig Nederlandse scholen mee. Bron: Europees Platform

5

In sommige projecten werken scholen samen op het terrein van cultureel erfgoed. Molens als gezamenlijk erfgoed Een kleuterschool in Frankrijk gaat aan de slag met een specifiek onderwerp. Onder de titel Molens, een gemeenschappelijke erfenis te ontdekken worden water-, winden olijfmolens in kaart gebracht en vergeleken. In welke staat verkeren ze, hoe worden ze gebruikt en welke zouden gerestaureerd moeten worden? Deze kleuterschool zoekt partners in Nederland, maar ook in Griekenland. Bron: www.vbs.nl (project is van het europees Platform)

Andere organisaties en faciliteiten Enkele voorbeelden van particulier georganiseerd (soms gesubsidieerd en samenwerkend met het Europees platform) aanbod vanuit belangenorganisaties en dergelijke: ƒ De stichting WESP (Werkgroep Europees Scholenproject). Deze stelt zich tot doel internationale samenwerking in het onderwijs te stimuleren. WESP werkt samen met het Europees Platform. Zij onderhouden een informatieve website, geven adviezen en hulp aan mensen die actief zijn in en voor het onderwijs, zetten projecten op en werken mee aan cursussen, seminars en conferenties. WESP heeft ondermeer een handleiding ontworpen voor scholen die op reis willen of op zoek zijn naar partnerscholen. ƒ De Europese Beweging Nederland (een zelfstandig opgezette vereniging voor uitwisseling en debat over de Europese samenwerking met 2.000 leden en 38 aangesloten organisaties) ontwikkelt lespakketten over de EU voor het voortgezet onderwijs en de groepen 7 en 8 van het primair onderwijs (Europa stap 8 voor stap). ƒ AEDE (Association Européenne Des Enseignants) is een vereniging die “onderwijsmensen bijeen brengt die de samenwerking tussen de Europese volkeren 9 een warm hart toedragen”. AEDE Nederland richt zich tot alle leraren die geïnteresseerd zijn in de internationale dimensie in het onderwijs, onder andere in het primair onderwijs. Het zet zich in voor de belangen van de coördinatoren internationalisering, organiseert studieconferenties en een jaarlijkse ledenbijeenkomst, werkt samen met het Europees Platform en is actief in internationale netwerken om scholen te ondersteunen bij de zelfevaluatie van internationale projecten. ƒ InterPrimair is een organisatie gericht op het bevorderen van nationale en internationale samenwerking tussen basisscholen. Het onderhoudt een database van scholen die geïnteresseerd zijn in een gezamenlijk stoelenproject. Ook adviseert InterPrimair over projectonderwerpen, subsidieaanvragen voor internationale projecten, enzovoort. Dit doet ze in samenwerking met de Nederlandse sectie van AEDE. ƒ De Hogeschool van Utrecht, faculteit Educatieve Opleidingen, heeft een Kenniscentrum Internationalisering. Dit centrum werkt samen met een netwerk van scholen voor primair en voortgezet onderwijs bij de vormgeving van internationale activiteiten. ƒ De stichting NOB (Nederlands Onderwijs in het Buitenland) heeft van het ministerie van OCW de taak gekregen om het (funderend) Nederlands onderwijs in het buitenland te ondersteunen. Het belangrijkste doel is om een goede aansluiting te realiseren met het onderwijs in Nederland, zodat kinderen bij terugkeer zonder veel problemen kunnen instromen. Er bestaat dus een behoorlijk aanbod van projecten en faciliteiten voor internationalisering in het primair onderwijs, van instanties die vaak deels bekostigd of gesubsidieerd worden door de overheid of door internationale organisaties. Het aanbod bestaat grofweg uit: ƒ talenprogramma’s en lesmaterialen voor het vroegtijdig leren van vreemde talen; ƒ lesmaterialen over de EU en leefgewoontes in uiteenlopende (Europese) landen;

6

ƒ ƒ ƒ

projecten en programma’s voor virtuele uitwisselingen via internet en email; schoolnetwerken voor uitwisseling van kennis en ervaringen; en uitwisselingsprojecten en handleidingen voor uitwisseling.

Het aanbod is veelomvattend, maar onbekend is hoeveel scholen het aanbod gebruiken.

1.3

Curriculum Het schoolcurriculum voor het primair onderwijs is bepaald door de kerndoelen. Dit zijn streefdoelen die de overheid, in samenspraak met het veld, vaststelt. De kerndoelen geven aan wat een school in elk geval moet nastreven bij leerlingen. De kerndoelen voor het primair onderwijs geven aan, dat in een aantal leergebieden aandacht moet worden besteed aan Europa. Leerlingen leren dat ontwikkelingen in Nederland niet op zichzelf staan, maar zijn ingebed in een breder verband. Daarbij komen economische, politieke en sociale implicaties van de samenwerking binnen de EU aan de orde. Deze thema’s worden onder andere behandeld in het leergebied oriëntatie op mens en wereld, dat onder meer bestaat uit de vakken aardrijkskunde en geschiedenis, en het leergebied samenleving. In de recente herzieningsvoorstellen voor de kerndoelen is dit leergebied vervangen door oriëntatie op jezelf en de wereld. Dit leergebied is opgedeeld in een aantal clusters van kerndoelen. In het cluster mens en samenleving is aandacht voor de Nederlandse en Europese staatsinrichting en voor de geestelijke stromingen die in Nederlandse samenleving een belangrijke rol spelen. In het cluster ruimte zijn omvattende internationale kerndoelen opgenomen Per 1 augustus 2005 gaat het aantal kerndoelen terug van 115 naar 58 om scholen 10 meer ruimte te geven een eigen invulling te geven aan het onderwijs. Basisscholen kunnen dan naast Engels ook Frans of Duits aanbieden als ze dat willen. Dit is een reactie op Europese afspraken dat lidstaten het op jonge leeftijd leren van twee vreemde talen zullen stimuleren. Scholen kunnen deze talen laten verzorgen door een native speaker, onder verantwoordelijkheid van de groepsleerkracht. Om de belangstelling voor de talen Frans en Duits te stimuleren, is het Europees Platform in 2005 in samenwerking met anderen een meerjarig project gestart om Frans en Duits te versterken op veertig scholen in zowel het primair als het voort11 gezet onderwijs. Engels is in het primair onderwijs al verplicht, maar de uitvoering kent nog steeds problemen. Engels op de basisschool Leraren zelf geven het Engels op de basisschool als rapportcijfer een magere 5,6. De onvrede over het vak is breed, maar de motivering verschilt wel per schoolsoort. Leraren primair onderwijs vinden dat ze niet goed zijn opgeleid om Engels te onderwijzen en er te weinig tijd is om het vak voldoende aandacht te geven. Docenten uit het voortgezet onderwijs klagen over de enorme niveauverschillen tussen leerlingen die zij krijgen van verschillende basisscholen. Een royale meerderheid wil éérst het Engels in groep 7 en 8 verbeteren, vóórdat het vak wordt uitgebreid naar lagere jaren. Dat blijkt uit een onderzoek dat het Onderwijsblad van de Algemene Onderwijsbond in samenwerking met het onderzoeksinstituut ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen hield onder meer dan vijfhonderd leraren. Bron: Nieuwsbank, 6 januari 2005

Naast de mogelijkheid tot het aanbieden van Frans en Duits, bieden de herziene kerndoelen straks ook meer mogelijkheden tot verdere versterking van de internationale dimensie van het primair onderwijs.

7

Vergelijking maken met het buitenland De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In elk geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de EU en twee landen die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika’. (voorstel nieuw kerndoel 47 primair onderwijs). De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen (…)’ (voorstel nieuw kerndoel 49). Bron: Voorstel herziene kerndoelen primair onderwijs. Ministerie OCW, 2004b

Europa in het curriculum Europees burgerschap is geslaagd als mensen kunnen en willen participeren in Europa. Hiervoor is kennis nodig (bijvoorbeeld over belangrijke instellingen en culturele oriëntaties in andere lidstaten), maar zijn ook vaardigheden (taalvaardigheden, interculturele vaardigheden) en attitudes (bijvoorbeeld een open, kritische houding tegenover Europese ontwikkelingen) van belang. In een eerder advies heeft de raad laten zien, dat de Europese dimensie in alle sectoren van het onderwijs in 12 het curriculum voorkomt; in het primair onderwijs gaat het om de kerndoelen. Maar 13 het feitelijk onderwijsaanbod lijkt niet erg intensief te zijn.

Internationaal primair onderwijs Scholen die Engelstalig onderwijs geven aan buitenlandse leerlingen van wie de ouders zich tijdelijk in Nederland hebben gevestigd, bestaan al decennialang. Een recent fenomeen is dat deze scholen zich hebben opengesteld voor Nederlandse kinderen en jongeren uit ‘internationaal georiënteerde’ gezinnen die voor hun werk vaak en langdurig in het buitenland verblijven. Dit type school groeit en lijkt een nieuw schooltype voor de maatschappelijke elite te worden: ouders die hun kinderen een kwalitatief hoogwaardig opleiding willen geven kiezen steeds vaker voor onderwijs met een internationale oriëntatie. Dit is vooral in het voortgezet onderwijs 14 waarneembaar. Zij zijn overtuigd van de toegevoegde waarde hiervan voor de toekomstige loopbaan van hun kind.

Internationaal onderwijs: voor alle rangen en standen? De Haagsche Schoolvereeniging (HSV) is een basisschool met in totaal ongeveer 800 leerlingen. De kinderen zijn verdeeld over een International Stream (250 leerlingen) en een Nederlandse afdeling (320 leerlingen). De laatste afdeling is weer verdeeld in regulier primair onderwijs, speciaal primair onderwijs en een afdeling voor dyslectische kinderen. Daarnaast is er sinds februari 2005 een convenant met de basisschool van de International School of the Hague (ISH), waar ongeveer 250 kinderen op zitten. De samenwerking tussen de HSV en de ISH is ook gericht op de doorstroom naar het internationale voortgezet onderwijs van de ISH. Leerlingen van de HSV krijgen bij de ISH voorrang, en het merendeel stroomt derhalve door naar deze school. Op de International Stream wordt internationaal georiënteerd primair onderwijs (igbo) aangeboden via het international primary curriculum (ipc). Deze is ontwikkeld door Shell en de Stichting NOB. Het wordt momenteel ook toegepast op enkele andere Nederlandse en internationale scholen. In het curriculum staat de onderlinge samenhang tussen de vakken centraal. Leerlingen zijn een bepaalde periode bezig

8

met een onderwerp, dat zij beschouwen vanuit de invalshoeken van meerdere vakken. Naast het versterken van het eigen cultureel erfgoed, ontwikkelen kinderen op school ook een internationaal perspectief. Het kind wordt aangemoedigd Nederland te vergelijken met het land van herkomst. Nederlands krijgen de internationale kinderen van een NT2-leraar (Nederlands als tweede taal). Het internationale karakter van de school heeft zijn weerslag op de Nederlandse afdeling. De kinderen op deze afdeling krijgen Engels als tweede taal. Bij het vakonderwijs – muziek, handarbeid en dramatische expressie - zijn de klassen van de Nederlandse en de internationale afdeling gemengd en krijgen de kinderen in het Engels les. Ook worden er veel culturele excursies georganiseerd, waar de leerlingen altijd in gemengde groepen aan meedoen. Op deze manier kunnen de kinderen van elkaar leren. Het internationale onderwijs heeft invloed op het imago van de school. Steeds meer ouders zien de toegevoegde waarde van de school. Er is sinds enige tijd een behoorlijke wachtlijst voor het reguliere Nederlandse onderwijs, ondanks de hoge kosten (‘vrijwillige’ ouderbijdrage van ongeveer drieduizend euro). Door de ouderbijdrage en de chique wijk waar de school gevestigd is, krijgt de school een enigszins elitair karakter. De directeur verwacht en hoopt dat dit in de toekomst minder zal worden, wanneer internationaal onderwijs gebruikelijker wordt. In de visie van de HSV is internationaal onderwijs belangrijk voor kinderen van alle rangen en standen. Internationaal onderwijs leert kinderen op jonge leeftijd om te gaan met een grote diversiteit aan culturen, elkaar te respecteren en te leren van elkaar en elkaars cultuur. Die ontwikkeling kan niet genoeg worden gestimuleerd, volgens de directeur van de HSV. Knelpunten De school heeft soms moeite aan ouders uit te leggen dat de ouderbijdrage formeel vrijwillig is, terwijl de school voor 20% afhankelijk is van deze bijdrage. Daarnaast streeft de school naar een docentencorps dat een afspiegeling is van de leerlingenpopulatie, maar de strengere immigratiewetgeving maakt het praktisch onmogelijk om docenten uit niet-EU-landen aan te nemen. Bron: Twynstra Gudde, 2005

1.4

Onderwijsinstelling Sommige basisscholen gaan verder dan de kerndoelen en profileren zich met een uitgebreid aanbod aan internationalisering. “Internationalisering laat je relativeren” (directeur Beatrixschool, Haarlem) De Beatrixschool in Haarlem heeft levendige contacten opgebouwd met allerlei Europese scholen, van IJsland tot Roemenië. Internationale programma’s, zoals het Comeniusproject, creëren de kansen, het Europees Platform geeft financiële ondersteuning en het internet biedt de mogelijkheid om contact te leggen. Het Comeniusproject houdt in dat er twee maal per jaar een speciale maand op school is in het teken van het internationale project. Vorig jaar was het thema de veilige school. Hierover spreken de leerkrachten en leerlingen en stellen dan een plan op om de veiligheid te verbeteren. Zij sturen hun plan naar de partnerscholen en ontvangen op hun beurt de plannen van partnerscholen. Deze worden met de leerlingen besproken. Zo ontdekken leerlingen verschillen en overeenkomsten tussen het eigen plan en buitenlandse plannen. De Beatrixschool heeft ook tien jaar lang meegedaan aan het GROS-project (Grensoverschrijdend onderwijs). Dit betekende uitwisseling van leerlingen met een school in Osnabrück. Kinderen van de Beatrixschool die aan deze uitwisseling hebben meegedaan, staan in het voortgezet onderwijs vooraan als het

9

gaat om uitwisselingen of internationale activiteiten. Daarnaast spreken de leerlingen van de Beatrixschool beter Engels. In de kleutergroepen en alle groepen van de basisschool wordt Engels gegeven. De belangstelling van leerlingen voor het buitenland is hierdoor over het algemeen eerder gewekt. Knelpunten Er zijn ook knelpunten. Zo zijn er leerkrachten die niet mee willen werken. Een belangrijke hobbel, zeker als de contacten zich meer oostwaarts uitstrekken, is de taal. Nederlanders spreken wel Engels of Duits, maar op scholen in Oost-Europa is dit veel minder. In Roemenië spreken de leraren van de partnerscholen als tweede taal soms Russisch en een heel klein beetje Duits, en dat is lastig. Een heel praktisch punt is dat in elk land de vakanties op een ander moment vallen. Zeker in projecten waar vier of vijf scholen aan deelnemen, is het plannen een hele klus. Een ander praktisch punt is de beschikbaarheid van computers. Ict heeft aan deze hele ontwikkeling een enorme stimulans gegeven. Met scholen met weinig computers of met maar één, zoals de school in Roemenië, is het lastig communiceren. De Beatrixschool probeert een bijdrage hieraan te leveren, door afgeschreven laptops mee te nemen voor de partnerschool in Oost-Europa. Bron: Twynstra Gudde, 2005

Waarom geen internationalisering in veel basisscholen? De gemiddelde basisschool maakt nog relatief weinig gebruik van de mogelijkheden. Naar de redenen hiervoor is nog geen onderzoek gedaan, maar verschillende oorzaken worden benoemd en verondersteld vanuit wat scholen en de aanbieders van internationalisering zelf op websites en dergelijke als problemen aanmerken: ƒ scholen hebben hun handen vol aan het reguliere curriculum; ƒ het ontbreekt leraren aan deskundigheid, lerarenopleidingen besteden hier weinig aandacht aan en bij- en nascholing is gering (voorbeeld: Engels op de basisschool); ƒ onvoldoende kennis van en inzicht in de noodzakelijkheid van internationalisering van het onderwijs; ƒ het ontbreken van de faciliteiten voor virtuele uitwisseling: voldoende op internet (kennisnet) aangesloten computers (ook speelt dat partnerscholen niet altijd beschikken over een dergelijke infrastructuur, zie kader); ƒ praktische problemen rondom daadwerkelijke uitwisseling: kinderen die niet naar het buitenland kunnen of mogen (kinderen van vluchtelingen bijvoorbeeld), allochtone meisjes die niet mogen van hun ouders, ouders die de kosten niet kunnen opbrengen, geen toestemming willen geven, leraren die niet mee willen werken, organisatie kost veel tijd (bijvoorbeeld gastgezinnen regelen); ƒ onvoldoende kennis over bestaand aanbod, versnippering in het aanbod; ƒ onvoldoende overdracht van het geleerde bij overgang naar het voortgezet onderwijs, waardoor de effectiviteit van internationalisering in het primair onderwijs daalt.

1.5

Mobiliteit van leerlingen Doorgaans staat mobiliteit niet centraal in internationalisering in het primair onderwijs. Slechts 6% van de scholen participeert in 15 internationaliseringprogramma’s. Mobiliteit van leerlingen vormt in deze sector niet de kern van internationalisering. Eén internationaliseringsprogramma voor het primair onderwijs, opgezet door de Nederlandse overheid, is het programma Buurlanden. In 2003 namen 38 scholen met in totaal 1.833 leerlingen uit het primair onderwijs deel aan dit programma. Buurlanden koppelt internationalisering aan ict-activiteiten. Zo waren er een aantal scholen in 2003, die internetpresentaties voor elkaar verzorgden. Soms werd er een

10

website ontwikkeld met een partnerschool. Meestal werd er ook een fysieke uitwisseling aan de activiteiten gekoppeld.

1.6

Mobiliteit leraren en docenten (primair en voortgezet onderwijs) Hoeveel lerarenopleidingen zijn internationaal georiënteerd? Hoeveel docenten nemen deel aan een uitwisseling? In deze paragraaf behandelen we de mobiliteit voor docenten in het primair en voortgezet onderwijs. De lerarenopleidingen Tegenwoordig kunnen studenten aan een pabo vaker kiezen voor een afstudeervariant internationalisering. Zo kunnen pabo-studenten aan de Hogeschool Rotterdam of de Hanzehogeschool in Groningen in de afstudeerfase kiezen voor de specialisatie internationalisering. Bij de Hogeschool van Utrecht is het in het vierde jaar mogelijk om een minor te volgen of zeven weken stage te lopen in het buitenland. Het is mogelijk om hier vanuit het Europees Platform een subsidie voor aan te 16 vragen. Populaire stagebestemming zijn de Nederlandse Antillen. Hanzehogeschool Groningen In het vierde jaar kunnen studenten kiezen voor modules als zorgverbreding, schoolmanagement, onderwijsinformatica en internationalisering. Als studenten voor internationalisering kiezen, ontvangen ze buitenlandse studenten en gaan ze zelf ook een week naar een buitenlands instituut. Ze ontvangen dan een groep buitenlandse studenten in Groningen en gaan zelf een week naar een instituut in het buitenland. Educatie en cultuur wisselen elkaar in het programma af. Ook bestaat de mogelijkheid in het derde en vierde jaar (eventueel) in het kader van het afstuderen langere tijd in het buitenland door te brengen. Bron: www.hanze.nl

Hiermee komt wel slechts een klein deel van de studenten in aanraking met het thema. En er zijn zelfs nog lerarenopleidingen waar Engels niet tot het curriculum behoort. Docenten In 2004 namen 1.347 docenten deel aan het programma Plato+, waardoor ze bijscholing in het buitenland konden volgen. Van het totaal aantal deelnemers aan het programma Plato kwam eenderde deel uit het primair en tweederde deel uit het 17 voortgezet onderwijs. In totaal namen in 2003 6.016 docenten (dit zijn studenten 18 in de lerarenopleiding, docenten en onderwijspersoneel in het po en vo ) deel aan een uitwisseling. Leraren doen door internationalisering nieuwe inspiratie op voor het dagelijks werk en ontdekken nieuwe onderwerpen en didactische methoden die de leerlingen boeien. Het ontstaan van een netwerk van buitenlandse contacten ervaren zij als zeer bevredigend. Dit blijkt uit een onderzoek van Oonk (2004) onder 32 leraren die positief staan tegenover internationalisering.

11

2.

Voortgezet onderwijs

De kerndoelen en examenprogramma’s van het voortgezet onderwijs bieden ruimte voor internationalisering. Maar of en hoe de mogelijkheden daadwerkelijk benut worden, hangt sterk af van de individuele school en docent. Veel is al in gang gezet, maar 30% van de scholen doet nog steeds niets aan internationalisering. Ook in de lerarenopleidingen voor deze sector is internationalisering geen kernthema. Mobiliteitsprogramma’s komen vooral voor in havo en vwo, maar veel minder in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). Bovendien staat het aantal leerlingen dat via uitwisselingsprojecten het buitenland bezoekt, niet in verhouding tot het totale aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs. In dit hoofdstuk gaan we hier verder op in.

2.1

Beleid en faciliteiten In het vorige hoofdstuk over het primair onderwijs is al ingegaan op de hoofdlijnenbrief Onderwijs voor wereldburgers (2001). Hierin stelde de toenmalige minister dat het accent van beleid in het funderend onderwijs op inbedding in het onderwijsaanbod ligt en niet op uitwisseling. De minister stond een bepaalde differentiatie in het scholenveld voor: sommige scholen zouden zich met internationalisering willen profileren, anderen niet. Tegelijkertijd gaf de minister aan, dat een bepaalde basiskennis en -oriëntatie op dit gebied voor álle leerlingen van belang is. De hoofdlijnenbrief gaf aan, dat in het voortgezet onderwijs al veel in gang gezet is, en formuleerde speerpunten voor beleid. ƒ Een effectief instrumentarium voor mobiliteit in het voortgezet onderwijs: o door de nationale programma's te evalueren en opnieuw in te richten; o door mobiliteit in de eindfase van het voortgezet onderwijs te stimuleren; en o door een programma internationalisering voor individuele leerlingen op te zetten. ƒ Het verbinden van interculturalisering en internationalisering in het funderend onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs: o door op het onderwijsaanbod gerichte maatregelen (kennis van en begrip voor allochtone culturen); o door het vergroten van uitwisselingsmogelijkheden met belangrijke herkomstlanden (die per school kunnen verschillen); o door het versterken van de contacten op centraal niveau (overheid, intermediairs) met Marokko, Turkije, Suriname, de Nederlandse Antillen en wellicht nog andere landen; o door te onderzoeken hoe de lerarenopleidingen internationaler en intercultureler kunnen worden gemaakt; en o door na te gaan welke rol volwasseneneducatie hierbij kan spelen. In de begroting voor 2005 en volgende jaren is budget beschikbaar voor internatio19 nalisering in het voortgezet onderwijs. De overheid ondersteunt internationalisering in het voortgezet onderwijs, maar in de meest recente beleidsleidraad voor de sector, Koers VO, komt internationalisering alleen in de inleidende hoofdstukken ter 20 sprake : “Veranderde politiek en maatschappelijke verhoudingen, problemen van de samenleving waar het onderwijs mee kampt en de internationale positie van het

12

Nederlandse onderwijs maken het noodzakelijk om andere accenten te leggen.” (p.13). En: “De internationale oriëntatie van scholen in het voortgezet onderwijs neemt langzaam toe. Zo bieden steeds meer scholen tweetalig onderwijs. Internationalisering wordt ook heel concreet in uitwisselings-projecten en projecten waarin jongeren uit verschillende landen, via internet, samenwerken aan opdrachten.” (p.16). Koers VO constateerde tot slot, dat er een toenemende invloed van Europa is op het onderwijs. De Lissabon-afspraak wordt gememoreerd: in 2010 moet Europa de meest concurrerende kenniseconomie zijn en onderwijs heeft daarbij een cruciale rol. “Via scores op benchmarks als voortijdige schoolverlaters, lezen en betaafgestudeerden worden onderling de resultaten van de lidstaten vergeleken. Ook worden op Europees niveau afspraken gemaakt over competenties die jongeren in alle Europese lidstaten zouden moeten verwerven” (p.16). In het vervolg van Koers VO, waarin beleidslijnen en maatregelen uit de doeken gedaan worden, komt internationalisering als thema niet meer voor, het wordt niet uitgewerkt naar beleid. In het beoordelingskader van de Onderwijsinspectie voor het voortgezet onderwijs komt het thema internationalisering niet voor. Wel is het in principe mogelijk voor scholen die zich willen profileren met internationaliseringsactiviteiten, dit punt ter beoordeling aan te dragen bij de Inspectie. Ook de Onderwijsinspectie beschouwt internationalisering dus als een extra activiteit. Het al of niet incorporeren van internationalisering in het curriculum en de schoolactiviteiten wordt – net als in het primair onderwijs – overgelaten aan het initiatief van scholen zelf.

2.2

Intermediaire organisaties Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs Het Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs is de belangrijkste instantie die zich met internationalisering in – onder andere – het voortgezet onderwijs bezighoudt. Scholen kunnen via het Europees Platform subsidies aanvragen of deelnemen in bestaande (Europese en Nederlandse) projecten op het gebied van internationalisering. In hoofdstuk 1 zijn de activiteiten van het Europees Platform beschreven. Daarnaast kent het platform activiteiten specifiek gericht op het voortgezet onderwijs. Het Europese Platform kent, zoals gezegd, zelfstandige werkstichtingen. Euroschool is zo’n werkstichting. Het biedt scholen informatie op maat (bijvoorbeeld studiedag) over subsidiemogelijkheden, voorbereiding van docenten en leerlingen, het informeren van ouders, enzovoort. Euroschool is in 1998 begonnen met het project EuroKIS (Kwaliteitsverbetering Internationalisering Scholen). Dit project was een reactie op de nieuwe subsidieregeling van het ministerie, die datzelfde jaar inging. Volgens de nieuwe richtlijnen zou het Europees Platform bij het verlenen van subsidies voorrang moeten geven aan scholen die nog moesten beginnen met internationalisering. Om te voorkomen dat de activiteiten van scholen die al verder waren, in gevaar zouden komen, werd EuroKIS opgezet. Het accent van EuroKIS ligt op inpassing van internationalisering in het curriculum. Om dit te bereiken worden seminars, conferentiedagen en studiereizen georganiseerd; de laatste vooral met het doel om met een groep vakdocenten kant-en-klare opdrachten te maken, die gebruikt kunnen worden bij internationale activiteiten zoals Comenius School Projecten, uitwisselingen en andere projecten. Ook worden adviezen op maat gegeven aan de EuroKIS-scholen.

13

Andere organisaties en faciliteiten In het vorige hoofdstuk zijn voorbeelden gegeven van (particulier georganiseerde, soms gesubsidieerde) organisaties die zich met internationalisering in het funderend onderwijs (primair en voortgezet onderwijs) bezighouden. Ook Schoolmanagers_VO, de landelijke organisatie voor managers in het voortgezet onderwijs, houdt zich actief bezig met internationalisering; het heeft een Commissie Internationalisering 21 ingesteld. Daarnaast heeft Kennisnet een virtueel internationaal plein opgezet, in samenwerking met het Europees Platform en deel uitmakend van het European schoolnet (een partnerschap tussen 26 Europese ministeries over onderwijskundig gebruik van ict). Het internationale aanbod op kennisnet is vooral gericht op het voortgezet onderwijs.

2.3

Curriculum Het curriculum van het voortgezet onderwijs is bepaald door kerndoelen en eindtermen. De kerndoelen zijn streefdoelen die de overheid in samenspraak met het veld vaststelt. De doelen geven aan wat een school in elk geval moet nastreven bij leerlingen. De eindtermen geven aan wat een leerling aan het eind van de opleiding moet kennen en kunnen. Eindtermen worden getoetst via het examen. Voorwaarde voor inbedding van internationalisering in het curriculum is dus de aanwezigheid van kerndoelen en eindtermen die naar Europese en internationale thema’s verwijzen. Internationalisering in de basisvorming Oonk (2004) analyseerde de kerndoelen basisvorming voor de periode 1998-2003 op aandacht voor Europese thema’s en concludeerde, dat ze voldoende mogelijkheden bieden om leerlingen in te leiden in de verschillende aspecten van de Europese samenwerking. Vanaf 1 augustus 2006 hebben scholen meer ruimte om de onderbouw anders in te richten. In plaats van een uniform basisvormingsprogramma met vijftien vakken die voor alle leerlingen verplicht zijn, maakt de nieuwe opzet onderscheid tussen een kerndeel en een differentieel deel. Het kerndeel omvat een voor alle scholen verplichte richtinggevende set kerndoelen. In het differentieel deel maakt de school eigen keuzes, waarvoor geen kerndoelen zijn vastgesteld. Het aantal kerndoelen zal hierdoor beperkt worden (58 in plaats van bijna 300). De kerndoelen zijn globaler geformuleerd en beslaan zeven leergebieden. Dit alles kan, afhankelijk van de invulling van de leergebieden, betekenen dat het al dan niet werk maken van internationalisering nog sterker tot de autonomie van de school behoort dan nu het geval is. Internationalisering in examenprogramma’s De Europese dimensie in de examenprogramma’s van het vmbo in de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en economie worden door Oonk als zeer beperkt beoordeeld. De Europese dimensie neemt in de examenprogramma’s voor havo en vwo een wat prominentere plaatst in. Met name de economische vakken zijn sterk Europees georiënteerd. Echter, deze vakken zijn maar in een of twee profielen verplicht of zelfs alleen maar een keuzevak (maatschappijleer). Samenvattend: de kerndoelen en examenprogramma’s bieden voldoende ruimte. In welke mate de mogelijkheden daadwerkelijk benut worden, hangt echter sterk af van de individuele school en vooral van de docent. De raad heeft dit in een eerder advies al geconcludeerd en de minister aanbevolen, een Europa-competentie te laten 22 ontwikkelen voor het onderwijs. Deze competentie op het niveau van havo, vwo en mbo niveau-3 en -4 bestaat uit een systematisering van reeds aanwezige aanbodelementen in het onderwijs. De certificatie kan door de school, maar wellicht ook

14

door bepaalde externe instanties geschieden. Het Europees Platform ontwikkelt op dit moment een Europa-competentie in samenwerking met een aantal scholen. Het project heet ELOS (Europa als leefomgeving op scholen). Deelname aan vreemde talen in het voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs is Engels doorgaans verplicht en krijgen leerlingen, afhankelijk van het schooltype, verplicht of als keuzeonderdeel, les in één of meer andere vreemde talen (Frans, Duits, Spaans, Russisch, Italiaans, Fries, Turks of Arabisch). Scholen kunnen daarbij gebruikmaken van het Europees taalportfolio. Europees taalportfolio Het Europees taalportfolio is een instrument voor iedereen die zich als leerling/ student of beroepshalve met vreemde talen bezighoudt. Je kunt er je vaardigheden mee inschalen op primair van Europese gestandaardiseerde vormen. De elektronische versie ervan is gereed en wordt nu op een aantal scholen uitgeprobeerd. Bron: nieuwsbrief NaB-MVT (Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen), juni 2005

De belangstelling voor vreemde talen in het voortgezet onderwijs is onlangs becijferd door het NaB-MVT. Daaruit bleek dat er tussen 2003 en 2005 geen sprake was van een duidelijk daling van het aantal leerlingen dat eindexamen doet in één van de talen, maar ook niet van een stijging. In het vwo is het percentage leerlingen dat Duits of Frans kiest, laag; nog geen kwart kiest voor deze vakken. Het is daarbij onduidelijk hoeveel leerlingen wel voor één van de andere talen kiezen, die in de tweede fase mogelijk zijn. In het vmbo – gemengde en theoretische leerweg – kiest ruim de helft van de leerlingen voor Duits, maar Frans wordt op het vmbo weinig gekozen. Het NaB-MVT vergelijkt de deelname voor de invoering van de tweede fase met de 23 situatie nu. Daaruit blijkt dat de percentages vwo-leerlingen die voor Duits of Frans kiezen, afgenomen zijn van respectievelijk 45% en 35% in 1997 naar 23% en 25% in 2005. Op de havo is het aantal kandidaten Duits of Frans afgenomen van respectievelijk 39% en 26% in 1997 naar 26% en 19% in 2005. Op het vmbo is er geen afname te zien: in 1997 deed 50% van de leerlingen examen in Duits, in 2005 was dat 51% (voor Frans respectievelijk 20% en 18%). Het is onduidelijk hoeveel leerlingen voor andere talen dan Frans en Duits kiezen, die in de tweede fase mogelijk zijn (en wellicht vaker aangeboden worden op het havo/vwo). Zoals gezegd start het Europees Platform binnenkort (september 2005) met een meerjarig project om de belangstelling voor de talen Frans en Duits te stimuleren op in totaal veertig scholen, in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. In het voortgezet onderwijs gaat het om uitbreiding van het versterkt talenonderwijs Frans en Duits. Uitgangspunt is het intensiveren van het talenonderwijs binnen de regulier 24 beschikbare lestijd, met als doel hogere resultaten van de leerlingen. Sommigen plaatsen kritische kantekeningen bij deze ontwikkelingen, omdat de vakken Frans en Duits in de nieuwe voorstellen voor de basisvorming in het voortgezet onderwijs niet meer opgenomen zijn in het kerndeel. Scholen voor voortgezet onderwijs zijn hierdoor niet meer verplicht de vakken aan te bieden.

2.4

Onderwijsinstelling In het voortgezet onderwijs is internationalisering een fenomeen dat meer bekendheid en aandacht geniet dan in het primair onderwijs, maar het blijft vooral een extra activiteit waarmee bepaalde scholen zich wel en anderen zich niet profileren. In 2002 participeerde bijna 70% van het voortgezet onderwijs in één of meer

15

programma’s. Dat betekent dat er een sterke kwantitatieve groei is van het aantal programma’s en het aantal deelnemende leerlingen en leraren. Ongeveer 20% van de scholen voor voortgezet onderwijs is zeer actief met tal van internationaliseringsactiviteiten. Het gaat om ongeveer honderd scholen met ofwel een tweetalige afdeling, ofwel veel aandacht voor de Europese en internatio-nale 25 oriëntatie, of beide. Scholen voor voortgezet onderwijs beschikken niet over een bureau buitenland, zoals instellingen voor hoger onderwijs. Wel hebben veel scholen die zich op het gebied van internationalisering profileren, een eigen coördinator internationalisering in dienst; ook komt het voor dat een docent deze taak voor zijn of haar rekening neemt. Uit cijfers van het Europees Platform blijkt, dat de deelname van scholen in de Randstad, met name in de vier grote steden, wat internationalisering betreft achterblijft bij andere delen van Nederland. De verklaring hiervoor moet gezocht worden in de algemene situatie van deze scholen: scholen in de vier grote steden scoren volgens de Inspectie op elk aspect van het onderwijsproces slechter, waarschijnlijk door de moeilijke situatie waarin veel van deze scholen zich bevinden. Ook blijkt dat scholen met veel allochtone leerlingen meestal niet participeren in uitwisselingsprogramma’s 26 met overnachting in gastgezinnen. Uit het onderzoek blijkt tevens, dat activiteiten rondom leerlingenuitwisselingen het meest voorkomen, gevolgd door studiebezoeken en Europese nascholing en schoolpartnerschappen. Projecten met een Europese dimensie en versterkt talenonderwijs komen veel minder vaak voor. Leerlingenuitwisseling gebeurt vaak in klas 3 of 4, schoolpartnerschap in klas 3, 4 of 5. Bij de internationaliseringsactiviteiten die scholen uitvoeren, komt slechts 20% van de leerlingen uit het vmbo; 80% komt van het havo/vwo. De belangrijkste redenen voor 28 scholen om géén aandacht te besteden aan internationalisering, zijn gebrek aan tijd en lage prioriteit (beide 61%). Slecht 25% geeft aan, een gebrek aan kennis en ervaring te hebben en voor slechts 14% speelt gebrek 27 aan middelen een rol. Sommige scholen gaan verder dan de kerndoelen en profileren zich met een uitgebreid aanbod aan internationalisering; zie onderstaand kader. Europese leerroute Op twee scholen in Bergen op Zoom gaat komend schooljaar de Europese leerroute Moller-Roncalli van start: een opleiding voor havo- en vwo-leerlingen waarin de Europese dimensie centraal staat. Het lesprogramma kenmerkt zich door een Europese invalshoek met veel vakkenintegratie. De kernvakken zijn aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast is er intensief taalonderwijs. In de onderbouw vormen emailprojecten het communicatiemiddel. In de toekomstige bovenbouw kunnen wellicht opdrachten, onderwijs en stages bij partnerscholen in Italië, Frankrijk, Polen of Hongarije plaatsvinden. Tijdens een bezoek aan het Moller-lyceum wees de Inspectie de schoolleiding op het Elos-project van het Europees Platform: Elos staat voor Europa als leefomgeving op scholen. Het project heeft als doel een Europees curriculum voor leerlingen in het voortgezet onderwijs te ontwerpen. Van Loo (rector van de Roncalli Scholengemeenschap): “Deelname aan het Elos-traject vertraagde ons proces enigszins, maar gaf het initiatief wel een formele status. Bovendien leverde het de mogelijkheid om in een netwerk gebruik te maken van de kennis en ervaringen van andere scholen.” Bron: Schoolmanagers VO, nummer 6 mei 2005. Utrecht: Schoolmanagers_VO

16

Tweetalig vwo (en havo) en het ib-programma In het tweetalig onderwijs (tto) wordt de helft van de lessen in een andere taal dan Nederlands gegeven. Op dit moment kan dat Engels, Frans of Duits zijn. Daarnaast heeft de school het doel een internationale oriëntatie bij te brengen door uitwisseling met buitenlandse partnerscholen, door contact met buitenlandse docenten en door het curriculum een meer internationale invulling dan gebruikelijk te geven. Begin jaren negentig startten de eerste scholen met dit type onderwijs. Dit waren eerst vrijwel alleen scholen die een internationale afdeling hadden, waar het international baccalaureaat (ib) werd aangeboden. Het ib-programma wordt wereldwijd onderwezen op ‘international schools’, die bedoeld zijn voor kinderen van expatriates, en geeft toegang tot vrijwel alle universiteiten in de wereld. Al snel na de oprichting bleek, dat ook ouders die geen expats zijn, belangstelling hadden voor het ib-programma. Dit leidde ertoe dat de scholen een mengvorm van het ib28 programma en het reguliere vwo gingen aanbieden: het tto. Tto start meteen aan het begin van de basisvorming, in ieder geval met de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en biologie. Vakken die in aanvulling hierop (om aan de 50% Engelstalige lessen te komen) worden gegeven zijn drama, creatieve vakken als tekenen en handvaardigheid, lichamelijke opvoeding, informatiekunde, wiskunde en later ook economie, natuur- en scheikunde. Soms worden extra lessen Engels gegeven. Op een aantal scholen is het tto gecombineerd met de reguliere gymnasiumafdeling. In de tweede fase kiezen alle leerlingen een profiel. Het aantal tto-leerlingen is over het algemeen niet voldoende om alle vier de profielen in het tto aan te kunnen bieden. Scholen hebben er daarom veelal voor gekozen om vakken uit het verplichte deel in het Engels aan te bieden, zoals bijvoorbeeld algemene natuurwetenschappen, ckv (culturele en kunstzinnige vorming), geschiedenis of maatschappijleer. Daarnaast kan een profielwerkstuk in het Engels worden geschreven, kunnen in de vrije ruimte internationaliseringactiviteiten worden ondernomen en worden vaak extra uren Engels aangeboden. Leerlingen die tweetalig onderwijs hebben gevolgd, doen Nederlandstalig eindexamen en krijgen een regulier vwo- of havo-diploma aan het einde van hun schoolcarrière. Er zijn verschillende mogelijkheden om met name voor het Engels een aanvullend certificaat te behalen en de extra inspanningen in het tto te kunnen laten zien, zoals een certificaat na de basisvorming of een deelcertificaat van het 29 ib. In het schooljaar 2002-2003 waren er op 45 scholen circa 5.000 leerlingen die tweetalig vwo volgden (van de 220.000 leerlingen vwo en 23.000 leerlingen gymnasium in totaal). Dus: 2% van alle vwo-leerlingen volgt tto. Het aantal scholen voor tto stijgt nog steeds. Daarnaast wordt er, met wisselend succes maar in toenemende mate, ook tweetalig havo aangeboden. Tweetalig onderwijs op het Anna van Rijn College in Nieuwegein “Het Anna van Rijn College heeft op het gebied van internationalisering een voortrekkersrol.” Aldus de jury van de Nationale Onderwijsprijs bij de uitreiking in 2000. Ruim tien jaar geleden, voordat de havo/vwo-afdeling gefuseerd was met het vmbo, werd op dit vmbo al veel aandacht besteed aan internationalisering. Besloten werd tto aan te gaan bieden op vwo-niveau. Voor de start van deze opleiding heeft het college de betrokken docenten een jaar voorbereidingstijd gegeven. Docenten konden in die tijd een cursus ‘classroom English’ volgen. Het tto stond in die tijd nog in de kinderschoenen en was vrijwel onbekend. Daarom heeft het college een uitgebreide publiciteitscampagne gehouden voorafgaand aan de invoering. Mede

17

hierdoor werd er door de regionale media veel aandacht aan het plan besteed en was er bij de start een overvloed aan aanmeldingen. Leerlingen Het tto wordt nu aangeboden aan driehonderd leerlingen op het gymnasium, het atheneum en de havo. Er zijn veertig docenten. Het niveau van de docenten wordt gewaarborgd door het 'Cambridge Certificate of Profiency in English’. Dit certificaat is een onderdeel van een standaard die het Netwerk Tweetalig Onderwijs onder coördinatie van het Europees Platform heeft opgesteld. Bron: Twynstra en Gudde, 2004

In het voortgezet onderwijs is de groei van het aantal tto-scholen zo sterk (in het schooljaar 2004-2005 zijn er tien nieuwe tto-scholen bijgekomen, wat het totaal 30 aantal scholen nu brengt op 64 ) dat het Europees Platform initiatieven neemt om een visitatietraject op te zetten ter bewaking en verbetering van de kwaliteit van tto. Een ambitie kan zijn om op kwalitatief goede wijze te komen tot verdere toename 31 van het aantal tto-scholen, aldus Onderwijs voor Wereldburgers.

2.5

Mobiliteit leerlingen De mobiliteit voor docenten is beschreven in hoofdstuk 1. In totaal gaan 20.000 leerlingen in het voortgezet onderwijs per jaar naar het 32 buitenland. Meer vmbo-leerlingen naar het buitenland Leerlingen in het vmbo moeten meer de kans krijgen mee te doen aan internationale uitwisseling. Dat is goed voor de leerling en het versterkt het aanzien van het vmbo. Lodewijk de Waal, de vertrekkend voorzitter van de FNV, betoogde dat gisteren op een conferentie in Den Bosch. Van de ongeveer twintigduizend leerlingen uit het voortgezet onderwijs die jaarlijks Europa intrekken, komt slechts 20% uit het vmbo, terwijl 60% van alle leerlingen naar het vmbo gaat. Bron: Leeuwarder Courant, 3 februari, 2005 Uit onderzoek blijkt, dat veel vmbo-leerlingen vooraf een veel minder positieve verwachting van de leerlingen van de partnerschool en het gastgezin in het buitenland hebben dan de havo- en vwo-leerlingen. Na de uitwisseling zijn de opvattingen van vmbo-leerlingen hierover nog iets negatiever geworden, in tegenstelling tot de havo- en vwo-leerlingen. Uit een kennistoets over de EU voor en na de uitwisseling blijkt, dat vooral bij vwo-leerlingen door de uitwisseling de kennis is gestegen, veel meer dan bij havo- en vmbo-leerlingen. Na de uitwisselingen is leerlingen ook gevraagd, op te schrijven wat het belangrijkste is dat ze geleerd hebben van de uitwisseling. Een hoog percentage vmbo-leerlingen geeft aan, dat ze niets hebben geleerd (10% vmbo-leerlingen, 3% vwo-leerlingen, 0% havo-leerlingen). Eveneens veel vmbo-leerlingen gegeven aan, dat ze iets van taal hebben geleerd (20% vmbo, 7% havo, 10% vwo). De resultaten van een spreek- en schrijfvaardigheidtoets voor en na de uitwisseling laten een duidelijke taalverbetering zien in de 33 vreemde talen.

18

3.

Middelbaar beroepsonderwijs

De aandacht voor internationalisering in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) lijkt toe te nemen, maar is sterk afhankelijk van de instelling, het beroep en de regio en de centrale regie is zwak. Sommige instellingen hebben (vaak mede mogelijk gemaakt door Europese subsidies) Europese partners. Nationaal beleid en financiering voor internationalisering in het mbo bestaan nauwelijks. Het percentage deelnemers dat een internationale stage loopt stijgt, maar is gezien het totaal aantal studenten verwaarloosbaar. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe internationalisering in het mbo tot uiting komt.

3.1

Beleid en faciliteiten 3.1.1 Beleid 2001: Internationaliseringsbeleid voor het mbo met doelstellingen en budgetten De minister stelde in 2001 in de beleidsnotitie voor internationalisering Onderwijs voor wereldburgers, dat het belangrijk is om deelnemers in de bve-sector beter voor 34 te bereiden op de internationale arbeidsmarkt. “De urgentie van internationalisering is groot. De ontwikkelingen op de internationale arbeidsmarkt gaan snel en rechtvaardigen een extra inzet op het beroepsonderwijs, gericht op enerzijds de bevordering van mobiliteit en in samenhang daarmee op 'internationalisering van de kwalificatiestructuur'.” De minister gaf aan dat de sector hier al op inspeelt. Landelijke instellingen en landelijke organen ontwikkelen diverse activiteiten en ook in de sector als geheel worden goede initiatieven genomen. De beleidsnotitie stelde de volgende prioriteiten voor de bve-sector: ƒ het verbinden van internationalisering met interculturalisering; ƒ het stimuleren van mobiliteit in de bbl (beroepsbegeleidende leerweg); ƒ de internationalisering van mbo-1 en mbo-2; en ƒ de positieve rol die internationale netwerken van de lerende zelf kunnen spelen. Er werden veel concrete speerpunten voor het beroepsonderwijs gesteld. ƒ Het verbinden van interculturalisering en internationalisering in het funderend onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs: o door op het onderwijsaanbod gerichte maatregelen (kennis van en begrip voor allochtone culturen); o door het vergroten van uitwisselingsmogelijkheden met belangrijke herkomstlanden (die per school kunnen verschillen); o door het versterken van de contacten op centraal niveau (overheid, intermediairs) met Marokko, Turkije, Suriname, de Antillen en wellicht nog andere landen; o door te onderzoeken hoe de lerarenopleidingen internationaler en intercultureler kunnen worden gemaakt; en o door na te gaan welke rol volwasseneneducatie hierbij kan spelen.

19

ƒ

ƒ

Het bevorderen van mobiliteit in het beroepsonderwijs, met een benadering waarbij de gehele beroepskolom is betrokken, dus inclusief het vmbo en het hbo: o door in Europa afspraken te maken voor vergelijkbare niveaus en systemen voor beroepskwalificaties voor (arbeids)mobiliteit; o door te bekijken of persoonsgebonden beursfaciliteiten kunnen worden ontwikkeld (bijvoorbeeld in de horecabranche), al dan niet in de vorm van de meeneembare studiefinanciering, of als opvolger van het programma Onbegrensd Talent; o door te onderzoeken hoe drempels voor mobiliteit in mbo-1 en mbo-2 en in de bbl kunnen worden verlaagd; o door het creëren van (meer) internationale stagefaciliteiten voor zowel mbo als hbo, ook om de verbinding met het internationale bedrijfsleven te versterken; o door synergie te bewerkstelligen tussen nationale en Europese programma’s als Leonardo en Grundvigt (volwasseneneducatie); en o door het ontwikkelen van een internationale kerncompetentie als onderdeel van de kwalificatiestructuur, waarvan internationale contactervaring een onderdeel is. Het versterken van het internationaal profiel van bve-instellingen o door een bestandsopname te laten maken van de stand van zaken van internationalisering van het onderwijsaanbod; daarbij is het van belang om bij het bepalen van wat realistische ambitieniveaus zijn, onderscheid te maken naar de diverse sectoren: de sector logistiek is bijvoorbeeld veel internationaler dan verzorging.

De laatste twee concrete punten waren het opstellen van een koersbepaling en een plan van aanpak. Onduidelijk is hoe aan deze speerpunten de afgelopen jaren invulling is gegeven. Beleid 2002-2005: de instellingen zelf aan zet Dit is deels te verklaren vanuit het feit dat er in 2002 een omslag plaatsvond in het beleidsdenken: waar de overheid eerst inhoudelijk richtinggevend was, beperkte zij zich nu tot het formuleren van randvoorwaarden, dit gold ook voor internationalisering. Ook de bekostiging van internationalisering in de bve-sector veranderde hiermee: van projectsubsidies naar zelfregie. In het jongste beleidsdocument van het ministerie Koers BVE (2004d) is sprake van een voorzichtigere aanpak, waarbij de focus vooral ligt op een regionale aanpal en waarbij de speerpunten uit 2001 niet terugkomen. “De grensoverschrijdende ontwikkelingen betekenen voor het bve een sterke focus op samenwerking met allereerst de grenslanden en vervolgens met de andere Europese landen. Zo kan effectief worden omgegaan met bijvoorbeeld de toenemende mobiliteit van studenten, werknemers, bedrijven en kapitaal. Maar zo kunnen ook de Europese eisen aan de bedrijfsvoering (zoals veiligheidseisen) en de beroeps35 eisen worden gestroomlijnd.” De overheid richt zich nu vooral op het scheppen van randvoorwaarden hiervoor. Zij experimenteert in dit kader bijvoorbeeld met het volgen van een mbo-opleiding in het buitenland met behoud van studiefinanciering. Het gaat om een aantal specifieke studies, in een beperkt aantal landen (zie ook de paragraaf over financiering). Oprichting stuurgroep internationalisering De minister heeft onlangs een nationale stuurgroep Internationalisering Beroeps36 onderwijs opgericht. De stuurgroep bestaat uit vertegenwoordigers van het ministerie van OCW (directie Internationaal Beleid, en directie BVE), FNV, CNV, VNO-

20

NCW, MKB-Nederland, BVE-raad, Colo, Paepon (het Platform van Aangewezen/ Erkende Particuliere Onderwijsinstellingen in Nederland), Nationaal Agentschap, Leonardo da Vinci en CINOP. 3.1.2 Stimuleringsprogramma’s Via subsidies vanuit de Nederlandse en Europese overheid wordt geprobeerd om een impuls te geven aan internationalisering in het mbo. We noemen in deze paragraaf twee, een volledig overzicht is te vinden in Onderwijs en Europa: Europees burger37 schap. Uitwisseling met Duitsland in BAND 38 Het enige nationale subsidieprogramma is het programma BAND. Dit programma ondersteunt partnerschappen tussen Nederlandse en Duitse instellingen in het mbo. BAND wil instellingen een impuls geven om de bilaterale uitwisseling als vast onderdeel van de beroepsopleiding te ontwikkelen. BAND is een relatief klein programma met een budget van 167.000 Euro in 2003. Instellingen kunnen subsidies ontvangen voor leerlingenuitwisseling, gastdocentschap of een voorbereidend bezoek. Uitwisseling via Leonardo da Vinci De EU stimuleert met het programma Leonardo da Vinci internationale samenwerking tussen instellingen en uitwisselingen van studenten en docenten. Het programma heeft als doel het verbeteren van de kwaliteit van beroepsopleidingen in de EU, door middel van transnationale samenwerking, proefprojecten en mobiliteitsprogramma's. Er zijn beurzen beschikbaar voor studentenstages bij ondernemingen in een andere EU-lidstaat. Deze beurzen worden alleen verstrekt voor stages die plaatsvinden binnen een structureel samenwerkingsverband tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven. Leonardo Nederland wordt uitgevoerd door het CINOP. 3.1.3 Europese ontwikkelingen Voor Europa is vooral het vergroten van de transparantie tussen de onderwijssystemen voor beroepsonderwijs (vmbo, mbo en hbo) een aandachtspunt, met als doel het vergroten van de mobiliteit van werknemers en studenten. In Europees verband wordt er gewerkt aan een Europese kwalificatiestructuur voor het onderwijs (‘European Qualification Framework’) en een Europees, op output gericht studiepuntenstelsel voor de bve (ECVET, Europees systeem van studiepunten39 overdracht voor beroepsonderwijs en -opleidingen). De EU laat de nationale invulling van deze Europese kwalificatiestructuur over aan de lidstaten. De afspraken zijn niet bindend en er zijn ook nog geen afspraken gemaakt over de precieze invulling. Nederland werkt toe naar een globale kwalificatiestructuur gebaseerd op competenties, andere EU-landen neigen naar een gedetailleerde kwalificatiestructuur. Sinds januari 2005 is in Europa Europass beschikbaar: een portfolio dat tot doel heeft inzicht te bieden in behaalde kwalificaties en competenties. De Europass is een instrument om de mobiliteit van onder andere studenten in het beroepsonderwijs te vergroten. De coördinatie is in handen van de Bve Raad (zie ook paragraaf 3.2). De ontwikkeling van een Europese kwalificatiestructuur, een studiepuntenstelsel en instrumenten als Europass hebben tot doel de transparantie van diploma’s te vergroten, zodat de mobiliteit op de Nederlandse en de internationale arbeidsmarkt 40 verhoogd wordt. Ook het initiatief van de staatssecretaris om vanaf 2006 te experimenteren met korte hbo-programma’s van twee jaar, sluit hierop aan. Dit leidt tot een afzonderlijke graad die waarschijnlijk een ’Associate Degree’ gaat heten. Uit onderzoek in opdracht van het ministerie van OCW blijkt dat er voldoende draagvlak is voor korte 41 programma’s in het hbo. Dit niveau is in veel andere landen ook aanwezig.

21

Onduidelijk is nog hoe de internationale standaarden voor de erkenning van verworven competenties (‘validation of non-formal and informal learning’ of ‘recognition of prior learning’) in Europa en Nederland concreet zullen worden. De verdere ontwikkeling in Nederland zou kunnen aansluiten bij de uitwerking van Europass en de idw (internationale diploma waardering).

3.2

De intermediaire organisaties De belangrijkste intermediaire organisaties die instellingen helpen internationalisering vorm te geven, zijn op Europees niveau CEDEFOP en ETF (European Training Foundation) en op nationaal niveau het Europees Platform, het CINOP, de Bve Raad en het Colo. Deze laatste drie vormen in Nederland en in het buitenland het internationale gezicht van de Nederlandse bve-sector. Zij zijn betrokken bij verschillende vormen van Europeanisering en internationalisering van het beroepsonderwijs. CEDEFOP Het CEDEFOP in Thessaloniki is het Europese centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding en het referentiecentrum voor beroepsonderwijs en -opleiding van de EU. Het CEDEFOP verzamelt en verstrekt informatie en analyses van systemen, 42 beleid, onderzoek en praktijk op het gebied van beroepsonderwijs. Het centrum 43 ondersteunt diverse internationaliseringsactiviteiten. Na uitbreiding van de EU in juli 2004 is het taakgebied van CEDEFOP uitgebreid tot 25 lidstaten. 44

ETF ETF is een Europees agentschap in Turijn dat zich richt op het beroepsonderwijs en de hervorming van het beroepsonderwijs in de nieuwe (en kandidaat-) lidstaten, Oost-Europa, Centraal-Azië en de mediterrane regio. ETF beheert verschillende 45 subsidieprogramma’s en zet onderzoek uit. EFVET EFVET (European Forum of Technical and Vocational Education and Training) is een Europees netwerk van bve-instellingen Het netwerk stimuleert samenwerking tussen haar leden, organiseert cursussen, biedt technische ondersteuning en promoot internationaliseringprojecten. Ongeveer dertig Nederlandse ROC’s en AOC’s (Agrarische Opleidingen Centra) zijn lid van EFVET. CINOP CINOP voert naast de uitvoering van BAND en Leonardo da Vinci (zie paragraaf 3.1.2) nog een aantal taken uit met betrekking tot internationalisering in de bve-sector. CINOP biedt bijvoorbeeld cursussen en een video aan ter ondersteuning van 46 coördinatoren internationalisering. Ook voert het onderzoeksopdrachten uit in opdracht van het ministerie van OCW, bijvoorbeeld deelname aan de BISON-monitor. Andere taken van CINOP zijn het beheren van ReferNet en Euroguidance; CINOP is ook het aanspreekpunt voor Unevoc van EUNESCO. Op deze drie taken wordt kort ingegaan: ReferNet: Europees netwerk van referentie en expertise beroepsonderwijs ReferNet is een gedecentraliseerd netwerksysteem voor het verzamelen en verspreiden van informatie in het beroepsonderwijs. Het is opgezet door CEDEFOP om tegemoet te komen aan de groeiende vraag naar informatie die het mogelijk maakt ontwikkelingen en beleid in de verschillende lidstaten te vergelijken. ReferNet Nederland wordt door het CINOP uitgevoerd. Euroguidance

22

In alle lidstaten zijn National Resource Centres for Vocational Guidance (NRCVG) 47 opgericht. Elke NRCVG heeft een website en de steunpunten vormen samen het Euroguidance-netwerk. In Nederland is de coördinatie in handen van het CINOP. Het CINOP werkt hiervoor samen met Colo (vereniging kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven) en het LDC (expertisecentrum voor loopbaanvraagstukken). Euroguidance wil: ƒ de mobiliteit tussen de Europese landen bij opleiding en studie vergroten door betrouwbare informatie te geven over de opleidingsmogelijkheden in Europa; ƒ de Europese dimensie in de loopbaanbegeleiding in Nederland bevorderen; ƒ loopbaanbegeleiders wijzen op de mogelijkheden in andere landen; ƒ Nederlanders informeren over de opleidingsmogelijkheden over de grens via verwijzing naar onze contacten met de andere NRCVG´s; en ƒ de contacten tussen loopbaanbegeleiders uit Nederland en andere Europese landen stimuleren. UNESCO-UNEVOC UNESCO-UNEVOC (Internationaal centrum voor technisch en beroepsonderwijs en training) heeft als doel de samenwerking tussen bve-instellingen in de lidstaten van de UNESCO te bevorderen. Deelnemers werken samen aan de technische en onderwijsinhoudelijke verbetering van het beroepsonderwijs in Europa. Bve raad De Bve Raad heeft een aantal internationale activiteiten. De Bve Raad coördineert de Nationale Begeleidingsinstantie (NBI) voor de implementatie van de Europass in Nederland, die bestaat uit de Bve Raad, COLO en Paepon. Ook heeft de Bve Raad het NIOB (Netwerk Internationaal Ondernemen in het Beroepsonderwijs) opgericht.

Netwerk Internationaal Ondernemen in het Beroepsonderwijs Het NIOB spant zich in om internationaal ondernemen binnen de bve-sector te bevorderen en de samenwerking met het bedrijfsleven te versterken. Het NIOB is een initiatief van de Bve Raad en wordt ondersteund door het ministerie van EZ (Economische Zaken). Het NIOB is opgericht in januari 2005. Het NIOB streeft niet alleen naar een nauwere samenwerking met het bedrijfsleven, maar ook naar het aanhalen van de banden met belangenorganisaties voor het bedrijfsleven. Op dit moment zijn dertien bve-instellingen – verspreid over het land – aangesloten bij het NIOB. In 2005 is het NIOB gefocust op China, Turkije, Kazachstan en Rusland, in verband met de prioriteit die aan deze opkomende markten wordt gegeven door het ministerie van EZ. Kenniscirkels Vanuit het NIOB worden zogenaamde kenniscirkels opgezet. Dit zijn netwerkbijeenkomsten waarbij onderwijsinstellingen en bedrijven bij elkaar komen in een informele setting om de praktijk in de eigen sector, mogelijkheden voor samenwerking en knelpunten te bespreken en vragen te beantwoorden. Kenniscirkel China De eerste kenniscirkel vindt plaats op 23 juni 2005 en heeft China als thema. Deze bijeenkomst is bedoeld om mkb-bedrijven in de sectoren horeca en toerisme, techniek, zakelijke dienstverlening, scheepvaart en transport, gezondheidszorg en landbouw in contact te brengen met mbo-instellingen om gezamenlijk activiteiten te gaan ontplooien in China. De Kenniscirkel China heeft tot doel vraag en aanbod bij elkaar te brengen met betrekking tot scholing en training voor Nederlandse bedrijven met een vestiging in China of met plannen daartoe. In een opkomende en snel veranderende markt als China is goed gekwalificeerd personeel van cruciaal

23

belang. Mbo-opleidingen kunnen hier een rol in spelen. Nederlandse mboopleidingen hebben op dit gebied internationaal gezien veel te bieden: een hoog niveau van praktijkgericht onderwijs, een ruime ervaring met competentiegericht onderwijs en een traditie van nauwe samenwerking met het bedrijfsleven. Bron: Bve Raad

COLO Colo levert een bijdrage aan internationalisering door met de leden beleid te ontwikkelen op de internationale dimensie (geen verdere gegevens bekend). Daarnaast worden diensten verricht en belangen behartigd ten behoeve van de leden, onder andere door het volgen van ontwikkelingen in Europa en het in Europa vertegenwoordigen van de kenniscentra. National Reference Point 48 Colo is aangewezen als National Reference Point (NRP) voor Nederland. Het NRP is een loket waar men met vragen over het beroepsonderwijs in Nederland of het buitenland terecht kan. Iedere lidstaat van de EU moest in 2004 een NRP aanwijzen. Het gaat hier niet om individuele vragen van deelnemers, daarvoor is Euroguidance, maar voor vragen over het systeem van beroepsonderwijs in Nederland. De afzonderlijke kenniscentra Het gewicht dat de kenniscentra toekennen aan internationalisering is (mede)afhankelijk van de internationale belangen van hun branches. Veel kenniscentra maken deel uit van internationale en vooral Europese netwerken. De netwerken zijn meestal tot stand gekomen vanuit de branches en door participatie in Europese projecten en programma's als Leonardo Da Vinci, participatie in projecten vanuit Nederlandse stimuleringsprogramma's en door deelname aan studiebezoeken van 49 CEDEFOP. Particuliere spelers Er zijn een aantal bedrijven die studenten tegen een financiële vergoeding helpen bij het vinden van een stage in het buitenland. www.wereldstages.com is bijvoorbeeld een stagebemiddelingsbureau van de Nederlandse Antillen, Aruba en Suriname voor mbo en hbo. Conclusie Duidelijk wordt dat er in het mbo verschillende intermediaire organisaties zijn, die instellingen kunnen helpen bij internationalisering. In 1997 werd gesignaleerd dat het naast elkaar bestaan van verschillende units voor internationalisering in het mbo (Europees Platform, CINOP, Leonardo da Vinci office) remmend werkte op de internationalisering in het mbo. Er was te weinig afstemming tussen de verschillende 50 organisaties en hun programma’s.

3.3

Curriculum Hoe komt internationalisering in de inhoud van het mbo onderwijs tot uiting? Het thema komt niet terug in de nieuwe kwalificatieprofielen. Instellingen schenken er wel aandacht aan, onder andere in het reguliere programma, in een aparte deelkwalificatie of door deelnemers de kans te geven de beroepspraktijkvorming in het buitenland op te doen.

Geen vaste plek in de nieuwe kwalificatiestructuur In 1997 vonden de meeste internationaliseringsactiviteiten in het mbo plaats in de 51 sector economie. De educatie bleef sterk achter bij de andere sectoren. In artikel 1.3.5., 2d van de WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) is vastgelegd, dat instellingen bij de uitvoering van hun taak onverminderd mede zorg dragen voor de

24

afstemming op de ontwikkelingen in de samenleving op nationaal en internationaal 52 gebied in het algemeen en ten aanzien van de arbeidsmarkt in het bijzonder. In de nieuwe kwalificatieprofielen is internationalisering geen kerncompetentie. Internationale aspecten in de huidige kwalificatiestructuur 53 Dinjens, Ranshuijsen en Visser hebben in 2004 het instrument Internationaal Competent ontwikkeld, aan de hand waarvan in het kwalificatieprofiel internationale aspecten van de kerntaken, -opgaven en beroepscompetenties getraceerd kunnen worden. Na de tracering kunnen deze vervolgens verrijkt worden met meer internationale aspecten. Het instrument kent vijf onderdelen die internationale aspecten in de kwalificatieprofielen kunnen opsporen, dit zijn: economische, juridische, technologische, sociaal-communicatieve en persoonlijkheidsvormende onderdelen. De Onderwijsraad heeft in 2004 aanbevolen om een Europa-competentie te ontwikkelen voor havo, vwo en niveau-3 en -4 van het mbo (zie voor deze 54 aanbeveling van de Onderwijsraad de paragraaf 2.3). Deelkwalificatie internationalisering Sommige kenniscentra nemen het initiatief om internationalisering in de opleiding aan te bieden, zoals ECABO (kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor een 55 aantal sectoren) doet door een deelkwalificatie internationalisering aan te bieden . ECABO heeft samen met een aantal ROC’s de deelkwalificatie internationale beroepsoriëntatie ontwikkeld. Deze kan als vrij onderdeel bij haast alle opleidingen gekozen worden, en bereidt leerlingen voor op een buitenlandse stage. Zo’n stage kan het begin zijn van een internationale carrière, maar ook los daarvan waarderen werkgevers buitenlandse werkervaring meer en meer. Bron: http://www.ecabo.nl

Meertalige opleidingen in het mbo Een aantal instellingen (hoeveel is niet bekend) biedt meertalige opleidingen aan:

Albeda College De ambitie is om een groot deel van het mbo tweetalig te maken. Internationale stages maken nu al deel uit van het pakket van veel opleidingen. Duizend studenten voltooien een stage in het buitenland. Dat zijn niet alleen studenten van niveau-3 en -4. Ook studenten horeca, niveau-1, volgen een drieweekse hotelstage in Duitsland. Bron: Twynstra & Gudde, 2005.

Internationale opleidingen Een aantal instellingen biedt geheel geïnternationaliseerde onderwijsprogramma’s aan (zie hiervoor ook paragraaf 3.4). Het Albeda College, het ROC Amsterdam en een aantal andere instellingen bieden de opleiding international business stream (ibs) aan. Deze opleiding bereidt studenten voor op het internationaal ondernemerschap. De opleiding wordt volledig in het 56 Engels gegeven.

3.4

Onderwijsinstelling Instellingen in het mbo ontplooien steeds meer internationale activiteiten. Deze variëren van het helpen van studenten bij het vinden van een internationale stage tot het opzetten van programma’s voor docenten. Ook begeeft een aantal instellingen zich met hun onderwijs op de internationale onderwijsmarkt.

25

3.4.1 Wel activiteiten maar weinig gegevens In het kader van het nationaal programma Onbegrensd Talent hebben alle bve57 instellingen strategisch internationaliseringsbeleid geformuleerd en vastgelegd. Meer en meer instellingen ontplooien internationale activiteiten. Echter, gegevens over mobiliteit, beleid, vormgeving van internationalisering in het curriculum en de besteding van middelen aan internationalisering in de bve-sector zijn (bij gebrek aan landelijke monitoring en verantwoording) moeilijk te achterhalen. Zo stelt de BISONmonitor 2003 dat internationalisering een vaste plaats heeft, maar de monitor geeft ook aan dat de mate van integratie zal moeten blijken uit de continuïteit van internationale mobiliteit, na beëindiging van het programma Onbegrensd Talent. Het ministerie stelt in Koers BVE eveneens dat het vooralsnog om aanzetten gaat, bijvoorbeeld op het gebied van internationale mobiliteit en samenwerking in de 58 grensregio’s. In 1997 bleek uit onderzoek dat op ROC-niveau drie typen effecten van internationalisering te onderscheiden waren: verbroedering tussen units en sectoren, bevordering van de onderwijsinhoudelijke vernieuwing en het werpen van een ander licht op 59 het management van organisaties. Recenter onderzoek is niet beschikbaar. In deze paragraaf worden een aantal concrete voorbeelden van internationaliseringsbeleid in de praktijk opgesomd. Coördinator internationalisering instellen Kennis binnen de instellingen over internationalisering is vaak aanwezig bij speciale internationaliseringcoördinatoren. In 2003 beschikte ruim 23% van de bveinstellingen over een coördinator internationalisering, op de meeste instellingen (77%) is het aantal docenten met deze taak in de periode 2000-2003 gelijkgebleven. 60 Gemiddeld werd ruim zeven uur per week aan deze taak besteed. Lang niet alle instellingen en afdelingen beschikken over een coördinator, daarom blijft kennis over internationalisering vaak voorbehouden aan de onderwijsafdeling waar de coördinator deel van uit maakt. Aanbieden van een internationale beroepspraktijkvorming (stage) Een aantal instellingen verzorgt internationale beroepspraktijkvorming. Twee voorbeelden: 61

ROC Amsterdam Op het ROC Amsterdam is het voor een aantal opleidingen mogelijk voor de beroepspraktijkvorming naar het buitenland te gaan: Economie & Handel, Elektrotechniek, Gezondheidszorg & Welzijn, Hotelschool & Toerisme, Internationale Handel & Groothandel en Luchthaven & Luchtvaart. 62

Het ID College te Zoetermeer De scholen van het ID College hebben via het Leonardo-da-Vinciprogramma subsidie ontvangen om studenten en docenten in staat te stellen in andere Europese landen praktijkervaring op te doen. Hiervan hebben in 2003 diverse studenten en docenten van verschillende branches gebruikgemaakt. Participeren in samenwerkingsverbanden Er zijn twee samenwerkingsverbanden waarin Nederlandse ROC’s samen internationale activiteiten ontplooien. 63

Netwerk The Dutch Alliance.

26

Tien ROC’s hebben zich verenigd in dit netwerk. De ROC’s hebben te maken met een regionaal studentenaanbod en liggen verspreid over het land. The Dutch Alliance kent de volgende doelstellingen: ƒ de internationalisering binnen de samenwerkende ROC's te professionaliseren, waardoor deelnemers en medewerkers er optimaal gebruik van kunnen maken; ƒ het management van de aangesloten ROC's op centraal en op sectorniveau te ondersteunen bij het ontwikkelen van beleid ten aanzien van internationalisering; ƒ de coördinatoren internationalisering van de deelnemende ROC's te ondersteunen bij de planning en uitvoering van internationale activiteiten; en ƒ projectsubsidies en fondsen te verwerven, die de continuïteit van internationale activiteiten binnen de aangesloten ROC’s ondersteunen. 64

De International Business Studies Alliance De International Business Studies Alliance is een strategische vereniging van zeven samenwerkende ROC’s, verdeeld over Nederland. Via het samenwerkingsverband willen de ROC’s het internationale karakter vergroten van de beroepsopleidingen internationale handel en groothandel, en de kwalificaties ondernemer groothandel en assistent-exportmanager. In de opleiding is Engels de voertaal.

Samenwerken met gemeentes De gemeente Rotterdam creëert door haar actieve inzet een gunstig klimaat. Het toenemende belang van een internationaal onderlegde beroepsbevolking is een groeiende drijfveer in dit beleid. Ook is de aantrekkingskracht van Rotterdam op internationale werknemers – en daarmee bedrijven – een factor van belang. De gemeente, ambtenaren én bestuurders, staat welwillend tegenover initiatieven vanuit het Albeda en creëert daarmee het klimaat waarin internationalisering een hogere vlucht kan nemen. Bron: citaat interview onderzoek Twynstra & Gudde, 2005.

Activiteiten ontplooien op de internationale onderwijsmarkt Internationale opleidingen in Nederland Een aantal instellingen biedt internationale opleidingen aan. Bijvoorbeeld het ROC Amsterdam: in 2004-2005 namen 65 leerlingen deel aan de Engelstalige internationale opleiding International Business Studies. Studenten die de opleiding hebben afgerond, ontvangen een diploma dat zowel in Engeland als in Nederland erkend wordt. Internationale activiteiten in het buitenland Een aantal instellingen is actief op de internationale onderwijsmarkt. Er bestaat internationale interesse voor ons beroepsonderwijs

Kennisexport: verpleegkunde in Maleisië Het Albeda College heeft een verpleegopleiding verkocht aan Maleisië. Bij het omzetten van deze Nederlandse opleiding zijn de taal en cultuur van belang. Ook dient er rekening gehouden te worden met verschillen in het onderwijssysteem. Zo zal de vooropleiding in Maleisië anders zijn dan die in Nederland. Het niveau van de verpleegkundigen is daar momenteel niet hoger dan niveau-3. Er zullen veertig docenten van het Albeda College naar Maleisië gaan. Er is veel animo voor dergelijke reizen en alle docenten gaan op vrijwillige basis mee. Dit soort uitwisselingen passen goed in het hrm-beleid (human resources management), omdat de kennis en de horizon van de werknemers verbreed wordt. Bovendien kan een uitwisseling een welkome afwisseling zijn van het doceren. Het project geeft

27

ook een impuls tot kwaliteitsbewaking, omdat ROC Albeda streeft naar een internationale erkenning van het diploma. Bron: Twynstra & Gudde, 2005

3.5

Medewerkers en internationalisering 3.5.1 Docenten In 2002 deed ongeveer 2 % van het totaal aantal docenten in het mbo mee aan een uitwisseling. Vanaf 2001 kunnen zij ook een week naar het buitenland gaan voor uitwisseling (voor 2001 was dit alleen mogelijk voor minimaal twee weken). Problemen als lesuitval en het overnemen van taken zijn bij een afwezigheid van een week 65 makkelijker op te vangen. Er zijn Europese programma’s beschikbaar voor de professionalisering van docenten. Comenius is daar een voorbeeld van, maar ook de programma’s Leonardo da Vinci en BAND bieden mogelijkheden voor subsidies voor docenten. Het is onduidelijk hoeveel docenten hiervan gebruik maken. 3.5.2 Internationalisering inzetten als instrument voor personeelsbeleid Internationale activiteiten kunnen een positieve uitwerking te hebben op de motivatie en professionalisering van de docenten.

Het Albeda College Internationalisering blijkt een krachtig instrument voor het personeelsbeleid. De deelname van docenten wordt actief gestimuleerd. De internationale activiteiten blijken een positieve uitwerking te hebben op de motivatie en professionalisering van de docenten. Tevens kunnen de ervaringen in een andere cultuur en met een ander onderwijssysteem helpen de Nederlandse cultuur en het Nederlandse onderwijs te relativeren. Docenten zijn minder geneigd krampachtig vast te houden aan de Nederlandse cultuur en het onderwijsstelsel, en meer bereid tot verandering. Er is bij de docenten veel animo voor de verschillende internationale projecten. Albeda ondervindt geen problemen bij het vinden van internationaal georiënteerde medewerkers. De sollicitanten zijn van goed niveau en zijn zeer gemotiveerd om mee te doen aan 66 internationale projecten.

3.6

Studenten Zowel het aantal Nederlandse deelnemers uit het mbo dat in het kader van de opleiding een periode in het buitenland doorbrengt, als buitenlandse deelnemers die aan een Nederlandse instelling studeren, is laag. 3.6.1 Mobiliteit: Nederlandse deelnemers naar het buitenland

De mobiliteit van studenten in het mbo is erg gering in vergelijking met het hoger 67 onderwijs. In 2002 waren er 1.475 leerlingen geregistreerd die mee deden aan een internationaal programma (onder andere Onbegrensd Talent). Dat is slechts 0,33 % van het totaal aantal leerlingen in de sector. Bij Onbegrensd Talent was registratie door instellingen verplicht. Nu dit programma is beëindigd, zijn voor studenten geen 68 mobiliteitscijfers bekend. Aannemelijk is dat het aantal deelnemers aan uitwisselingen of deelnemers aan een internationale beroepspraktijkvorming in het mbo gering is. De waarde die deelnemers en de arbeidsmarkt hechten aan internationaal compe69 tente mbo’ers, is hoog. Studenten die hun beroepspraktijkvorming in het buitenland deden, zijn daar vrijwel allemaal positief over. De meerderheid vond de stage

28

beroepsmatig en vaktechnisch interessant en vond dat vooral het wonen en werken 70 in een andere cultuur bijdroeg aan de persoonlijke vorming. De Onderwijsraad stelde in haar advies over Europees burgerschap voor, dat in het mbo minstens één op de vijf of zes deelnemers een stage of deel van de studie in het buitenland doorbrengt. Een aantal knelpunten speelt waarschijnlijk een rol bij de lage mobiliteit van 71 studenten. (1) Aard van de deelnemers

Deelnemers zijn jonger dan in het hoger onderwijs en wonen voor het overgrote gedeelte nog thuis. Allochtone leerlingen zijn daarbij vaak vanuit cultuur soms niet gewend aan uitwisselingen. (2) Het is lastig een internationale beroepspraktijkvorming-plaats te vinden In Nederland is het al lastig om een leerbedrijf te vinden voor de beroepspraktijk vorming. Leerbedrijven moeten geaccrediteerd zijn en dus beschikken over een praktijkbegeleider. Buitenlandse organisaties die een stageplek willen aanbieden aan een Nederlandse student, moeten ten minste aan dezelfde eisen voldoen als een Nederlands leerbedrijf. Dit verhoogt de drempel voor een buitenlandse organisatie om een stageplek aan te bieden. (3) Er is geen centraal loket voor studenten die naar het buitenland willen Drie instellingen werkten samen in het internationaliseringsproject Practising FirstClass Communication Across Borders en hebben een website gelanceerd met algemene informatie over beroepspraktijkvorming in andere landen (het Horizon College, ID College en Clusius College). De website, www.internationalebpv.nl, is gemaakt om deelnemers te informeren die hun beroepspraktijkvorming willen gebruiken om een kijkje buiten de landsgrenzen te nemen. Voor de algemene informatie hierover zijn zij nu niet meer afhankelijk van hun docenten. Specifieke informatie kunnen zij vervolgens op school krijgen. Het blijft onduidelijk wat de verbindingen zijn tussen de verschillende informatiepunten. Studenten hebben verschillende loketten om zich tot te wenden (zie ook Euroguidance en Leonardo da Vinci in paragraaf 3.1), dit maakt het geheel niet transparanter. 3.6.2 Mobiliteit: buitenlandse deelnemers naar Nederland Onbekend is hoeveel buitenlandse deelnemers er aan een Nederlandse instelling studeren. Een aantal instellingen heeft wel mogelijkheden gecreëerd voor buitenlandse studenten om in Nederland onderwijs te volgen. Buitenlandse deelnemers aan het Albeda College Er zijn veertig Griekse studenten die vanwege een Europees uitwisselingsprogramma onderwijs volgen bij ROC Albeda, op niveau-1 en -2, bij de vakken techniek, horeca en dienstverlening. Duizend studenten voltooien een stage in het buitenland. Dat zijn niet alleen studenten van niveau-3 en -4. Ook studenten horeca, niveau-1, volgen een drieweekse hotelstage in Duitsland. Bron: Twynstra Gudde, 2005

29

3.7

Financiering 3.7.1 Beschikbare middelen voor internationalisering bij de instellingen Tot 2002 was het programma Onbegrensd talent van kracht, met als doel bevordering van de mobiliteit van studenten in het mbo. Het project had een budget van 2.000.000 euro per jaar, 35 ROC’s (85% van het totaal) deden mee aan dit project. Het is stopgezet in 2002. Het is nu aan de instellingen zelf om uit te maken of en hoe ze vorm geven aan internationalisering. Ze zijn vrij om zelf gelden vrij te maken uit de lumpsum voor de internationalisering van het curriculum en voor mobiliteit van docenten en studenten. Ook kunnen zij EU-subsidies voor internationaliseringsactiviteiten proberen te verwerven (bijvoorbeeld Leonardo da Vinci). 72

In 2003 is aan de ROC’s gevraagd uit welke middelen internationalisering en mobiliteit betaald wordt en of dit veranderd is na de beëindiging van Onbegrensd talent. De antwoorden leverden een gevarieerd beeld op. Voor sommige instellingen geldt dat (bijna) alles uit eigen middelen betaald wordt (aangevuld met een eigen bijdrage van de deelnemer), omdat zij geen of weinig gebruik maken van de programma’s Leonardo da Vinci en BAND. Weer andere scholen geven aan geen mobiliteit buiten de programma’s om te hebben. Voor internationale mobiliteit worden in deze ROC’s geen gelden uit de lumpsum beschikbaar gesteld. Instellingen geven aan dat het subsidiëren van activiteiten erg lastig is.

BISON-monitor 200373 “Het Leonardo da Vinci programma is niet berekend op kleine aantallen leerlingen, en BAND richt zich alleen op Duitsland. Hierdoor zijn wij genoodzaakt eigen middelen in te zetten. Echter met het wegvallen van OT-gelden is de drempel verhoogd. Als gevolg daarvan is de mobiliteit in onze instelling gedaald.” Instellingen geven daarnaast al een aantal jaren aan, dat ze graag projecten uitvoeren in landen die niet behoren tot de landen die zijn gedefinieerd in Leonardo da Vinci.” 74

De ROC’s zijn nu aan zet. Andere mogelijkheden voor de toekomst zouden kunnen zijn: meer publiciteit en ondersteuning voor Europese subsidieaanvragen (ESF-Equal, Leonardo, Grundtvig en Comenicus), een specifiek internationaliseringsloket voor het mbo en meer aandacht voor internationale aspecten van beroepsvorming en uitoefening. 3.7.2 Meeneembaarheid studiefinanciering In 2005 is een wetsvoorstel aangenomen in verband met de invoering van de prestatiebeurs in een deel van de bol (beroepsopleidende leerweg). De meeneembaarheid van studiefinanciering voor deze leerweg in het buitenland is 75 hierin meegenomen voor een beperkt aantal landen en opleidingen.

30

4

Het hoger onderwijs

Internationalisering in het hoger onderwijs roept bij de meeste mensen een associatie op met mobiliteit van studenten: Nederlandse studenten die in het buitenland studeren en buitenlandse studenten die in Nederland studeren. Mobiliteit van studenten, maar ook van docenten is een belangrijk aspect van internationalisering in het hoger onderwijs. In dit hoofdstuk onderzoekt de raad internationalisering in 76 het hoger onderwijs. We kijken naar nationale en Europese ontwikkelingen en beleid en gaan in op de specifieke actoren en onderwerpen die een rol spelen bij internationalisering, bijvoorbeeld de koepelorganisaties, intermediaire organisaties, het curriculum, de instellingen, docenten en studenten, ict en financiering.

4.1

Nationaal en Europees beleid 4.1.1 Internationaliseringsbeleid voor het hoger onderwijs Het hoger onderwijs is, zeker waar het gaat om het wetenschappelijk onderwijs, bij uitstek internationaal en het internationaliseert verder op alle fronten. De overheid heeft al geruime tijd een visie op de internationalisering van het hoger onderwijs. De invoering van de bama-structuur (bachelor-masterstructuur) en het vergroten van de internationale concurrentiepositie van het hoger onderwijs zijn hierin belangrijke prioriteiten. Te meer omdat opkomende economieën, zoals India en China, in toenemende mate hun hoger onderwijs internationaal organiseren en aanbieden. Wat dit zal gaan betekenen voor het Europese en Nederlandse onderwijs en onderzoek, is onduidelijk. Om goed voorbereid te zijn op de concurrentie vanuit Europa en daarbuiten, zullen 77 hogescholen en universiteiten zich meer moeten profileren. Dit is één van de speerpunten van het beleid voor het hoger onderwijs. Eind 2004 heeft de staatssecretaris 78 dit beleid in de beleidsbrief Koers op kwaliteit onder de aandacht gebracht. In deze brief wordt een internationaliseringsstrategie voor het Nederlandse hoger onderwijs uitgewerkt. De volgende vier richtpunten staan centraal: ƒ (1) een strategie om het Nederlandse hoger onderwijs binnen Europa – maar ook daarbuiten – te profileren en de agenda daarvoor tijdig te beïnvloeden: een versterking van de Europese hogeronderwijsruimte; ƒ (2) internationale aspecten in het hele hogeronderwijsbeleid laten doorklinken: van marge naar mainstream; ƒ (3) aan de aanbodkant een kwaliteitsstrategie creëren, die de toppen van het Nederlandse hoger onderwijs helpt te ontwikkelen en ook internationaal zichtbaar maakt: profileren op kwaliteit; en ƒ (4) talentvolle buitenlandse studenten na het afstuderen (enige) tijd vast te houden in Nederland; studenten die in het kader van ontwikkelingssamenwerking hierheen komen, moeten juist opgedane kennis inzetten in het land van herkomst: brain circulation. Over de voortgang van het eerste en het laatste onderdeel is onlangs 79 gerapporteerd. Deze twee onderdelen komen terug in paragrafen 4.4.3 en 4.6.2.

31

4.1.2 Harmonisatie of afstemmen? Het verloop van de invoering van de bama-structuur in de deelnemende landen In 1998 hebben enkele grote EU-lidstaten de Sorbonne-verklaring over het hoger 80 onderwijs opgesteld. De twee centrale onderdelen waren: een structuur met twee cycli, ‘undergraduate’ (bachelor) en ‘graduate’ (master), en nadruk op de harmonisatie van het kader waarbinnen het onderwijs plaatsvindt. Daarmee was er uitdrukkelijk geen nadruk op de harmonisatie van curricula, inhoud en onderwijsmethodes. Deze verklaring was de start voor de invoering van de bama-structuur. In de Bologna-verklaring (ondertekend in juni 1999) werden de algemene principes van Sorbonne bevestigd en verder uitgewerkt. Het woord harmonisatie verdween helemaal, wel was er sprake van ‘convergentie’ en een ‘gemeenschappelijk referentiekader’ voor de verschillende stelsels. Het einddoel was een systeem van transparante en vergelijkbare graden, gebaseerd op drie cycli. De eerste cyclus van drie jaar leidt op tot de bachelorgraad, de tweede tot de mastergraad en de derde tot het doctoraat. In aansluiting hierop wordt gestreefd naar invoering van één ECTS (European Credit Transfer Systeem) en naar afstemming in de kwaliteitsbewaking. Voor het proces was tien jaar uitgetrokken. Vanaf 2003 tot en met 2005 hadden de deelnemende landen de tijd om een start te maken met de implementatie van de bama-structuur, met het invoeren van een kwaliteitszorgsysteem, met het ratificeren van de Lissabon-erkenningsconventie voor academische erkenning van diploma’s en met het voorzien van elke afgestudeerde van een diplomasupplement. In mei 2005 waren er 45 landen die deelnamen aan de bama, zowel binnen als buiten Europa. De minister rapporteerde in juni naar de kamer over de invoering dat “anno 2005 in de meeste deelnemende landen een bachelor-masterstructuur is 81 ingevoerd en dat het proces daarmee voorspoedig lijkt te verlopen.” Nederland is voortvarend begonnen met de invoering en behoort samen met andere WestEuropese landen tot de kopgroep (top-tien). De bedoeling van de bama-structuur was om op ten minste één punt van het curriculum (de bama-cesuur) een grensoverschrijdende convergentie van curricula te bewerkstelligen. De bama-structuur kan daarmee een instrument zijn om de internationalisering van het hoger onderwijs te bevorderen. Het lijkt erop dat de bamastructuur gaandeweg van middel tot doel is verheven. De Nederlandse overheid – en de Europese partners waarmee is samengewerkt – hebben alleen aan onderwijsinstellingen verteld dát zij een bama-structuur moeten invoeren, maar niet hóe. Dit tekort aan onderlinge afstemming zorgt voor een aantal problemen. De problemen die gevolgen hebben voor internationalisering, worden hieronder samengevat. (1) Tekort aan onderling overleg zorgt voor afstemmingsproblemen De Inspectie signaleert dat de invoering van de bama-structuur in sterke mate een intern proces binnen elke instelling is gebleken. Instellingen, of zelfs opleidingen, gingen aan de slag en vonden het wiel zelf uit. Overleg met andere instellingen (en 82 zeker met buitenlandse instellingen) of zelfs binnen de eigen instelling was gering. Onderwijsinstellingen hebben dus – vaak zonder onderling overleg – ieder een eigen invulling gegeven aan het bama-concept. Hierdoor is bijvoorbeeld de huidige situatie ontstaan waarbij bachelor- en masteropleidingen van universiteiten en hogescholen binnen Nederland vaak al niet goed op elkaar aansluiten, laat staan dat deze aan zouden sluiten op buitenlandse opleidingen. Daar is de bama-structuur immers weer op geheel eigen wijze ingevoerd. Uit Bama ontkiemt (de jongste rapportage uit 2005 over de voortgang van de invoering van de bama) blijkt dat de voornaamste kritiek van de inspecteurs de doorstroming

32

tussen opleidingen betreft. Een van de voornaamste doelen van het nieuwe stelsel was dat studenten makkelijker konden overstappen. Wie aan de ene instelling een bacheloropleiding doet, moet zonder problemen een bijbehorende masterstudie aan een andere instelling kunnen doen. Die doorstroming valt nog tegen. “Er is nog altijd sprake van logistieke barrières zoals roosters die niet aansluiten”, schrijft de Inspectie. Ook worden studenten bij een overstap te vaak onverwacht geconfronteerd met strenge toelatingseisen en intensieve overgangsprogramma's. Het gebrek aan heldere regelingen en voldoende voorlichting beperkt de flexibiliteit van studenten, zowel binnen als buiten Nederland. (2) Nog minder ruimte voor uitwisselingen De Inspectie signaleerde in 2004 dat het voor studenten niet mogelijk is om een fors deel van de master in het buitenland te volgen vanwege de korte duur van de master-opleiding (met name in het geval van een éénjarige master). De bamastructuur lijkt een negatief effect te hebben op een essentieel onderdeel van internationalisering, de uitwisseling. Studenten in het wetenschappelijk onderwijs moeten na drie jaar hun bacheloropleiding afgerond hebben en daaropvolgend na een jaar hun masteropleiding. Deze extra ijkpunten zorgen ervoor, dat er nog minder ruimte over is om een uitwisseling in het curriculum te plannen en te organiseren (zie hiervoor ook paragraaf 4.6). (3) Verschillen tussen lengte van de masteropleidingen Nederland kent voor meer dan de helft van de initiële masteropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs een cursusduur van één jaar, ofwel zestig studie83 punten. Opleidingen die langer dan één jaar duren zijn bijvoorbeeld geneeskunde, tandheelkunde en sommige bèta- en techniekopleidingen. In het buitenland is deze cursusduur vaak langer. Een afwijkende cursusduur kan verwarring oproepen en problemen geven met de erkenning en de concurrentiepositie van de Nederlandse masteropleiding. Zowel de EUA (European Universities Association) als de Inspectie van het Onderwijs signaleren dit. (4) Internationale onduidelijkheid over Nederlandse titels Al is het zo dat de bama-structuur ertoe heeft geleid dat het hoger onderwijs wel iets makkelijker kan samenwerken met buitenlandse partners, het is vooralsnog onvoldoende in vergelijking tot wat de inzet en het uiteindelijke doel ervan was: de Europese kenniseconomie op de kaart te zetten. Buitenlandse opleidingen weten nu bijvoorbeeld vaak niet dat er in Nederland verschil wordt gemaakt tussen een hboen een wo-bachelor. Alleen universitaire bachelor- en masteropleidingen hebben het recht op de toevoeging ‘of arts/of science’, een toevoeging die ook door de hogescholen als zeer gewenst wordt gezien. In 2005 heeft de Commissie Review Degrees de staatssecretaris hierover geadviseerd en de volgende voorstellen 84 gedaan. ƒ Het is algemeen gebruikelijk dat de graad past bij de inhoud van de opleiding. De commissie beveelt dan ook aan dat het Nederlandse gradenstelsel aansluit bij dit algemene patroon. ƒ De toevoegingen ‘arts’ en ‘science’ blijven voorbehouden aan programma’s die tot op zekere hoogte zijn gebaseerd op onderzoek. Ook hbo-opleidingen (gericht op toegepast onderzoek) moeten hieronder kunnen vallen. Criteria voor de mate van verbinding met onderzoek die het gebruik van ‘science’ of ‘arts’ rechtvaardigen, moeten ontwikkeld worden. De toevoegingen moeten ook mogelijk zijn voor onderzoeksgerichte postinitiële opleidingen. ƒ Voor beroepsgeoriënteerde opleidingen kunnen graden worden ontwikkeld analoog aan het kunstvakonderwijs. De graden die zij heeft ontwikkeld – BMus (Bachelor of Music) en BFA (Bachelor of Fine Arts) – worden breed, ook internationaal, geaccepteerd. ƒ Historisch gegroeide en internationaal gebruikelijke titulatuur moet toegestaan worden, ook als het niet in het model past.

33

De staatsecretaris gaat in overleg met betrokken partijen het voorstel verder 85 uitwerken. 4.1.3 Vraag naar internationale kwaliteitszorg neemt toe Nederland heeft met Vlaanderen de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) opgezet. De NVAO werkt samen met internationaal vergelijkbare partners. De Europese Unie heeft hierin een stimulerende rol. Kwaliteitszorg staat in het kader van het Bologna-proces hoog op de nationale en Europese agenda. Als gevolg van het Berlijn-communiqué (2003) wordt er gewerkt aan gezamenlijke Europese criteria voor kwaliteitszorg. Deze taak is neergelegd bij ENQA, het Europees netwerk van organisaties voor kwaliteitszorg. Samenwerking bevordert de transparantie en vergelijkbaarheid van diploma’s. De NVAO, de Inspectie en de Nederlandse kwaliteitszorginstanties, ontstaan uit de VSNU en HBORaad, zijn allen lid van ENQA. Er zijn stappen gezet naar gemeenschappelijke referentiekaders voor kwaliteitszorg. Op Europees niveau werkt de NVAO in een consortium met vergelijkbare accreditatieorganisaties, het ECA ( European Consortium of Accreditation in Higher Education). Uiteindelijk doel van dit consortium is elkaars accreditatiebesluiten over te nemen. Tegelijkertijd is het belangrijk dat er wederzijds vertrouwen is in de gehanteerde regels voor afstemming en accreditatie. Een voorbeeld van dit vertrouwen is bijvoorbeeld de richtlijn voor kwaliteitszorg van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en de Unesco die nu ontwikkeld 86 wordt. Beide organisaties zijn niet bevoegd om internationale kwaliteitszorg- of accreditatiesystemen vorm te geven, maar leggen nu aan hun lidstaten richtlijnen voor hoe om te gaan met onderwijs en kwaliteit. Het doel van de richtlijnen is nationale kwaliteitszorg- en accreditatiesystemen toegankelijk te maken voor al het onderwijs en ervoor te zorgen dat grensoverschrijdend onderwijs, voor wat de kwaliteit betreft, op dezelfde manier wordt benaderd als ‘nationaal’ onderwijs. De richtlijnen zijn niet bindend, ze kunnen vrijwillig overgenomen worden. Vanuit Nederland heeft de NVAO geparticipeerd bij de totstandkoming van de richtlijnen. De NVAO werkt nu al samen met buitenlandse accreditatieorganen. De ontwikkelingen rondom de harmonisering van stelsels en accreditatiekaders zullen ervoor zorgen dat de samenwerking van de NVAO met internationaal vergelijkbare partners aan belang zal winnen. Er is nog geen gezamenlijke visitatie van de NVAO met buitenlandse partners. Op sommige vakgebieden vindt onderlinge afstemming van kerncurricula plaats door Europese beroepsverenigingen. Buitenlandse vestigingen en opleidingen van Nederlandse instellingen worden nog niet geaccrediteerd, want vbi’s (visiterende en beoordelende instanties) mogen alleen in Nederland toetsen. Ook worden de joint, multiple en double degrees uit de Erasmus Mundus programma’s nog niet overal geaccrediteerd. Binnen het Bologna-werkprogramma wordt een voorstel voor een Europees raamwerk voor kwalificaties ontwikkeld. Dit raamwerk biedt de mogelijkheid om de kwalificaties waartoe het onderwijs in de verschillende landen opleidt, met elkaar te vergelijken naar niveau, eindtermen en studiepunten. In het raamwerk dat nu wordt ontwikkeld, moeten in het Europese hoger onderwijs verleende kwalificaties passen. Curriculumharmonisatie zal op Europese niveau wisselend haalbaar zijn (per soort studie en dergelijke) en lang niet voor alle opleidingen even relevant zijn.

34

Uit de voortgangsrapportage juni 2005: Een Europese typologie van instellingen In het HOOP 2004 is aangekondigd dat Nederland aandacht wil vragen voor een typologie van Europese instellingen waarmee de specifieke invalshoeken of profielen van instellingen belicht kunnen worden. Zo’n typologie kan naast de bama-structuur en de afstemming van kwaliteitszorgsystemen een derde instrument vormen om te komen tot een transparante Europese hoger onderwijsruimte. Een voorbeeld is de Carnegie Classification in de Verenigde Staten. Het classificatievoorstel is door Nederland aan de orde gesteld op zowel de informele bijeenkomst van de EU-onderwijsministers en de Europese Commissie op 11-12 juli 2004 in Rotterdam als de Mobiliteitsconferentie van 11-12 oktober 2004. Tijdens beide bijeenkomsten is benadrukt dat een typologie geen opmaat mag zijn naar een ‘ranking’ van instellingen. Inmiddels is een pilotstudie gestart naar een Europese typologie van instellingen die onder het Socrates-programma wordt uitgevoerd. De uitkomsten zullen in het Bologna-proces worden meegenomen. 4.1.4 Nederlandse positionering op de internationaliserende hogeronderwijsmarkt 87 De hogeronderwijsmarkt internationaliseert. De internationale concurrentiepositie van ons hoger onderwijs is een belangrijke prioriteit, aangezien andere landen, zoals India en China, in toenemende mate hun hoger onderwijs internationaal aan de man weten te brengen. Om goed voorbereid te zijn op de concurrentie vanuit Europa en 88 daarbuiten, zullen hogescholen en universiteiten zich meer moeten profileren. Eind 2004 heeft de staatssecretaris dit beleid in de beleidsbrief Koers op kwaliteit onder 2 de aandacht gebracht. In deze brief wordt een communicatiestrategie voor het Nederlandse hoger onderwijs uitgewerkt. Centraal staat dat het Nederlands hoger onderwijs zich positioneert door aan de aanbodkant een kwaliteitsstrategie te creëren, die de toppen van het Nederlandse hoger onderwijs helpt te ontwikkelen en ook internationaal zichtbaar maakt: profileren op kwaliteit. In de recente brief naar de Tweede Kamer over de Prestatieagenda 2005 HBO-raad – OCW komt deze focus terug: “OCW zal zich inzetten voor versterking van de positie van instellingen die kwalitatief goede opleidingen aanbieden voor buitenlandse 89 studenten (beeldmerk Nederlands Hoger Onderwijs)”. Het ministerie van OCW zet hier actief op in, bijvoorbeeld door de samenwerking met buitenlandse ministerie, ook voor de doorstroming tussen opleidingen, te verstevigen. Resultaat hiervan is bijvoorbeeld de toename aan wederzijdse erkenning van opleidingen voor voortgezet onderwijs, bijvoorbeeld die met China. Chinese studenten kunnen zo verder studeren aan een Nederlandse instelling of 90 Nederlandse studenten aan een Chinese. Internationale concurrentie Bij het ontstaan van een internationale markt voor hoger onderwijs is visie van 91 nationale overheid en instellingen nodig. De nota Internationalisering van het hoger onderwijs geeft hiervoor een duidelijke aanzet. Belangrijk is het gelijktijdig ontwikkelen van internationale kwaliteitszorg. Er zijn een aantal knelpunten te signaleren. ƒ Hebben de nieuwe beperkingen ten aanzien van de bekostiging van studenten van buiten de EU nadelige effecten? ƒ Moet er meer ruimte gecreëerd worden in Nederlandse wetgeving en toezicht voor buitenlandse vestigingen? ƒ Zijn centrale, nationale afspraken voor het nieuwe beurzenprogramma gewenst? Het kan dan bijvoorbeeld gaan om een eenduidige naam, minimale kwaliteitseisen voor studenten en welke landen er mee kunnen doen.

35

ƒ

Prijzen we onszelf internationaal uit de markt met een eenjarige master, waar in het buitenland een tweejarige master gemeengoed is?

In paragraaf 4.4 wordt gekeken hoe onderwijsinstellingen zich bewegen op de internationale onderwijsmarkt.

4.2

Intermediaire organisaties Er zijn een aantal organisaties die internationalisering in het hoger onderwijs bevorderen. Aan de orde komen de HBO-Raad, de VSNU, het NUFFIC, de NVAO en vanuit de studenten AEISEC en ESN. HBO-raad De HBO-raad ondersteunt het internationaliseringsbeleid van hogescholen op een aantal manieren. Ten eerste door de internationale positie van het hbo te versterken, ten tweede door het wegnemen van belemmeringen voor hogescholen (bijvoorbeeld op juridisch en financieel gebied) en ten slotte door het anticiperen op internationale beleidsontwikkelingen die van invloed zijn op het hoger onderwijs in Nederland. Inhoudelijk draagt de HBO-Raad bij door het uitgegeven van publicaties over bijvoorbeeld overeenkomsten tussen het hbo en onderwijsinstellingen in andere landen. Ook organiseert de HBO-Raad conferenties en lezingen over internationalisering. Ten slotte heeft de HBO-raad een aparte Bestuurscommissie Internationalisering. VSNU Ook voor de VSNU (Vereniging van Nederlandse Universiteiten) is internationalisering een aandachtspunt. De VSNU versterkt de internationale positie van het wo, dit uit zich onder andere in de betrokkenheid bij de totstandkoming van de internationaliseringsbrief. Daarnaast is de VSNU betrokken bij het wegnemen van de belemmeringen voor universiteiten. In een reactie aan de minister op de internationaliseringsbrief noemde de VSNU als huidige knelpunten voor de internationalisering: de legesproblematiek voor studenten, het wettelijk mogelijk maken van gemeenschappelijke diploma’s, de mogelijkheid dat instelling beurzen kunnen verstrekken uit publieke middelen, het oplossen van de huisvestingsproblematiek en de financiering van masteropleidingen langer dan zestig ECTS. Ook de VSNU anticipeert op internationale beleidsontwikkelingen die van invloed zijn op het hoger onderwijs in Nederland. Zo heeft de VSNU bijvoorbeeld een positie bepaald ten opzichte van de nu lopende onderhandelingen over de GATS (General Agreement on Trade in Services) en ten opzicht van het kabinetsstandpunt over toelating van kennismigranten. Deze eerste positie wordt ondersteund door NWO (Nederlandse Organisatie voor Weten-schappelijk Onderzoek) en KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie voor Wetenschappen). Voor het vijftigjarige jubileum van de Nuffic hebben de VSNU en de HBO-Raad gezamenlijk een discussiepaper geschreven (Engelstalig) over internationalisering van het hoger onderwijs. Nuffic Het Nuffic is de Nederlandse organisatie voor internationale samenwerking in het hoger onderwijs. Het Nuffic is een non-profit dienstverlenende organisatie en een expertisecentrum op het gebied van internationaal georiënteerd onderwijs. In Nederland is het een belangrijke schakel tussen enerzijds de instellingen voor het hoger onderwijs en anderzijds studenten en personeelsleden die een periode in het buitenland willen studeren (en buitenlandse studenten en personeel die in Nederland willen studeren). Daarnaast werkt het Nuffic aan de internationale profilering van het Nederlandse hoger onderwijs in het buitenland.

36

Voor de in- en uitstroom van studenten naar Nederland en naar het buitenland beheert het Nuffic verschillende websites. Bijvoorbeeld de site Wil weg met informatie voor Nederlandse studenten die naar het buitenland willen, en de site Study in the Netherlands met informatie voor buitenlandse studenten die in Nederland willen studeren. Ook is er de site Beursopener, waar Nederlandse studenten, onderzoekers en medewerkers een beurs of fonds kunnen zoeken om hun uitwisseling te bekostigen. Het bereik van de sites is niet bekend. Het Nuffic voert het secretariaat van verschillende netwerken. ƒ Hogescholenoverleg Internationale Betrekkingen (HIB): overleg voor internationaliseringsmedewerkers van hogescholen. ƒ Programmaraad Export Hoger Onderwijs: platform voor belanghebbende instellingen voor hoger onderwijs. Deze programmaraad houdt zich bezig met zaken die te maken hebben met de bevordering van de positionering van het Nederlands hoger onderwijs op de buitenlandse markt, en fungeert ook als inhoudelijke programmaraad voor de Netherlands Educational Support Offices (NESO's). ƒ Netwerk Mobstacles en Netwerk ERA-MORE: klankbord en inspiratiebron ten dienste van overleg tussen het ministerie van OCW, het Ministerie van Buitenlandse Zaken en het Ministerie van Justitie over het zo veel mogelijk wegnemen van formele belemmeringen bij enerzijds studenten uit het buitenland die aan Nederlandse opleidingen willen studeren (netwerk Mobstacles) en anderzijds wetenschappelijk personeel uit het buitenland dat enige tijd aan Nederlandse onderwijsinstellingen arbeid verricht (netwerk ERA-MORE). ƒ Netherlands Education Support Offices (NESO’s): Het Nuffic beheert NESOkantoren in China, Taiwan, Indonesië en Hong Kong. De komende jaren zal het Nuffic steunpunten openen in Vietnam, Maleisië, Rusland, Mexico, India, Thailand 92 en Brazilië. In juni 2005 is aangekondigd dat er ook twee vestigingen worden geopend in Turkije en Marokko. De kantoren zullen vanaf de implementatie van het plan volledig door de overheid worden ondersteund in het kader van de internationale profilering van het Nederlandse hoger onderwijs. Met de vestigingen in Turkije en Marokko beoogt de overheid meer Turken en Marokkanen studies te laten volgen in Nederland, zodat zij ook Nederlandse Turken en Marokkanen kunnen stimuleren om naar een universiteit of hogeschool te gaan. Instellingen kunnen in dit nieuwe model hun diensten inkopen. In nauw overleg met het ministerie kan de Nuffic hierdoor sneller en adequater reageren 93 op de internationale onderwijsmarkt. NVAO Een van de wettelijke opdrachten van de NVAO is het bespreken van de accreditatieen toetsingskaders in internationaal verband. Twaalf accreditatieorganisaties uit acht landen (Noorwegen, Spanje, Oostenrijk, Duitsland, Zwitserland, Ierland, Vlaanderen, Nederland) hebben het Europees Consortium voor Accreditatie (ECA) gevormd. Samen willen ze voor eind 2007 elkaars accreditatiebesluiten wederzijds erkennen. Dit draagt bij aan de herkenbaarheid en transparantie van het Europese hoger onderwijs. Gestart is met de inventarisatie van de overeenkomsten en de verschillen tussen de stelsels. De twaalf organisaties hebben gezamenlijk een 'Code of Good Practice' vastgesteld. European Association of International Education De European Association of International Education (EAIE) is een circa 1.900 leden tellende Europese organisatie van internationaliseerders. De EAIE heeft voor verschillende aspecten van internationalisering 'professional sections' of 'special interest groups' in het leven geroepen.

37

Studentenorganisaties ESN Erasmus Student Network (ESN) is een internationale studentenorganisatie, opgericht in het kader van de Erasmus-beurzen. Er zijn 200 lokale secties (waarvan 13 in Nederland). De lokale secties vangen internationale studenten op en proberen de sociale integratie te bevorderen. Hiervoor organiseren ze activiteiten gedurende het collegejaar voor uitwisselingsstudenten en reguliere studenten en een aantal keren per jaar een introductieperiode voor nieuwe uitwisselingsstudententen. Studentmentoren halen de internationale studenten bij aankomst op en blijven gedurende het verblijf een aanspreekpunt. Daarnaast promoot ESN studeren in het buitenland en behartigt het de belangen van buitenlandse studenten in Nederland. AIESEC AIESEC is een internationale studentenorganisatie, opgericht in 1948 door zeven landen, waaronder Nederland. Tegenwoordig is de organisatie aanwezig in 89 landen en wordt door ruim 18.000 studenten vertegenwoordigd op 800 universiteiten. Door middel van uitwisseling stimuleert AIESEC internationale samenwerking en cultureel begrip en bevordert zij de ontwikkeling van individuen. Uitwisselingsprogramma's van AIESEC zijn bijvoorbeeld wereldstages en ambassadeursprogramma’s; deze programma's zijn gericht op het opdoen van een internationale ervaring en het bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemers. Het Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) en de Landelijke Studenten Vakbond (LSVb) hebben beide een commissie internationalisering en zijn vertegenwoordigd in ESIB (the National Unions of Students in Europe). ESIB is de overkoepelende organisatie van landelijke studentenverenigingen uit 34 Europese landen en vertegenwoordigt ruim 10 miljoen studenten.

4.3

Internationalisering van het curriculum blijft achter 4.3.1 Internationale aspecten in het curriculum Onduidelijk is hoe geïnternationaliseerd het curriculum is. De Onderwijsinspectie concludeerde in 2004 dat het onderwijs met Engels als voertaal in het wetenschappelijk onderwijs vooral in masteropleidingen fors is toegenomen. Veel onduidelijkheid bestaat nog over de eisen die gesteld worden aan de beheersing van het Engels, van zowel docenten als studenten. Engels in het onderwijs is noodzakelijk om buitenlandse studenten aan te kunnen trekken. De Onderwijsinspectie beveelt in dit kader aan dat het gezamenlijk studeren met buitenlandse studenten een goede impuls zou geven voor het actief gebruik van de Engelse taal door Nederlandse studenten. Er is een groeiende vraag naar Engelstalig onderwijs in alle onderwijssectoren vanuit ouders, leerlingen en studenten zelf. In verschillende landen buiten Europa is het besef dat het leren van de Engelse taal een manier is om hogerop te komen; zo leren in India ook de lagere kasten al Engels met het oog op 94 de inter-nationaliserende kenniseconomie. De Inspectie concludeerde ook dat internationalisering van het curriculum uiteraard meer omvat dan Engels, geheel of gedeeltelijke, als voertaal. Sommige instellingen proberen de internationalisering van het curriculum in opleidingen te bevorderen. Zo heeft de Universiteit Twente internationalisering uitgewerkt in een handreiking voor 95 opleidingen en een checklist voor docenten. 4.3.2 Ict in het curriculum Het HOOP 2004 constateerde dat e-learning in de huidige vorm en omvang nog te weinig bijdraagt aan de internationale positie van Nederland. Aan de stichting SURF is gevraagd hierin een actievere rol te spelen. SURF beveelt aan dat instellingen meer

38

gestimuleerd zouden moeten worden om studenten en docenten te laten 96 samenwerken via internet. In Europese e-learning-programma’s wordt dit gefaciliteerd, Een voorbeeld is het subsidieprogramma voor de transnationale virtuele campussen, waarin subsidie 97 wordt verleend voor Europese projecten op het gebied van virtuele mobiliteit. De projecten moeten voortbouwen (of een aanvulling bieden) op samenwerkingsovereenkomsten tussen instellingen uit het hoger onderwijs of geïnstitutionaliseerde, thematische of andere netwerken die een belangrijke functie vervullen bij de integratie van virtuele campussen in het normale onderwijs.

4.4

Tussen ambities en uitwerking, over de verantwoordelijkheden van de instellingen Er zijn een aantal verantwoordelijkheden te benoemen voor de instellingen die zich bezighouden met internationalisering. 4.4.1 Internationalisering dikwijls een missie, maar nog geen ambitie Vooral in het wetenschappelijk onderwijs bestaan al geruime tijd activiteiten op het gebied van internationalisering. In het hbo is dit in iets mindere mate aan de orde, maar internationaliseren is dikwijls een onderdeel van de missie en visie van de instellingen, zowel in het hoger beroepsonderwijs als in het wetenschappelijk onderwijs. In 2004 concludeerde de Onderwijsinspectie dat de bama-structuur een impuls had gegeven aan het debat over internationalisering in het hoger onderwijs en aan de internationale ambities van instellingen. Een jaar later merkt de Inspectie op, dat de praktijk nog niet in de pas loopt met die ambities. “De diverse randvoorwaarden voor internationalisering, bijvoorbeeld taalvaardigheid, zijn nog niet met de ambities in overeenstemming.” 4.4.2 Informatievoorziening voor studenten en docenten kan nog beter Veel instellingen in het wetenschappelijk onderwijs en sommige in het hoger beroepsonderwijs hebben een eigen bureau dat voorziet in informatievoorzieningen rondom internationalisering: het bureau buitenland. Sommige instellingen hebben de functies van zo’n bureau ondergebracht bij de verschillende faculteiten. Het Nuffic heeft twee netwerken van instellingsdeskundigen op het gebied van internationalisering: het internationaliseringsnetwerk van de beleidsmedewerkers van hogescholen (HIB) en van universiteiten (COI). Centrale informatiepunten zoals wilweg en de tegenhanger voor buitenlandse studenten worden nu beheerd door het Nuffic. Opvallend is dat hoewel de meeste instellingen in het wetenschappelijk onderwijs 98 over een informatiepunt beschikken, het ISO en ESN in 2003 concluderen dat de informatievoorziening van universiteiten en hogescholen over internationalisering veel te wensen over laat. Knelpunten die de instelling volgens ISO en ESN zelf kan verhelpen zijn: ƒ Instellingen zouden studenten al bij binnenkomst op de instelling kunnen informeren over mogelijkheden om in een later stadium te participeren in een uitwisseling. ƒ Instellingen zouden heldere informatie over de eind- en tussentermen en de inhoud van hun curricula in het Engels moeten kunnen verschaffen. Op die manier krijgen onze buitenlandse partners in ieder geval adequate informatie over de inhoud van de curricula en waar nodig kunnen wij ze uitnodigen om hetzelfde te doen. ƒ Instellingen in Nederland zouden al van tevoren aan moeten geven of een student punten kan krijgen voor de vakken die hij in het buitenland wil volgen. Nu geldt dat onduidelijkheid over het toekennen van studiepunten en de inpassing in het curriculum kan ontstaan, omdat studenten vaak zelf maar

39

ƒ

ƒ ƒ

moeten uitzoeken of het niveau van de andere instelling aan kwaliteitseisen voldoet. Zorg dragen voor een aanspreekpunt, waar onder andere voorlichting over mogelijke beurzen gegeven kan worden en hulp bij het inschrijven aan een buitenlandse instelling en het vinden van huisvesting. De bureaucratische aanvraagperiode voor beurzen kan verkort worden (is nu vaak minimaal een half jaar). De aansluiting tussen lesperiodes (trimesters/semesters) zou verbeterd kunnen worden.

4.4.3 Ontplooien van internationale activiteiten Veel instellingen timmeren druk aan de internationale weg. De Christelijke Hogeschool Nederland bijvoorbeeld heeft onder de naam CHN University of Professional Education campussen in Qatar en Zuid-Afrika opgericht en is van plan de komende jaren uit te breiden naar meer werelddelen. 99

De OESO heeft een model ontwikkeld voor mogelijkheden voor activiteiten op de internationale onderwijsmarkt:

Mogelijkheden

Voorbeeld

Internationale consumptie: aanbieden van services waarbij de klant de grens overschrijdt

Studentenmobiliteit

Internationale voorzieningen: aanbieden van grens overschrijdende services

Afstandsonderwijs, gebruikmakend van ict

Commerciële aanwezigheid: aanbieden van services in het buitenland, gebruikmakend van lokale voorzieningen en personeel

Buitenlandse franchise van Nederlandse instellingen

Fysieke aanwezigheid: aanbieden van services in het buitenland, gebruikmakend van eigen personeel

Buitenlandse vestiging van Nederlandse instellingen

Op dit moment zijn activiteiten van instellingen vooral gericht op de ‘internationale consumptie’. Internationale voorzieningen en commerciële en fysieke aanwezigheid komen mondjesmaat van de grond. De initiatieven van de minister om de positie van het Nederlandse hoger onderwijs in het buitenland te versterken, kunnen hieraan de komende jaren een stevige impuls geven. 4.4.4 Samenwerking met buitenlandse instellingen De onderwijsinstellingen zijn zelf de belangrijkste actoren in de totstandkoming van kwalitatief hoogwaardige en omvangrijke internationale samenwerking en hebben de afgelopen jaren veel internationale activiteiten ontplooid. Partnerschappen Er zijn in het hoger onderwijs talrijke partnerschappen en netwerken. Meer en meer instellingen in het hoger onderwijs zoeken een buitenlandse partner om kennis, curricula, studenten en docenten uit te wisselen. Grensstreken De universiteiten en hogescholen in de grensstreek profiteren bij uitstek van de grotere mogelijkheden voor buitenlandse studenten. Een voorbeeld.

40

De locatie Venlo van de Fontys Hogeschool heeft een grote aantrekkingskracht op Duitse studenten. Op dit moment komen 2.180 studenten van de Fontys Hogeschool uit het buitenland. Wat de opleiding in Nederland aantrekkelijk maakt, is de grotere praktijkgerichtheid en de omgang met de Nederlandse docenten: die is veel minder formeel dan in Duitsland. Bron: Twynstra & Gudde, 2005

Deze grensregio’s zijn daarnaast aantrekkelijk voor buitenlands personeel: bij de universiteit van Maastricht heeft 43% van het buitenlandse wetenschappelijk personeel een Belgische nationaliteit en 24% een Duitse nationaliteit. Naar alle waarschijnlijkheid vindt er bij deze universiteiten veel grensoverschrijdende 100 mobiliteit plaats (zoals in de regio Maastricht, Aken en Luik). Joint degrees Algemene internationale ontwikkelingen in het curriculum zijn de joint-degrees (bidiplomeringsprogramma’s), die niet alleen tussen Nederland en België of Duitsland plaatsvinden, maar ook elders in Europa, en bijvoorbeeld de joint masters programma’s. Een voorbeeld hiervan is het Europese Joint Degree programma, waar door samenwerking tussen universiteiten in twee of meer landen studenten diploma’s kunnen behalen in alle deelnemende landen.

4.5

Docenten 4.5.1 Buitenlandse docenten 20% van het wetenschappelijk personeel op Nederlandse universiteiten komt uit het buitenland. Aan de technische universiteiten ligt dit aandeel zelfs op 32%. Op hogescholen is slechts 3% van de docenten afkomstig uit het buitenland, en dat zijn dan vooral docenten in kunststudies of docenten op hogescholen in de grensstreek. 101

Volgens onderzoeker Douwe Grijpstra van onderzoeksbureau Research voor Beleid “mogen we heel gelukkig zijn” dat zo veel buitenlanders naar Nederland komen, want dat vestigt een internationaal klimaat op de universiteiten. Het zou goed zijn als er ook eens wat vaker Nederlandse wetenschappers naar het buitenland zouden 102 gaan. 4.5.2 Nederlandse docenten Er zijn geen cijfers bekend over Nederlandse docenten die onderzoek doen en onderwijs geven in het buitenland. Wel beginnen enkele instellingen met het opstellen van eisen voor het geven van Engelstalig onderwijs door Nederlandse studenten, dit heeft impact op docenten.

4.6

Studenten 4.6.1 Nederlandse studenten weinig mobiel De beschikbare mobiliteitscijfers voor studenten in het hoger onderwijs verschillen enorm, wel zijn ze allemaal relatief laag. De OESO berekende dat aan buitenlandse hogeronderwijsinstellingen slechts 2,3% 103 Nederlandse studenten ingeschreven staat. Het gemiddelde van de OESO-landen is 4.1%. Nederlanders studeren vooral in België (22% van de 2,3% die gaat), in Duitsland (15,6%), in het Verenigd Koninkrijk (18,5%), de Verenigde Staten (15,1%), Spanje (7,9%), Zweden (4,9%), Frankrijk (4,1%) en Australië (3,8%). Dit betreft geen

41

uitwisselingen of stage, maar het volgen van een compleet studieprogramma in het buitenland, ook wel diplomamobiliteit genoemd. Deze vorm van mobiliteit waarbij de student naar het buitenland gaat (of naar Nederland komt) om een hele studie af te ronden, gaat waarschijnlijk een steeds belangrijker rol spelen in het hoger onderwijs. Uit de BISON-monitor blijkt, dat in 2002-2003 5.620 studenten in het hoger onderwijs met een nationale of Europese beurs naar het buitenland zijn gegaan. De kans dat een student uit het hoger onderwijs in de loop van zijn of haar opleiding in het desbetreffende onderwijsveld één maal naar het buitenland gaat met een nationale of Europese beurs, is daarmee 5,0%. De Onderwijsraad stelde in 2004 streefcijfers voor mobiliteit vast: in het wetenschappelijk onderwijs één op de twee 104 studenten, in het hbo één op de drie. De Nederlandse mobiliteit is relatief laag in vergelijking met andere landen. Waarom dit zo is blijft onduidelijk. Dit kan te maken hebben met persoonlijke drijfveren en studiemotieven, zoals de houding van ouders en vrienden tegenover het plan, de leefomstandigheden, de beheersing van de Engelse taal en het studietempo van de studenten. Studenten kennen daarbij vaak de mogelijkheden voor het aanvragen van een beurs niet. De lage mobiliteit kan ook samenhangen met problemen rondom de organisatie van de uitwisseling, die niet door studenten zelf kunnen worden opgelost. Voorbeelden zijn opleidingen die niet aansluiten op de gewenste opleiding in het buitenland, het ontbreken van goede voorlichting, geen duidelijke mogelijkheden om studiefinanciering mee te nemen, te veel bureaucratische rompslomp vooraf en logistieke problemen (huisvesting, visa’s). 105

De mobiliteit lijkt door invoering van de bama-structuur slechts afgenomen te zijn. Ook uit het Intermediair Ebbinge Imago Onderzoek 2005 onder studenten blijkt dat de bama-structuur geen extra stimulans is om een studie aan een universiteit in het buitenland te vervolgen. Van de wo-bachelors geeft 83% aan dat zij een master willen volgen na het afronden van hun bachelor, 13% weet het nog niet. Meer dan 90% van de wo-bachelors geeft aan hun master aan dezelfde universiteit te willen halen. Slechts 5% geeft de voorkeur aan een buitenlands vervolg. Daarmee lijkt de bama-structuur (nog) niet de beoogde internationalisering van het hoger onderwijs in de hand te werken.

Bij sommige instellingen waar een selectie plaatsvindt is een internationale oriëntatie van aankomende studenten een pluspunt; bijvoorbeeld bij de selectie voor het 106 University College of de Roosevelt Academy. Er is weinig bekend over de meerwaarde van een buitenlandervaring voor studenten. Het ministerie heeft hierover een onderzoek in voorbereiding. 4.6.2 Nog veel obstakels voor buitenlandse studenten in Nederland De meeste uitwisselingsstudenten komen uit Duitsland, België, Spanje, China en Frankrijk. Er is de laatste jaren een sterke toename uit Duitsland en China. Studenten die in Nederland willen studeren, lopen aan tegen de immigratieprocedure. Ook is het lastig om een werkvergunning te krijgen, zodat het lopen van 107 stages of het vinden van een bijbaan een probleem is. Studenten hebben, in tegenstelling tot kenniswerkers, nog geen uitzonderingspositie in de IND-procedure (Immigratie- en Naturalisatiedienst). Het Nuffic werkt aan het bekend maken van Nederland bij studenten in het buitenland als een land met een aantrekkelijk studieklimaat. Zij organiseren

42

bijvoorbeeld in november 2005 voor het eerst de ‘Day of the international student’. Deze dag is een uiting van de waardering voor buitenlandse studenten die Nederland als studiebestemming hebben gekozen. De dag staat in het teken van kennisuitwisseling (waar lopen buitenlandse studenten tegenaan). Ook kunnen Nederlandse organisaties en bedrijven zich presenteren aan buitenlandse studenten.

4.7

Facilitering, financiering, wet- en regelgeving Het vraagstuk van de internationalisering van het onderwijs is wellicht niet zozeer een vraagstuk van financiering, maar veeleer een probleem dat om een immateriële oplossing vraagt. Over grensoverschrijdende Europese leerrechten of een Europees vouchersysteem kan Nederland niet alleen beslissingen nemen. 4.7.1 Financiering Het ISO en ESN gaven in 2003 na onderzoek aan dat knelpunten voor Nederlandse studenten om in het buitenland te gaan studeren vooral in de randvoorwaardelijke sfeer liggen. Zij adviseerden richting de overheid over de financiering van de uitwisseling: kom tegemoet in de extra kosten bij uitwisseling en zorg ervoor dat studiefinanciering flexibel ingezet kan worden, bijvoorbeeld in de vorm van een 108 extra lening voor eenmalige kosten. Het wegvallen van de bekostiging van Europese studenten leidt volgens sommige instellingen tot problemen. Europese studenten betalen aan Fontys nu circa 3.600 euro collegegeld. Van OCW wordt per student een bedrag van 4.500,- of 5.500,- euro ontvangen, afhankelijk van de studie. Wanneer deze bekostiging wegvalt, zou het totale collegegeld ongeveer op 7.000,-- euro uitkomen. Dan wordt Nederland net zo duur als Engeland. Bron: Twynstra & Gudde, 2004

Meeneembaarheid studiefinanciering Bij de meeneembaarheid van studiefinanciering is het woonlandbeginsel niet meer hanteerbaar en daarom krijgen volgens Europees recht ook studenten van ouders die slechts enige tijd in Nederland hebben gewoond recht op studiefinanciering. Op EUniveau wordt een expertgroep ingesteld die naar oplossingen voor dit probleem gaat zoeken. Het in Nederland voorgestelde nieuwe studiefinancieringsmodel brengt een 109 scheiding aan tussen de kosten voor levensonderhoud en de kosten van de studie. De kosten voor levensonderhoud hoeven niet buiten Nederland te worden uitgekeerd. Dit verkleint de financiële risico’s voor meeneembare studiefinanciering. 4.7.2 Internationale hogeronderwijsruimte in nieuwe wet verankeren In de nieuwe wet op het hoger onderwijs die voorbereid wordt in 2005, zal de ruimte voor instellingen om zich te profileren in een internationale omgeving aan 110 bod komen. De intensievere samenwerking tussen Nederlandse en buitenlandse instellingen leidt soms tot het opzetten van gezamenlijke opleidingen, de zogenoemde ‘joint degree programmes’, of tot het aanbieden van Nederlandse studieprogramma’s in het buitenland. Soms richten Nederlandse instellingen een eigen instituut op in het buitenland, meestal werken ze hierin samen met een buitenlandse instelling. Dit leidt tot een aantal knelpunten in de huidige wet- en regelgeving. Die voorziet niet in het afgeven van Nederlandse diploma’s in het buitenland of een gezamenlijk diploma na afronding van een joint degree programma. Het accreditatiestelsel is hier nog niet op ingericht

43

Uitgangspunt voor de nieuwe wetgeving is in ieder geval dat in het buitenland verzorgde programma(onderdelen) voldoen aan de eisen waaraan ook geaccrediteerde opleidingen in Nederland moeten beantwoorden. Bekostiging van dergelijke opleidingen in het buitenland is niet aan de orde.

44

Literatuur

Bologna Process Stocktaking (2005). Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. Geraadpleegd op 31 augustus 2005 via website van het ministerie van OCW, http://www.minocw.nl/brief2k/2005/doc/25078b.pdf. Bosch, J. van den & Ranshuijsen, E. (2003). Gluren bij de buren: Duits-Nederlandse uitwisseling in het beroepsonderwijs. Den Bosch: CINOP. Dinjens, F., Ranshuijsen, E. & Visser, T. (2004). Internationaal competent. Den Bosch: CINOP. Dinjens, F., Neuvel, J. & Visser, T. (2003). International mobility in five European countries: a first impression. Den Bosch: CINOP. Europees Platform (2003) Jaarverslag 2002. Alkmaar: Europees platform voor het Nederlands onderwijs. Europees Platform (2005a). Proefproject versterking talenonderwijs Frans en Duits in het primair en voortgezet onderwijs 2005-2007. Geraadpleegd op 1 juli 2005 via http://www.europeesplatform.nl. Europees Platform (2005b) Jaarverslag 2004. Alkmaar: Europees platform voor het Nederlands onderwijs. Europees Platform, Cinop & Nuffic (2004). BISON Monitor van internationale mobiliteit in het onderwijs 2003. Den Haag: Nuffic. Grijpstra, D. & Buiskool, B.J. (2005). De internationale mobiliteit van kenniswerkers in het hoger onderwijs. Een kwantitatief onderzoek. Leiden: Research voor Beleid BV. Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2002). Europa in het onderwijs. In Onderwijsraad (2002), Het Europa van het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Hover, C. & Mechelen, R. van (2005). Kort en goed? Verkenning invoering korte programma’s in het hoger beroepsonderwijs. Den Bosch/Den Haag: CINOP & Smets+ Hover+. Inspectie van het onderwijs (2005). Bama ontkiemt. Zoetermeer: Inspectie van het onderwijs. Interstedelijk Studenten Overleg & Erasmus Student Network (2003). Grensverleggend, mobiliteitsobstakels binnen het hoger onderwijs geïnventariseerd door het ISO en ESN. Utrecht: ISO. Jager, K. e.a. (2004). Internationalisering - met inzet van ICT - in het hoger onderwijs in Nederland. Praktijkvoorbeelden en overdenkingen. Utrecht: Stichting SURF. Kempen, L. van, Kloeg, R., Roemeling, J. & Seteres, R. van (2002). Internationalisering op 'n hoger plan: kwaliteitsimpuls internationalisering BVE-veld. Den Bosch: CINOP. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (1996). Wet educatie en beroepsonderwijs. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (1997). Onbegrensd Talent. Internationalisering van het onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2001). Onderwijs voor wereldburgers. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004a). Koers PO: ruimte voor de school. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004b). Voorstel Herziene Kerndoelen Basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004c) Koers VO: de leerlng geboeid, de school ontketend. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004d) Koers BVE: het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004e). Koers op kwaliteit, Internationaliseringsbrief Hoger Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

45

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004f). Meer flexibiliteit, meer keuzevrijheid, meer kwaliteit. Beleidsbrief financiering hoger onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005a). Internationalisering hoger onderwijs: Bergen communique en stand van zaken internationaliseringsbrief. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005b). Prestatieagenda 2005 HBO-raad – OCW. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005c). Aanbiedingsbrief: Rapport Committee Review Degrees. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Financiën (2004). Begroting 2005. Den Haag: Ministerie van Financiën. Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (2005). Nieuwsbrief NaB-MVT juni 2005. Geraadpleegd op 1 juli 2005 via http://www.nabmvt.nl Nuffic (2005). Eerste Nieuwsbrief Nuffic. Den Haag. Nuffic. Oonk, G.H. (2004). De Europese integratie als bron van onderwijsinnovatie. Een onderzoek naar de betekenis en de resultaten van de internationalisering in het voortgezet onderwijs in Nederland (academisch proefschrift). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Onderwijsraad (1999). Hoger Onderwijs in internationale context. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004a). Onderwijs en Europa: Europees burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004b). Onderwijs en Europa: Europese invloeden in Nederland. Den Haag: Onderwijsraad. Organisation for Economic Co-operation and Development (2004). Education at a glance. Parijs: OECD. Report Committee Review Degrees (2005). Bridging the gap between theory and practice. Possible degrees for a binary system. Nijmegen: XXLPress. Twynstra Gudde (2005). Varianten van internationaal onderwijs. Gepubliceerd op www.onderwijsraad.nl

UNESCO/OECD (2005). Concept guidelines on Quality Provision in Cross-border Higher Education. Paris: OECD. Veur, D. van de (1997). Internationalisering in regionale opleidingscentra. Van de rand naar de hoed. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Weenink, D. (2005). Upper middle-class resources of power in the education arena. Dutch elite schools in the age of globalisation. Geraadpleegd op 1 juli via http://saraswati.ic.uva.nl:8020/upload/uvadis/145782/ThesisWeenink_2.pdf Werkgroep IaH, Universiteit Twente (2004). Internationalisation at Home (IaH). Hoe bereid je studenten voor op de internationale arbeidsmarkt en multiculturele samenleving? Enschede: Universiteit Twente. Geraadpleegd op 10 juli 2005 via http://vop.itbe.utwente.nl/issues/20041122/145/Internationalisation%20at%20Home%20 aan%20de%20UT%20externe%20versie.doc

46

Afkortingen

AEDE bama BAND BISON bol bpv bve CEDEFOP CEVNO CINOP Colo ECA ECABO ECTS ECVET Efvet Elos ENQA ESF ESIB ESN ETF EQF EQVET EuroKIS EU evc GATS GATT hbo ho HOOP hrm ib ict idw igbo igo ILO ipc ISO KCE KNAW LSVb mbo NaB-MVT NBI

Association Européenne Des Enseignants bachelor-master Bilaterales Austauschproject zwischen den Niederlanden und Deutschland Beraad Internationale Samenwerking Onderwijs Nederland beroepsopleidende leerweg beroepspraktijkvorming beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Europees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding Centrum voor Internationale Vorming in het Nederlandse Onderwijs Centrum voor Innovatie van Opleidingen Vereniging van kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven Europees Consortium voor Accreditatie Kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economischadministratieve, ict- en veiligheidsberoepen European Credit Transfer Systeem Europees systeem van studiepuntenoverdracht voor beroepsonderwijs en opleidingen European Forum of Technical and Vocational Education and Training Europese leeromgeving op school Europees netwerk van organisaties voor kwaliteitszorg Europees Sociaal Fonds National Unions of Students in Europe Erasmus Student Network European Training Foundation European Qualification Framework European Qualification Framework for Vocational Education and Kwaliteitsverbetering Internationalisering Scholen Europese Unie elders verworven competenties General Agreement on Trades in Services General Agreement on Tariffs and Trades hoger beroepsonderwijs hoger onderwijs Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan human resources management internationaal baccalaureaat informatie- en communicatietechnologie internationale diplomawaardering internationaal georiënteerd basis onderwijs internationaal georiënteerd onderwijs International Labour Organization international primary curriculum Interstedelijk Studentenoverleg KwaliteitsCentrum Examinering Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen Landelijke Studenten Vakbond middelbaar beroepsonderwijs Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen Nationale Begeleidingsinstantie

47

NRCVG NRP Nuffic NVAO NWO OCW OESO Paepon po r&d roc SIO SNOB SURF

National Resource Centres for Vocational Guidance National Reference Point Netherlands organization for international cooperation in higher education Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling Platform van Aangewezen/Erkende Particuliere Onderwijsinstellingen in Nederland. primair onderwijs research & development Regionaal Opleidingen Centrum Stichting Internationaal Onderwijs Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland Samenwerkingsorganisatie van het hoger onderwijs en onderzoek op het gebied van netwerkdienstverlening en informatie- en communicatietechnologie tweetalig onderwijs United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

tto UNESCO UNESCO-UNEVOC Unesco's internationale centrum voor technisch ene beroepsonderwijs en training vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs vo voortgezet onderwijs VSNU Vereniging van Nederlandse Universiteiten vto vreemde talen onderwijs vvto vroeg vreemde-talenonderwijs WEB Wet Educatie en Beroepsonderwijs WESP Werkgroep Europees Scholenproject WTO World Trade Organization wo wetenschappelijk onderwijs

48

Noten

1 2 3

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40

41

Oonk, 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2001, p. 15. 14.172.000 euro in 2005, oplopend tot 14.616.000 in 2009. Bron: Ministerie van Financiën, 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004a. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2001. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004a. Europees Platform, 2003. www.europese-beweging.nl. www.aede.nl. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004b. Europees platform, 2005. Onderwijsraad, 2004b. Onderwijsraad, 2004a. Weenink, 2005. Oonk, 2004. Europees Platform, 2005b. Europees Platform, Cinop, Nuffic, 2004. Europees Platform, Cinop, Nuffic, 2004. 1.575.000 euro in 2005 oplopend tot 1.610.000 euro in 2009. Bron: Ministerie van Financiën, 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004c. http://internationaalplein.kennisnet.nl. Onderwijsraad, 2004a Nieuwsbrief NaB-MVT (Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen), juni 2005. Europees Platform, 2005a. Oonk, 2004. Oonk, 2004. Oonk, 2004. Weenink, 2005. Informatie geraadpleegd op 15 april via http://www.netwerktto.europeesplatform.nl/ Europees Platform, 2005b. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2001. Bron: Europees Platform. Oonk, 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2001. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2004. Informatie geraadpleegd op 1 juli via http://www.cinop.nl/Refernet/consortium.htm Onderwijsraad, 2004. Van den Bosch & Ranshuijsen, 2003. Afspraken gemaakt door de onderwijsministers naar aanleiding van conferentie in Maastricht december 2004. Zie ook de toespraak gehouden op de EU-conferentie beroepsonderwijs 13-15 december 2004, door Minister van der Hoeven. http://eu2004.minocw.nl/docs/nl/welkomstwoord_van_der_hoeven_14_december.p df Hover & Mechelen, 2005.

49

42

43 44 45 46

47 48 49 50 51 52 53 54 55

56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

69 70 71

72 73 74 75 76

77 78 79 80 81

82 83 84 85 86

CEDEFOP is in 1975 opgericht bij Verordening (EEG) nr. 337/75 van de Raad (PB L 39 van 13 februari 1975). Bron: www.cedefop.gr. Bron: www.etf.eu.int. Zowel CEDEFOP als ETF hadden tot voor kort beide een Nederlandse directeur. Stage in het buitenland: je bent gek als je niet gaat (video)/ Placement abroad: you´d be a fool not to go (video). Den Bosch: CINOP. Bron: http://www.euroguidance.nl/ Bron: www.colo.nl en http://www.nlnrp.nl/ Bron: www.colo.nl Van der Veur, 1997. Van der Veur, 1997. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1996. Dinjens, Ranshuijsen & Visser, 2004. Onderwijsraad, 2004a. Bron: ECABO, kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economisch/administratieve, ict- en veiligheidsberoepen, www.ecabo.nl Twynstra Gudde, 2005. Van Kempen, Kloeg, Roemeling & van Seteres, 2002. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004d. Van der Veur, 1997. Van der Veur, 1997. Bron: www.rocvanamsterdam.nl. ID College (2004). Jaarverslag ID-College. Zoetermeer: ID-College. Bron: website Dutch alliance: http://www.dutchalliance.nl. http://www.ibs-alliance.nl/mambo/ BISON-monitor, 2004. Twynstra Gudde, 2005. Dit is zowel kort mbo als lang mbo. Zie ook Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2005). Antwoorden op vragen over het Departementaal jaarverslag, het rapport van de algemene rekenkamer nij het jaarverslag en de slotwet 2004. Dinjens, Neuvel & Visser, 2003. Van Kempen, Kloeg, Roemeling en van Seters, 2002. Informatie op basis van panelgesprek, overleg CINOP en gesprekken met twee coördinatoren internationalisering. Europees Platform, Cinop & Nuffic, 2004. Europees Platform, Cinop & Nuffic, 2004. Van Kempen, Kloeg, Roemeling & van Seteres, 2002. Gele Katern, 18 mei 2005, nummer 8. Zoetermeer: Centrale Financiën Instellingen Met de term hoger onderwijs wordt in dit hoofdstuk zowel het hoger beroepsonderwijs als het wetenschappelijk onderwijs aangeduid, waar relevant en mogelijk splitsen we hoger onderwijs uit in hbo en wo. Groot & Maassen van den Brink, 2002. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004e. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005a. Onderwijsraad, 2004b. Bologna Process Stocktaking. Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 200, rapport te downloaden van: http://www.minocw.nl/brief2k/2005/doc/25078b.pdf. Inspectie van het onderwijs, 2005. Inspectie van het onderwijs, 2005. Report Committee Review Degrees, 2005. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005c. UNESCO/OECD, 2005.

50

87 88 89 90

91

92 93 94 95 96 97

98 99 100 101 102

103 104 105 106 107 108 109 110

Onderwijsraad, 1999. Groot & Maassen van den Brink, 2002. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005b. Bron: Persbericht Ministerie OCW, 30-05-2005: Nederland en China erkennen elkaars diploma's. SCP & CPNB () Trends, dilemma’s en beleid. Essays over ontwikkelingen op de lange termijn. Nuffic, 2005. Nuffic, 2005. NRC, 20 februari 2005. Werkgroep IaH, Universiteit Twente, 2004. Jager e.a., 2004. Publicatieblad van de Europese Unie C 126/20, 25.5.2005. Uitnodiging tot het indienen van voorstellen — elearning-programma —DG EAC/23/05 ISO & ESN, 2003. OESO, 2002. Grijpstra & Buiskool, 2005. Grijpstra & Buiskool. 2005. Volkskrant, 1 maart 2005: Universiteit haalt kennis over grens; éénvijfde personeel uit het buitenland. OESO, 2004. Onderwijsraad, 2004a. Zie ook de Onderwijsinspectie, 2005. Twynstra Gudde, 2005. ISO & ESN, 2003. ISO & ESN, 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004f. e Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004 .

51