AANVANGSBEGELEIDING EN MENTORSCHAP IN HET BASISONDERWIJS

Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs Guimardstraat 1, 1040 BRUSSEL

AANVANGSBEGELEIDING EN MENTORSCHAP IN HET BASISONDERWIJS

Jan Saveyn 2006-10-02

1

INLEIDING

Om de kwaliteit van de begeleiding van stagiairs en beginnende leerkrachten te bevorderen, voorziet het nieuwe decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen reglementering en extra middelen voor het mentorschap. Dat initiatief maakt het bredere thema van de aanvangsbegeleiding weer actueel. De vragen waarop in de hierna volgende bijdrage een antwoord wordt gezocht zijn: Waaraan moet een goede aanvangsbegeleiding voldoen? Wie is bij die begeleiding betrokken? Welke kwaliteiten moet men hebben om een goede mentor te zijn? En waaraan moet een doeltreffende opleiding van mentoren voldoen? Hoewel het in deze bijdrage vaak over 'de mentor' gaat, leggen we de klemtoon toch op het begeleidingsproces en niet op de functie die aan sommigen kan worden toegewezen. Wezenlijk is immers dat het schoolteam mentorschap of aanvangsbegeleiding als opdracht in zijn intern kwaliteitszorgsysteem een plaats geeft. Of daartoe in functiedifferentiatie dient te worden voorzien is een zaak van tweede orde en dient afgewogen aan de beschikbare middelen en de context van de school.

Aanvangsbegeleiding en mentorschap in het Basisonderwijs, 2006-10-02

1

2

INHOUD

1

Inleiding

1

2

Inhoud

2

3

Aanvangsbegeleiding als aspect van personeelsbeleid

3

4

Waar kan de aanvangsbegeleiding op terugslaan?

4

4.1 De te verwerven competenties 4.2 De begeleidingsbehoeften van de beginnende leerkracht

4 7

5

Strategieën en procedures van aanvangsbegeleiding

9

5.1 5.2 5.3 5.4

Algemeen: twee sporen Twee gescheiden sporen? Een krachtige leeromgeving voor een professionele leergemeenschap Procedures om beginnende leerkrachten te ondersteunen

9 11 12 12

6

De mentor en de aanvangsbegeleiding

13

6.1 De opdracht van de mentor 6.1.1 Ondersteuning van de beginnende leerkracht 6.1.2 Ondersteuning van het schoolbeleid 6.2 De eigenschappen of het profiel van de mentor 7

De organisatie van het mentorschap op het niveau van de school en de scholengemeenschap

13 14 15 16

17

7.1 Decretale bepalingen in verband met het mentorschap 7.2 Keuzes bij de organisatie van het mentorschap

17 18

8

19

De opleiding van mentoren

8.1 Algemene kenmerken van een mentorenopleiding 8.2 De mentorenopleiding concreet

19 22

9

Een beleid inzake aanvangsbegeleiding

23

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Algemene doelstelling van de aanvangsbegeleiding op school De organisatie van de aanvangsbegeleiding Een zaak van de individuele school en van de scholengemeenschap Het ontwikkelen van een mentorensysteem De aanvangsbegeleiding evalueren en bijsturen

23 24 25 26 26

10 LITERATUUR


27

2

3

AANVANGSBEGELEIDING ALS ASPECT VAN PERSONEELSBELEID

In het kader van haar eigen beleidsvoering en haar interne kwaliteitszorg maakt de school werk van de begeleiding van de nieuwe leerkrachten die ze in haar korps opneemt. Het gaat daarbij hoofdzakelijk om beginnende leerkrachten, maar ook om interimarissen en gereaffecteerde leerkrachten. De school doet dat op een manier die past bij haar eigen missie en haar cultuur; bijvoorbeeld als een school die een zorgende gemeenschap of een professionele leergemeenschap wil zijn. Die begeleiding van beginnende leerkrachten is - op de meest fundamentele laag – bovendien ingegeven door dezelfde spiritualiteit die het schooleigen opvoedingsproject inspireert. De aanvangsbegeleiding is overigens een component van een ruimer aspect van het schoolbeleid, namelijk het personeelsbeleid. Aanvangsbegeleiding richt zich daarbinnen op de specifieke doelgroep van de beginnende leerkracht en ze legt de klemtoon op ondersteuning van leerkrachten in hun loopbaan. Op school zijn in het beste geval verschillende mensen - elk op hun manier - bij de ondersteuning van nieuwe leerkrachten betrokken. Alle teamleden hebben terzake een opdracht. Vaak gaat het om informele tussenkomsten die thuishoren in een gemeenschap waar men met elkaar communiceert, elkaar helpt en onervaren collega's op allerlei wijzen de kans geeft om te leren. Maar om de kwaliteit van de aanvangsbegeleiding te bevorderen, kan op het niveau van de school en de scholengemeenschap ook aan taakdifferentiatie worden gedaan. Zo krijgen bepaalde teamleden de opdracht het peter- of meterschap over nieuwkomers op zich te nemen, en in de functiebeschrijving van interne begeleiders en coördinatoren is gestipuleerd dat ze voor beginnende leerkrachten aangepaste begeleidingsinitiatieven nemen. Zulke taakdifferentiatie kan ook leiden tot het aanstellen van mentoren. Dat zijn leerkrachten die in de professionalisering van beginnende collega's een sleutelrol toebedeeld krijgen. Een speciale opdracht vraagt evenwel ook meestal om extra middelen. Bij het herschrijven van het decreet betreffende de lerarenopleidingen en de nascholing heeft de overheid om die reden een regeling en een financiering van het mentorschap voorzien. Wel is het zo dat de decreetgever met de uitbouw van het mentorschap een dubbele doelstelling voor ogen heeft. Met het structureel uitgewerkte mentorschap beoogt de overheid, behalve de optimalisering van de aanvangsbegeleiding (de inservice opleiding), ook de verbetering van de kwaliteit van de stages in de lerarenopleiding (de preservice opleiding).


3

Vermits we het in deze bijdrage vooral hebben over een aspect van het personeelsbeleid van de school, gaat onze aandacht meer naar het luik van de aanvangsbegeleiding dan naar dat van de stagebegeleiding. Met name richten we ons op de vraag waar de aanvangsbegeleiding zoal op terug kan slaan en hoe mentoren in die begeleiding een zinvolle rol kunnen spelen.

4

WAAR KAN DE AANVANGSBEGELEIDING OP TERUGSLAAN?

Het doel van de aanvangsbegeleiding is beginnende leerkrachten te helpen om tot een ervaren leerkracht uit te groeien. Maar wat kenmerkt een goede of ervaren leerkracht? Wie beginnende collega's wil helpen dient daar een zicht op te hebben. We gaan hierna eerst even in op wat er zoal te overbruggen valt als men de doorsnee competenties van een pas afgestudeerde leerkracht vergelijkt met de competenties van een ervaren leerkracht. Wat er te leren valt, betreft niet alleen algemene leerkrachtcompetenties maar ook al datgene wat hoort bij de koppeling van die competenties aan de specifieke schoolcontext. Die context bestaat o.a. uit de verwachtingen van de organisatie waartoe men behoort, uit de schoolcultuur en uit het schooleigen pedagogisch project. Wel is het zo dat men, als men die leerpunten of streefdoelen kent, niet meteen ook een inventaris heeft van waar het in de begeleiding bij de aanvang van de loopbaan over moet gaan. De aanvangsbegeleiding slaat immers terug op een relatief korte fase in de professionele ontwikkeling van de leerkracht. Niet alles wat tot de competenties van een ervaren leerkracht in een school behoort, moet men in die periode trachten te realiseren. Het uitgangspunt van de aanvangsbegeleiding is ten eerste dat vooral goed rekening gehouden wordt met wat de beginneling, op zijn niveau, als vragen en bekommernissen heeft. En ten tweede dat men hem beschouwt als iemand die in een intensief proces van ontwikkeling verwikkeld is. Het een en ander bepaalt de (realistische) keuze van inhoudelijke leerpunten én van een begeleiding die aansluit bij het specifieke leerproces van de beginnende professional.

4.1

De te verwerven competenties

Volgens de overheid De overheid nam al verschillende initiatieven om de gewenste kennis, vaardigheden en attitudes van leerkrachten te omschrijven. Zo ontwikkelde ze modellen van functiebeschrijvingen van (onder andere) leerkrachten en voegde die als bijlage toe aan het besluit van de Vlaamse regering betreffende de opdracht van het personeel in het basisonderwijs.


4

Het waren maar ‘modellen’ die de individuele school verder diende aan te passen en te concretiseren, maar toch gaven ze al de voornaamste resultaatgebieden en het competentieprofiel van leerkrachten in functie aan.(Zie Besluit van de Vlaamse Regering, 17 juni 1997). Om de kwaliteit van de opleidingsprogramma's van de lerarenopleidingen te bevorderen schrijft de overheid ook de basiscompetenties voor die in de curricula moeten worden verwerkt. Basiscompetenties zijn de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes waarover iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als beginnend leraar te kunnen fungeren. Ze stellen de leraar ook in staat door te groeien naar het beroepsprofiel van de leraar. Dat is een profiel dat eveneens door de overheid wordt ontwikkeld en dat na goedkeuring door de Vlaamse onderwijsraad, door het Vlaams Parlement (als een decreet) wordt bekrachtigd. Het beroepsprofiel bevat de taken die een ervaren leraar verricht. Het is de bedoeling dat, in het zog van het nieuwe decreet op de lerarenopleidingen, de basiscompetenties (in een vernieuwde versie) op 1 september 2007 operationeel worden. Ze fungeren er dan als een soort eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Het besluit van de Vlaamse regering van 29 september 1998 betreffende de basiscompetenties van de leraren bevat alvast een waardevol referentiekader voor de initiële opleiding, maar ook voor de begeleiding van (beginnende) leerkrachten. Immers, al wat als basiscompetenties voor het curriculum van de lerarenopleiders vooropgesteld wordt, kan niet volledig in de opleiding zelf worden bijgebracht. De basiscompetenties worden namelijk ingedeeld in zogenaamde functionele gehelen die niet allemaal even sterk in een preservice context te realiseren zijn. (Zie www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken wetgeving >niveau-overschrijdend deel > lerarenopleiding.) Het besluit onderscheidt bijvoorbeeld de volgende functionele gehelen: -

de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen (dat slaat vooral terug op didactische bekwaamheid of kunnen lesgeven);

-

de leraar als opvoeder (heeft vooral met attitudevorming bij kinderen te maken, en met hun sociale en morele ontwikkeling);

-

de leraar als inhoudelijk expert (iemand die o.a. kan omgaan met de inhouden en de leerlijnen uit de verschillende leerplannen);

-

de leraar als organisator (die kan plannen en die vaardigheden beheerst die met klasmanagement te maken hebben);

-

de leraar als innovator en onderzoeker (die samen met het schoolteam vernieuwingen kan realiseren; die zijn klaspraktijk vanuit reflectie op de eigen ervaringen kan bijsturen);

-

de leraar als partner van de ouders (die kan communiceren met de ouders over opvoeding en onderwijs);


5

-

de leraar als lid van een team (iemand die kan samenwerken, rekening houdend met de schoolcultuur en met de interne taakverdeling);

-

de leraar als partner van externen (van externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden);

-

de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap (die aan het maatschappelijke debat over onderwijs kan deelnemen);

-

de leraar als cultuurparticipant (die in staat is om de ontwikkelingen op verschillende domeinen van de cultuur te volgen en kritisch te benaderen).

Het is evident dat de initiële opleiding op nogal wat van die domeinen alleen maar aanzetten kan geven. Ook al is het zo dat in de nieuwe curricula van de lerarenopleiders - meer dan voorheen - aan de meso-aspecten van onderwijs aandacht wordt besteed. De beperking geldt zeker voor alles wat volgt op het vierde functionele geheel. Daar is onder andere voor de aanvangsbegeleiding een hele opdracht weggelegd. Ook met betrekking tot de geformuleerde reeks attitudes die de functionele gehelen overkoepelen, zullen leerkrachten in functie nog veel dienen te groeien en is er veel ondersteuning nodig. Denk aan beslissingsvermogen, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. Beroepsbekwaamheid als leraar omvat inderdaad meer dan beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden om goed identificeerbare taken uit te voeren. Conform het schoolproject en het netwerk van scholen met eenzelfde pedagogisch concept Een leraar in functie is, anders dan een aspirant, altijd lid van een school met een eigen pedagogisch project. En die school maakt op haar beurt deel uit van een netwerk van scholen (onderwijsnet) dat een bepaald pedagogisch concept deelt. Voor onze basisscholen is dat concept een geheel van opvoedingsprincipes van een katholieke school, zoals die onder andere in "Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen" (VVKBaO, 2000), in het “Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool” (VVKBaO, 2000) en in de leerplannen van het katholiek basisonderwijs zijn uitgewerkt. Vanuit de zorg om die specificiteit, heeft het VVKBaO gedurende de voorbije jaren getracht om te participeren in het debat over het competentieprofiel van de leerkracht. We verwijzen naar de Memoranda die in de jaren negentig werden opgesteld met verwachtingen ten aanzien van de opleiding. Daarin wordt vooral de relatie gelegd tussen enerzijds de professionaliteit van de leerkracht en anderzijds de levensbeschouwelijke inspiratie van waaruit hij de pedagogische relatie met kinderen invult en van waaruit hij participeert in de school als educatieve gemeenschap. Met name de evangelische grondslag van het opvoedingsconcept en -project is daar aan de orde.


6

Die grondslag leidt bijvoorbeeld tot -

uitgesproken optimisme inzake de ontwikkelbaarheid en de gelukkige toekomst van elk kind,

-

een groot respect voor de persoonlijkheid van elk individueel kind,

-

het streven naar een harmonische persoonlijkheidsontplooiing (hoofd, hart en handen),

-

een voorkeursliefde voor de zwaksten,

-

werken aan een zingevend levensperspectief in elk onderwijsaanbod,

-

onderwijs dat gebaseerd is op mensontmoetende dialoog,

-

als schoolteam zorgend omgaan met elkaar, in het team en in de klas,

-

in de relaties met externen de band tussen opvoeding/onderwijs en de christelijke geloofstraditie ter sprake brengen enzovoort.

De relatie met die specifieke motiveringsbasis is een aspect waar algemene modellen van de overheid - uit respect voor de pedagogische vrijheid - abstractie van maken. Maar voor een school met een pedagogische missie, zijn de projectgebonden verwachtingen uiteraard niet minder elementen van professionalisering. Het gaat hierbij om werken aan de eigen beroepsspiritualiteit en om loyaal zijn aan het schoolproject. Dat laatste vertaalt zich in actieve inzet voor de realisatie van het project en in participatie aan de permanente, kritische discussie over het opvoedingsproject.

4.2

De begeleidingsbehoeften van de beginnende leerkracht

Het pakket van competenties waarin de beginnende leerkracht nog moet groeien is zo te zien overweldigend. Wil men in de praktijk een ontwikkelingsproces op gang brengen en wil men vermijden dat de zogenaamde praktijkschok nog groter wordt, dan is er behoedzaamheid en soberheid geboden in datgene wat men, o.a. in de context van begeleiding, als eisen stelt. Als in professionele ontwikkeling de wetmatigheden van een leerproces worden onderkend, dan dient men bij de begeleiding van die ontwikkeling goed rekening te houden met de beginsituatie van 'de leerling'. Typerend voor de beginnende leerkracht is dat hij zich op een bepaalde manier bij zijn nieuwe opdracht betrokken voelt. We verwijzen hier naar het veel gemaakte onderscheid in fasen van betrokkenheid (cf. levels of concerns, Fuller en Bown, 1975) of wijzen van professioneel zelfverstaan.


7

De eerste fase is die van de ik-betrokkenheid. Die uit zich in de bekommernis van de leerkracht om zichzelf, de zorg om zich in zijn klas te handhaven. Zijn aandacht is bijvoorbeeld gericht op goed overkomen bij de leerlingen, op motiverend lesgeven, op tuchtproblemen vermijden, op het afwerken van de lesvoorbereiding enz. Op schoolniveau uit de ik-betrokkenheid van de beginneling zich in het uitzoeken hoe hij snel door de collega's aanvaard wordt en hoe hij bij de directie goed overkomt. De tweede fase is die van de taakbetrokkenheid. De aandacht gaat dan naar de inhoud en het stapsgewijze aanpakken van de leerstof, de verbetering van de didactiek van de leergebieden, de jaarplanning, het wegwerken van tekorten in de onderwijsmethode, het verwerken van evaluatiegegevens, de aansluiting bij wat de collega's van de andere leerjaren of de parallelklas als leerstof voorzien enz. De derde fase is de leerling- of ander-betrokkenheid. In die fase heeft de leerkracht vooral oog voor het leerproces dat zich in elk van de leerlingen afspeelt en voor groepsdynamiek in de klas. De leerkracht engageert zich in die zin meer dan voorheen voor gedifferentieerd onderwijs. Hij staat open voor de latente, soms onuitgesproken noden die leerlingen hebben. Hij tracht rekening te houden met de gevoelens en de achtergrond van elk van zijn leerlingen. Hij maakt werk van de communicatie met de ouders. Enzovoort. Sommigen voegen daar nog een vierde fase aan toe, namelijk een fase waarin de leerkracht vragen stelt naar zijn positie in de school en waarin hij zich bij beslissingen op het mesoniveau van de school betrokken voelt (Griffioen, 1980). Binnen dat referentiekader kan professionele ontwikkeling worden opgevat als het doorgroeien van de ene fase naar de andere. Als we daar de indeling van de basiscompetenties van de leerkracht naast leggen, zou men een nog bredere betrokkenheid kunnen onderscheiden. Namelijk die waarbij de leerkracht zich gaandeweg meer lid gaat voelen van de grote onderwijsgemeenschap, waarbij hij volwaardig partner tracht te zijn van externen die bij onderwijs betrokken zijn (cf. het maatschappelijk debat over onderwijs, het thema van de onderwijsvernieuwing, de plaats van de school in de lokale gemeenschap...) De opeenvolging van betrokkenheidsfasen of de chronologie in de professionele ontwikkeling, is zowel herkenbaar in de problemen waarmee beginnende leerkrachten worstelen als in hun begeleidingsvragen. Vanuit een grote ik-betrokkenheid zullen leerkrachten bij hun allereerste praktijkervaringen vaak met problemen van klasmanagement voor de dag komen. Ze zoeken ook om de organisatorische richtlijnen van de school zodanig toe te passen dat ze niet uit de toon vallen: Hoeveel keer en hoe moet er getoetst worden? Hoe wordt er naar de ouders gerapporteerd? Hoe treed ik op bij de opvang van de leerlingen buiten de klas? Hoe ga ik om met moeilijke leerlingen, collega's en ouders?


8

Geleidelijk aan voelen leerkrachten ook de behoefte om, naast het handboek, ook de leerlijnen in het leerplan te onderzoeken. Eerst specifiek voor hun klas en daarna, met het oog op de wederzijdse afstemming, samen met hun collega's. Ze willen ook iets ondernemen rond al wat met de verbetering van het didactisch handelen te maken heeft. Denk aan actiever en coöperatiever werkvormen toepassen, aan nieuwe media gebruiken, aan een klasboek bijhouden dat meer is dan een agenda, aan een evaluatieen observatiesysteem voor een bepaald leergebied toepassen dat beter aansluit bij de doelen uit het curriculum enzovoort . Voor sommige, op zich waardevolle aspecten van professionalisering zijn leerkrachten maar later in hun loopbaan echt ontvankelijk. Daarmee moet men zowel rekening houden bij de begeleiding als bij de toewijzing van opdrachten aan beginnende leerkrachten (cf. functiebeschrijving). Denk bijvoorbeeld aan doorgedreven curriculumdifferentiatie, aan opdrachten waar intens met externe hulpverleners wordt samengewerkt, aan ondersteuning van kinderen met specifieke leermoeilijkheden, aan het actief bijdragen tot de voorbereiding en de realisatie van klasoverstijgende vernieuwingen, aan taken die impliceren dat verschillende teamleden rond een thema worden samengebracht enzovoort. Hoewel leerkrachten sterk kunnen verschillen in groeicapaciteit, is het in de regel toch niet aangewezen om beginnende leerkrachten al meteen met al dat soort complexe taken te belasten. Het risico bestaat dat de overtrokken verwachtingen veeleer hun onzekerheid dan wel hun competentie en hun motivatie vergroten.

5

STRATEGIEËN EN PROCEDURES VAN AANVANGSBEGELEIDING

5.1

Algemeen: twee sporen

In de praktijk van de aanvangsbegeleiding kunnen twee sporen worden onderscheiden. Het eerste spoor, dat al eens werkbegeleiding wordt genoemd, is direct gericht op het professioneel leren uitvoeren van taken. Begeleiding komt dan bijvoorbeeld neer op helpen verkennen van de krachtlijnen en de leerlijnen in een leerplan, op leren toepassen van evaluatiesystemen (c.q. leerlingvolgsysteem), op voor de ouders leren presenteren hoe er in de klas gewerkt wordt, op geïntegreerd leren werken rond een belangstellingspunt of een thema enzovoort. Dergelijke begeleiding kan gepaard gaan met het geven van praktische tips, met het trainen in bepaalde vaardigheden, tot en met een verwijzing naar nascholing door externen. Dat laatste omvat bijvoorbeeld training in het (op)stellen van vragen, in het ontwikkelen van leermateriaal, in het rapporteren over kinderen naar ouders of het team toe.


9

Er wordt tijdens die begeleiding met de beginnende leerkracht vaak een proces doorlopen, maar de klemtoon ligt toch op het inhoudelijke van het probleem, op het vinden van een antwoord op een handelingsgerichte vraag. Bij de leerbegeleiding is dat andersom. Daar gaat alle aandacht naar het ontwikkelen van processen die leerkrachten in staat moeten stellen hun professionele ontwikkeling gaandeweg zelf in handen te nemen. Voor de ontwikkeling spreekt de begeleider de leerkracht dus op een diepere laag aan dan die van de concrete probleemoplossing of taakuitvoering. Het uitgangspunt van leerbegeleiding is dat mensen hoe dan ook geen onbeschreven bladen zijn. Als zij actief willen leren, zullen ze aansluiting moeten zoeken bij wat ze al kennen, kunnen en zijn. In een begeleidingsproces wordt de lerende dus uitgenodigd om zijn bagage en zijn interne processen te onderzoeken en te expliciteren. Voor leerkrachten is het in die zin belangrijk dat ze zich bewust worden van de opvattingen die ze over leren en onderwijzen hebben. Hoeveel belang hechten ze aan niet-cognitieve elementen? Hoeveel heil verwachten ze van systematiek, voorbereidingen en programma's ter ondersteuning van het onderwijs? Hoe sterk vertrouwen ze in de capaciteit van jonge leerlingen om te kiezen of om zelf problemen op te lossen? Enzovoort. Die zogenaamde subjectieve onderwijstheorieën (cf. G. Kelchtermans, 1994) zijn niet alleen een product van opleiding. Ze zijn vooral ook een resultaat van eigen ervaringen. Omdat ze de interpretatie van alle nieuwe leerervaringen bepalen, is het belangrijk dat de lerende zich ervan bewust is. Dat bewustzijn is een voorwaarde om nieuwe 'theorieën' voor zijn handelen te ontwikkelen. In dezelfde zin is het essentieel dat de lerende reflecteert op en zich bewust wordt van zijn manier van betrokkenheid op zijn taak als leerkracht, dat hij 'zichzelf verstaat' als persoon en als een product van zijn eigen ervaringen. Dat bewustzijn van wat hem drijft, kan de lerende versterken door daarover met anderen te communiceren. En vanuit die communicatie kan een nieuwe stap in de ontwikkeling worden gezet. De sterke klemtoon op reflectie als basis van leren is een bekend verhaal. Het vormt immers ook de kern van het ‘leren leren’ van leerlingen (cf. metacognitieve kennis en vaardigheden bijbrengen). In dezelfde reflectieve sfeer ligt de begeleidingsstrategie die pedagogisch begeleiders in het algemeen toepassen en die o.a. bekend is als de leercyclus van Kolb. Uitgangspunt is dat mensen leren door het observeren van situaties en het opdoen van ervaringen, door die ervaringen te analyseren en in een bredere context te plaatsen, door er conclusies uit te trekken en de essentie te abstraheren, om vervolgens met de aldus gevormde begrippen terug te gaan naar de praktijk, ze te toetsen in nieuwe situaties en ermee te experimenteren. Dat leidt tot nieuwe ervaringen en een nieuwe leercyclus.


10

Aanvangsbegeleiding op dat spoor, komt neer op het coachen van leerprocessen waarbij niet het onderwijsinhoudelijke of didactische thema, maar de persoonlijke groei het belangrijkste is. Ze wordt ook vaak toegepast door begeleiders die met de inhoud of het toepassingsgebied (bijvoorbeeld een leergebied, een leerplan) niet echt vertrouwd zijn. De lerende moet in die begeleidingscontext trouwens inhoudelijk niet geïnformeerd of iets aangeleerd worden. Hij moet zichzelf uit ervaring leren leren.

5.2

Twee gescheiden sporen?

De twee sporen leiden er in de praktijk al eens toe om de aanvangsbegeleiding ook organisatorisch op te delen. De leerbegeleider vermijdt dan om te zoeken naar inhoudelijke antwoorden op de concrete problemen van de leerkracht, laat staan dat hij zelf snel tips geeft. Hij is voor de leerkracht veeleer een spiegel. Hij zorgt ervoor dat lotgenoten elkaar, bijvoorbeeld in reflectiegroepen of intervisiegroepen, ondersteunen in het verwoorden van hun (leer)ervaringen en in het bijsturen van hun 'onderwijstheorieën'. Hij is vanuit die opvatting ook maar beter geen onderwijsinhoudelijk expert. Zo vermijdt hij dat de leerkrachten meteen naar zijn deskundige input uitkijken in plaats van over het bevorderen van hun ontwikkeling te reflecteren. Voor specifieke taakgebonden informatie, training of andersoortige leermomenten is de beginnende leerkracht op andere kanalen of een andere begeleider aangewezen. Een doorgedreven scheiding van die twee vormen van begeleiding en zeker het exclusief kiezen voor het spoor van de leerbegeleiding is ons inziens geen evidentie. Leerbegeleiding heeft weliswaar het voordeel dat op de basis van veel concrete competenties wordt gefocust, waardoor het een vorm van fundamenteel leren is. Maar ze heeft ook haar beperkingen. Ze vraagt bijvoorbeeld altijd een begeleidingstraject dat zich over een lange periode uitstrekt. Ze biedt niet direct antwoorden op de acute problemen waar beginnelingen mee zitten. Dat kan slecht werken op hun motivering, vooral bij die beginnelingen die nog veel elementaire didactische bagage missen. De mogelijkheid bestaat verder dat men tijdens de reflectiemomenten zo wegdrijft van de inhoudelijke kant van de taken, dat de leerkrachten hun kostbare tijd zien opgaan in in zichzelf gekeerd gepsychologiseer. Daarom is integratie van beide sporen in veel gevallen te verkiezen. Dat betekent dat de begeleiding aanknoopt bij een goed herkenbare of door de leerkrachten aangebrachte inhoudelijke probleemstelling. Dat bij het verkennen van het thema ruimte gemaakt wordt voor reflectie en ervaringsuitwisseling. En dat op momenten dat de lerenden voelen dat ze geen vooruitgang meer maken, de begeleider als inhoudelijk expert een input doet. Die input kan bijvoorbeeld door het aanbieden van voorbeelden van good practice, van theoretische modellen, van getuigen over eigen ervaringen, en niet in het minst ook door het doorverwijzen naar personen en bronnen waar de leerkracht een deskundig antwoord op zijn inhoudelijke vragen kan vinden.


11

Eerder dan zich te fixeren op een (kunstmatige) scheiding van soorten van begeleiding, dient men op school krachtige leeromgevingen te creëren. Dat zijn omgevingen die in wezen dezelfde zijn als de omgevingen die we nastreven bij onderwijsleerprocessen voor leerlingen. (Cf. Saveyn, 2003)

5.3

Een krachtige leeromgeving voor een professionele leergemeenschap

Wil de school uitgroeien tot een professionele leergemeenschap, dan moeten de leerkrachten er in elke fase van hun professionele ontwikkeling een omgeving vinden die aanzet tot leren. Alsmaar meer wordt onderkend dat het leren van mensen een constructief proces is waar de lerende zelf een zeer actieve rol in vervult (cf. constructivisme). Dat impliceert voor de leeromgeving dat ze aan de volgende kenmerken voldoet. (Cf. E. De Corte, 1996) -

Iedereen moet er op zijn niveau kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat hij moet kunnen voortbouwen op wat hij al kent, kan en is. Leren is een cumulatief proces.

-

De lerende moet op elk moment de zin van een leerproces of begeleidingstraject ervaren. Hij moet zich goed bewust zijn van het doel of de meerwaarde van een vorming. Leren is doelgericht of intentioneel.

-

De situaties waar bepaalde vormingstrajecten vanuit gaan moeten realistisch zijn en goed aansluiten bij context van de leerkracht. Leren is gesitueerd of contextgebonden.

-

Er moet ruimte zijn voor reflectie op het eigen ontwikkeling- of leerproces en op de mechanismen die het leren ondersteunen. Een streefdoel is dat men alsmaar beter zichzelf kan evalueren en sturen. Leren is zelfgereguleerd.

-

De omgeving moet de communicatie en de samenwerking tussen lerenden bevorderen. Zo kan men van elkaar leren. Leren is interactief en coöperatief.

-

De omgeving moet ruimte laten voor de specifieke kenmerken van de lerende individuen. Leren is individueel verschillend.

Dat de lerende een actieve rol speelt, betekent niet dat van de omgeving geen sterk appél naar hem dient uit te gaan om een nieuwe stap te zetten, en om zo boven zijn al bereikte niveau uit te stijgen. Dat stimuleren kan de vorm aannemen van helpen bewust worden van de eigen leerprocessen, maar het kan ook terugslaan op gericht en rechtstreeks helpen (model staan, aanwijzingen en feedback geven). Met andere woorden: een krachtige leeromgeving volgt meerdere sporen.

5.4

Procedures om beginnende leerkrachten te ondersteunen

In het voorgaande werd stilgestaan bij de algemene principes van leren en van begeleiden van leren. Die principes dienen hun vertaling te vinden in meer concrete procedures van aanvangsbegeleiding.


12

Zo zal men bijvoorbeeld de volgende initiatieven op hun waarde beoordelen. -

Een onthaalmoment voor starters. Dat omvat mogelijks een rondleiding, het aanbieden van een informatie- of onthaalbrochure (met het schoolreglement, het uitgeschreven pedagogisch project, allerhande praktische regelingen)

-

Peter- en meterschap. Peters of meters zijn vertrouwenspersonen die gedurende een langere periode (bijvoorbeeld één jaar) één beginnende collega onder hun hoede nemen. De ondersteuning komt vooral neer op collegiale consultatie. De beginnende leerkracht zal bij die consultatie bijvoorbeeld aan de ervaren collega uit de parallelklas vragen stellen over vakinhouden of klasmanagement.

-

De beginnende leerkracht opnemen in werkgroepen binnen de school. Dat zorgt voor frequente en vaak informele contacten met collega's. Maar het kan ook een extra belasting zijn voor wie nog volop bezig is 'met de inrichting van zijn eigen huis'.

-

Dat laatste is zeker het geval als die werkgroepen, netwerken of intervisiegroepen schooloverstijgend zijn. Het brede netwerk van relaties kan voor beginnelingen bedreigend of te veeleisend zijn.

-

Specifieke scholingssessies voor beginnende leerkrachten (van verschillende scholen). Die hebben wel al eens het nadeel dat ze vrij los staan van de eigen schoolcontext, terwijl voor de beginnende leerkracht het ingroeien in de eigen schoolcontext zo belangrijk is.

En zo belanden we ook bij het aanstellen van mentoren binnen de school. Vergeleken met bijvoorbeeld het peter/meterschap, gaat het hier om meer dan een vertrouwenspersoon waar een beginnende leerkracht occasioneel een beroep op kan doen. De mentor is een leerkracht die gekwalificeerd is om op een meer systematische wijze de beginnende leerkrachten in de eerste fase van hun professionele ontwikkeling te begeleiden. In wat volgt gaat het uitsluitend over die vorm van aanvangsbegeleiding.

6

DE MENTOR EN DE AANVANGSBEGELEIDING

6.1

De opdracht van de mentor

In de opdracht van de mentor onderscheiden we twee dimensies. Enerzijds begeleidt hij de beginnende leerkracht(en), en eventueel ook de interimaris of de nieuwe leerkracht die via de reaffectatie in de school binnenkomt. Anderzijds ondersteunt hij het schoolbeleid inzake professionalisering van de personeelsleden. Let wel, hierna stellen we een ideaaltypisch concept voor. We laten buiten beschouwing wat daarvan met de huidige middelen voor aanvangsbegeleiding gerealiseerd kan worden. Dat is van een andere orde.


13

6.1.1

Ondersteuning van de beginnende leerkracht

Zoals de aanvangsbegeleiding in het algemeen zich niet enkel richt op de ondersteuning bij de concrete taakuitvoering, maar vooral ook op de ondersteuning van het leren, de groei of professionele ontwikkeling van de leraar, zo richt ook de mentor zich vooral op ondersteuning van ontwikkeling. Wat dat zoal kan inhouden volgt hierna. Observatie - reflectie - feedback Aanknopingspunten voor de begeleiding zijn vaststellingen. Bijvoorbeeld observaties tijdens een vooraf afgesproken klasbezoek, of het verhaal van de beginnende leerkracht over zijn ervaringen. Dat laatste vindt vaak plaats in een informele sfeer. De mentor is namelijk de persoon die ter beschikking is om met de beginnende collega een gesprek te voeren. De mentor zal de gesignaleerde problemen of de vaststellingen in de klas in eerste instantie door de leerkracht zelf helpen expliciteren en duiden. Zo kan die al zelf conclusies trekken en zijn praktijk bijsturen. De mentor laat echter ook de gelegenheid niet voorbijgaan om bij zulk reflectiemoment inhoudelijke feedback te geven of om een input te doen. Begeleiden is behalve ‘spiegelen’ ook ‘uitdagen’ om de kwaliteitsdoelen van goed onderwijs en de opties van de school te realiseren. Input De input of de initiatieven van de mentor kunnen verschillende vormen aannemen: -

advies geven, verwijzend naar de eigen ervaringen;

-

relevante informatie verstrekken (in herinnering brengen) over de schooleigen opties en organisatie (het opvoedingsproject, de schoolcultuur, het schoolreglement, het schoolwerkplan, organisatorische afspraken...);

-

het contact bevorderen met andere teamleden. De mentor is op dat moment een soort verbindingspersoon en zorgt mee voor de integratie van de nieuwe collega in de schoolgemeenschap;

-

doorverwijzen naar anderen.

Doorverwijzen doet de mentor omdat hij niet op alle domeinen als de expert kan en wil doorgaan. Vooral voor vragen die met specifieke taken van de leerkracht te maken hebben, verwijst de mentor de beginnende leerkracht gemakkelijk door naar -

in eerste instantie leden van het schoolteam, bijvoorbeeld de zorgcoördinator, de ICT-coördinator, leden van een werkgroep, een gangmaker voor een thema (bijvoorbeeld schoolpastoraal), de adviseur van het CLB, de directeur;

-

in tweede instantie naar externe ondersteuning zoals nascholing.


14

Opvolging maar geen evaluatie met sanctionerend effect De aanvangsbegeleiding door de mentor dient verder ook als een traject van een zekere duur te worden opgevat. Op die manier kan er iets door de begeleide leerkracht worden opgebouwd. Opvolging van de vooruitgang is daarbij essentieel. De mentor en de begeleide leerkracht dienen nu en dan stil te staan bij het verloop van de cruciale periode in de loopbaan. De mentor zal de begeleide leerkracht confronteren met wat hij aan ontwikkelingen meent vast te stellen. Of hij kan de persoonlijke ontwikkeling die de leerkracht zelf meent door te maken met hem kritisch aan de praktijk toetsen. Men kan spreken van een ontwikkelingsbevorderende (formatieve) evaluatie. Dat is ook de enige evaluatie die tot de taak van de mentor behoort. Die heeft namelijk geen aandeel in de personeelsevaluatie die sanctionerend is voor de rechtspositie van de betreffende leerkracht. Met andere woorden, de mentor is niet diegene die instaat voor het verzamelen van gegevens die bijdragen tot de beslissing over de definitieve benoeming van een personeelslid. Indien dat soort beoordeling tot het takenpakket van de mentor zou behoren, dan zou dat een negatieve uitwerking hebben op het vertrouwen tussen de beginnende leerkracht en zijn mentor. De leerkracht zou al snel de neiging hebben om zijn onzekerheid en tekorten te maskeren, terwijl ontwikkeling nu net van een onbevangen communicatie afhankelijk is. Het is in die zin ook belangrijk dat de wijze waarop de evaluatie op school verloopt voor alle betrokken partijen transparant wordt gemaakt. De evaluatieprocedure voorafgaand aan de aanstelling van een personeelslid van doorlopende duur (TADD) verloopt bijvoorbeeld volgens een apart, door de scholengemeenschap uit te werken traject. Bij die evaluatieprocedure zijn het de schoolbesturen van de scholengemeenschap die de eindverantwoordelijkheid dragen en zijn het de directies die dienen in te staan voor het toeleveren van gegevens waarop ze hun beslissing kunnen baseren. (Zie ook Scholengemeenschappen en evaluatie tijdelijk personeel, VVKBaO, 2006.)

6.1.2

Ondersteuning van het schoolbeleid

De mentor is per definitie een bevoorrechte partner bij het ontwikkelen van dat aspect van het personeelsbeleid van de school dat met de professionalisering van de leerkrachten te maken heeft. (zie ook punt 1) Meer bepaald kan hij direct of indirect bij de volgende aspecten van kwaliteitszorg worden betrokken: -

het uitwerken van een visie op aanvangsbegeleiding;

-

het ontwikkelen van een structurele loopbaanbegeleiding van het onderwijzend personeel;


15

-

het optimaliseren van de communicatie- en samenwerkingsvormen op school (met inbegrip van het doeltreffend gebruik van informatie- en communicatietechnologie);

-

het concipiëren van een taakdifferentiatie tussen de personeelsleden die het lerend vermogen van het team verhoogt (bijvoorbeeld: de ondersteunende taak van coördinatoren op leerkrachtenniveau);

-

het ontwikkelen van het nascholingsbeleid en -plan van de school;

-

de samenwerking met de (externe) pedagogische begeleidingsdienst.

Dat de mentor ook betrokken is bij bepaalde schoolbeleidszaken, betekent niet dat hij zodoende deel uitmaakt van een soort middenkader met bestuurlijke verantwoordelijkheden. De mentor blijft voor de (beginnende) leerkrachten hoe dan ook een collega met een sleutelrol in de ondersteuning. Hij staat tegenover hen niet in een hiërarchisch hogere machtspositie.

6.2

De eigenschappen of het profiel van de mentor

Rekening houdend met de hierboven aangegeven taakomschrijving, dient de mentor de volgende eigenschappen te hebben of te ontwikkelen: -

kunnen luisteren;

-

objectief kunnen observeren;

-

zich kunnen inleven in de belevingswereld van de beginnende leerkracht (c.q. interimaris, gereaffecteerde);

-

een reflectief vermogen hebben en anderen tot reflectie kunnen aanzetten;

-

helpend ter beschikking staan en niet beoordelend ingesteld zijn;

-

vertrouwd zijn met de school (de cultuur, de organisatie);

-

loyaal zijn aan het pedagogisch project van de school, aan het schoolteam en de directie;

-

ruime onderwijservaring hebben (een goede leerkracht zijn);

-

een vertrouwenwekkende relatie kunnen opbouwen, met inachtneming van de nodige discretie en zonder exclusiviteit in de relatie te beogen.


16

7

DE

ORGANISATIE VAN HET MENTORSCHAP OP HET NIVEAU VAN

DE SCHOOL EN DE SCHOLENGEMEENSCHAP Een school die een kwaliteitsvol personeelsbeleid nastreeft, zorgt voor een goede aanvangsbegeleiding en ze voorziet daarom onder andere in een vorm van mentorschap. Om die evidente doelstelling te realiseren moet ze echter over de nodige middelen beschikken. De overheid heeft bij decreet zulke nieuwe middelen voorzien, maar ze koppelt er ook voorwaarden aan. Hierna wordt eerst de decretale context toegelicht. Vervolgens worden, rekening houdend met die nieuwe context, enkele punten vermeld waar men bij de organisatie van het mentorschap bij stil dient te staan.

7.1

Decretale bepalingen in verband met het mentorschap

Het (ontwerp van) decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen voorziet (in art. 6) een regeling van het mentorschap. Die regeling wordt opgenomen in het gewijzigde nascholingsdecreet van 16 april 1996 dat nu het opschrift krijgt: Decreet betreffende het mentorschap en de nascholing in Vlaanderen. Hierna vermelden we die bepalingen uit de decretale tekst en uit de Memorie van toelichting die direct verband houden met de organisatie van het mentorschap in het basisonderwijs. In die zin verwijzen we bijvoorbeeld niet naar bepalingen die terugslaan op het ondersteunen van de leraar-in-opleiding. Die voorziening van inservicetraining van leerkrachten tijdens een periode waarin ze als tijdelijke leerkracht een zogenaamde LIO-baan (ten minste 500 uren-leraar op jaarbasis) uitoefenen, is immers enkel op het secundair onderwijs van toepassing. Het decreet koppelt aan het mentorschap inderdaad drie soorten opdrachten: 1 ondersteuning van de student tijdens de stage; 2 ondersteuning van de leraar-in-opleiding; 3 aanvangsbegeleiding gedurende het eerste jaar van de beroepsuitoefening als leraar. Mentoren zijn leerkrachten die door de vermindering van hun lesopdracht een deel van hun tijd aan de begeleiding van beginnende leerkrachten en de ondersteuning van stagiairs kunnen besteden. In afwachting van de goedkeuring van het decreet, kadert de toekenning van de middelen voor het mentorschap in een wijziging van het Besluit van de Vlaamse Regering over de proeftuinen. Zo kan de regeling al op 1 september 2006 ingaan. ( Zie: BVR tot wijziging van het BVR van 27 januari 2006 tot invoering van een tijdelijk project betreffende vervangingen van korte afwezigheden, bedrijfsstages en mentorschap)


17

De middelen, onder de vorm van lestijden voor mentorschap, worden toegekend volgens twee verschillende berekeningen, één voor de aanvangsbegeleiding van nieuwe leraars en een voor de ondersteuning van studenten tijdens de stage. In het eerste geval speelt het aantal lestijden van de betrokken school mee. In het tweede geval speelt het aantal stagiairs in de betrokken school mee. De lestijden worden samen gelegd op het niveau van de scholengemeenschap (of een ander samenwerkingsplatform van basisscholen). Op dat niveau maakt men de afspraken over de verdeling van het contingent mentoruren. In de toelichting bij het decreet heeft men het in die zin over 'een aspect van het personeelsbeleid van de scholengemeenschap en haar scholen'. (Zie ook punt 7.2) Het is evenwel de individuele school (schoolbestuur) die de mentor(en) aanstelt. De opdracht kan aan één of meer personen worden toevertrouwd. Dat kunnen zowel benoemde als tijdelijke personeelsleden zijn. Maar altijd gaat het om betrekkingen in een wervingsambt van de categorie (bestuurs-) en onderwijzend personeel, dus om leerkrachten. Directies kunnen niet met een mentorenopdracht worden belast. In de betrekking van mentor wordt men als tijdelijk personeelslid aangesteld en kan men niet vast benoemd worden. Men kan ook maximaal voor de helft van zijn opdracht binnen de school als mentor worden aangesteld. Het BVR/ ontwerp van decreet legt geen voorwaarden op die met de kwaliteit van de invulling van de opdracht te maken hebben. Het verplicht bijvoorbeeld de mentoren niet tot een opleiding. De overheid legt evenmin een functiebeschrijving van mentor op, maar de opdracht moet in elk geval het begeleiden van beginnende leerkrachten bevatten. Het is het schoolbestuur dat de opdracht bepaalt.

7.2

Keuzes bij de organisatie van het mentorschap

Indien de school voor de organisatie van het mentorschap gebruik maakt van de middelen uit het nieuwe decreet, dan zal ze dienen te bepalen welk aandeel naar de ondersteuning van stagiairs en welk aandeel naar de aanvangsbegeleiding gaat. Voor de ondersteuning van stagiairs zal de school afspraken dienen te maken met de opleidingsinstituten. In een overeenkomst tussen de opleidingsinstituten en de (stage)school zal bijvoorbeeld de rol moeten vastgelegd worden die de (stage)school opneemt in de evaluatie van de stagiair. Verder staat de school (schoolbestuur) voor een aantal interne keuzes. Ze kan die in principe los van de andere scholen uit haar scholengemeenschap maken. Op het niveau van de scholengemeenschap dient immers enkel beslist over de verdeling van de extra middelen.


18

Maar indien de school de scholengemeenschap als een samenwerkingsverband met een beleidsmatige meerwaarde beschouwt, laat ze die nieuwe structuur ook hier haar rol spelen. Bijvoorbeeld als een visie op aanvangsbegeleiding wordt uitgewerkt of als naar goede nascholing voor de mentoren wordt gezocht. (Zie ook punt 7.) Over welke interne keuzes gaat het verder op school? -

Kiezen voor één mentor voor de school, of de opdracht over meerdere leerkrachten verdelen. Gezien het beperkt aantal uren is een opdeling natuurlijk veeleer een theoretische mogelijkheid.

-

Het toewijzen van de mentorenopdrachten of de selectie van de mentor(en) uit het team.

Hierbij dient uitgegaan van een door de school opgestelde functiebeschrijving. Voor de invulling daarvan verwijzen we naar punt 4, over de taken en het profiel van de mentor. -

Het voorzien in vorming of nascholing van de mentor.

Over die vorming gaat het ook in het volgende punt.

8

DE OPLEIDING VAN MENTOREN

aanvangs- en stagebegeleiding

mentorenopleiding

stagiair mentor beginnende leerkracht

nascholer + pedagogisch begeleider

mentor

pedagogisch begeleider

Ondersteunen van

Ondersteunen van

- ontwikkeling / leren - taakuitvoering als leerkracht

8.1

ontwikkeling als coach

Algemene kenmerken van een mentorenopleiding

De opleiding van mentoren is een soort 'opleiding van de opleider'. In die zin heeft ze ook eigen doelen en inhouden, en vraagt ze om een eigen aanpak.


19

Doelen en inhouden In een opleiding van mentoren wordt gewerkt aan datgene wat hiervoor (in punt 4) als taken en profiel van de mentor is opgenoemd. Dat betekent dat alle aandacht uitgaat naar het leren begeleiden van mensen. De kennis, vaardigheden en attitudes die essentieel zijn voor een goede begeleider moeten op de een of andere manier in het nascholings- of opleidingstraject aan bod komen. Daarbij moet rekening worden gehouden met het feit dat het bij aanvangsbegeleiding om het individueel begeleiden gaat van volwassenen die hun eerste fase van hun professionele loopbaan doorlopen. Dat schept specifieke begeleidingsbehoeften. In de meeste gevallen, en zeker in de eerste maanden, komen die naar voren als vragen over de concrete taken van de leerkracht. We noemden dat (in 3.1) vragen naar werkbegeleiding. Een mentorenopleiding zou erin kunnen bestaan om de mentoren toe te rusten met antwoorden op dat soort vragen. Bijvoorbeeld toe te rusten met tips voor klasmanagement, met instrumenten voor jaarplanning, met documentatie over allerlei didactische deeltaken (lesvoorbereiding, toetsen, gebruik van handboek) enzovoort. Maar dan wordt zo'n opleiding een soort verlengstuk van de initiële opleiding of van nascholing rond onderwijsinhoudelijke thema's. Wie een mentorenopleiding opzet, mag zich daarin niet verliezen. De initiatiefnemers moeten ervan uitgaan dat de mentoren die aan de opleiding deelnemen, ervaren leerkrachten zijn die dat soort beroepskennis grotendeels bezitten of zich via andere kanalen erin vervolmaken. Een mentorenopleiding kan dan al een traject zijn, toch is ze altijd van beperkte duur. Dus moet ze zich toespitsen op het essentiële. De specifieke doelstelling van een mentorenopleiding is mentoren competenties te helpen verwerven waarmee ze hun beginnende collega's ertoe aanzetten om (aan anderen en aan zichzelf) de goede vragen te stellen, om die collega's te leren reflecteren op hun eigen vorderingen en hun problemen, en om ze zover te brengen dat ze hun leerproces in eigen handen nemen. Mentoren moeten namelijk vooral een goede basis voor professionele ontwikkeling bij hun beginnende collega's helpen leggen. Ze dienen er goede leerders van te maken. De klemtoon van een mentorenopleiding ligt dan ook op inzicht verwerven in het leerproces van (beginnende) beroepsuitoefenaars, op het scheppen van krachtige leeromgevingen, op het ontwikkelen van begeleidingsvaardigheden. Dat alles wordt natuurlijk geleerd via reflectie op een concreet stuk onderwijspraktijk, waar de hulpvragen, de gesprekken en de interventies over de uitvoering van taken gaan. Die taken vormen de vertrekbasis, de context of het toepassingsgebied, maar ze zijn niet de primaire inhoud van de opleiding. Daarmee is niet gezegd dat die context er voor de kwaliteit van de opleiding niet toe doet. De herkenbare verwijzing naar de praktijksituaties waar de problemen zich stellen, is namelijk zeer belangrijk voor de motivatie van de opgeleide en om de toepassing (transfer) van zijn inzichten te bevorderen.


20

De aanpak van een opleiding van mentoren De vorming dient vooral op zogenaamd ervaringsleren te worden afgestemd. De klemtoon ligt meer bepaald op het bewustmaken van hun eigen begeleidingscapaciteiten. Dat gebeurt onder meer door uitwisseling van ervaringen met andere (kandidaat)mentoren. Door met collega’s over die specifieke opdracht te overleggen, ontdekt men mogelijkheden en tekorten of noodzakelijke leerpunten. Een leerpunt kan een opdracht zijn waarmee de cursist tussen twee sessies in naar zijn school trekt, daar het een en ander uitprobeert en vervolgens met zijn ervaringen voor reflectie naar de leergroep terugkeert. Om de kwaliteit van de praktijk te verhogen, dient de cursusleiding ook theoretische referentiekaders in te brengen. Bijvoorbeeld over allerlei wetmatigheden in de professionele ontwikkeling. Maar die input komt er niet zo maar. Hij sluit aan bij de behoefte aan verhelderende begrippenstructuren en algemene handelingsprincipes. En hij wordt direct gekoppeld aan de concrete leercontexten. Die laatste kunnen de daadwerkelijk ervaren situaties van de deelnemers zijn, of er kan met herkenbare casussen worden gewerkt. Aanvangsbegeleiding en stagebegeleiding De ondersteuning van aspirant-leerkrachten tijdens hun stage is om verschillende redenen enigszins anders dan de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten. Die laatsten beginnen hun loopbaan in een bepaalde school en maken als zodanig deel uit van het schoolteam. Dat betekent dat ze een dragend element zijn van het pedagogisch project en de cultuur van de school. Een stagiair daarentegen maakt in het algemeen kennis met de realiteit van een school. In die praktijkcontext tracht de stagiair hoe dan ook zijn weg als lesgever te vinden. Ook al duren de stageperiodes van een aspirant in een zelfde school volgens het nieuwe curriculumconcept langer dan voorheen en wordt de stagiair met alle facetten van de job geconfronteerd. De klemtoon blijft met andere woorden automatisch op het microniveau van de klas en op de vakdidactiek liggen. Met samenwerken met collega’s, communiceren met ouders, verantwoording naar externen, participeren aan de interne kwaliteitszorg, opvolgen van individuele leerlingen enzovoort, kan de stagiair maar in bescheiden mate ervaring opdoen. En zolang hij niet echt tot een team behoort en de verantwoordelijkheid voor een leerlingengroep draagt, zijn die facetten van de job begrijpelijkerwijze ook niet zijn eerste zorg. Vandaar dat de begeleiding van stagiairs sterk gelinkt blijft aan lesobservatie en lesbespreking. Opleidingsprogramma’s van mentoren die in oorsprong bedoeld waren voor het ondersteunen van stagebegeleiders in scholen en die nadien werden geëxtrapoleerd naar het ondersteunen van mentoren voor aanvangsbegeleiding, dienen in die zin ook kritisch te worden benaderd. Die programma’s schenken al eens te weinig aandacht aan de integratie van de beginneling in de nieuwe beroepsomgeving, en in het bijzonder aan de confrontatie met de cultuur en het specifieke opvoedingsproject van de school.


21

8.2

De mentorenopleiding concreet

Inhouden en operationele doelen Om het één en ander te realiseren, kan het volgende in een opleidingstraject aan bod komen.(zie ook punt 4)

Kenniselementen -

De plaats van de aanvangsbegeleiding in het geheel van het personeelsbeleid en de kwaliteitszorg van een school

-

Het reglementair statuut en het mandaat van de mentor

-

Functiebeschrijving van een mentor die voor de aanvangsbegeleiding op school instaat

-

Kenmerken van professionele ontwikkeling (de relatie tussen leren en zelfverstaan of eigen onderwijstheorieën, fasen van betrokkenheid, kenmerken van ervaringsleren, relatie tussen leren en reflectie, leren en interactie, leren en zelfevaluatie en -sturing….)

-

Kenmerken van begeleiden van professionelen

Vaardigheden Een coachingstraject kunnen uitwerken, met daarin van de zijde van de mentor -

observeren van een actie (bijvoorbeeld tijdens een met de leerkracht goed voorbereid klasbezoek);

-

helpen terugblikken op de actie en ervaringen/overtuigingen helpen expliciteren;

-

feedback geven of de leerkracht helpen verwoorden waaraan hij moet werken;

-

alternatieven voor een aanpak helpen vinden;

-

concrete ervaringen helpen structureren en extrapoleren (generaliseren).

Ervaringen als mentor kunnen inbrengen in het overleg over de optimalisering van het professionaliserings- en personeelsbeleid op school


22

Momenten in een opleidingsprogramma voor mentoren -

Inventariseren van en reflecteren op opvattingen van de deelnemers over mentorschap (iemand om van te leren of iemand om mee te leren…; iemand met een exclusieve ondersteuningsrelatie of een bemiddelaar…)

-

Theoretische input over mentoring en coaching, gekoppeld aan cases of aan getuigenissen over praktijkervaringen ( bijvoorbeeld reflectiecyclus van Korthagen,…) Lectuuropdracht tussen twee sessies

-

Een (gezamenlijk of individueel) gekozen actiepunt uitproberen in de eigen schoolcontext Bijvoorbeeld: systematisch observeren en nabespreken van lessen, overleggen over de organisatie van aanvangsbegeleiding op school, combinatie van werken leerbegeleiding rond een leerkrachtcompetentie (bijvoorbeeld onderlinge afstemming van onderwijsaanbod), samenbrengen van beginnende leerkrachten rond een zelfde leerpunt enz.

-

Gezamenlijke terugblik op ervaringen, gekoppeld aan een nieuwe theoretische input

9

EEN BELEID INZAKE AANVANGSBEGELEIDING

9.1

Algemene doelstelling van de aanvangsbegeleiding op school

Van bij het begin (zie punt 1) is gesteld dat de aanvangsbegeleiding deel dient uit te maken van het personeelsbeleid en van de interne kwaliteitszorg van de school in het algemeen. Een goede school is namelijk een school die investeert in de opvolging van de personeelsleden, niet in het minst bij de kritische aanvangsfase van hun loopbaan. Zoals voor alle andere aspecten van haar werking, zal de school terzake een beleid moeten voeren dat op visiebepaling, op planning en op systematische evaluatie gebaseerd is. Wat het ontwikkelen van een visie op aanvangsbegeleiding betreft, dient de organisatie zich te buigen over twee fundamentele vragen. Ten eerste is er de vraag wat men van de beginnende leerkracht verwacht. Het antwoord ligt in de combinatie van twee streefdoelen. -

De nieuwe collega dient zich te integreren in of zich te identificeren met de cultuur van de school (een soort enculturatie) en met het pedagogisch project van de school. Een kwaliteitsvolle school is immers een school waar alle participanten gelijkgericht werken.


23

-

Maar tegelijk zal men de beginneling ook de ruimte laten om te groeien, eigen wegen uit te proberen en zich op zijn eigen manier in het project van de school in te schrijven.

Die twee ambitieuze doelen impliceren dat de beginnende leerkracht opdrachten toebedeeld krijgt die binnen zijn bescheiden professionele draagkracht liggen. Om te beginnen moet zijn opdracht overzichtelijk zijn en bijvoorbeeld niet bestaan uit een samenraapsel van disparate opdrachten waar de anciens al een tijd van af willen. Van hem kan normaliter ook niet worden verwacht dat hij in de school de vernieuwing brengt of dat hij de vertaling van het pedagogisch project naar de praktijk weer leven inblaast.

Ten tweede is er de vraag hoe men op school de ondersteuning opvat. Het is belangrijk dat de school ook die vraag breed in haar project kadert en dat ze de ondersteuning niet meteen als een formeel-organisatorische kwestie opvat. Dat betekent bijvoorbeeld dat ze aanvangsbegeleiding als een aspect van het zorgend omgaan met elkaar benadert. Zo opgevat is de begeleiding zowel informeel als formeel, zowel spontaan door een bepaalde ingesteldheid ingegeven als systematisch of gepland. Aanvangsbegeleiding is dan ook een zaak van iedereen. Het creëren van een functie zoals die van de mentor betekent niet dat de andere collega’s ‘vrijgesteld’ zijn van helpend omgaan met hun nieuwe collega.

9.2

De organisatie van de aanvangsbegeleiding

Aanvangsbegeleiding die door een (eigen) beleid wordt gedragen, is gekenmerkt door de samenhang van alle componenten: van de opdrachten van de begeleiders, van de procedures die ze toepassen en van de toewijzing van verantwoordelijkheden aan al wie bij de aanvangsbegeleiding betrokken is. Wat de opdrachten betreft, onderscheidden we enerzijds de begeleiding van het goed identificeerbare werk op klas- en schoolniveau. Anderzijds pleitten we ook voor begeleiding op de diepere laag van de persoonlijke groei of het lerend vermogen van de leerkracht.(zie punt 3.1 over werken leerbegeleiding). Beide vormen van begeleiding dienen dan nog eens onderscheiden (en gescheiden) te worden van een ander aspect van personeelsbeleid namelijk de evaluatie waarop het schoolbestuur zich baseert voor de definitieve aanstelling van personeelsleden. Voor elk van die opdrachten zijn bepaalde procedures meer of minder geschikt. Er is bijvoorbeeld de keuze uit -

collegiale consultatie, waarbij collega’s voor bepaalde problemen bij elkaar te rade gaan,


24

-

intervisie, waarbij enkele collega’s samen over hun eigen leerprocessen reflecteren,

-

supervisie, waarbij een ervaren en gekwalificeerd persoon de professionele ontwikkeling van de leerkracht begeleidt,

-

klasbezoek met nabespreking,

-

informeren via een documentatiepakket,

-

de beginnende leerkracht opnemen in een werkgroep, enz.

Voor elke taak zijn er ook verschillende betrokkenen. -

Er zijn de leerkrachten die als team hun nieuwe collega ondersteunen.

-

Er zijn de gangmakers en coördinatoren (ICT, zorg, pastoraal…).

-

Er is de directeur die aan het schoolbestuur objectieve informatie dient te verstrekken in functie van de definitieve aanstelling van personeelsleden.

-

Er is het secretariaatspersoneel waarvan de beginnende leerkracht logistieke steun verwacht.

-

En er is ten slotte natuurlijk ook de mentor die in de aanvangsbegeleiding een sleutelrol vervult.

De specifieke betrokkenheid van alle genoemde personeelsleden dient in de opvolging van het personeel te worden meegenomen. Het is daarom ook aangewezen om ieders betrokkenheid in de functiebeschrijvingen op te nemen.

9.3

Een zaak van de individuele school en van de scholengemeenschap

Alleen al omdat een aantal personeelszaken op het niveau van de scholengemeenschap worden geregeld (cf. opbouwen van rechten, reaffectatie, …) is het noodzakelijk dat men binnen de scholengemeenschap niet enkel communiceert over het evalueren en benoemen van personeelsleden, maar ook over het begeleiden ervan. Bovendien kan het overleg tussen verschillende partners van een scholengemeenschap ook ten aanzien van dat thema, het draagvlak voor visieontwikkeling vergroten. Specifiek wat de mentorenwerking betreft, kan - zoals al aangegeven in punt 5.2 binnen de scholengemeenschap een leergroep van mentoren worden gevormd of kan men met alle scholen samen stappen ondernemen voor een opleiding met inbreng van externen, bijvoorbeeld voor nascholing. Het een en ander doet geen afbreuk aan het principe dat het uitwerken van een traject voor de aanvangsbegeleiding van een personeelslid een aangelegenheid blijft van de individuele school. Een beginnende leerkracht begint in een bepaalde school met het vooruitzicht om zich in die schoolgemeenschap (haar project, haar cultuur) te integreren. Hij moet daar wortel kunnen schieten en daarom mag men hem niet


25

beschouwen als iemand die flexibel scholengemeenschap kan worden ingezet.

9.4

in

verschillende

scholen

van

een

Het ontwikkelen van een mentorensysteem

Het uitwerken van kwaliteitsvol mentorschap is een facet van beleidsvoering inzake aanvangsbegeleiding. We verwijzen naar punt 4, waar voor het goed invullen van het mentorschap verschillende aanzetten worden gegeven. Componenten van een beleid zijn: de opdrachtsomschrijving van de mentor, gekaderd in de aanvangsbegeleiding, het uittekenen van het profiel van de mentor in het vooruitzicht van de selectie van de meest geschikte personen, keuzes maken i.v.m. de organisatie van het mentorschap.

9.5

De aanvangsbegeleiding evalueren en bijsturen

Kenmerkend voor een beleid is dat er ook voorzien wordt in een evaluatie van de ontwikkelde visie en de organisatie van i.c. de aanvangsbegeleiding. Niet enkel bij de ontwikkeling maar ook bij de evaluatie dient een zo breed mogelijke betrokkenheid van het team te worden nagestreefd. Het op punt stellen van dat aspect van het personeelsbeleid en de kwaliteitszorg is immers een zaak van iedereen. Hoe beter nieuwe collega’s in het schoolwerk worden ingewerkt en hoe beter ze ingroeien in de cultuur van school, hoe beter men het schoolproject kan realiseren. Dat laatste is overigens hét criterium bij de evaluatie van de aanvangsbegeleiding zoals die in de eigen school vorm heeft gekregen. Daarom ook zijn de referentiekaders die in deze bijdrage zijn toegelicht, slechts suggesties. Het is in de schoolcontext zelf dat men zal moeten nagaan of ze er ook werken. Misschien vraagt die context meer of minder formalisering van de begeleiding. Misschien kan de directeur er meer begeleiden dan in het algemeen wordt verondersteld. Misschien kan de opleiding van mentoren binnen de scholengemeenschap meer gewicht krijgen. Misschien moet de werkbegeleiding aanvankelijk een groter aandeel krijgen dan de begeleiding van de persoonlijke groei enzovoort. Bepalend is het ervaren effect op het functioneren van beginnende collega’s.


26

10

LITERATUUR

Bosman, L., Detrez, C. & Gombier, D. (2002). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Mechelen, Wolters Plantyn. Cautreels, P. (1996). Help…de meester verzuipt. Over problemen en opvang van beginnende leerkrachten – Deel 1 en 2. Basis - Schoolwijzer, 103(20), 15-19 , en 103 (21), 15-22. Cautreels, P. & Jeurissen, A. (2003). De mentorenopleiding van het departement Lerarenopleiding van de Karel de Grote-hogeschool Antwerpen. Basis, 110 (14), 18-27. Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Robben, D. & Sonderforst, R. (2005). Naar een schoolbeleid over aanvangsbegeleiding. Personeel en organisatie, Mechelen, Wolters Plantyn, afl. 9 juli 2005, 31- 64. Engels, N. & Cautreels, P. (2003). Mentorenopleiding in het basisonderwijs. Personeel en organisatie, Mechelen, Wolters Plantyn, afl 4 december 2003, 53- 75. Griffioen, J. (1980). Supervisie van beginnende leraren. Groningen, Wolters-Noordhoff. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten Basisonderwijs vanuit een biografisch perspectief. Leuven, Universitaire Pers Leuven. Saveyn, J. (2003). De leerkrachtige school: een school waar niet alleen de leerlingen veel leren, maar ook het team. Basis- Schoolwijzer, 17 mei 2003, 26-29. Visser, Y. (2001). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort, CPS. Vlaamse Onderwijsraad. (2004). Advies over de basiscompetenties voor de leraren – Algemene Raad 23 maart 2004. Brussel, VLOR. Vlaamse Onderwijsraad. (2006). Advies over het voorontwerp van decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. – Algemene Raad 9 februari 2006. VVKBaO (2006). Scholengemeenschappen en evaluatie tijdelijk personeel. Mededeling 2006-05-29. VVKSO. (2006). Visie op mentorschap. Mededeling VVKSO 2006-05-19. XXX, Begeleiding van beginnende leraren. Themanummer. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 33 (2), december 2002, 49 -101.


27

AANVANGSBEGELEIDING EN MENTORSCHAP IN HET BASISONDERWIJS

Recommend Documents