Aanreiken en (aan)raken

Aanreiken en (aan)raken De Tweede Wereldoorlog in geschiedenismethoden primair en voortgezet onderwijs

Nationaal informatiecentrum leermiddelen/de Gids

Aanreiken en (aan)raken De Tweede Wereldoorlog in geschiedenismethoden primair en voortgezet onderwijs

Nationaal informatiecentrum leermiddelen/de Gids

Theo Beker Han Noordink José Lodeweges

Enschede, september 2006 NICL/3242.001/D/06-121

Verantwoording © 2006 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Theo Beker, Han Noordink, José Lodeweges Eindredactie: José Lodeweges Layout: Hanneke Robertson Druk: SLO, 2e herziene druk In opdracht van: Ministerie van VWS/OHW (Eenheid Oorlogsgetroffenen en Herinnering WOII)

SLO, Stichting Leerplanontwikkeling NICL/de Gids Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 246

Inhoud

Inleiding Toelichting op de werkwijze

5 7

Overzichtstabel

11

Analyseresultaten methoden primair onderwijs Methode A: Bij de tijd (derde versie) Methode B: Speurtocht Methode C: Tijdstip Methode D: Een zee van tijd (nieuwe versie)

15 15 27 40 50

Analyseresultaten methoden voortgezet onderwijs Methode E: Indigo (vmbo kgt-versie) Methode F: Indigo (havo/vwo versie) Methode G: Memo (tweede druk) (vmbo-kgt versie) Methode H: MeMo (tweede druk) (havo/vwo versie) Methode I: Sfinx (nieuwe editie) (vmbo-kgt versie) Methode J: Sfinx (nieuwe editie) (havo/vwo versie)

59 59 67 76 85 96 105

Bevindingen en conclusies primair onderwijs

115

Bevindingen en conclusies voortgezet onderwijs

121

Bijlagen (in aparte publicatie)  Bijlage 1. Methodegegevens, thematisch lesmateriaal, adresgegevens uitgevers  Bijlage 2. Voorbeeldpagina's uit de geanalyseerde methoden

Inleiding

Het Ministerie van VWS/OHW (Eenheid Oorlogsgetroffenen en Herinnering WO II) wil voor de periode 2006 tot en met 2010 haar voorlichtingsbeleid op het gebied van de herdenking WO II vernieuwen. Het nieuwe beleid is verwoord in de notitie 'Raak de juiste snaar'. De kernopdracht van VWS/OHW is de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog en de betekenis van de gebeurtenissen die destijds plaatsvonden levend houden, onder burgers in het algemeen maar vooral onder jongeren en hun opvoeders. Het doel van het beleid is het bevorderen van de instandhouding en verspreiding van kennis en inzicht over WO II – met name over facetten die onderbelicht zijn in het onderwijs - en van hieruit bewustwording creëren. Bewustwording van de betekenis van democratie, vrijheid, grondrechten en fundamentele normen en waarden, signalen en trends leren herkennen en kritisch leren reflecteren op de eigen rol van iedere burger in historische contexten, toen en nu (zie eerdergenoemde notitie). Door veldorganisaties kan materiaal ontwikkeld worden dat als aanvulling op de lesmethoden (en op al bestaand aanvullend thematisch materiaal) kan dienen. Daarom is het van belang in beeld te brengen wat er in de huidige (meest gebruikte) geschiedenismethoden voor primair onderwijs en voortgezet onderwijs over WO II aan de orde wordt gesteld en hoe. SLO/NICL heeft in dit kader analyses van tien geschiedenismethoden gemaakt en hierin onderzocht welke leerstof de leerlingen krijgen aangereikt (kennis en inzicht) en of de manier waarop de leerstof aangeboden wordt het mogelijk maakt dat de leerlingen er door (aan)geraakt worden en kritisch leren reflecteren (bewustwording). In deze publicatie 'Aanreiken en (Aan)raken' worden de resultaten van die analyses gepresenteerd. Bij deze publicatie hoort een bijlage met daarin onder andere de voorbeeldpagina's uit de methodes. Begin 2006 heeft een veldraadpleging plaatsgevonden onder een representatieve steekproef van geschiedenisdocenten primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Deze raadpleging bestond uit een enquête en twee veldadviesbijeenkomsten met docenten. Daarnaast is een veldraadpleging onder leerlingen gehouden. De rapportage hiervan zal in september 2006 gereed zijn. Wij gaan ervan uit dat deze publicatie er toe zal bijdragen dat veldorganisaties in de gelegenheid zullen zijn projectvoorstellen te doen voor de ontwikkeling van aanvullend lesmateriaal.

Theo Beker (primair onderwijs) Han Noordink (voortgezet onderwijs) José Lodeweges (projectleider) Bernadette Korte (coördinator NICL/Gids)

5

6

Toelichting op de werkwijze

Selectie van de methoden Bij de selectie van de methoden is gekozen voor de meest recente en de meest verkochte c.q. gebruikte geschiedenismethoden. Voor dit laatste is navraag gedaan bij een schoolleverancier voor primair onderwijs (Heutink) en een schoolboekhandel voor voortgezet onderwijs (Van Dijks Studieboeken). Er zijn vier methoden voor primair onderwijs geselecteerd te weten: A. Bij de tijd (derde versie) B. Speurtocht C. Tijdstip D. Een zee van tijd (nieuwe versie) Voor voortgezet onderwijs zijn drie methoden geselecteerd waarbij telkens twee versies (vmbo-kgt en havo/vwo) worden geanalyseerd. E. Indigo (vmbo-kgt versie) F. Indigo (havo/vwo versie) G. Memo (tweede druk) (vmbo-kgt versie) H. Memo (tweede druk) (havo/vwo versie) I. Sfinx (nieuwe editie) (vmbo-kgt versie) J. Sfinx (nieuwe editie) (havo/vwo versie) Alle gegevens over de methoden zoals onderdelen, jaar van uitgave, prijs, ISBN etc. en de adresgegevens van de uitgevers zijn in Bijlage 1 opgenomen. Daar is ook een overzicht opgenomen van thematisch lesmateriaal dat als aanvulling op de methode gebruikt kan worden. Dit overzicht is in december 2005 gemaakt. Actuele informatie over (nieuwe) lespakketten is te vinden op www.leermiddelenplein.nl en op www.spion.nl (een database met educatieve materialen over de Tweede Wereldoorlog voor po en vo).

Geanalyseerde onderdelen Voor de methoden primair onderwijs zijn we er van uitgegaan dat de Tweede Wereldoorlog in groep 7 en/of 8 behandeld zou worden. Bij één methode ('Speurtocht') blijkt het thema ook al in groep 6 aan bod te komen. Dit is in de analyse meegenomen. Voor de methoden voortgezet onderwijs is de uitgever gevraagd ons die delen van de methode toe te sturen waarin de Tweede Wereldoorlog aan de orde komt. Dit blijkt (voornamelijk) in leerjaar 2 (vmbo-kgt) en in leerjaar 3 (havo/vwo) te zijn. Bij de analyses zijn zowel de materialen voor de leerling (lesboek, werkboek etc.) als de docentenhandleiding gebruikt. Bij elke methode is aangegeven op welke onderdelen de analyse betrekking heeft. Een bij de methode behorende cd-rom en/of (methode)website wordt in de rapportage wel vermeld maar is niet bij de analyse betrokken. De reden hiervoor is dat deze onderdelen niet of nauwelijks in de lessen worden gebruikt. Het analyseren en scoren van deze additionele leermiddelen zou tot een vertekend beeld kunnen leiden.

7

Format voor de rapportages Het format voor de rapportage is in nauw overleg met de opdrachtgever tot stand gekomen. Per aandachtspunt wordt een beschrijving gegeven van hetgeen in de methode aan bod komt. Als onderwerpen niet genoemd worden in de rapportage dan houdt dit in dat de methode daar geen (expliciete) aandacht aan besteedt. Alle bij 'Inhoudelijke aspecten' genoemde onderwerpen (met specificaties) zijn ook in de overzichtstabel gescoord. In de rapportage wordt verwezen naar voorbeeldpagina's (bijv. zie voorbeeldpagina E1). Deze kopieën uit de methoden zijn in bijlage 2 (in een aparte publicatie) opgenomen.

Gehanteerde format Methodetitel Uitgeverij Geanalyseerde onderdelen Hier is aangegeven welke onderdelen van de methode bij de analyse zijn betrokken. Ook is het aantal pagina's vermeld dat aan het onderwerp wordt besteed en het aantal illustraties dat is aangetroffen. Aan het eind van iedere rapportage is een lijst opgenomen met een typering van de illustraties.

Algemene opmerkingen Korte typering van de methode.

Uitgangspunten/doelstellingen Algemene uitgangspunten en doelstellingen van de methode en specifieke lesdoelen/leerdoelen voor de betreffende hoofdstukken (indien de methode die vermeldt).

Inhoudelijke aspecten 1. 2.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland      

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa   

4. 5.

nazi-ideologie vervolging Joden, Sinti & Roma, homo's vanuit welke context (Nederlandse en/of Duitse) wordt de holocaust beschreven?

Bevrijding en einde van de oorlog Oorlog in een langer perspectief 

8

oprichting Europese Unie en Verenigde Naties Universele verklaring van de rechten van de mens en Verdrag van het Kind genocidenverdrag

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld De holocaust   

6. 7.

de Nederlandse bezetting collaboratie en verzet daders, slachtoffers en omstanders dagelijks leven bijzondere groepen (Sinti & Roma, gehandicapten, homoseksuelen, kinderen van foute ouders, dwangarbeiders) cijfers (welke aantallen worden er genoemd bijvoorbeeld als het gaat om slachtoffers en collaborateurs)

gevolgen van de Tweede Wereldoorlog voor respectievelijk Nederland, Europa en de Wereld

8.

Relatie verleden - heden 

9.

Tweede Wereldoorlog in relatie tot hedendaagse oorlogen, genociden, schending grondrechten, ondemocratisch functioneren, herdenken en vieren 4-5 mei en 15 augustus

Bijzonderheden   

is er aandacht voor hetgeen de Tweede Wereldoorlog heeft betekend voor de huidige minderheden in Nederland (Surinamers, Marokkanen etc.)? zijn (oog)getuigenissen in de leerstof opgenomen? welke getuigenissen en van wie? op welke leeftijdsgroep ligt het zwaartepunt?

10. Begrippenlijst Deze begrippenlijst, met in totaal 60 begrippen, is in de overzichtstabel onder punt 10 opgenomen.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

Reproducerende vragen Meningsvormende vragen Aandacht voor emoties (bijvoorbeeld door rollenspellen: betrokkenheid/verbondenheid) Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag Leren van en met elkaar Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld (is er aandacht voor persoonlijke verhalen en voor locale geschiedenis, bijv. monumenten WOII in de eigen omgeving) Onderzoeksopdrachten

Nb. Sommige didactische aspecten zijn minder goed herkenbaar of enigszins verscholen in vragen en opdrachten. In het bijzonder speelt dit bij emoties; dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag en persoonlijke identificatie. Pas als deze aspecten duidelijk en expliciet herkenbaar zijn, worden ze in de rapportage als zodanig genoemd. Dit om te voorkomen dat vragen en opdrachten zo ruim geïnterpreteerd worden dat ze (impliciet) deze aspecten in zich bergen.

B.

Additionele materialen/suggesties 1. 2. 3.

C.

Gebruik van (multi)media (bijv. webquests, film etc.). Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen (gastsprekers WO II, veteranen of vluchtelingen voor de klas, theater/podiumkunst, museumbezoek). Betrekken van (groot)ouders bij de thema's.

Lijst met typering van de illustraties

Toelichting op de tabel In de tabel worden de tien methoden naast elkaar gepresenteerd voor wat betreft de behandeling van de genoemde onderwerpen (nummers 1 tot en met 9 in de tabel) en voor wat betreft de begrippen (onder nummer 10 in de tabel) die in de methoden worden aangeboden. Daarbij is op drie niveaus gescoord. Er word niet gescoord als het onderwerp/begrip niet is aangetroffen. Als het onderwerp wordt behandeld of een begrip (uit de begrippenlijst) letterlijk is aangetroffen dan wordt een dicht rondje als scoreaanduiding gehanteerd. Als het onderwerp alleen genoemd wordt of een begrip

9

(uit de begrippenlijst) niet letterlijk wordt genoemd maar wel wordt beschreven of afgebeeld dan wordt een open rondje als scoreaanduiding gebruikt. Bijvoorbeeld: 'hakenkruis' wordt niet als begrip genoemd maar is wel afgebeeld, 'getto' wordt als 'een afgesloten stadsdeel' omschreven en 'Blitzkrieg' wordt als 'bliksemoorlog' vertaald. Het scoren van een open of een dicht rondje is bij de onderwerpen soms een interpretatiekwestie: wordt het onderwerp alleen genoemd of ook expliciet behandeld? Enkele onderdelen behoeven daarom nadere toelichting.

Enkele opmerkingen bij de scores in de tabel: 



  

'Daders', 'Slachtoffers', 'Omstanders': deze driedeling in betrokkenen bij de Tweede Wereldoorlog komt altijd wel impliciet in de methoden aan de orde. De gebeurtenissen van toen kenden zowel daders, slachtoffers als omstanders. Er is alleen een dicht rondje gescoord als er heel nadrukkelijk op één van de genoemde groepen wordt ingegaan. 'Bijzondere groepen': hier is gescoord als ten minste één van de genoemde groepen in de methode aan de orde komt. Onder Sinti & Roma is ook het gebruik van het woord zigeuners bedoeld. 'Asmogendheden en geallieerden': als slechts één van beide aan de orde komt is een open rondje gescoord. 'Vervolging Sinti & Roma': als vervolging van zigeuners wordt behandeld is een open rondje gescoord. 'Aandacht voor jongeren/kinderen: als alleen Hitlerjugend en/of Bund Deutscher Mädel aan de orde komen is een open rondje gescoord. Als er meer expliciet aandacht is voor jongeren/kinderen scoort een dicht rondje.

Bevindingen en conclusies Nadat alle rapportages geschreven waren en de tabel was ingevuld zijn de bevindingen en conclusies per schooltype (primair onderwijs en voortgezet onderwijs) geformuleerd. Om dit samenvattende onderdeel overzichtelijk te houden is hiervoor ook het format van de rapportages gebruikt.

 10

Overzichtstabel Inhoudelijke aspecten en begrippenlijst Tweede Wereldoorlog

Methoden PO: A. B. C. D.

Bij de tijd (derde versie) Speurtocht Tijdstip Een zee van tijd (nieuwe versie)

Methoden VO: E. F. G. H. I. J.

Indigo (vmbo-kgt versie) Indigo (havo/vwo versie) Memo (tweede druk) (vmbo-kgt versie) Memo (tweede druk) (havo/vwo versie) Sfinx (nieuwe editie) (vmbo-kgt versie) Sfinx (nieuwe editie) (havo/vwo versie)

Methoden PO A 1.

2.

1

Methoden VO

B

C

D

E

F

G

H

I

J

opkomst Hitler / nationaal socialisme

1 

















economische crisis (inflatie)





















inval in mei 1940





















Nederlandse bezetting





















collaboratie













verzet (o.m. februaristaking)





















jodenvervolging





















daders





















slachtoffers





















omstanders





















bijzondere groepen (Sinti & Roma, gehandicapten, homoseksuelen, kinderen van foute ouders, dwangarbeiders, politieke gevangenen, etc.)



















dagelijks leven (o.m. distributie)





















cijfers / aantallen





















hongerwinter





















Oorzaken en aanleiding WO II

Verloop WO II in Nederland



 Onderwerp wordt behandeld. Begrip (uit begrippenlijst) is letterlijk aangetroffen.  Onderwerp wordt genoemd. Begrip (uit begrippenlijst) wordt niet letterlijk genoemd maar wel beschreven of afgebeeld.

 11

Methoden PO 3.

A

B

C

opmars en terugdringen Duitse troepen





verloop in Oost Europa



de kampen in Oost Europa



D

Methoden VO E

F

G

H

I

J







































Verloop WO II in Europa











collaboratie 

verzet

4.

asmogendheden en geallieerden







D-day





aanval op Pearl Harbor







oorlog in Azië (o.m. Nederlands Indië)







oorlog in Afrika





nazi ideologie; rassenleer





vervolging joden







vervolging zigeuners





vervolging homoseksuelen



holocaust in Nederlandse context



holocaust in Duitse context





































Verloop van WO II in de wereld 













oorlog in overige delen van de wereld 5.

Holocaust 



























































































vervolging Sinti & Roma

6.

7.







Bevrijding en einde van de oorlog bevrijding in Nederland









einde van de oorlog in Europa



einde van de oorlog in Azië













atoombom op Hirosjima en Nagasaki







































 

Oorlog in langer perspectief directe gevolgen voor Nederland (verwoesting en wederopbouw) directe gevolgen voor Europa (verwoesting en wederopbouw)











directe gevolgen op wereldschaal (verwoesting en wederopbouw) oprichting EEG en EU















oprichting VN

















Universele Verklaring Rechten van de Mens Universele Verklaring van de Rechten van het Kind





genocidenverdrag

1

.  Onderwerp wordt behandeld. Begrip (uit begrippenlijst) is letterlijk aangetroffen.  Onderwerp wordt genoemd. Begrip (uit begrippenlijst) wordt niet letterlijk genoemd maar wel beschreven of afgebeeld.

 12



Methoden PO 8.

A

B

C







D

Methoden VO E

G

H

I

J

Relatie verleden – heden WO II in relatie tot hedendaagse oorlogen

WO II in relatie tot hedendaagse maatschappij





WO II in relatie tot hedendaagse genociden 



 

 

schending grondrechten herdenken en vieren 4/5 mei























herdenken en vieren 15 augustus

9.

F

oorlogsmonumenten



belang van vrijheid / 'nooit meer oorlog?'























































Bijzonderheden 

aandacht voor huidige minderheden (Surinamers, Marokkanen, etc.) ooggetuigenissen









aandacht voor jongeren/kinderen (leeftijdsgroepen: zie rapportage)









10. Begrippenlijst nationaal socialisme



NSDAP NSB



 



































(neo)fascisme







totalitaire staat







grondrechten







democratie













Führer

















Mein Kampf hakenkruis (als symbool)







Blitzkrieg







mobilisatie



propaganda













terreur/onderdrukking













racisme













antisemitisme











arische ras













SA (Sturmabteiling) SS (Schutzstaffel)



Gestapo/geheime politie/SD (Sicherheitsdienst)



wetten van Neurenberg

































 



























































 





 





 Onderwerp wordt behandeld. Begrip (uit begrippenlijst) is letterlijk aangetroffen.  Onderwerp wordt genoemd. Begrip (uit begrippenlijst) wordt niet letterlijk genoemd maar wel beschreven of afgebeeld.

 13





Kristallnacht

1

 

rechtsstaat



Methoden PO A

B

holocaust

C

D





Methoden VO E

G

H



I

J







sjoah jodenvervolging

F













 













Wannsee conferentie 

getto 

genocide



kamp (n.b. wat betreft namen: zie rapportage)









razzia









deportatie/deporteren









onderduiken/onderduiker











Anne Frank/Het Achterhuis

















Davidster/Jodenster















arbeidsdienst/Arbeitseinsatz/tewerkstelling 









zigeuners











homoseksuelen



















dwangarbeid/dwangarbeiders













 





































Sinti & Roma

gehandicapten



verzet/verzetstrijd(st)er















collaboratie













verraad/verrader















omstanders















oorlogsmisdadiger



Februaristaking









persoonsbewijs









distributiesysteem/voedselbonnen









hongerwinter









vluchteling









asmogendheden



geallieerden









D-day









atoombom















 



 

  



 





















 

 











 





















repatriëring 



UVRM Universele Verklaring Rechten van de Mens bevrijding (5 mei)





















wederopbouw/Marshallhulp





















dodenherdenking (4 mei)





















1

.  Onderwerp wordt behandeld. Begrip (uit begrippenlijst) is letterlijk aangetroffen.  Onderwerp wordt genoemd. Begrip (uit begrippenlijst) wordt niet letterlijk genoemd maar wel beschreven of afgebeeld.

 14

Analyseresultaten methoden primair onderwijs Methode A: Bij de tijd (derde versie) Uitgeverij Malmberg

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen          

Leerlingenboek deel 7 (14 pagina’s met 22 illustraties) Leerlingenboek deel 8 (13 pagina’s met 18 illustraties) Handleiding, deel 7 (27 pagina’s met 18 illustraties) Handleiding, deel 8 (33 pagina’s met 14 illustraties) Werkboek deel 7 met antwoordenboek deel 7 Werkboek deel 8 met antwoordenboek deel 8 Toetsboek deel 7 met leerkrachtenboek deel 7 (antwoorden uit toetsboek) Toetsboek deel 8 met leerkrachtenboek deel 8 (antwoorden uit toetsboek) Kopieerbladen deel 7 Kopieerbladen deel 8

Algemene opmerkingen Geschiedenismethode voor groep 3 tot en met 8 van het basisonderwijs. 'Bij de tijd' presenteert geschiedenis vanuit diverse invalshoeken: economisch, sociaal-politiek, cultureel-mentaal, ecologisch en met oog voor de invloed van tijd en ruimte. In groep 3 en 4 is de benadering regressief: vanuit het heden terug kijken naar het verleden. De leerstof is gericht op het ontwikkelen van tijdsbesef. In groep 5 tot en met 8 is de leerstof concentrisch-chronologisch opgebouwd. De tien tijdvakken (van de nieuwe kerndoelen) komen regelmatig terug. In elke groep komen zes van de tien tijdvakken aan de orde. Het ontwikkelen van het historisch besef staat centraal. Er wordt ingegaan op concrete gebeurtenissen en contexten uit de geschiedenis. Daarbij hanteert de methode een groeiend perspectief: in groep 5 en 6 staat Nederland centraal, in groep 7 Europa en in groep 8 de wereld. De methode wisselt leerkrachtgebonden lessen en lesmomenten af met zelfstandig werken. De software (met historische filmpjes, filmfragmenten en foto's) kan in eigendom worden aangeschaft of via een licentiesysteem. De methode biedt mogelijkheden voor tempo- en niveaudifferentiatie o.a. door de verdiepende 'bloemetjesvragen'. De kopieermap bevat bij elk lesblok vier keuzelessen waarmee recht kan worden gedaan aan de verschillende leerstijlen van leerlingen. Voor zwakkere lezers kan de audio-cd, met daarop de verhalen uit les 1, gebruikt worden. Ook zijn alle lesteksten gecheckt volgens de CLIB-index (Cito Lees Index voor het Basisonderwijs). Een index voor de leesvaardigheid.

Uitgangspunten/doelstellingen Kinderen leren verschijnselen en gebeurtenissen niet alleen te bekijken vanuit de waan van de dag, maar ook vanuit hun ontwikkeling in de tijd. Dat vergroot het begrip van zaken en leert ons samenhang te zien. We kunnen ons iedere keer afvragen hoe ze

 15

ontstaan zijn, of zich in het verleden soortgelijke zaken hebben voortgedaan en hoe die zich ontwikkeld hebben. Door ons met het verleden bezig te houden, kunnen we nog geen conclusies trekken over hedendaagse problemen. Het verleden is namelijk tijd en plaatsgebonden en in die zin uniek. Toch geeft het historisch gezichtspunt een waardevolle aanvulling op de analyse van problemen en leert de geschiedenis ons vaak hoe we het vooral niet hadden moeten doen. De methode beoogt een kiem van historisch besef tot ontwikkeling te brengen. Dit besef is uitgewerkt in vier algemene doelen die elkaar ondersteunen en samen bijdragen tot de ontwikkeling ervan. Hieronder de vier algemene doelen:  Beeldvorming door kennisoverdracht. De methode wil de kinderen een beeld bijbrengen van het leven van mensen in verschillende perioden van de geschiedenis.  Tijdsbesef. De kennis van het verleden moet globaal gestructureerd worden in de tijd.  Spreiding van ontwikkeling. Bij historisch besef hoort ook een ruimtelijk beeld: een beeld van de plaatselijke bepaaldheid van ontwikkelingen.  Bronnen. Geschiedenis gaat over een wereld die niet meer bestaat en die we als zodanig niet meer kunnen waarnemen. Bij de keuze van inhouden schenkt de methode aandacht aan maatschappelijke relevantie, vakinhoudelijke relevantie en ontwikkelings- en leerpsychologische relevantie.

Lesdoelen, deel 7 blok 6 Les1: Op de vlucht  De kinderen weten dat op 10 mei 1940 de Tweede Wereldoorlog begon.  Ze weten dat Vlissingen in de eerste oorlogsdagen gebombardeerd werd.  Ze zijn ervan op de hoogte dat de oorlog de mensen onzeker maakte.  Ze leren dat vanuit Vlissingen veel mensen naar Engeland vluchtten. Les 2: Oorlog in Nederland  De kinderen zijn ervan op de hoogte dat Hitler eropuit was heel Europa te veroveren.  Ze weten dat Nederland in 1940 al na een paar dagen moest capituleren.  Ze leren dat er in het begin van de oorlog niet veel veranderde, maar dat de terreur gedurende de bezettingsjaren steeds meer toenam.  Ze zijn ervan op de hoogte dat de Duitsers het vooral op de joden voorzien hadden.  Ze weten dat er in de oorlog censuur was.  Ze weten dat er vooral in de laatste hongerwinter aan alles gebrek was. Les 3: Angst, verzet en verraad  De kinderen weten dat het in de Tweede Wereldoorlog moeilijk was om goede keuzes te maken.  Ze weten dat het verzet tegen de Duitsers in de oorlog steeds groeide.  Ze zijn ervan op de hoogte dat er in de oorlog veel joden omgekomen zijn.  Ze weten dat er in de oorlog NSB’ers waren die de Duitsers hielpen. Les 4: Anne Frank en het achterhuis  De kinderen leren dat dagboeken als historisch bronnenmateriaal gebruikt kunnen worden.  Ze kunnen vertellen hoe het dagboek van Anne veel duidelijk heeft gemaakt over de omstandigheden waarin veel joden in de Tweede Wereldoorlog geleefd hebben.  Ze weten dat in de Tweede Wereldoorlog veel joden in concentratiekampen zijn omgekomen.

 16



Ze zijn ervan op de hoogte dat de Anne Frank Stichting racisme en discriminatie bestrijdt.

Lesdoelen, deel 8 Blok 4, Les 4: Het verleden herdenken  De kinderen weten dat we met herdenken laten zien dat we belangrijke gebeurtenissen van vroeger niet willen vergeten. Blok 5, Les 2: De kolonie Nederlands-Indië  Ze weten wat de houding was van de Nederlandse regering ten opzicht van het verlangen naar zelfstandigheid in Nederlands-Indië. Blok 6, Les 1: Bijna de Derde Wereldoorlog  De kinderen weten dat de VS en Rusland in 1962 dreigend tegenover elkaar stonden.  Ze weten dat dit tot een conflict op Cuba leidde.  Ze weten dat dit conflict om kernraketten ging.  Ze weten dat dit conflict had kunnen leiden tot een Derde Wereldoorlog.  Ze weten dat mensen uit angst voor een Derde Wereldoorlog grote hoeveelheden voedsel gingen inslaan. Blok 6, Les 2: De koude oorlog  De kinderen weten dat de VS en Sovjetunie gedurende meer dan veertig jaar elkaar bedreigden.  Ze weten dat deze periode de Koude Oorlog genoemd wordt.  Ze weten dat er in deze periode sprake was van een bewapeningswedloop.  Ze zijn ervan op de hoogte dat er grote ideologische verschillen waren tussen Oost en West: het communisme tegenover het kapitalisme.  Ze weten dat er ook grote economische verschillen waren: het Westen was veel rijker dan het Oosten.  Ze weten dat er een einde kwam aan de Koude Oorlog doordat de bewapeningswedloop teveel geld kostte. Blok 6, Les 4: Naar een betere wereld  De kinderen weten dat er in Europa op steeds meer terreinen en tussen steeds meer landen wordt samengewerkt.  Ze weten dat de vergroting van de welvaart de belangrijkste drijfveer is voor samenwerking in Europa.  Ze weten dat na de Tweede Wereldoorlog de VN werden opgericht, om vrede en veiligheid in de wereld te bevorderen.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

In de jaren tussen 1929 en 1933 ging het slecht met de economie in Duitsland en was er grote werkeloosheid, de crisistijd. Hitler begon redevoeringen te houden, waarin hij de mensen vertelde dat het allemaal beter moest worden. Hij gaf de joden toen al de schuld van de werkeloosheid. In 1933 was Hitler aan de macht gekomen. In 1939 werd hij gekozen tot rijkskanselier en een jaar later tot president. Vanaf dat moment was hij de Führer, de hoogste baas van het land. Hij wilde over zijn buurlanden heersen en een groot rijk stichten. In dat rijk mochten geen joden of zigeuners wonen. Mensen die niet tot het Germaanse ras behoorden, werden hun rechten afgepakt. Ze mochten bijvoorbeeld niet meer als ambtenaar of onderwijzer werken. Voor veel Duitsers was hij een groot leider. Hitler zou Duitsland rijk en machtig maken. Dat beloofde hij. De mensen geloofden hem. Ze hadden een hoop ellende van werkeloosheid achter de rug.

 17

In 1939 begon Hitler de buurlanden van Duitsland aan te vallen (zie voorbeeldpagina A1).

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

De oorlog begint. 10 mei 1940 viel Duitsland Nederland aan. De Nederlandse defensie was echter zwaar verwaarloosd. Toch heeft dit zwakke leger meer weerstand geboden dan de Duitsers voor mogelijk hadden gehouden. Veel mensen probeerden per schip naar Engeland te vluchten. Vooral joodse mensen vreesden voor hun leven. Meestal moesten ze hun familie en hun bezittingen achterlaten. De Nederlanders vochten moedig terug, zoals op de Grebbeberg in Rhenen. Maar op 14 mei bombardeerden de Duitsers Rotterdam en dreigden nog meer steden te bombarderen. Nederland gaf zich over. De koningin en de regering vluchtten naar Engeland. In het begin veranderde er niet veel. De mensen gingen naar hun werk en de kinderen naar school. Toch was men bang, vooral de joden. Radio Oranje. In Nederland kwamen de kranten en de radio in Duitse handen. Er kwam censuur. Toch werden er ondergrondse kranten gedrukt. Hier stond kritiek in op de Duitsers. De Nederlanders luisteren naar koningin Wilhelmina via Radio Oranje. Daarom moesten alle radio’s ingeleverd worden. Onderdrukking en terreur. Alles van waarde werd door de Duitser in beslag genomen, zoals lood, tin, koper en waardevolle spullen. Omdat er in de Duitse fabrieken te weinig arbeiders waren, moesten Nederlandse mannen in Duitsland gaan werken. Velen doken onder. Het ergst was het voor de joden. Door het gebrek aan alles, kregen mensen –om alles eerlijk te verdelen- bonnen. In de winkel kon je voor deze bonnen eten, kleding, brandstof, enzovoort krijgen. Onderduikers kregen geen bonnen. De hongerwinter van 1944 – 1945. Het laatste jaar van de oorlog was het ergste. Vooral in het westen. De hele winter zaten de mensen daar in de kou en leden ze honger. Ze liepen kilometers om eten te bemachtigen. Ze braken schuurtjes af en kapten bomen voor brandstof. Ze aten zelfs tulpenbollen. In het begin vielen de Duitsers mee. De meeste Nederlanders waren bang, boos en machteloos. Het was verwarrend dat het leven toch gewoon door ging. Voor mensen was het soms moeilijk een goede keuze te maken. Doe ik dat wat de Duitsers willen of niet. Ambtenaren en politieagenten kwamen voor deze keuze te staan. Alle ambtenaren moesten een verklaring tekenen dat ze geen jood waren. Een ariërverklaring. Joodse ambtenaren werden hierna ontslagen. Politieagenten moesten landgenoten oppakken. Deden ze dat niet of waarschuwden ze de betrokkenen, dan liepen ze zelf gevaar. Verzetsgroepen. De Duitsers werden steeds gehater. Er ontstonden allerlei vormen van verzet, zoals het stelen van voedsel- en kledingsbonnen op postkantoren. Het vervalsen van persoonsbewijzen. Wapens werden gesmokkeld en kameraden werden uit gevangenissen bevrijd. Telefoondraden werden vernield, spoorrails werden opgeblazen. Verraad. Er waren ook mensen die de Duitsers hielpen. Daar konden ze veel geld mee verdienen. Bijvoorbeeld door het bouwen van bunkers. Het aantal Nederlanders dat duidelijk partij koos voor de Duitsers kan geschat worden op 100.000 Nederlanders. Sommigen geloofden echt dat alles door de Duitsers beter zou worden. Ze waren lid van de Nationaal Socialistische Beweging (NSB). Ze verraadden landgenoten en sommigen namen zelfs dienst in het Duitse leger, als oostfrontstrijders. Na de oorlog zijn vele verraders gestraft.

 18

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Hitler zorgde ervoor dat Duitsland een sterk leger kreeg. In 1937 sloot hij een bondgenootschap met Italië en Japan. Een jaar later bezette Duitsland een stuk van Oostenrijk en Tsjecho-Slowakije. Met Rusland had Duitsland een niet-aanvalsverdrag gesloten. Rusland zou een deel van Polen krijgen. Op 1 september 1939 viel Hitler Polen binnen. Dit was het begin van de Tweede Wereldoorlog. Frankrijk en Engeland verklaarden Duitsland de oorlog. In 1940 veroverde Duitsland, Denemarken, Noorwegen, Nederland, België, Luxemburg en Frankrijk. Duitsland verloor de luchtslag om Engeland. In 1941 werd de Sovjetunie aangevallen. De Duitsers werden in 1943 na de Slag bij Stalingrad in het defensief gedrongen. In 1944 was de landing van de geallieerden in Normandië, D-day. Mei 1945 capituleerde Duitsland. In datzelfde jaar pleegde Hitler zelfmoord.

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld

In 1941 viel Japan Pearl Harbor aan. Hierdoor verklaarde de VS de oorlog aan Duitsland en Japan. Japan veroverde ook Nederlands-Indië. Het Japanse optreden tijdens de Tweede Wereldoorlog versterkte het nationalisme in Indië. Mei 1945 capituleerde Duitsland. Japan deed dat in augustus 1945, na de atoombommen op Hirosjima en Nagasaki. Na de Tweede Wereldoorlog kwam de Indische bevolking in opstand tegen het Nederlandse bestuur. Ze eisten hun onafhankelijkheid op. Nederland stuurde militairen. Drie jaar later had Nederland de strijd verloren. In 1949 werd de kolonie zelfstandig. Vanaf die tijd heet het land Indonesië. Kolonies werden zelfstandig. Tussen 1946 en 1970 zijn de meeste kolonies in Afrika zelfstandig geworden.

5.

De holocaust

Het ergst was het voor de joden. Joodse ambtenaren werden ontslagen, joodse kinderen mochten niet meer naar school. Joden mochten niet meer reizen per bus of trein. Ook joden probeerden onder te duiken. De mensen vonden het erg, maar deden weinig om de joden te helpen. Later wel. In Amsterdam brak op 25 februari 1941 een staking uit tegen de jodenvervolgingen. Veel hielp dat niet. Later toen veel joden opgepakt werden, waren er ook meer mensen die de joden wilden helpen onderduiken. Voor de oorlog leefden er 140.000 joden in Nederland. Helaas zijn meer dan 100.000 Nederlandse joden opgepakt en in concentratiekampen vermoord. De meeste Nederlanders lieten het gewoon gebeuren. Ze wisten niet wat er met de joden gebeurden en dachten dat het wel meeviel. En het was ook gevaarlijk om joden te helpen. Hitler en zijn nazipartij zagen de joden als minderwaardig. Alle joden moesten dood. Overal liet Hitler concentratie- en vernietigingskampen in Europa bouwen. De organisatie van de totale liquidatie van Joden werd toevertrouwd aan Adolf Eichmann. Via Westerbork werden Nederlandse joden vervoerd naar de vernietigingskampen. Uit heel Europa werden 6.000.000 joden vermoord.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

Mei 1945 capituleerde Duitsland. Japan deed dat in augustus 1945, na de atoombommen op Hirosjima en Nagasaki.

7.

Oorlog in een langer perspectief

De Koude Oorlog. Tijdens de Tweede Wereldoorlog waren de Amerikanen en de Russen bondgenoten. Na de oorlog kwam West - Duitsland onder toezicht van de Amerikanen en Oost - Duitsland onder toezicht van de Russen. Ook Berlijn werd in tweeën verdeeld. De Russen in het oosten van de stad en Amerikanen, Engelsen en Fransen in

 19

het westelijke deel van de stad. Maar al gauw ontstonden er problemen. Rusland beloofde dat het zijn buurlanden zou beschermen, maar dan moesten deze landen doen wat de Sovjetunie wilde. Deze tactiek lukte. De Amerikanen vonden de macht van de Sovjetunie te groot, daarom werd de grens tussen Oost- en West-Europa voortaan streng bewaakt. De grens werd beschermd met prikkeldraad, daarom werd de grens het ‘IJzeren Gordijn’ genoemd. Wantrouwen en wapens. De Amerikanen hadden Europa na de oorlog financieel geholpen. Door die hulp kwamen West-Europese landen de oorlogsellende snel weer te boven. West-Europese landen beschouwden Amerika als een vriend. In 1949 richtten ze een militair bondgenootschap de NAVO op. Voor de Sovjetunie was dat een bedreiging. Ze richtte daarom het Warschaupact op. Oost en west hield elkaar nauwlettend in de gaten. Beide partijen gingen zich steeds meer bewapenen. De dreiging werd groter omdat beide partijen over atoomwapens beschikten, waar ze de hele wereld mee konden vernietigen. Het wantrouwen had ook te maken met de totaal verschillende manieren waarop de landen bestuurd werden. De westerse landen hebben een kapitalistisch systeem en de oosterse landen een communistisch systeem. Er was een grote weerzin tegen het systeem uit het andere land. Het werd zelfs zo bedreigend ervaren dat er in Amerika een enorme communistenhaat ontstond. Het einde van de Koude Oorlog. Na de Tweede Wereldoorlog lag Oost-Europa in puin. Het kostte veel moeite om het weer op te bouwen. Daardoor hielden ze een achterstand op het Westen. Bovendien werkt het communistische systeem slecht. In 1985 kwam Michael Corbatsjov aan de macht. Hij maakte een einde aan de bewapeningswedloop. Hij gaf de mensen meer vrijheid. De muur in Berlijn werd afgebroken en de beide Duitslanden werden weer een land. De Sovjetunie viel uit elkaar. De grootste staat is nu Rusland. Na de Tweede wereldoorlog gingen landen samenwerken. In 1948 België, Nederland en Luxemburg. Een paar jaar later kwamen daar Frankrijk, Duitsland en Italië erbij. In 2000 werkten 15 landen samen in de Europese Unie. In 2004 kwamen daar een aantal Oost-Europese landen bij. Deze landen doen van alles samen. Ze hebben dezelfde wetten en dezelfde munt. De Europese Unie wordt geleid door het Europese Parlement. Aan het einde van de Tweede Wereldoorlog waren er atoombommen gebruikt. Dit willen we nooit meer dachten regeringsleiders. Ze bedachten dat er een organisatie moest komen die de vrede zou bewaren, de Verenigde Naties. Een vredesleger -herkenbaar aan hun blauwe helmen- van de VN probeert nu vechtende partijen uit elkaar te houden.

8.

Relatie verleden - heden

Met het verleden herdenken wil de methode laten zien dat we belangrijke gebeurtenissen uit het verleden niet mogen vergeten. Een feestelijke herdenking is de Bevrijdingsdag op 5 mei, dan vieren we feest om te herdenken dat ons land in 1945 bevrijd is van de Duitse bezetting. Een droevige herdenking is de dodenherdenking op 4 mei. We herdenken dan de mensen die tijdens de oorlog zijn omgekomen en degenen die in latere oorlogen tijdens vredesmissies zijn gedood. In Nederland staan op veel plaatsen monumenten ter herinnering aan de Tweede Wereldoorlog. Op de Dam in Amsterdam staat het belangrijkste, het Nationaal Monument (zie voorbeeldpagina A2). Na de oorlog is de Anne Frank Stichting opgericht. De oprichters wilden dat iedereen zich zou herinneren wat er tijdens de Tweede Wereldoorlog met joden gebeurd is. De tweede doelstelling van de Stichting is mensen bewust maken dat er nog racisme en discriminatie bestaat. Want daar moet een einde aan komen. In de methode wordt hieraan aandacht geschonken, zoals blijkt uit de volgende vraagstelling:

 20

'Veel mensen krijgen een vervelend gevoel als ze een tatoeage met een hakenkruis zien. Waarom zou dat zo zijn?' (zie voorbeeldpagina A3). Sinds de Tweede Wereldoorlog komt het voor dat mensen ons land verlaten om in een ander land te gaan wonen. Emigreren is niet gemakkelijk, omdat er een andere taal gesproken wordt en er andere gewoontes zijn. Soms zijn mensen ook niet welkom. Een belangrijk deel van de Nederlandse emigranten bestond uit boeren. Ze vertrokken naar Canada en Nieuw-Zeeland. Uit verschillende delen van de wereld zijn immigranten naar Nederland gekomen. Een voorbeeld zijn de militairen, ambtenaren en Indiërs die in 1949 de kolonie NederlandsIndië moesten verlaten. Ook nu nog worden er mensen uit de weg geruimd omdat ze niet tot dezelfde bevolkingsgroep of het zelfde geloof behoren. Denk maar aan de Serviërs, die in 1999 de Albanese minderheid in Kosovo uit hun huizen verdreef en een groot aantal van hen om het leven bracht (zie voorbeeldpagina A4).

9.

Bijzonderheden

In de verhalen wordt weergeven hoe kinderen - leeftijdgenoten van de leerlingen - de Tweede Wereldoorlog hebben ervaren. Vanuit hun wereldbeeld geven ze weer wat er in hun omgeving plaatsvond. Hierdoor krijgen leerlingen een beeld van personen en gebeurtenissen tijdens de Tweede Wereldoorlog. Een zeer aangrijpend verhaal is het verhaal van Anne Frank. In het bijzonder de citaten uit haar dagboek geven haar gedachtes over de oorlog.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

De meeste vragen en opdrachten zijn reproductief, dat wil zeggen dat de leerlingen de antwoorden op de gestelde vragen of opdrachten kunnen vinden in de tekst van het leerlingenboek. De leerlingen moeten dus feiten en begrippen reproduceren. Voorbeelden van reproducerende vragen zijn:  'Wat is censuur?'  'Wat betekent: De kranten werden ondergronds gedrukt?'  'Waarom moesten de Nederlanders hun radio inleveren?'  'Anne Frank had het in haar dagboek over de vlugste sterfmethode. Wat bedoelt zij daarmee? Zet een kruisje achter het goede antwoord.'  'In het verhaal kon je lezen dat de stad Middelburg door Duitse vliegtuigen werd gebombardeerd. Weet je nog een Nederlandse stad die in de eerste oorlogsweek is gebombardeerd?' Daarnaast zijn er ook inzichtvragen. Bij inzichtvragen worden feiten toegepast, een verschil tussen feit en mening herkend, en een eigen mening gegeven. Voorbeelden zijn:  'Joden mochten geen ambtenaar meer zijn. Joodse kinderen mochten niet meer naar een gewone school. Je kunt zeggen: ze werden door de Duitsers gediscrimineerd. Worden er nu nog mensen gediscrimineerd? Geef een voorbeeld.'  'De Duitse wapenindustrie had twee problemen. Er waren te weinig grondstoffen en te weinig arbeiders. Op welke manieren probeerden ze dat op te lossen?'

 21

2.

Meningsvormende vragen

De gestelde vragen en opdrachten zijn overwegend reproductief van aard. Toch worden er ook meningsvormende vragen gesteld, zoals:  'Joden mochten van de bezetters bijna niets meer. Welke van al de verboden vind jij het ergst? Waarom?'  'Jan vertelt: "Pas na de oorlog heeft mijn vader ons verteld dat hij in het verzet zat. Hij hielp onderduikers. Een keer heeft hij een postkantoor beroofd om aan bonkaarten voor onderduikers te komen." Waarom heeft de vader van Jan hierover tijdens de oorlog nooit iets tegen zijn kinderen gezegd?' (zie voorbeeldpagina A5).  'In de eerste oorlogsdagen waren de mensen erg onzeker over de afloop van de oorlog. In het verhaal staan twee meningen. 1. Sommigen dachten dat de Nederlandse soldaten de Duitsers wel zouden tegenhouden. 2. Anderen dachten dat de Duitsers veel betere kanonnen en vliegtuigen hadden. We weten nu dat de oorlog vijf jaar geduurd heeft en dat Nederland door hulp uit het buitenland bevrijd is. Welke mening kan dus niet juist zijn?'

3.

Aandacht voor emoties

In de methode is er aandacht voor emoties. Een voorbeeld is de geschiedenis van de familie van Anne Frank. In 1934 uit Duitsland gevlucht, in 1942 moesten ze onderduiken, in 1944 werd de familie verraden en naar concentratiekampen gebracht. Ze stierven daar allemaal, behalve de vader van Anne. Na de oorlog werd het dagboek van Anne gevonden en gedrukt. De citaten uit dit dagboek roepen bij kinderen vele emoties op. Uit het dagboek van Anne Frank wordt meerdere keren geciteerd. Hieronder staan enige citaten: In het volgende citaat staat hoe Anne de inval van de Duitsers heeft ervaren. De joodse bevolking mocht bijna niets meer. "Na mei 1940 ging het bergaf met de goede tijden ……………………". Een ander citaat: "Onze vele joodse kennissen worden bij bosjes opgepakt. ……………………….. De Engelse radio spreekt van vergassing, misschien is dat wel de vlugste sterfmethode. Ik ben helemaal van streek". Een ander voorbeeld is het verhaal over het onderduiken van Anne Frank in het Achterhuis te Amsterdam (zie voorbeeldpagina A6). Zowel ’s avonds als overdag moest ze stil zijn. Ieder geluid kon hen verraden. Maar ook de andere verhaaltjes roepen bij de leerlingen emoties op. De leerlingen identificeren zich met de hoofdpersonen uit de verhaaltjes en beleven daardoor het wel en wee van deze personen. Ook in de vragen wordt een relatie gelegd met emoties van kinderen, zoals blijkt uit de volgende vraagstelling: 'Oorlog is verschrikkelijk. Helaas wordt er bijna altijd ergens in de wereld oorlog gevoerd. De televisie laat er beelden van zien en in de kranten lezen we erover. Soms is die oorlog tussen twee landen, soms tussen twee groepen mensen in het zelfde land. Is er op dit moment een oorlog? Waar? Schrijf op wat jij er van weet.'

4.

Dilemma’s, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Voor mensen tijdens de Tweede Wereldoorlog was het moeilijk om altijd de juiste keuze te maken. Doe ik dat wat de Duitsers willen of niet. Ambtenaren en politieagenten kwamen voor deze keuze te staan. Alle ambtenaren moesten een verklaring tekenen dat ze geen jood waren. Een ariërverklaring. Joodse ambtenaren

 22

konden deze verklaring niet ondertekenen en werden daarna ontslagen. Politieagenten moesten landgenoten oppakken. Deden ze dat niet of waarschuwden ze de betrokkenen, dan liepen ze zelf gevaar (zie voorbeeldpagina A7). De methode maakt duidelijk dat het tijdens de oorlog niet gemakkelijk was om beslissingen te nemen. Leerlingen begrijpen dat het achteraf gemakkelijk is te zeggen, dat had je moeten doen en dat niet.

5.

Leren van en met elkaar

In de methode is er aandacht voor het werken in groepjes. Hieronder staat een voorbeeld: 'Zijn er in jouw woonplaats nog herinneringen aan de Tweede Wereldoorlog? Maak er met je groep een krant over en bedenk een titel voor deze krant. Werk in kleine groepjes. Spreek af welk onderdeel je met jouw groepje gaat uitwerken. Enkele ideeën voor onderwerpen worden hieronder kort samengevat: A. Is er een oorlogsmonument? Voor wie is dat bedoeld? B. Zijn er in jouw woonplaats straatnamen die aan de oorlog herinneren? C. Is er in jouw buurt een museum dat gewijd is aan de Tweede Wereldoorlog? D. Maak een interview met iemand die de Tweede wereldoorlog heeft meegemaakt. E. Zoek een gedicht over de Tweede wereldoorlog op. Enzovoort (zie voorbeeldpagina A8). De methode maakt ook gebruik van een computerprogramma. Om het werken aan het computerprogramma, de keuzeopdrachten en de samenvattingen goed te organiseren, kan de leerkracht kiezen voor het werken in circuits. De leerlingen worden dan in groepjes verdeeld, die om de beurt met een van de taken aan de slag gaan. Een uitwerking van het circuit als organisatiemodel staat in de handleiding van deel 7. Op de kopieerbladen staan verschillende opdrachten die individueel, in tweetallen of in groepjes kunnen worden uitgevoerd, zoals het maken van een herinneringskrant aan de oorlog in de eigen omgeving.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

In de methode wordt gebruik gemaakt van aangrijpende verhalen, waarin leeftijdgenootjes centraal staan. Hierdoor kunnen leerlingen zich identificeren met de kinderen uit de verhalen. Zeer aangrijpend zijn de citaten uit het dagboek van Anne Frank. Hierdoor beleven de leerlingen wat Anne ervaren heeft. Een voorbeeld van een verhaal van na de Tweede Wereldoorlog heeft de titel: ’Bijna de Derde Wereldoorlog’. De Cubacrisis eindigde bijna in een Derde Wereldoorlog. Een oorlog waarbij beide tegenstanders beschikten over atoomwapens. In dit verhaal staat Dirk, een jongen en zijn moeder centraal. De moeder spreekt haar angst uit over een Derde Wereldoorlog. Een oorlog die geen overwinnaar zal kennen. Een verhaal dat via de televisie gevolgd kon worden.

7.

Onderzoeksopdrachten

In de methode staan onderzoeksopdrachten. Hieronder staan twee voorbeelden. Les 4 uit deel 7 gaat over het dagboek van Anne Frank. De leerlingen leren dat dagboeken als historisch bronnenmateriaal gebruikt kunnen worden. (zie voorbeeldpagina A9). Een ander voorbeeld van onderzoek doen, staat hieronder beschreven. Ten behoeve van het schrijven van een krantenartikel moeten leerlingen antwoorden zoeken op onderstaande vragen.

 23

Zoek uit:  Waren er in jouw woonplaats ook onderduikers? Vertel waar, hoe, hoelang en waarom deze ondergedoken waren?  Zijn er tijdens de oorlog in jouw woonplaats veel gebouwen vernield? Zijn ze weer opgebouwd?  Op welke dag is jullie woonplaats bevrijd? Hoe werd deze dag gevierd? Misschien is er een historische vereniging in jouw woonplaats, of bestaat er een boek over jouw woonplaats tijdens de oorlog. Misschien kunnen ze je in de bibliotheek of in het gemeentehuis helpen.

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

De software (met historische filmpjes, filmfragmenten en foto's) kan in eigendom worden aangeschaft of via een licentiesysteem. Voor zwakkere lezers kan de audio-cd, met daarop de verhalen uit les 1, gebruikt worden.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

Ieder hoofdstuk is voorzien van een literatuurlijst. Een lijst voor de leerkracht en een lijst voor de kinderen. Hieronder staat een voorbeeld van het gebruik van intermediairen. De Anne Frank Stichting gevestigd in het Achterhuis houdt zich nu nog bezig met het lot van de joden tijdens de Tweede Wereldoorlog, tevens laat de stichting ons zien dat er in Nederland nog altijd groepen mensen zijn die worden gediscrimineerd, zoals de buitenlanders die hier wonen.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

In de methode staat een opdracht waarin kinderen een interview moeten houden met iemand die de Tweede wereldoorlog heeft meegemaakt. Bij deze opdracht worden de leerlingen geadviseerd om de grootouders te vragen aan deze opdracht mee te werken.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Leerlingenboek deel 7             

Onder iedere pagina staat een tijdbalk met de 10 symbolen en wordt aangegeven in welke periode de lessen gesitueerd worden. Pag. 76, Tekening, Mensen die op 10 mei 1940 in Vlissingen per schip proberen te vluchten. Pag. 77. Tekening, Bijna alle artikelen zijn bij de groenteman uitverkocht. Pag. 78, Tekening, Een man die naar Engeland probeert te vluchten. Pag. 78. Tekening, Een meisje en haar broertje vluchten voor een Duits bombardement. Pag. 79. Foto, De stad Rotterdam na het bombardement. Pag. 79. Foto, Adolf Hitler maakte altijd veel indruk met zijn toespraken. Pag. 80, Foto, Zo luisterden de mensen stiekem naar de radio. Pag. 80, Foto, Koningin Wilhelmina sprak de Nederlanders moed in. Dat deed ze vanuit Londen via Radio Oranje. Pag. 80, Foto, Alleen met bonnen kon je in winkels iets kopen. Pag. 81, Foto, Alleen met bonnen kon je in winkels iets kopen. Pag. 81, Foto, De laatste winter van de oorlog was het ergst. Er was bijna niets te eten. Pag. 82, Foto. Nederlandse mannen die door Duitse soldaten weggevoerd werden.

 24

        

Pag. 82, Poster, Jeugd vooraan. Een pro Duits affiche. Pag. 83. Foto, Deze onderduiker verstopt zich onder de vloer van een huis. Pag. 84, Foto, Verzetsmensen zijn bezig met het vervalsen van persoonsbewijzen. Pag. 84, Foto, Na de oorlog werden verraders (NSB’ers) gestraft. Pag. 84, Foto, Anne Frank. Pag. 85, Foto, Na de oorlog bleek hoe verschrikkelijk het was geweest in de concentratiekampen. Pag. 87, Foto, Het achterhuis. Pag. 88, Tekeningen, Twee doorsneden van het Achterhuis. Pag. 88, Foto, Stop racisme.

Leerlingenboek deel 8                  

Pag. 57, Foto, Het monument in Westerbork. Pag. 57, Foto, Eindhoven in 1944. De stad is bevrijd. Het is feest. Pag. 57, Foto, Op 4 mei legt koningin Beatrix een krans bij het monument op de Dam in Amsterdam. Pag. 70, Foto, Vrijheidsstrijders in Mozambique. Pag. 71, Foto, Evert van Benthem vertrekt naar Canada. Pag. 71, Grafiek, Emigratie en immigratie 1950 - 1997. Pag. 72, Cirkeldiagram, Immigranten. Pag. 72, Immigratie 1950 – 1996. Pag. 76, Tekening, 1962 dreiging Derde Wereldoorlog. Sommige Nederlanders begonnen te Hamsteren. Pag. 77, Tekening, Cubacrisis. Pag. 78, Tekening, Mensen voor de TV tijdens de Cubacrisis. Pag. 78, Tekening, Mensen kijken naar de TV tijdens de Cubacrisis. Pag. 79, Foto, Churchill, Roosevelt en Stalin met elkaar in gesprek, februari 1945. Pag. 79, Kaart, Het IJzeren Gordijn tussen Oost- en West-Europa. Pag. 80, Foto, De Russen bouwen in 1961 een muur dwars door Berlijn. Pag. 81, Foto, Een standbeeld van Stalin wordt afgevoerd. Pag. 85, Kaart, De landen van de Europese Unie. Pag. 86, Foto, Vredessoldaat van de VN.

Handleiding, deel 7 en deel 8 In de handleidingen zijn de pagina's met illustraties uit het leerlingenboeken en de kopieerbladen opgenomen.

Werkboek deel 7 en antwoordenboek deel 7     

Pag. 24, Foto, Graflegging monument op de Grebbeberg. Pag. 25. Tekening, Voorwerpen bij een puzzel. Pag. 26. Handschrift, Anne Frank. Pag. 27, Kaart, Locaties waar de familie Frank verbleef tijdens de Tweede Wereldoorlog. Pag. 27 Tekeningen, Twee doorsneden van het Achterhuis.

Werkboek deel 8 en antwoordenboek deel 8    

Pag. 24, Kaart, Het IJzeren Gordijn en de verdeling in West- en Oost-Europa. Pag. 24, Kaart, Europa verdeeld in West- en Oost-Europa. Pag. 25, Foto, De bouw van de muur. Pag. 26, Kaart. De Europese Unie.

 25

Kopieerbladen, deel 7          

Pag. 21, Tekening, Mensen die op 10 mei 1940 in Vlissingen per schip proberen te vluchten. Pag. 21, Kaart, De oversteek van Vlissingen naar Engeland. Pag. 22, Tekening, Een man op de vlucht. Pag. 22, Tekening, Ik zou mijn kind nooit in de steek laten. Ik wou dat ik thuis bij mijn kindje was. Pag. 23, Tekening, Nederlandse soldaten. Pag. 23, Tekening, Verbind de tekstwolken met de juiste persoon. Pag. 24, Tekening, Verbind de personen met de tekeningen die erbij horen. Pag. 24, Tekening, Na de oorlog werden verraders (NSB’ers) gestraft. Pag. 45, Tekening, Een meisje en haar broertje vluchten voor een Duits bombardement. Pag. 46. Tekening, Adolf Hitler.

Kopieerbladen, deel 8 

Geen illustraties.

Leerkrachtenboek deel 7 en toetsboek deel 7      

Pag. 27, Foto, Rotterdam na het bombardement. Pag. 22. Foto, Adolf Hitler. Pag. 22. Foto, Vrouwen tijdens een hongerstocht. Pag. 23, Foto, De dokwerker, beeld van Mari Andriessen in Amsterdam. Pag. 23, Foto, Bonkaarten. Pag. 24, Tekening, Vier generaties mannen.

Leerkrachtenboek deel 8 en toetsboek deel 8   

Pag. 21, Kaart, Het IJzeren Gordijn. Pag. 22, Tekening, Chroesjtsjov en Kennedy. Pag. 24. Foto, Een VN-soldaat.

 26

Methode B: Speurtocht Thieme Meulenhoff, Uitgeverij

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen                

Leerlingenboek deel 6 (14 pagina’s met 31 illustraties) Leerlingenboek deel 7 (13 pagina’s met 33 illustraties) Leerlingenboek deel 8 ( 23 pagina’s met 35 illustraties) Werkschrift deel 6 (9 pagina’s met 6 illustraties) Werkschrift deel 7 (6 pagina’s met 6 illustraties) Werkschrift deel 8 (17 pagina’s met 7 illustraties) Toetsboekje, deel 6 (3 pagina’s met 4 illustraties) Toetsboekje, deel 7 (3 pagina’s met 4 illustraties) Toetsboekje, deel 8 (2 pagina’s met 2 illustraties) Handleiding, deel 6 Handleiding, deel 7 Handleiding, deel 8 Groepsmap, deel 6 Groepsmap, deel 7 Groepsmap, deel 8 Handleiding computerprogramma

Algemene opmerkingen Speurtocht is een geschiedenismethode met aandacht voor taal. De methode behandelt de geschiedenis vanuit een Nederlands perspectief. In de methode staan verhalen over belevenissen van leeftijdgenoten uit vroegere tijden centraal. Speurtocht sluit aan bij de aanbevelingen van de commissie De Rooy, is ingedeeld in tien tijdvakken en chronologisch-concentrisch opgebouwd. Speurtocht bevat tevens een geïntegreerd ICT-pakket. De methode Speurtocht bestaat voor de leerkracht uit de volgende onderdelen:  Een handleiding met de jaargroepindeling en alle lesbeschrijvingen.  Een groepsmap met de algemene inleiding en verantwoording en de kopieerbladen.  Een klassikale tijdbalk.  Een internetsite www.speurtocht.nl met aanvullende informatie. De methode Speurtocht bestaat voor de leerlingen uit de volgende onderdelen:  Een leerlingenboek met sfeerverhalen en de informatieve teksten.  Een werkschrift met opdrachten.  Een antwoordboek met de antwoorden van het werkschrift.  Een toetsboekje.  Een cd-rom met lees- en luisterteksten, de begrippen, de opdrachten, een test jezelf en een interactieve tijdbalk.  De internetsite www.speurtocht.nl met internetopdrachten.

Uitgangspunten/doelstellingen Speurtocht is een geschiedenismethode voor groep 3 tot en met 8. In groep 5 en 6 wordt een begin gemaakt met systematisch geschiedenisonderwijs. De leerlingen leren de geschiedenis te ordenen in tien tijdvakken. De tijdbalk is een belangrijk ondersteunend middel daarbij. Van elk tijdvak wordt een globaal beeld opgebouwd. De leerlingen leren dat geschiedenis een chronologische ontwikkeling kent. De leerlingen

 27

leren de opeenvolging op een tijdbalk te plaatsen en maken kennis met bronnen die hen de toegang geven tot het verleden. Om de leerlingen een idee van continuïteit en verandering te laten zien en om een extra identificatiemogelijkheid te bieden heeft Speurtocht in elke doorloop een lengtedoorsnede. In groep 7 is dat ‘aan tafel’ (zie voorbeeld pag. B1). De methode besteedt veel aandacht aan begripsvorming, niet alleen aan historische begrippen, maar ook aan woorden die problemen kunnen gaan opleveren. Speurtocht is te gebruiken in combinatiegroepen. Leerkrachtgebonden lessen en de lessen zelfstandig werken wisselen elkaar af.

Lesdoelen leerlingenboek deel 6 Hoofdstuk 4 Nederland bezet. Aan het eind van dit hoofdstuk weten de leerlingen dat:  Nederland aan het begin van de Tweede Wereldoorlog zijn vrijheid verliest.  Dat Nederland wordt bezet door de Duitsers en er een vervolging van joden komt.  Het dagelijks leven heel anders wordt. Les 1 Als de bommen vallen. De leerling leert:  Dat Rotterdam wordt gebombardeerd door Duitse vliegtuigen. Een mooie oude stad verandert in een puinhoop.  Dat veel mensen worden gedood en veel huizen verwoest. Les 2 Andere regels. De leerling leert:  Hoe het dagelijks leven in de oorlog eruit zag.  Dat mensen in een bezet gebied niet zomaar kunnen doen wat ze willen. Les 3 Hongerwinter. De leerling leert:  Dat er niet genoeg voedsel was in de hongerwinter en veel mensen stierven van de honger.  Dat mensen dan naar andere delen van het land trokken om aan eten te komen. Les 4 Het verzet. De leerling leert:  Dat er mensen waren die andere mensen hielpen; ze kwamen in verzet tegen de Duitsers.  Dat de meeste mensen te bang waren om in verzet te komen. Les 5 Nog steeds oorlog. De leerling leert:  Wat een oorlogsmonument is.  Dat er nu nog steeds ergens op de wereld wel een oorlog bezig is.  Hoe kinderen tijdens de hongerwinter leefden. Les 6 Wat heb je geleerd. In deze toetsles wordt nagegaan of de leerdoelen van het hoofdstuk zijn bereikt. Dit gebeurt door eerst de te toetsen stof met de leerlingen door te nemen en vervolgens door de leerlingen gemaakt. Bij een voldoende resultaat weet de leerkracht dat:  De beeldvorming van de periode van de twee wereldoorlogen is geslaagd.  Dat de leerling een aantal kernbegrippen kent en kan toepassen.

Lesdoelen leerlingenboek deel 7 Hoofdstuk 4 Oorlog en wederopbouw. Aan het eind van dit hoofdstuk weten de leerlingen:  Hoe de Tweede Wereldoorlog kon ontstaan en heeft een beeld van het leven tijdens en na de Tweede Wereldoorlog.  Waarom en hoe er na de oorlog door veel landen wordt samengewerkt.  Waarom mensen naar Nederland emigreren en dat daardoor de samenleving verandert.  Dat dingen van vroeger nog te herkennen zijn in de huidige tijd.

 28

Les   Les   Les   

1 Ontmoeting in Westerbork. De leerling leert: Dat er in de Tweede Wereldoorlog mensen door de Duitsers worden opgepakt. Dat veel joden, ook kinderen, naar concentratiekampen worden gebracht. 2 Adolf Hitler, Führer van Duitsland. De leerling leert: Dat Hitler in Duitsland aan de macht komt. Dat de Duitse legers bijna alle landen van Europa bezetten. 3 Verzet en verraad. De leerling leert: Dat veel Nederlanders zich op verschillende manieren verzetten tegen de Duitsers. Dat er ook veel Nederlanders met de Duitsers samenwerkten. Dat er tijdens de oorlog steeds minder eten te krijgen was en dat er honger werd geleden. Les 4 Puin ruimen en opbouwen. De leerling leert dat:  Er in Nederland veel steden weer opgebouwd moesten worden.  Dat de Verenigde Staten geld geven om de landen in West-Europa te helpen met de opbouw. Les 5 Nederland in een nieuw Europa. De leerling leert dat:  Er na de oorlog meer samenwerking komt tussen landen in Europa en daarbuiten.  Iedereen meer welvaart wil en nooit meer oorlog. Les 6 Gastarbeiders. De leerling leert dat:  Er na de Tweede Wereldoorlog gastarbeiders naar Nederland komen en dat de immigranten tegenwoordig moeten inburgeren.

Lesdoelen leerlingenboek deel 8 Hoofdstuk 5 De 20e eeuw. Aan het eind van dit hoofdstuk weten de leerlingen:  Hoe de Tweede Wereldoorlog globaal verliep.  Dat Indonesië zich onafhankelijk verklaarde.  Dat na de oorlog een Koude Oorlog uitbrak tussen het Westen en Rusland.  Dat de Verenigde Naties zijn opgericht om nieuwe oorlogen te voorkomen. Les 1 De wereld staat in brand. De leerling weet:  Het globale verloop van de Eerste Wereldoorlog.  Hoe de Tweede Wereldoorlog in grote lijnen verloopt. Les 2 De slag om Arnhem. De leerling weet:  Wat het doel van de slag om Arnhem is.  Hoe Nederland uiteindelijk wordt bevrijd. Les 3 Japan verslagen – Indonesië vrij. De leerling weet:  Waarom Japan oorlog gaat voeren en hoe Amerika betrokken raakt bij de Tweede Wereldoorlog  Hoe Nederlands-Indië een onafhankelijk land wordt.  Hoe het huishouden veranderd is. Les 4 Een derde wereldoorlog? De leerling weet:  Dat Europa na de Tweede Wereldoorlog verdeeld is in twee kampen.  Dat dwars door Berlijn een betonnen muur wordt gebouwd. Les 5 Samenwerken voor de vrede. De leerling weet:  Dat veel landen nu samenwerken om de vrede te bewaren.  Dat na de Tweede Wereldoorlog de Verenigde Naties zijn op gericht, en in Europa de Europese Unie. Les 6 De geschiedenis gaat door. De leerling weet:  Dat Nederland in de loop van de tijd sterk veranderd is.  Dat sporen van de geschiedenis overal terug te vinden zijn.

 29

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

Duitsland en Oostenrijk hadden de Eerste Wereldoorlog verloren. Duitsland moest de schade aan de overwinnaars terugbetalen en was daar boos over en wilde wraak. Duitsland was door die oorlog heel arm geworden. In 1933 kwam Adolf Hitler aan de macht, omdat hij beloofde dat Duitsland weer groot en machtig zou worden. Hij beloofde iedereen werk en een auto, de Volkwagen. Ondertussen werden er vele vliegtuigen, tanks en wapens gemaakt, zodat Duitsland het beste leger ter wereld kreeg.

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

Op 10 mei 1940 viel Duitsland Nederland binnen. Koningin Wilhelmina en haar regering vluchtte naar Engeland. Daar sprak ze via Radio Oranje de Nederlandse bevolking toe. De Nederlandse soldaten vochten dapper tegen de Duitse soldaten. Na vijf dagen gaf Nederland zich over. Snel daarna begonnen de jodenvervolgingen. Tijdens de oorlog werden vele joden gedeporteerd naar concentratiekampen. Er werd een avondklok ingesteld en iedereen kreeg een persoonsbewijs. Het eten ging op de bon. Luisteren naar de radio werd verboden, daarom moest iedereen zijn toestel bij de Duitsers inleveren. Het verzet. Veel mensen raakten werkeloos. Veel Nederlandse mannen werden opgepakt en naar Duitsland gestuurd om er te werken in de oorlogsindustrie. Wie niet wilde moest onderduiken. Veel mensen gingen in het verzet, maar de meeste Nederlanders deden niets. Er waren ook collaborateurs, Nederlanders die zich aansloten bij de vijand. Zij hielpen de Duitsers en verraadden hun landgenoten (zie voorbeeldpagina B2). Het verzet hielp mensen onder te duiken, overviel kantoren om voedselbonnen te bemachtigen en bevrijdde gevangenen uit de Duitse gevangenis. Tevens hielpen ze neergeschoten piloten te ontsnappen, via België, Frankrijk naar Portugal. Het verzet maakte ook illegale kranten, zoals Vrij Nederland, Trouw, De Waarheid en Het Parool. Verzetsmensen namen ook vaak onderduikers in huis. Verzetsmensen die in Duitse handen vielen werden meestal vermoord. Bekende vermoorde verzetsstrijders waren Johannes Post en Hannie Schaft. De slag om Arnhem. In 1944 bevrijdden de geallieerden Zuid-Nederland. In 1944 werden geallieerde soldaten bij Nijmegen en Arnhem uit vliegtuigen gedropt. Het Duitse leger was te sterk en de geallieerde aanval werd afgeslagen. De oorlog zou nog een half jaar langer duren. De aanval stopte voor de grote rivieren (zie voorbeeldpagina B3). In het westen brak in de winter van 1944-1945 de hongerwinter uit, omdat de Duitsers alle voedingsmiddelen in beslag namen en er niets meer aangevoerd kon worden. Bruggen waren kapot en treinen reden -door een grote treinstaking- niet meer. Veel mensen gingen te voet op de zogenaamde ’hongertocht’, naar de boerderijen op het platteland. De fietsen waren door de Duitsers in beslag genomen. De Duitsers controleerden streng en pakten alles af. Alles werd gegeten, zelfs bloembollen en honden. Er was ook geen brandstof meer. Bomen werden gekapt, hout uit huizen gesloopt, enzovoort. Om warm te blijven bleven mensen lang in bed liggen. Veel oude en jonge kinderen gingen dood. In 1945 werd ook Noord-Nederland bevrijd. Op 5 mei 1945 was Nederland weer vrij. De capitulatie vond plaats in hotel De Wereld. Dagenlang werd er feest gevierd.

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Eerst werd Oostenrijk ingelijfd. Daarna werden Tsjechië en Slowakije bezet. Op 1 september 1939 viel Duitsland Polen binnen, waarna Engeland en Frankrijk aan

 30

Duitsland de oorlog verklaarden. Hitler veroverde Noorwegen, Denemarken, België en een deel van Frankrijk. In 1944 begonnen Amerika, Engeland en bondgenoten een aanval op Duitsland, door de landing van troepen in Normandië. Ondertussen was bondgenoot Rusland ook met de aanval begonnen. In 1945 werden de Duitse legers verslagen.

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld

Japan had rond 1930 een moderne en grote industrie. Omdat Japan bijna geen grondstoffen bezat, veroverde Japan vanaf 1932 een groot deel van China. Japan viel door het bombardement op Pearl Harbor Amerika aan. Nu was het een wereldoorlog. Japan had een sterk leger en veroverde allerlei landen in Azië, waaronder de Nederlandse kolonie Indonesië. Om de oorlog in Azië in 1945 te beëindigen wierp Amerika één atoombom op Hirosjima en één op Nagasaki. De Tweede Wereldoorlog was voorbij. Na de Tweede Wereldoorlog wilde Indonesië onafhankelijk worden. Nederland was hier tegen en stuurde troepen. Met twee politionele acties probeerde Nederland in 1947 en 1948 de Indonesische vrijheidsstrijders te verslaan. Amerika wilde ook een onafhankelijk Indonesië en in 1949 werd Indonesië onafhankelijk. Hoewel alle landen -na de Tweede Wereldoorlog- tegen oorlog waren, ging het meteen al fout. Duitsland werd in tweeën verdeeld door het IJzeren gordijn. Amerika en Rusland werden elkaars vijanden. De wereld werd verdeeld in twee kampen. Het westen was voor Amerika en het oosten voor Rusland. Het leek er op dat er een Derde Wereldoorlog zou komen, maar nu ook met atoomwapens. Gelukkig liep het goed af. De twee grootmachten werken weer samen.

5.

De holocaust

Hitler gaf de joden de schuld van alle ellende. Joden werden daarom opgepakt en mishandeld, hun synagogen en winkels werden vernield. Veel joden vluchten uit Duitsland, zo ook de familie van Anne Frank. Na de inval begon snel daarna de jodenvervolging. Joden werden ontslagen. Ze mochten niet in een park of bioscoop komen. Moesten op hun jas een jodenster dragen. Veel joden werden opgepakt en naar concentratiekampen gebracht. Daar moesten ze dwangarbeid verrichten. Bijna zes miljoen joden zijn vermoord. Na de bevrijding is het dagboek van Anne Frank gevonden. Dit boek is in vele talen verschenen. Het Achterhuis is nu een museum.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

In 1944 begon de bevrijding van Nederland. Canadese en Poolse troepen trokken bij Maastricht Nederland binnen. Ze kwamen tot de grote rivieren. De bevrijding van Arnhem mislukte. Het duurde tot mei 1945 voor heel Nederland bevrijd was. Aan de bevrijding namen Canadese, Poolse, Engelse, Amerikaanse en Franse troepen (met inbegrip van Marokkaanse soldaten) deel (zie voorbeeldpagina B4). Naast feest was er ook veel verdriet. Er waren vele oorlogsslachtoffers: soldaten, verzetsstrijders en burgers. Daarnaast werden meer dan 100.000 joden, zigeuners, Jehovagetuigen, homo’s en andere Nederlanders in concentratiekampen vermoord. Op de terugtocht hadden de Duitsers nog heel veel vernield. Polders onder water gezet, gebouwen, bruggen en spoorwegen waren vernield. Bovendien hadden ze winkels en fabrieken leeggeroofd, waardoor er na de oorlog niets meer was. Hulp van Amerika. Nederland en ook andere Europese landen kregen na de oorlog hulp van Amerika, de Marshallhulp. Met deze hulp kon Nederland weer opgebouwd worden. Maar het duurde enige tijd voordat alles weer hersteld was. Na de oorlog begon de wederopbouw. Centra van steden werden hersteld en nieuwbouwwijken werden aangelegd.

 31

7.

Oorlog in een langer perspectief

Na de oorlog zeiden veel mensen 'nooit meer oorlog'. De Verenigde Naties werden opgericht. Bijna alle landen zijn hier lid van. Het Internationale Gerechtshof is de rechtbank van de VN. Die gevestigd is in het Vredespaleis in Den Haag. Verder zijn er organisaties voor hulp aan kinderen (UNICEF) en hulp aan vluchtelingen. Door de VN worden soldaten op vredesmissies gestuurd. Maar sinds de Tweede Wereldoorlog zijn er weer oorlogen gevoerd, zoals in Vietnam, Eritrea, Joegoslavië, Afghanistan en Irak. De grote vijanden Frankrijk en Duitsland besluiten na de Tweede Wereldoorlog samen te werken op economisch gebied, de Europese Economische Unie (EEG). De latere Europese Unie. De laatste vijftig jaar zijn er veel mensen naar Nederland gekomen: Molukkers uit Nederlands-Indië , Surinamers en Antillianen. Gastarbeiders uit Marokko en Turkije, vluchtelingen uit Irak en Somalië. Ze zijn hier gekomen als gevolg van onze kolonies, de wederopbouw en oorlogen. Nederland is er kleurrijk door geworden.

8.

Relatie verleden - heden

De bevrijding wordt ieder jaar op 5 mei jaar herdacht en op 4 mei worden de doden herdacht die gevallen zijn tijdens de Tweede Wereldoorlog. In iedere stad in Nederland staat wel een oorlogsmonument, waar de oorlogsslachtoffers herdacht worden. Ook de slag om Arnhem wordt nog ieder jaar herdacht. Veteranen worden ieder jaar uitgenodigd om hier bij aanwezig te zijn. Na de Tweede Wereldoorlog wilde men voorkomen dat er ooit weer een wereldoorlog zou komen, bijna alle landen werden daarom lid van de Verenigde Naties (VN). Unicef, het internationale kinderfonds van de VN, zorgt voor de bescherming van de rechten van alle kinderen. Hoewel alle landen tegen oorlog zijn, ging het meteen al fout. Duitsland werd in vieren verdeeld, door Rusland, Amerika, Engeland en Frankrijk. Berlijn lag in het Russische deel. Ook Berlijn werd in vieren verdeeld. Al snel werden de bondgenoten vijanden van elkaar. Europa werd verdeeld in een West-Europees deel, waar de Amerikanen hun troepen hadden en een Oost-Europees deel waar de Russen de baas waren. De ‘koude oorlog’. Amerika richtte de Noord-Atlantische Verdragsorganisatie (NAVO) op en Rusland sloot met haar bondgenoten het Warschaupact. De wapenwedloop was begonnen. Er ontstonden na 1949 twee Duitslanden. Het westen welvarend en vrij en het oosten kende armoede en onvrijheid. Twee miljoen mensen vluchtten naar het westen. Dwars door Berlijn werd daarom een muur gebouwd. De dreiging voor een derde wereldoorlog werd groot toen Rusland raketten met kernwapens op Cuba wilde plaatsen. Rusland haalde bakzijl, waardoor een oorlog voorkomen werd. Pas in 1989 werd de Berlijnse muur afgebroken. Het einde van de ‘koude oorlog’. De twee grootmachten werken weer samen (zie voorbeeldpagina B5).

9.

Bijzonderheden

De methode besteedt aandacht aan huidige minderheden door expliciet in de handleiding de Marokkaanse soldaten te noemen en door aan te geven welke groepen mensen naar Nederland zijn gekomen (zoals Molukkers, Surinamers, Antillianen, gastarbeiders uit Marokko en Turkije en vluchtelingen uit Irak en Somalië). In het verhaal ‘Ontmoeting in Westerbork’ vertellen Sarah en Anne Frank over hun leven, voordat ze in het kamp Westerbork gevangen gezet werden. Ze spreken hun angst uit voor de toekomst. De leeftijd van beide meisjes wordt niet expliciet vermeld, maar ze zijn ongeveer even oud. De kinderen in de verhalen hebben meestal dezelfde leeftijd als de leerlingen in de klas. Hierdoor kunnen leerlingen zich gemakkelijker identificeren met de hoofdpersonen en kunnen ze zich inleven in het verhaal.

 32

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

De meeste vragen en opdrachten zijn reproductief, dat wil zeggen dat de antwoorden in de tekst staan. De leerlingen moeten feiten en begrippen reproduceren. De antwoorden kunnen in het leerlingenboek opgezocht worden. Voorbeelden zijn: 'Hoe heten de meisjes in het verhaal?' 'Waar zaten de meisjes ondergedoken, voordat ze opgepakt werden?' 'Wanneer begon de Tweede Wereldoorlog, wanneer in Nederland en wanneer was Nederland weer vrij?' 'Lees het stukje over Adolf Hitler op bladzijde 74. Welke dingen belooft Hitler aan de Duitsers?' Daarnaast zijn er ook inzichtvragen. Bij inzichtvragen worden feiten toegepast, een verschil tussen feit en mening herkend, en een eigen mening gegeven. Voorbeelden zijn: 'Kijk naar de tekening van Kamp Westerbork? Waaraan kun je zien dat het geen gewone woonwijk is?' 'Waardoor weten we zoveel over Anne Frank?' 'Kun je bedenken waarom Radio Oranje zo heette? Wat betekent de kleur oranje in Nederland? Denk ook aan sport'. 'Wat is een razzia? Zet een kruisje voor het goede antwoord' 'Zet de nummers (historische gebeurtenissen) hieronder in de goede volgorde.' 'Na de Tweede Wereldoorlog is er veel woningnood? Weet jij waarom? Noem twee redenen?' 'In iedere stad zijn er wel straten genoemd naar mensen uit het verzet, zoals Hannie Schaft en Johannes Post. Weet jij bij jou in de omgeving straatnamen van deze of andere verzetshelden?' (zie voorbeeldpagina B6). Door deze vragen krijgen leerlingen grip op de leerstof. Ze zoeken antwoorden, verwerken de gevonden gegevens, controleren deze data en krijgen daardoor inzicht in een historische periode uit onze geschiedenis.

2.

Meningsvormende vragen

De gestelde vragen en opdrachten zijn overwegend reproductief van aard. Toch worden er ook meningsvormende vragen gesteld, zoals: 'Was het slim van de Japanners om Amerika aan te vallen? Waarom wel / niet?' 'Wat was het doel van de slag om Arnhem?' 'Bedenk een reden waarom het voor de Duitsers gemakkelijk was de bruggen te verdedigen?' 'Ook in de 21e eeuw zijn er nog oorlogen. Kun jij twee redenen bedenken waarom er nog steeds oorlogen zijn?' 'Kun jij misschien ook oplossingen bedenken?' (zie voorbeeldpagina B7). 'Waarom werken mensen in de oorlog voor een illegale krant?' 'Er is een film gemaakt over de slag bij Arnhem. De film heet "Een brug te ver". Kun je uitleggen wat daarmee bedoeld wordt?'

3.

Aandacht voor emoties

In de methode is aandacht voor emoties, zoals blijkt uit onderstaande voorbeelden. In de verhaalles 'Ontmoeting in Westerbork’ worden de ervaringen van kinderen in het kamp verteld. Beide meisjes, Sarah en Anne Frank, wachten angstig af wat er komen gaat.

 33

In het verhaal ’Bommen vallen’ beleeft Maarten het bombardement op Rotterdam. Hij wordt geraakt door een grote steen. Als hij bijkomt, hoort hij de vader van zijn vriend Wim zeggen, dat het Nederlandse leger nu wel zal capituleren (zie voorbeeld pag. B8).

4.

Dilemma’s, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Dit punt komt niet echt ter sprake. Maar mensen maken tijdens een oorlog altijd keuzes, zoals:  Niets doen, want ze kunnen niets doen of zijn bang.  Wie niet in Duitsland wil werken, moet onderduiken.  In het verzet gaan.  Zich aan sluiten bij de vijand.  De Duitsers helpen.  Eigen landgenoten, zoals Anne Frank, verraden.

5.

Leren van en met elkaar

Leren van en met elkaar wordt niet als zodanig genoemd. De methode gaat ervan uit dat leerlingen naast individuele opdrachten ook samenwerken aan opdrachten. Hieronder staat een vraag, waaruit blijkt dat leerlingen samenwerken aan een vraagstelling. Door zich te verdiepen in de vraag en door onderling overleg, kunnen ze gezamenlijk een antwoord geven. 'Verzetsmensen helpen joden en andere mensen die gevaar lopen aan een schuilplaats. Anne Frank zat twee jaar in het Achterhuis. Bedenk samen plekken waar je je lange tijd kunt verstoppen als er een razzia komt?' A. Plekken waar je je lang kunt verstoppen? B. Plekken waar je je snel kunt verstoppen? Samenwerken is van groot belang voor taalontwikkeling van de leerlingen, maar ook voor de geschiedenisinhouden. De opdrachten bij de lessen zelfstandig werken beginnen vaak met enkele opdrachten die kinderen samen maken. Voor het samenwerken worden aanwijzingen gegeven.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Om de leerlingen identificatiemogelijkheden te bieden heeft Speurtocht lengtedoorsneden.  In groep 5 en 6 is gekozen voor ’kinderen in hun tijd’ en ’communicatie’.  In groep 7 is dat ‘aan tafel’, met kernwoorden als, hongerwinter, zwarte markt, ruilen, witte brood en margarine, enzovoort.  In groep 8 is de titel van de lengtedoorsnede ’techniek’ met de vraag ’hoe werkt het?’. De leesteksten en illustraties geven een sfeer van het verleden. De kinderen in deze verhalen hebben meestal dezelfde leeftijd als de leerlingen in de klas. Hierdoor kunnen leerlingen zich gemakkelijker identificeren met de hoofdpersonen en kunnen ze zich inleven in het verhaal. Een voorbeeld van een verhaalles staat in les 1, 'Ontmoeting in Westerbork'. In het leerlingenboek staat het verhaal van Sarah en Anne in het Kamp Westerbork. Door dit verhaal kunnen leerlingen zich identificeren met de beide hoofdfiguren. Ze kunnen zich inleven in dat wat Sarah en Anne meegemaakt hebben en wat ze nog verder zullen meemaken als ze Kamp Westerbork verlaten en vervoerd worden naar een concentratiekamp (zie voorbeeldpagina B9).

7.

Onderzoeksopdrachten

Het onderwijs leert leerlingen een eigen mening te vormen en deze te formuleren. Daarvoor is kennis van het verleden belangrijk. Echter het verleden kan op verschillende manieren geschreven en geïnterpreteerd worden. Het is daarom van

 34

belang dat leerlingen leren om gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen vanuit verschillende gezichtspunten te bekijken. Door middel van vergelijking van bronnen en door opdrachten (Wat zie ik? Wat is er gebeurd?) ontdekken de leerlingen dat het verleden op meerdere manieren kan worden bekeken. De vergelijking tussen vroeger en nu is een vast onderdeel. Hieronder staat een voorbeeld van een eenvoudige zoekopdracht aan de hand van een afbeelding. 'Wat betekent wederopbouw? Kijk naar de afbeelding van Rotterdam van na het bombardement.' Om deze vraag te kunnen beantwoorden moeten leerlingen aan de hand van afbeeldingen een vergelijking maken tussen Rotterdam voor en na het bombardement en vervolgens een conclusie trekken en deze schriftelijk weergeven. Omdat afbeeldingen / illustraties belangrijke bronnen zijn, wordt er veel aandacht besteed aan het bekijken en begrijpen van bronnen. Hiermee wordt het voorstellingsvermogen van het verleden een grote impuls gegeven.

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

Speurtocht wordt ondersteund door een cd-rom (vanaf groep 5) en een website. De website is er voor aanvullende opdrachten en leerkrachtinformatie. De leerlingen kunnen met de cd-rom zelfstandig werken. De cd-rom volgt de inhoud van het leerlingenboek. Het voordeel van de cd-rom is het volgende:  Het nieuwe hoofdstuk wordt via een animatie gepresenteerd.  Alle teksten kunnen ook beluisterd worden. Hierbij wordt ingezoomd op details van de bijbehorende illustraties.  Achter de computer kunnen de leerling zelfstandig de opdrachten uit het boek maken. Er is meteen feedback.  Moeilijke begrippen worden uitgelegd door middel van tekst of animaties.  Er bestaat een onderdeel test jezelf.  De tijdbalk is interactief. Er zijn verwijzingen naar andere internetsites, zoals: www.annefrank.nl , www.kampwesterbork.nl , enzovoort. De website www.speurtocht.nl biedt docenten en ouders achtergrondinformatie . Bovendien zijn er links naar geschiedenissites. Leerlingen kunnen opdrachten op de site zetten. Facultatief kunnen deze opdrachten door leerlingen getest worden.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

In de handleiding wordt verwezen naar:  Literatuur over dit tijdvak.  Vertelboeken.  Jeugdboeken.  Tips, zoals: www.schooltv.nl /vroegerenzo, de film 'Het meisje met het rode haar' (zie voorbeeldpagina B10).

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

De website www.speurtocht.nl kan ook door (groot)ouders geraadpleegd worden.

 35

C.

Lijst met typering van de illustraties

Leerlingenboek deel 6, hoofdstuk 4                               

Pag. 48, Foto, Door de honger en de kou blijf je de hele dag in bed. Pag. 48, Tekening, Zouden die kinderen ziek zijn? Pag. 48. Foto, Alle joodse mensen moeten een ster op hun kleren dragen. Pag. 49, Tijdbalk met symbolen. Pag. 49, Foto, Luisteren naar Radio Oranje is verboden. Veel mensen doen het stiekem. Pag. 49, Foto, Alleen met voedselbonnen kun je eten kopen. Pag. 49, Tekening, Hadden ze toen geen geld? Pag. 49, Foto, Op 4 mei herdenken we de doden. Pag. 51, Tekening, Bombardement op Rotterdam. Pag. 52, Foto, Je persoonsbewijs moet je altijd bij je hebben. Pag. 52, Foto, De Duitsers rijden Amsterdam binnen. Pag. 52, Foto, Voedselbonnen. Pag. 53, Foto, Joodse mensen zijn opgepakt en wachten tot ze weggevoerd worden. Pag. 53, Foto, De radio zorgt voor berichten uit het buitenland. Pag. 54, Foto, Deze vrouw heeft geluk. Ze kon eten kopen bij boeren. Pag. 55, Foto, Wachten tot je moeder komt met wat eten. Pag. 55, Foto, Alles wat van hout is, gaat op het vuur. Pag. 56, Foto, Overal maken mensen illegale kranten. Pag. 57, Foto, In de tas zit een kamera. Zo worden stiekem foto’s gemaakt. Pag. 57, Foto, In de kinderwagens liggen niet alleen baby’s. Pag. 57, Foto, Onderduikers kunnen niet zomaar in een bed slapen. Ook ’s nachts moeten ze zich verstoppen. Pag. 58, Foto, Op 4 mei worden er bloemen gelegd bij een oorlogsmonument. Pag. 58, Foto, De gedode soldaten zijn begraven op aparte begraafplaatsen, zoals bij het dorpje Margraten in Zuid-Limburg. Pag. 59, Foto, Op 5 mei hebben we vrij en vieren we feest. Pag. 59, Foto, Kinderen tijdens de hongerwinter. Pag. 60, Tekening, Bombardement op Rotterdam. Pag. 60, Foto, Deze vrouw heeft geluk. Ze kon eten kopen bij boeren. Pag. 61, Foto, Onderduikers kunnen niet zomaar in een bed slapen. Ook ’s nachts moeten ze zich verstoppen. Pag. 61, Foto, Je persoonsbewijs moet je altijd bij je hebben. Pag. 61, Tekening, Weet je nu waarom kinderen het zo moeilijk hadden in de oorlog. Pag. 61, Tijdbalk met symbolen.

Leerlingenboek deel 7, hoofdstuk 5      

Pag. 70, Kaart, Het Duitse Rijk in de Tweede Wereldoorlog. Pag. 70, Postzegel, In de Verenigde Naties werken alle landen van de wereld samen voor vrede en veiligheid. Pag. 70, Tekening van een jongetje met de tekst: 'Dat lukt nog niet altijd'. Pag. 71, Tijdbalk (indeling volgens de 10 perioden van De Rooy) met twee illustraties. Pag. 71, Tekening van een meisje met de tekst: 'Noem je hem beroemd of berucht?' Pag. 71, Foto, De vlag van de Europese Unie.

 36

                         

Pag. 71. Tekening, Anne Frank is gevangen in Westerbork. Ze is bang voor de toekomst (kleine afbeelding). Pag. 71. Foto, Adolf Hitler wordt in 1933 leider van Duitsland. Pag. 71, De eerste gastarbeiders komen in Nederland aan. Pag. 72 en 73, Tekening, Anne Frank is gevangen in Westerbork. Ze is bang voor de toekomst (grote afbeelding). Pag. 74, Foto, De Duitsers juichen, ze zijn blij met hun Führer. Pag. 74, Foto, Adolf Hitler. Pag. 75, Foto, Een razzia, joden worden ruw uit hun onderduikplaats gesleurd. Pag. 75, Kaart, Het Duitse Rijk en de veroverde gebieden. Pag. 75, Foto, Ook nu is er nog oorlog in de wereld. Pag. 75, Tekening, Zou het ooit lukken? Pag. 76, Foto, Een overval op een distributiekantoor om voedselbonnen te stelen. Pag. 76, Foto, Johannes Post. Pag. 76, Foto, Hannie Schaft. Pag. 77, Foto, Uit de film van Hannie Schaft. Pag. 77, Foto, Straatnaambordje in Haarlem (Hannie Schaftstraat). Pag. 77. Foto, Jongetje dat een bord schoonlikt. Pag. 77. Foto, Bommenwerpers die voedsel uitgooien. Pag. 78, Een groot standbeeld van Zadkine in Rotterdam. Met de handen omhoog, het hart is uit de stad. Pag. 79, Foto, In 1940 was er een groot bombardement op Rotterdam. De Laurenskerk bleef overeind, maar de straten daaromheen zijn weg. Pag. 79, Luchtfoto, Rotterdam 1974, met de Laurenskerk in het midden. Pag. 80, Foto, Trijntje Oosterhuis is Vriend van Unicef. Hier is ze op bezoek in Benin. Pag. 81, Kaart van Duitsland met het ijzeren gordijn. In Berlijn werd een muur gebouwd. Pag. 81, Foto, In 1989 kon de gehate muur in Berlijn worden afgebroken. Pag. 81, Postzegel, In de UN vindt je alle landen van de wereld bij elkaar. Pag. 81, Hebben alle landen dezelfde Euro? Pag. 81, Foto, Afscheid van emigranten die naar Australië gaan,

Leerlingenboek deel 8, hoofdstuk 5             

Pag. 70. Foto De bevrijders komen eraan. Iedereen ging de straat op om ze toe te juichen. Pag. 70, Tekening, Hoe snel is jouw pc? Pag. 70, Foto, 30 ton om 72 woorden op te slaan en 3 optellingen per seconde te maken. Pag. 71, Tijdbalk, met twee illustraties. Pag. 71, Foto, Met elkaar maken we onze eigen geschiedenis. Pag. 71, Foto, De geallieerden komen aan land bij de Franse kust. Pag. 71, Foto, Vlag van de Europese Unie. Pag. 71, Tekening, Hoeveel landen zijn er nu lid? Pag. 71, Foto, Loopgraven zijn diepe greppels, gegraven door de soldaten. Vanuit de loopgraven beschieten ze de vijand. Pag. 72, Foto, Landing bij Normandië. Pag. 73, Foto, Oorlogskerkhof Ysselsteyn (Duits). Pag. 73, Vanuit Normandië gaan de troepen richting Duitsland. Pag. 73, Tekening, Anne Frank.

 37

                     

Pag. 74, Foto, Parachutisten landen bij Arnhem. Operatie Market Garden is begonnen. Pag. 75. Foto, De bevrijders komen. Pag. 75, Foto, Veteranen in 2004 bij Arnhem. Pag. 85, Tekening, Wat waren die mannen dapper. Pag. 76, Foto, Als soldaat moet je vechten in verre landen. En met de kerst ben je niet altijd thuis. Pag. 77, Foto, Een Nederlandse en Republikeinse patrouille die elkaar ontmoetten bij de demarcatielijn. Wie is hier de vijand? Pag. 78 en 79, Foto, De muur in Berlijn. Pag. 79, Kaart, De stad Berlijn is in vieren verdeeld. Pag. 79. Tekening, Drie koninginnen en dan…….. Pag. 80, Foto, Nederlandse blauwhelmen op vredesmissie in Eritrea. Pag. 77, Foto, Een Nederlandse en Republikeinse patrouille die elkaar ontmoetten bij de demarcatielijn. Wie is hier de vijand? Pag. 81, Foto, Vlag van de Verenigde Naties. Pag. 82. Foto, Ruim 50 jaar na de Tweede Wereldoorlog zijn mensen nog steeds niet veilig. Deze mensen zijn op de vlucht in Soedan. Pag. 84. Foto, Veteranen in 2004 bij Arnhem. Pag. 84. Foto, Een atoombom. Pag. 85. Tijdbalk, met twee illustraties. Pag. 86. Foto, Een atoombom. Pag. 86, Foto, De muur in Berlijn. Pag. 87, Foto, De bevrijders werden toegejuicht. Pag. 89. Foto, Veteranen in 2004 bij Arnhem. Pag. 91, Foto, Een Nederlandse en Republikeinse patrouille die elkaar ontmoetten bij de demarcatielijn. Wie is hier de vijand? Pag. 81, Foto, Vlag van de Vlag van de Verenigde Naties.

Werkboek/antwoordenboek deel 6, hoofdstuk 5      

Pag. 26, Tekening, Bombardement op Rotterdam. Pag. 27, Foto, Joodse mensen zijn opgepakt en wachten toe ze weggevoerd worden. Pag. 29, Foto, Wachten tot je moeder komt met wat eten. Pag. 31, Naar welk land worden de piloten gebracht. Pag. 32, Foto, Een oorlogsmonument. Pag. 33, Tekening, Een briefkaart.

Werkboek/antwoordenboek deel 7, hoofdstuk 5      

Pag. 43, Tijdbalk 20e eeuw met symbolen. Pag. 43, Tekening, Anne Frank is gevangen in Westerbork. Pag. 44, Tekening, Adolf Hitler die een militaire parade afneemt. Pag. 46, Tekening, Een voedselbon. Pag. 47. Puzzel. Pag. 48, Een groot standbeeld van Zadkine in Rotterdam. Met de handen omhoog, het hart is uit de stad.

Werkboek/antwoordenboek deel 8, hoofdstuk 5   

Pag. 43, Tijdbalk. Pag. 44, Kaart, De slag om Arnhem. Pag. 45, Tekening, Parachutist.

 38

   

Pag. 47. Tekening, Vijf teksten moeten met vijf personen verbonden worden. Pag. 48. Tekening, Drie koninginnen ……………… Pag. 49, Tekening, De vier afdelingen van de VN. Pag. 49, Foto, De vlag van de VN.

Toetsboek deel 6, Hoofdstuk 4    

Pag. 10, Tijdbalk. Pag. 10, Foto, Duitse soldaten in Den Haag. Pag. 10, Foto, Verschillende illegale kranten tijdens de Tweede Wereldoorlog. Pag. 11, Foto,

Toetsboek deel 7, Hoofdstuk 5    

Pag.13, Tijdbalk 20e eeuw met symbolen. Pag.13, Foto, Adolf Hitler. Pag.13, Tekening, Jodenster. Pag.14. Een groot standbeeld van Zadkine in Rotterdam. Met de handen omhoog, het hart is uit de stad.

Toetsboek deel 8, Hoofdstuk 5    

Pag. 14, Tijdbalk 20e eeuw met symbolen. Pag. 14, Foto, Herdenking op 4 mei. Pag. 11, Foto, Op 4 mei worden er bloemen gelegd bij een oorlogsmonument. Pag. 12, Tekening, Bombardement van Rotterdam

Handleiding computerprogramma    

Pag. 51, Tijdbalk 20e eeuw met symbolen. Pag. 51, Foto, Duitse razzia. Pag. 59, Foto, 1944/1945 Kinderen in een gaarkeuken. Pag. 65, Een woordveld.

 39

Methode C: Tijdstip Uitgeverij Wolters-Noordhoff

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen    

Leerlingenboek deel 8 (39 pagina’s met 44 illustraties). Handleiding, deel 8 (39 pagina’s met 69 illustraties). Kopieerboek deel 8. Antwoorden deel 8.

Algemene opmerkingen De methode onderscheidt zich van andere methoden door het gebruik van functioneel beeldmateriaal. Het is een methode voor groep 1 tot en met 8, waarbij geschiedenis vooral gezien wordt als een vak dat je bij uitstek moet beleven. De grote illustraties in het leerlingenboek helpen de kinderen zich te verplaatsen in het verleden.

Uitgangspunten/doelstellingen De methode is gebaseerd op de nieuwe kerndoelen voor geschiedenis. In de bovenbouw is dan ook gekozen voor een chronologische indeling in 10 perioden. De perioden hebben karakteristieke namen, waardoor kinderen zich een beeld kunnen vormen van een periode en ze verschillen tussen perioden kunnen benoemen. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en leren aanduidingen van tijd- en tijdsindeling te hanteren. Bronnen zijn afbeeldingen van historische voorwerpen, schilderijen, tekeningen en tekstfragmenten. De leerlingen leren historische personen en gebeurtenissen en kunnen deze voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis. De traditionele indeling van de geschiedenis komt in deze methode eveneens aanbod, maar is steeds gekoppeld aan de eerder genoemde 10 perioden. De methode bekijkt de geschiedenis vanuit verschillende invalshoeken, zoals: de staatkundige ontwikkeling, de sociale organisatie, kunst en cultuur, migratie en de economische ontwikkeling (zie voorbeeldpagina C1). Het leerlingen- en het werkboek zijn zo gemaakt dat leerlingen grote delen van de lessen zelfstandig kunnen maken. De instructies zijn duidelijk, zodat leerlingen weten wat van hen verwacht wordt.

Lesdoelen Les 10  De leerlingen hebben een beeld van de Amerikaanse voorspoed in de jaren twintig.  De leerlingen weten dat de crisis van 1929 voor armoede zorgde.  De leerlingen zien het verband tussen werkloosheid en de opkomst van de NSB.  De leerlingen weten hoe Hitler er in slaagde om veel aanhangers te krijgen. Les 11  De leerlingen kunnen uitleggen met welk doel de nazi’s propaganda voerden.  De leerlingen weten dat ook kinderen aan propaganda werden blootgesteld.  De leerlingen weten dat er ook propaganda tegen de nazi’s werd gevoerd.  De leerlingen kunnen een aantal vormen van propaganda noemen. Les 12  De leerlingen weten dat met de Duitse inval in Polen de Tweede Wereldoorlog begon.

 40



De leerlingen kunnen de oorzaak en de gevolgen noemen van het bombardement op Rotterdam.  De leerlingen kunnen de belangrijkste landen noemen die tegenstand boden aan Hitler-Duitsland.  De leerlingen weten hoe de geallieerden Duitsland hebben weten te verslaan. Les 13  De leerlingen kunnen maatregelen noemen die de nazi’s tegen joden namen.  De leerlingen weten dat sommigen Nederlanders joden hielpen en dat anderen aan de kant van de nazi’s stonden.  De leerlingen weten welk lot de joden uiteindelijk in de concentratiekampen te wachten stond.  De leerlingen kunnen uiteindelijk uitleggen dat Hitler de joden gebruikte als zondebok. Les 14  De leerlingen weten dat de Nederlanders hun vrijheid verloren.  De leerlingen kennen de betekenis van het begrip verzet.  De leerlingen kunnen verschillende vormen van verzet noemen.  De leerlingen kunnen navertellen wat er zich in de hongerwinter heeft afgespeeld.  De leerlingen weten dat sommige Nederlanders lid waren van de NSB. Les 15  De leerlingen weten welke invloed keizer Hirohito op het Japanse volk had.  De leerlingen weten welk gebied de Japanners wisten te veroveren.  De leerlingen weten wat de gevolgen waren van de aanval op Pearl Harbor.  De leerlingen kunnen aangeven welke gevolgen het gebruik van de eerste atoombommen heeft gehad. Les 16  De leerlingen kunnen enkele gevolgen van de oorlog noemen.  De leerlingen weten wat het Marshallplan inhield.  De leerlingen weten wat de Benelux, Europese Unie en NAVO zijn. Tijdstiples 2  De leerlingen kunnen de gevolgen beschrijven van pesten en discriminatie.  De leerlingen kunnen uitleggen wat een vooroordeel is.  De leerlingen weten dat discriminatie vaak voortkomt uit vooroordelen.  De leerlingen weten dat discriminatie volgens de grondwet verboden is. Les 17  De leerlingen weten dat Duitsland na de oorlog in bezettingszones werden verdeeld.  De leerlingen weten waarom Amerika en Rusland elkaar vijandig waren.  De leerlingen kennen de betekenis van de begrippen Koude Oorlog, IJzeren Gordijn, NAVO en Warschaupact.  De leerlingen weten welke gevolgen de bouw van de Berlijnse muur had.  De leerlingen weten dat de val van de Berlijnse muur te maken heeft met het einde van de Koude Oorlog. Les 18  De leerlingen kunnen uitleggen wanneer en waarom Europese landen streefden naar koloniaal bezit.  De leerlingen weten dat Soekarno en zijn medestanders zelfbestuur eisten.  De leerlingen weten dat Gandhi op vreedzame wijze naar zelfbestuur streefde.  De leerlingen kunnen vertellen dat Suriname stap voor stap zelfbestuur heeft verworven.

 41

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

In Amerika brak in 1929 de grote crisis uit. Fabrieken hadden te grote voorraden, moesten minder produceren, personeel werd ontslagen, mensen leefden in armoede. Ook de Europeanen kregen met de crisis te maken, de wereldcrisis. Ook in Duitsland raakten miljoenen mensen hun werk kwijt. Bovendien moest Duitsland nog geld betalen aan andere landen, omdat het land de Eerste Wereldoorlog had verloren. Veel Duitsers waren daar kwaad over. Adolf Hitler beloofde dat hij alles zou verbeteren en kreeg daardoor veel aanhang. Ze noemden zich nazi’s. In 1933 werd Hitler de baas in Duitsland. Niet alle Duitsers waren het met hem eens (zie voorbeeldpagina C2). Maar protesteren was gevaarlijk, alle tegenstanders van Hitler werden door de Gestapo (Geheime Staatspolitie) gearresteerd en eindigden in de gevangenis. Hitler zorgde voor werk. Veel werklozen vonden werk in de wapenindustrie. Hij liet tanks, duikboten, bommenwerpers en oorlogsschepen maken. Andere werklozen werden soldaat. Hitler bereidde een oorlog voor, maar de Europese leiders dachten dat hij blufte. Hitler wilde dat alle Duitsers hem een geweldige leider vonden, daarom liet hij veel reclame voor zich maken. Propaganda heet dat. Hij wilde de Duitsers laten geloven dat ze een supervolk waren. De nazi’s beweerden dat mensen in rassen verdeeld waren. De Duitsers behoorden tot het Germaanse ras, dat mooi, sterk en slim was, een superras. Andere rassen waren gemeen, lelijk en dom. Kunstenaars waren verplicht Duitsers als dappere Germanen af te beelden, als mensen die bereid waren voor de Führer (de leider) te vechten. Jongens moesten leren om gehoorzame soldaten te worden en meisjes moesten leren hoe ze kinderen moesten verzorgen. Goebbels liet meer dan 200 propagandafilms maken die iedere school (inclusief een filmprojector) gratis kreeg.

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

Tijdens de grote crisis liet de Nederlandse regering werklozen allerlei werk doen -polders werden drooggelegd, tunnels en bruggen gebouwd, enzovoort- om een uitkering te krijgen. Meer deed de regering niet. Anton Mussert beweerde wel een oplossing te hebben voor de problemen. Hij richtte een partij op, de Nationaalsocialistische Beweging. Deze beweging steunde Hitler. Op 10 mei 1940 viel Duitsland Nederland binnen. Vier dagen later, na het bombardement op het centrum van Rotterdam gaf Nederland zich over. Nederland kwam onder Duits bestuur. Seyss-Inquart werd de leider in Nederland. Vanaf 1942 moesten Nederlanders allerlei spullen inleveren. Ook mochten ze niet naar Radio Oranje luisteren. De Duitsers bepaalden eveneens de inhoud van de kranten (censuur). Er waren ook landverraders, die de Duitsers hielpen, zoals de NSB’ers. Een klein groepje Nederlanders ging in het verzet. Maar de meeste mensen waren geen landverraders en ook geen verzetmensen. De meesten wilden alleen maar overleven. De hongerwinter. In de winter van 1944 trokken stedelingen uit het westen naar het platteland om eten te vragen bij boeren. In 1944 probeerden de geallieerden de Rijnbrug bij Arnhem te veroveren. Dat mislukte. In 1945 lukte het wel. Op 5 mei was Nederland bevrijd. De intocht van de geallieerden was een groot feest.

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Op 1 september viel het Duitse leger Polen binnen. Engeland en Frankrijk verklaarden Duitsland de oorlog. Na Polen werden nog heel veel andere landen in Europa bezet. De Duitse Blitzkrieg. Het Duitse leger was snel, modern en goed getraind. Geen enkel leger leek in staat het Duitse leger tegen te houden. Alleen kon Duitsland de slag om Engeland niet winnen.

 42

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld

De Japanners wilden hun rijk vergroten. De Japanse keizer Hirohito sloot daarom in 1936 een verbond met Hitler. Europa voor Duitsland en Azië voor Japan. De Japanners veroverden Indonesië, de Nederlanders kwamen in kampen, waar ze hard moesten werken. De meeste Indonesiërs kozen de kant van Japan, omdat Japan zelfbestuur beloofde. Vanaf 1941 kreeg Engeland steun van Amerika, nadat Japan Pearl Harbor had aangevallen. Hierdoor werd het een echte wereldoorlog. De tegenstanders van Duitsland noemden zich de geallieerden. Amerika, Engeland en Rusland vochten tegen Duitsland, Italië en Japan. Eind 1942 was Amerika weer de baas in de zeeën rond Azië. De Japanse soldaten gaven zich echter niet over. Dat was een schande voor de familie, daarom vochten ze op honderden eilandjes fanatiek verder. Daarom werd op 6 augustus 1945 een atoombom op Hirosjima en daarna op Nagasaki geworpen. Dit was het einde van de oorlog in Japan (zie voorbeeldpagina C3).

5.

De holocaust

Hitler vertelde het volk dat Duitsland het beste land van de wereld was en dat de joden de schuld hadden van de armoede en de werkloosheid. Hij gebruikte hen als zondebok. Goebbels liet ook propagandafilms maken tegen de joden. Joden werden afgebeeld als gemene, achterlijke en lelijke mensen. Volgens Hitler waren zij een minderwaardig volk, evenals zigeuners, homoseksuelen en negers (zie voorbeeldpagina C4). In het begin merkten de Nederlanders weinig van de Duitse bezetting. Er kwamen vele verboden voor joden. Ze werden verplicht om een gele ster te dragen. In februari 1941 brak in Amsterdam een staking uit tegen de jodenvervolgingen. De Duitsers traden hard op. Vanaf 1942 werden joden gevangengezet in kamp Westerbork. Joden waren in Europa al eeuwen lang gediscrimineerd. Hitler gaf de opdracht om alle joden in concentratiekampen, zoals Auschwitz en Sobibor op te sluiten, daar moesten ze werken en vervolgens werden ze in gaskamers vermoord. Dat gebeurde ook met homoseksuelen, zigeuners en degenen die kritiek hadden.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

In 1942 veranderde de oorlog. In Noord-Afrika verloor het Duitse leger van Engeland en Amerika. De slag bij Stalingrad werd verloren en kort daarop werd Sicilië veroverd. Op 6 juni 1944 was het D-day. De geallieerden landden bij Normandië. Duitsland werd nu uit het oosten, zuiden en westen aangevallen. Op 21 april 1945 bereikten Russische soldaten Berlijn. Het einde van de oorlog. Hitler pleegde zelfmoord.

7.

Oorlog in een langer perspectief

De schade in Nederland was groot. Veel was vernield of door de Duitsers meegenomen. In 1947 kwam Amerika met haar Marshallhulp. Binnen vijf jaar ging het weer beter met Nederland. Jaren van armoede. Na de oorlog waren de lonen laag, terwijl de voedselprijzen hoog waren. Omdat er grote tekorten waren, kregen alle Nederlanders bonnen voor levensmiddelen en kleren. Nieuwe bankbiljetten. Alle Nederlanders moesten hun oude geld inleveren en omwisselen voor nieuw geld, als ze konden bewijzen dat ze dit geld op een eerlijke manier verdiend hadden. Na de oorlog werd er door de regeringen hard gewerkt om het land weer gezond te maken. Een bekende staatsman was Willem Drees. Hij zorgde voor een groot aantal sociale wetten.

 43

Na de oorlog werd er ook internationaal samengewerkt. Voorbeelden zijn de Benelux, de Europese Unie en de NAVO.

8.

Relatie verleden - heden

Na de oorlog vierden de geallieerden feest. Duitsland werd in vier stukken verdeeld. Dat gebeurde ook met Berlijn. Stalin was echter geschrokken van de macht (het gebruik van de atoombommen) van Amerika, daarom liet hij de grenzen van Rusland versterken en goed bewaken. De grens kreeg de naam van het IJzeren Gordijn. Omdat de twee grootmachten bang voor elkaar waren, gingen ze zich steeds meer bewapenen. Het westen met de NAVO en het oosten met de Warschaupactlanden kwamen tegenover elkaar te staan. Gelukkig kwam er geen oorlog. De tijd na 1945 wordt de ‘Koude oorlog’ genoemd. Na de Tweede Wereldoorlog wilde Indonesië zelfbestuur. Nederland stuurde militairen om de macht machtsverhoudingen te herstellen. Maar Amerika vond dat Indonesië zelfbestuur moest krijgen. Dat gebeurde in 1949. Soekarno werd de eerste president. Ook veel andere kolonies wilden zelfbestuur, zoals in Indië. Gandhi realiseerde dat in 1947 zonder geweld. Ook Suriname en de Antillen wilden na WO II zelfbestuur. In 1954 spraken Nederland, Suriname en de Antillen af dat ze gezamenlijk het Koninkrijk der Nederlanden gingen vormen. In 1975 werd Suriname helemaal onafhankelijk. Niet alleen de joden werden voor en tijdens WO II gediscrimineerd. Denk maar aan de slavernij tijdens 1600 en 1900. Ook vandaag de dag vindt discriminatie plaats, bijvoorbeeld m.b.t. gehandicapten en asielzoekers. Soms zie je opeens weer een hakenkruis op een muur. Echter voor de wet is iedereen gelijk. Wie discrimineert kan gestraft worden. Mensen zijn verschillend, maar ook gelijk. Kijk maar eens rond in je eigen klas.

9.

Bijzonderheden

In het verhaal ’Een hotelkamer zonder deur’ worden de ervaringen verteld van een joodse jongen die via het verzet gebracht wordt naar een onderduikadres op een boerderij (zie voorbeeld, pag. C5). In het verhaal ’Hoera, de muur wordt gesloopt’, vertelt een man zijn ervaringen toen hij een jongen van 12 jaar was. Hoewel een leeftijd niet precies aangegeven wordt, blijkt wel dat dit deel van de methode gericht is op de bovenbouw van het basisonderwijs: 'De kinderen uit groep zeven en acht hebben nog een aantal regels over wat wel en wat niet mag bedacht' (zie voorbeeldpagina C6).

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

De meeste opdrachten en vragen zijn reproductief. De leerlingen kunnen de antwoorden in de tekst van hun leerlingenboek opzoeken. Hieronder staan enige voorbeelden. 'Drie keer eerder is Nederland veroverd door buitenlandse legers. Weet jij nog welke dat waren?' 'Waarom gooiden Duitse vliegtuigen bommen op Rotterdam?' 'Schrijf op welke vier groepen mensen vooral door de Duitsers werden opgepakt?' 'Blitz betekent bliksem. Krieg betekent oorlog. Wat wordt er bedoeld met het woord Blitzkrieg?'

 44

'Los de puzzel op. Heb je de goede antwoorden gevonden? Lees dan van boven naar beneden de naam van een verzetsheldin'. 'Kruis aan welke boodschappen door Radio Oranje werden uitgezonden? Onderstreep de berichten die in de krant stonden'. Door het maken van de opdrachten en het beantwoorden van de vragen maken de leerlingen zich de stof eigen. Ze verwerken de informatie en kunnen door middel van de antwoorden controleren of ze de informatie begrepen hebben en krijgen inzicht in historische gebeurtenissen en personen.

2.

Meningsvormende vragen

In de methode worden ook meningsvormende vragen gesteld. Echter in mindere mate dan de reproducerende vragen. Voorbeelden van meningsvormende vragen staan hieronder. 'Zojuist hebben Duitse vliegtuigen bommen in de buurt gegooid. De telefoon doet het nog! Je belt naar je oma om haar over het bombardement te vertellen. Wat zeg je?' 'Bedenk een reden waarom voor de oorlog veel Nederlanders op de NSB stemden?' 'Waarom steunden ze de NSB later niet meer?' 'Een journalist van een krant schrijft een artikel over de atoombom op Hirosjima. Help hem even en schrijft een pakkende titel boven de foto. Schrijf ook een bijschrift onder de foto'. 'Je vindt een oud dagboek. Het is van een man die in een concentratiekamp heeft gezeten. Wat schreef hij over de dag die op de plaat is afgebeeld? Welke gevangene zou hij kunnen zijn? Schrijf hier zijn verslag' (zie voorbeeldpagina C7).

3.

Aandacht voor emoties

In het leerlingenboek staan verhaaltjes, waarin de ervaringen van kinderen centraal staan. Daarnaast zijn er in de handleiding voorleesverhaaltjes opgenomen. Deze verhaaltjes roepen bij kinderen gevoelens/emoties op.

4.

Dilemma’s, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

N.v.t.

5.

Leren van en met elkaar

De methode biedt de leerlingen de mogelijkheid om van elkaar te leren. Iedere les begint met een introductieplaat. Deze plaat wordt altijd klassikaal bekeken en besproken. Daarnaast bestaat er per les een gezamenlijke opdracht. De leerlingen maken zelfstandig de opdrachten, maar geadviseerd wordt om de antwoorden in groepjes van twee te laten nakijken. Vooral bij de groepsopdrachten leren de kinderen van en met elkaar. Zoals het gezamenlijk maken van een geschiedenisles of het maken van een boek, waar kinderen in groepjes aan werken (zie voorbeeldpagina C8). Hierbij moeten de kinderen informatie zoeken bij verschillende bronnen. Deze informatie sorteren, selecteren en vervolgens verwerken. Door de communicatie over en weer tussen de leerlingen, kunnen ze veel van elkaar leren.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Geschiedenis komt tot leven in verhalen waarin kinderen zich kunnen herkennen en inleven. In het leerlingenboek zijn daarom verhalen opgenomen die de kinderen zelfstandig of klassikaal kunnen lezen. Om de vier lessen is er een verhaal, zoals: 'Een hotelkamer zonder deur' en 'Hoera, de muur wordt gesloopt'. In de handleiding is om de vier lessen een voorleesverhaal opgenomen. In deze verhalen wordt gestreefd naar een balans tussen historische werkelijkheid, de realiteit

 45

en de belevingswereld van kinderen. Voorbeelden zijn: 'Dat mens in Londen' en 'Met dank aan de Yankees'. De methode maakt gebruik van functioneel beeldmateriaal. Het is een methode waarbij geschiedenis vooral gezien wordt als een vak dat je bij uitstek moet beleven. De grote illustraties in het leerlingenboek helpen de kinderen zich te verplaatsen in het verleden.

7.

Onderzoeksopdrachten

De methode maakt gebruik van intermediairen, zoals blijkt uit de volgende plusopdracht. Ga op zoek naar herinneringen aan de Tweede Wereldoorlog bij jou in de buurt. Op verschillende manieren kun je informatie zoeken:  Staat er ergens een standbeeld dat herinnert aan de oorlog?  Bel op naar het gemeentearchief en vraag of er mensen zijn die iets weten over wat er in jouw geboorteplaats tijdens de oorlog is gebeurd?  Als er in jouw plaats een historische kring is, kun je daar informatie opvragen.  Misschien kunnen de mensen die in jouw gemeente de herdenkingen op 4 en 5 mei organiseren iets over de oorlog vertellen?  Vraag in de openbare bibliotheek of er boeken of knipsels zijn over de oorlog. Maak van de verzamelde informatie een geschiedenisles, zoals in Tijdstip. Dus een grote tekening met een stukje tekst en vijf vragen. Dan twee bladzijden met vier stukjes tekst en bij elk stukje een foto of tekening. Deze opdracht mag samen met andere kinderen gemaakt worden.

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

De methode is gebaseerd op de tien tijdvakken, zoals is weergegeven in de kerndoelen voor het geschiedenisonderwijs. Per tijdvak beschikt de methode over een lijst met aanvullende informatie. De lijst bestaat uit de volgende rubrieken:  Internet.  Fictie.  Informatieve boeken.  Informatieve boeken volwassenen.  Algemeen over een bepaalde periode (deze laatste rubriek is niet altijd opgenomen). Per tijdvak beschikt de methode over 1 tot 1½ pagina met verwijzingen / bronnen. Daarnaast beschikt de methode over een tijdbalk die in de klas opgehangen kan worden.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

Bij verschillende opdrachten krijgen kinderen opdrachten of suggesties aangereikt om gebruik te maken van intermediairen, zoals musea in de buurt, het gemeentearchief, historische kringen, buurtbewoners of familieleden, enzovoort.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

Het houden van een interview met een ouder iemand (zie voorbeeldpagina C9). De les gaat over het dagelijkse leven in de oorlog. De leerlingen moeten op zoek gaan naar mensen die iets kunnen vertellen over hun ervaringen tijdens de oorlog. Misschien jouw opa of oma? Maak zelf vragen. Enkele vragen die gesteld kunnen worden zijn: 'Waar woonde u tijdens de oorlog?' 'Waren er ook Duitse soldaten in de buurt en wat deden ze?'

 46

'Wat hebt u gemerkt van de jodenvervolgingen?' 'Wat hebt u gemerkt van het verzet tegen de Duitsers?' 'Vindt u het belangrijk om de doden te herdenken en de bevrijding te vieren?' Bedenk zelf nog meer vragen. Vraag ook nog naar foto’s of andere afbeeldingen of voorwerpen uit deze tijd. Tijdens het gesprek kunnen de antwoorden opgeschreven of opgenomen worden. Op school maak je een verslag van het gesprek. Bij deze opdracht moet je samenwerken met andere kinderen. Van alle verslagen wordt een boekje gemaakt.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Leerlingenboek Les      Les     Les      Les         Les     Les    

10 Pag. 44 en 45, Tekening, Op weg naar de Tweede Wereldoorlog. Pag. 46, Tekening, Voor iedere Amerikaan een T-Ford. Pag. 46, Foto, Werklozen staan in de rij voor gratis eten en drinken. Pag. 47, Foto, Werklozen deden van alles om werk te vinden. Pag. 47, Foto, Mussert de leider van de NSB. 11 Pag. 48 en 49, Tekening, Propaganda als wapen. Pag. 50, Tekening, Ook kinderen en studenten raakten onder invloed van de propaganda. Pag. 51, Poster van een propagandafilm tegen joden. Pag. 51, Foto, De komiek Charlie Chaplin dreef de spot met Hitler in de film The great dictator. 12 Pag. 52 en 53, Tekening, De Tweede Wereldoorlog. Pag. 54, Kaart, De verovering van Hitler. Pag. 54, Foto, Inwoners van Londen schuilen in de metro. Pag. 55, Tekening, De geallieerden vallen Normandië binnen. Pag. 55, Foto, De stad Berlijn is in een ruïne veranderd. 13 Pag. 56 en 57, Tekening, Jodenvervolging. Pag. 58, Foto, In de lege wagon werden mensen uit kamp Westerbork vervoerd naar concentratiekamp Auschwitz. Pag. 59, Tekening, Op de vlucht voor de Duitsers. Onderduiken. Les 14 Pag. 60 en 61, Tekening, Het dagelijks leven in de oorlog. Pag. 62, Foto, Op bevel van de Duitsers moeten mensen hun fietsen inleveren. Pag. 63, Tekening, Een illegale krant wordt in het geheim gedrukt. Pag. 63, Foto, Iedereen vierde de komst van de bevrijders. 15 Pag. 64 en 65, Tekening, Oorlog in het Verre Oosten. Pag. 66, Kaart, Japan op zijn toppunt van zijn macht. Pag. 67, Foto, Een atoombom verwoest in een klap een hele stad. Pag. 67, Tekening, Zelfmoordaanslagen door Japanse piloten op een Amerikaans schip. 16 Pag. 68 en 69, Tekening, Tijd van de wederopbouw. Pag. 70, Tekening, Amerikaanse hulpgoederen worden in de haven gelost. Pag. 70, Foto, Koffie niet langer op de bon. Pag. 71, Tekening, Willem Drees, verzetsman, minister en later premier.

 47

Tijdstiples 2      Les      Les     

Pag. 72 en 73, Foto, Verschillend maar gelijk. Pag. 74, Tekening, Grapje of discriminatie? Pag. 74, Foto, Amerika in 1957, onder politiebewaking naar een blanke school. Pag. 75, Foto, Alle mensen in Nederland hebben dezelfde rechten. Pag. 75, Foto, Een islamitische slagerij in Rotterdam. 17 Pag. 76 en 77, Tekening, De Koude oorlog. Pag. 78, Tijdbalk met vier symbolen. Pag. 78, Foto, Amerikanen en Russen vieren de overwinning op Hitler. Pag. 78, Kaart, Het IJzeren Gordijn verdeelt Europa in twee helften. Pag. 79, Tekening, Het einde van het IJzeren Gordijn. 18 Pag. 80 en 81, Tekening, Kolonies worden vrij. Pag. 82, Tekening, Er werd veel geld verdiend aan de verkoop van mensen. Pag. 82, Foto, Indonesië wil niet meer geregeerd worden door Nederland. Pag. 83, Foto, Gandhi in Londen. Hij droeg altijd de kleding van de allerarmste Indiërs. Pag. 83, Foto, In Nederland wonen en werken veel mensen uit Suriname.

Handleiding In de Handleiding zijn ook alle pagina's met illustraties uit het leerlingenboek opgenomen.

Kopieerboek Plusopdracht 10  Pag. 17, Foto, Werklozen die door de regering aan het werk warren gezet.  Pag. 17, Foto, Danswedstrijd in Amerika. Wie het langste kon dansen kreeg een beloning. Plusopdracht 18  Pag. 21, Kwartetkaart voor Indonesië.  Pag. 29, Tijdbalk, Dit moet je weten.  Pag. 29, Affiche, Stem ook NSB.  Pag. 30, Kaart, Nazi-Duitsland veroverde veel landen.  Pag. 31, Tijdbalk, Dit moet je weten.  Pag. 31, Tekening, Seyss-Inquart.  Pag. 32, Tekening, Gevangenen verrichten dwangarbeid.  Pag. 32, Kaart, De Europese Unie in 2004.  Pag. 33, Tijdbalk, Dit moet je weten.  Pag. 34, Kaart, De natte strijd.  Pag. 34, Tekening, De jaren zestig.  Pag. 36, Nederland en de wereld.

Toetsen in het kopieerboek Toets 3  Pag. 41, Tekening, Tijdbalk.  Pag. 41, Tekeningen van vijf objecten die gekoppeld moeten worden aan een persoon.  Pag. 42, Kaart, Het gebied dat door Duitsland was bezet tijdens WO II.  Pag. 42, Poster van de Waffen SS.  Pag. 42, Tekening, Relatie tussen een joods kind tijdens WO II en de kreet ’Buitenlanders weg’.

 48

Toets 4  Pag. 43, Tekening, Tijdbalk.  Pag. 43, Tekeningen van vijf objecten die gekoppeld moeten worden aan een persoon.  Pag. 44, Kaart, Benelux en de Europese Unie.  Pag. 44, Tekening, Dwangarbeid tijdens Japanse overheersing.  Pag. 44, Tekening, Europese Unie, Benelux en de Nederlandse leeuw. Toets 5  Pag. 45, Tekening, Tijdbalk.  Pag. 45, Tekeningen van vijf objecten die gekoppeld moeten worden aan een persoon.  Pag. 46, Kaart, Nederland.

Antwoorden Les   Les   Les  Les   Les   Les    Les   Les    Les  

10 Pag. 23, Foto, Hitler in aantocht. Pag. 23, Foto, De grote crisis. 11 Pag. 25, Poster. De Waffen SS. Voor de Duitsers. Pag. 25, Poster. Tegen de Duitsers. 12 Pag. 27, Trek een lijn van elke tekstballon naar de juiste persoon. 13 Pag. 28, Trek een lijn van elke tekstballon naar de juiste persoon. Pag. 29, Kaart. Met aantallen concentratiekampen. 14 Pag. 31, Verzet tegen de Duitsers Pag. 31, Puzzel. Hannie Schaft. 15 Pag. 32, Tekening, Een pagina uit een dagboek. Pag. 32, Tekening, Indische boer en een Nederlander. Pag. 33, Foto, Hirosjima na de atoombom. 16 Pag. 35, Tekening, Sociale wetten. Pag. 35, Kaart van Europa. 17 Pag. 36, Kaart, De Koude Oorlog. Pag. 37, Tekening, Baas boven baas. Pag. 37, Foto, Parade Russische leger in Moskou. 18 Pag. 39, Foto, Actievoerders. Pag. 39, Spotprent, Ik wil vrij zijn, Europa.

 49

Methode D: Een zee van tijd (nieuwe versie) Uitgeverij Zwijsen Educatief B.V. Tilburg

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen   

Leerlingenboek deel 8 (16 pagina’s met 29 illustraties). Werkboek deel 8 (18 pagina’s met 40 illustraties). Handleiding, deel 8.

Algemene opmerkingen Geschiedenismethode voor groep 5 tot en met 8 van het basisonderwijs. Herziene versie van gelijknamige methode uit 1991. In deze versie staat de nieuwe tijdvakkenindeling voor geschiedenis van de Commissie De Rooy centraal. De methode is semi-concentrisch. In groep 5 komen de tien tijdvakken chronologisch aan de orde. Vervolgens worden in groep 6 tot en met 8 opnieuw in chronologische volgorde behandeld, maar nu diepgaander. De Tweede Wereldoorlog wordt met name in groep 8 behandeld in thema 3. De titels van de vijf lessen zijn: 1. Wat er voorafging, 2. De meidagen, 3. De jodenvervolging, 4. Het verzet en 5. Hongerwinter en bevrijding.

Uitgangspunten/doelstellingen Aan deze methode liggen de volgende uitgangspunten ten grondslag:  helpen bij het leren ordenen van tijd, leidend tot kennis van de chronologie  inzicht geven in het functioneren van menselijke samenlevingen  stimuleren tot verwondering en zo tot een onderzoekende houding  helpen bij het leren historische perioden te vergelijken  helpen bij het leren sporen uit het verleden op de goede plaats in de tijd te zetten  kennis bieden over de ontstaansgeschiedenis van de moderne samenleving  aandacht schenken aan de relatie mens en omgeving In de handleiding worden bij thema 3 (De Tweede Wereldoorlog) de volgende lesdoelen geformuleerd:  De leerlingen weten welke bezwaren de Duitsers hadden tegen de Vrede van Versailles, welke politieke veranderingen er na de Eerste Wereldoorlog in Duitsland plaatsvonden, hoe de nazi's met tegenstanders omgingen en hoe in Nederland de houding ten opzichte van het leger veranderde. Ze kunnen beredeneren hoe het kwam dat iedereen verwachtte dat Nederland in 1939-1940 neutraal zou blijven en waarom fascistische leiders in Europa aanhangers kregen.  De leerlingen kennen de krachtsverhoudingen tussen het Nederlandse en Duitse leger. Ze zijn bekend met de gebeurtenissen rond het bombardement in Rotterdam. Ze weten welke landen in Europa in de periode tot en met mei 1940 bij de oorlog betrokken waren. Ze onderzoeken een bron, en ontdekken wat propaganda is.  De leerlingen weten dat de jodenvervolging een doelbewuste politiek was om een etnische groep uit te roeien en hoe de bezetter joodse Nederlanders van nietjoodse Nederlanders isoleerde. Ze onderzoeken welke problemen er bij de hulpverlening aan joden ontstonden. Ze beredeneren dat racisme ook in onze tijd nog steeds bestaat, aan de hand van het verhaal over de ontkenning van het bestaan van Anne Frank.

 50







De leerlingen weten welke vormen van verzet zijn gepleegd. Ze kunnen aangeven welke problemen zich voordeden en welke gevaren verzetsstrijders liepen. Ze weten hoe de Nederlanders tegenover het verzet stonden. De leerlingen weten wie de belangrijkste betrokkenen bij de Tweede Wereldoorlog waren. Ze kennen het verloop van de oorlog. Ze weten waardoor de hongerwinter is ontstaan en hoe drastisch het leven in het westen verslechterde. Ze kunnen de belangrijkste gebeurtenissen van de Tweede Wereldoorlog chronologisch op een tijdbalk plaatsen. De leerlingen kennen het begrip de Koude Oorlog en weten welke blokken er tegen over elkaar stonden. Ze kunnen voorbeelden geven van incidenten waarbij de spanning in de wereld opliep. Ze weten hoe de Koude Oorlog afliep en kennen de symboolfunctie van de Berlijnse Muur. Ze kunnen op een kaart aangeven welke landen respectievelijk tot de Russische en tot de Amerikaanse invloedssfeer behoorden.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

Het thema 3.1. begint met de nederlaag van Duitsland na de Eerste Wereldoorlog (1914-1918). De Vrede van Versailles had grote gevolgen: keizerrijken vielen en maakten plaats voor republieken, zoals in Duitsland, Oostenrijk en Rusland. Vele landen kregen een democratisch bestuur. Twintig jaar later was in Duitsland (Hitler) en in Italië (Mussolini) een dictator aan de macht gekomen. In Duitsland kreeg Hitler van de bevolking veel steun, omdat het slecht ging in Duitsland. Er was grote armoede en grote werkloosheid, bovendien kon Duitsland haar herstelbetalingen aan de overwinnaars van WO I niet betalen. Hitler beloofde zijn bevolking dat hij van Duitsland weer een machtig land zou maken. Met zijn nationaal-socialistische partij (NSDAP) kreeg hij veel macht (zie voorbeeldpagina D1).

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

In Nederland (thema 3.1. en 3.2) werd voor WO II de Nationaal-socialistische Beweging (NSB) onder leiding van Anton Mussert opgericht. Vergelijkbaar met de Duitse NSDAP. Nederland was tijdens WO I neutraal gebleven en dacht dat ze dat ook kon blijven. In 1939 viel Duitsland Polen binnen. Nederland mobiliseerde, maar het leger was slecht geoefend en had nauwelijks materialen. De legertop dacht niet dat we in oorlog zouden geraken (zie voorbeeldpagina D2). Op 10 mei 1940 viel het Duitse leger Nederland binnen. Binnen een dag was oost en zuid Nederland veroverd. Bij Den Haag, Rotterdam, de Grebbeberg en de Afsluitdijk werd fel verzet geleverd. Ultimatum: Nederland moest zich overgeven, anders zou Rotterdam gebombardeerd worden. Rotterdam werd op 14 mei gebombardeerd en Nederland gaf zich op 15 mei over (zie voorbeeldpagina D3). De meeste Nederlanders schikten zich in hun lot. Anderen vonden dat de strijd nu pas begon en een derde groep Nederlanders zag de Duitsers als bevrijders. Op 15 mei 1940, meteen na de overgave van Nederland aan Duitsland, verscheen het eerste verzetskrantje: Geuzenbericht. De mensen die in het verzet zaten werkten in kleine groepjes. Soms hadden ze contact met andere groepen. Ze hielden zich bezig met: illegale kranten; helpen van joden en andere onderduikers; het vervalsen van papieren; overvallen van gemeentehuizen en distributiekantoren en het doden van gehate Duitsers en Nederlanders.

 51

De anti-joodse maatregelen (thema 3.3.) lokte wel protesten uit, maar de mensen voelden zich machteloos en slechts weinigen kozen voor actief verzet. De houding van de mensen veranderde door het optreden van de NSB. In februari 1941 trokken NSB'ers en Duitse militairen door de Joodse wijk in Amsterdam. Ze roofden en vernielden. Naar aanleiding hiervan braken er onregelmatigheden uit. Als protest werd een staking afgekondigd, de Februaristaking. Het verzet (thema 3.4.). De ervaringen van Freddy Deen, een elfjarig joods meisje dat tijdens WO II ondergedoken zat. Op 5 september 1944 sloegen de NSB’ers in Nederland op de vlucht. Zuid-Nederland werd spoedig daarna bevrijd, maar noordelijk Nederland bleef tot 5 mei 1945 door de Duitsers bezet. De bevrijding van het gebied boven de grote rivieren was een grote mislukking geworden. De laatste oorlogswinter werd een hongerwinter. Hongerwinter (thema 3.5.). Het verhaal van Niek en Dirk, twee broers die op het einde van de oorlog in Amsterdam er alles aan doen om in leven te blijven.

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Hitler wilde een groot Duits Rijk (thema 3.1.). In 1936 bezette hij het Rijnland. In 1938 lijfde hij Oostenrijk in en daarna Tsjecho-Slowakije. De andere Europese landen traden niet op tegen Hitler. Ze protesteerden, maar ze wilden geen oorlog. In 1939 viel Duitsland Polen binnen. Het begin van de oorlog. Op 6 juni 1944 begon de invasie in Normandië. In augustus was Frankrijk bevrijd. Begin september was België bevrijd.

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld

In augustus 1945 gaf Japan zich over (thema 4.1.). Onmiddellijk verklaarde Indonesië zich onafhankelijk. Nederland erkende deze onafhankelijkheid niet. Er volgde een oorlog. Door interventie van de Veiligheidsraad van de VN moest Nederland toegeven. In 1949 werd Indonesië onafhankelijk.

5.

De holocaust

Voor WO II werden in Duitsland tegenstanders van Hitler opgepakt en naar concentratiekampen gevoerd (thema 3.3.). Vooral joden en andere minderheden werden rechteloos gemaakt (minderwaardige rassen). Hun bezittingen werden afgepakt of vernield. Net als in Duitsland werden ook in Nederland de joden vervolgd. Eerst onopvallend, daarna kwamen al snel de eerste anti-jodenmaatregelen. Elke Nederlander kreeg een persoonsbewijs. In die van de joden stond een grote 'J'. Vanaf 1942 moesten alle joden een gele ster op hun kleding dragen (zie voorbeeldpagina D4). In de zomer van 1942 waren de joden overal buitengesloten. Er werd een Joodse Raad opgericht. Als de Duitsers iets wilden, moest de Raad het uitvoeren. Zo moest de Raad joden selecteren voor werk in Duitsland. Deze meeste joden kwamen echter in kamp Auschwitz, een vernietigingskamp. Meer dan 100.000 Nederlandse joden werden vermoord (zie voorbeeldpagina D5). Gelukkig waren er ook nog joden die wisten te ontsnappen aan de Duitsers. Anderen werden verraden, zoals de Familie Frank, in het Achterhuis in Amsterdam.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

Op 5 september 1944 sloegen de NSB’ers in Nederland op de vlucht. Zuid-Nederland werd spoedig daarna bevrijd, maar noordelijk Nederland bleef tot 5 mei 1945 door de Duitsers bezet. De bevrijding van het gebied boven de grote rivieren was een grote mislukking geworden. De laatste oorlogswinter werd een hongerwinter.

 52

7.

Oorlog in een langer perspectief

In WO II waren veel soldaten en burgers omgekomen. Heel veel was vernield, zoals infrastructuur maar ook gebouwen en fabrieken. Voorraden waren gestolen, winkels en opslagplaatsen stonden leeg. Er was een gebrek aan van alles. Het land moest bijna helemaal opnieuw opgebouwd worden. In 1945 werd alle geld in Nederland ongeldig verklaard. Iedereen kreeg een nieuw tientje. Als je kon aantonen dat je het geld eerlijk verdiend had, kon je het geld omwisselen voor nieuw geld. Lonen en de prijzen voor producten bleven laag om gezamenlijk Nederland weer op te bouwen (thema 5.1.). In 1947 bleek dat Nederland en de rest van Europa dat niet alleen kon. Amerika kwam met zijn Marshallplan. De oorlog die Nederland na 1945 in Indië voerde kostte veel geld en Nederland kreeg geen steun voor deze oorlog. Door interventie van de Veiligheidsraad van de VN moest Nederland toegeven. In 1949 werd Indonesië onafhankelijk. De geallieerden versloegen Duitsland en haar bondgenoten (thema 5.2.). Van deze eenheid bleef niets over. Er ontstonden twee blokken, een communistisch blok onder leiding van Rusland en een kapitalistisch blok onder leiding van de Verenigde Staten. De Koude Oorlog. Na WO II werd Berlijn verdeeld in twee delen, het westelijke deel viel onder Amerika, Frankrijk en Engeland en het oostelijke deel viel onder Rusland. Veel mensen vluchtten naar het westelijke deel. Het westelijke deel kreeg haar goederen via een luchtbrug. In 1961 werd de Muur gebouwd als afscheiding tussen beide delen. Vluchtelingen werden doodgeschoten.

8.

Relatie verleden - heden

In het Wertheimpark in Amsterdam staat het Auschwitzmonument, een gedenkteken voor joodse mensen die in het kamp Auschwitz hebben gezeten (thema 3.5.). In de handleiding wordt opgemerkt dat herdenken een nationale plicht is geworden. Een keerzijde is echter dat jonge Nederlanders vaak beschamende opmerkingen maken tegen Duitse tijdgenoten. Door het onderwijs moet een dergelijke houding van leerlingen voorkomen worden. Door het vertellen van het verhaal (in de handleiding) van Simon Wiesenthal wordt duidelijk gemaakt dat er nog steeds racisme bestaat. Door dit verhaal wordt er een relatie gelegd met eigentijds racisme en kan geconcludeerd worden dat slechts door argumenten racisme bestreden kan worden. In de methode wordt regelmatig gebruik gemaakt van een paragraaf met de titel: Vroeger en nu. In deze paragraaf wordt de relatie gelegd met een hedendaagse gebeurtenis, ontwikkeling of verschijnsel.

9.

Bijzonderheden

Na WO II zijn er veel mensen uit Nederlands-Indië teruggekomen naar Nederland. Ze vestigden zich bijvoorbeeld in Den Haag. In het verhaal 'Het verzet' worden de ervaringen van Freddy Deen, een elfjarig joods meisjes beschreven, dat tijdens WO II ondergedoken zat. Dit verhaal is een bewerking van Koos Groen en Ineke Hilhorst, 40 jaar na dato, Amsterdam, Elsevier. Beiden hebben de oorlog als kind meegemaakt en hebben een deel van hun geschiedenis voor kinderen op papier gezet. Daarnaast worden er kranten en tijdschriften gebruikt, die dienst doen als 'ooggetuige'. De leeftijd wordt alleen in het verhaaltje van Freddy Deen aangegeven. Ze is in het verhaal 11 jaar. In het andere verhaal wordt de leeftijd van de jongens niet gegeven (een broer is jonger), maar uit de illustratie kun je opmaken dat het gaat om twee broers die in de bovenbouw van de basisschool zitten.

 53

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

De meeste vragen en opdrachten zijn reproductief, dat wil zeggen dat de antwoorden in de tekst van het hoofdstuk staan. Er worden veel 'weetvragen' gesteld, zoals de volgende vragen, vul in; vul aan; maak de zin af; kleur de goede rondjes; bekijk en vertel; waar of niet waar; zet het goede antwoord achter de omschrijving, enzovoort. De antwoorden kunnen de leerlingen in de tekst opzoeken. Daarnaast worden er ook 'inzichtvragen' gesteld, zoals: 'Waar of niet waar? Streep het foute antwoord door' 'Waarom steunden er toch zoveel mensen Hitler?' 'Zet vier bronnen in de goede volgorde.' 'Maak bij de tekening jouw verhaal over het bombardement van Rotterdam'. De vragen hebben voor de leerlingen het doel grip te krijgen op de leerstof, ze verwerken de data, geven de data weer, kunnen door middel van de antwoorden controleren of ze de informatie begrepen hebben en krijgen inzicht in de historische periode (zie voorbeeldpagina D6).

2.

Meningsvormende vragen

Er worden meningsvormende vragen gesteld, maar in mindere mate dan reproducerende vragen. Voorbeelden van meningsvormende vragen zijn: 'Bekijk de spotprent goed en wat wil de tekenaar vertellen?' 'Werd Rotterdam met opzet gebombardeerd? Wat vind jij? Geef argumenten. 'Verzet plegen was wel / niet gevaarlijk, want ………………………………. ' 'Kijk goed naar de tekeningen. Waar gaat het over? En wat heeft de tekening met het verzet te maken?' 'Kijk goed naar de tekeningen. Hoe kun je zien dat het spotprenten zijn? Wat willen de tekenaars met de spotprenten vertellen?'

3.

Aandacht voor emoties

In het leerlingenboek staan verhaaltjes, waarin de ervaringen van kinderen centraal staan. Deze verhaaltjes roepen bij kinderen gevoelens/emoties op.

4.

Dilemma’s, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Leerlingen krijgen indirect en direct te maken met dilemma's, het maken van keuzes, door vragen als: 'Waarom was het moeilijk om onderduikers te helpen?'. 'Stel jouw vriendin wordt bedreigd met wegvoering door de Duitsers. Schrijf op hoe je haar gaat helpen'. De vraag of er hulp geboden wordt of niet wordt niet gesteld. Leerlingen worden dus niet direct voor een dilemma geplaatst, maar in feite moeten ze hier eerst uitkomen, voor ze ook daadwerkelijk hulp kunnen bieden en weten op welke wijze deze hulp gerealiseerd kan worden. Er zijn echter ook echte dilemma's, zoals de vraag: 'Zou jij een bordje met verboden voor joden voor de ramen van jouw winkel gehangen hebben?' Een andere keuze die tijdens de oorlog gemaakt werd is de houding tegenover de bezetter. Slechts weinigen kozen voor daadwerkelijk verzet. Er wordt aandacht geschonken aan de motieven waarom mensen wel of niet voor deze optie kozen.

 54

5.

Leren van en met elkaar

Bij ieder thema wordt in de handleiding de groeperingvorm aangegeven: hele groep, tweetallen en individueel. Leerlingen samen laten werken en van elkaar laten leren, vindt plaats op de volgende wijze: 'Laat de leerlingen de opdrachten uit het werkboek zelfstandig maken en bespreek daarna klassikaal de antwoorden'. Door gezamenlijk de antwoorden te bespreken kunnen leerlingen van elkaar leren. In de handleiding staat dat de les over de Duitse inval vooral bestaat uit groepsopdrachten in het werkboek. Op deze wijze leren kinderen met en van elkaar. In het werkboek van de leerlingen wordt de opmerking over groepswerk echter niet gemaakt. Het is dus aan de leerkracht om een keuze te maken. In de handleiding staat onder het kopje groeperingvorm op welke wijze leerlingen kunnen samenwerken: kleine groep, per twee leerlingen en hele groep

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

In het leerlingenboek staan verhaaltjes, waarin de ervaringen van kinderen centraal staan. Leerlingen lezen wat leeftijdgenootjes tijdens de oorlog hebben meegemaakt. Hierdoor kunnen zij zich identificeren met kinderen tijdens de oorlog. Verhaaltjes roepen bij kinderen altijd gevoelens/emoties op. Het verzet. De ervaringen van Freddy Deen, een elfjarig joods meisjes dat tijdens WO II ondergedoken zat (zie voorbeeldpagina D7). Hongerwinter. Het verhaal van twee broers die op het einde van de oorlog in Amsterdam er alles aan doen om in leven te blijven (zie voorbeeldpagina D8). In de handleiding wordt opgemerkt dat kinderen moeten beseffen dat wij nu weten hoe de oorlog is afgelopen, maar dat de mensen voor, tijdens en na WO II niet over onze informatie beschikten. Ze moeten zich realiseren dat ze niet te snel oordelen over het handelen van mensen uit het verleden. Ze moeten zich proberen in te leven in die tijd met de informatie die ze toen hadden. In de handleiding wordt de leerkracht aangeraden om op basis van achtergrondinformatie leerlingen over WO II te vertellen. Door het vertellen kunnen leerlingen zich identificeren met personen en kunnen zij zich inleven in een bepaalde periode. Hierbij moet opgemerkt worden dat de rol van de leerkracht van groot belang is. Door het vertellen van het verhaal van Simon Wiesenthal wordt duidelijk gemaakt dat er nog steeds racisme bestaat, dat alleen te bestrijden is door het met argumenten te weerleggen.

7.

Onderzoeksopdrachten

In het werkboek is er ruim aandacht voor het laten verrichten van een onderzoek. Het betreft voornamelijk het onderzoeken van bronnen in de vorm van afbeeldingen. Voorbeelden hiervan zijn: 'Bekijk de foto's op pagina 35, 36, en 37 van je lesboek. Welke informatie geven de foto's over de oorlog?' 'Op de tekening zie je een meisje. Ga op zoek naar haar geschiedenis. Schrijf hier haar naam en de stad waar ze in de oorlog woonde.' 'In de puzzel zijn drie namen verborgen die met de Tweede Wereldoorlog te maken hebben. Kun jij ze vinden en wat hebben ze met de Tweede Wereldoorlog te maken?' In de handleiding wordt opgemerkt dat er verschillende visies over de Tweede Wereldoorlog bestaan. Kinderen moeten dat begrijpen. Bij opdracht 4 in het werkboek moeten leerlingen een verhaal schrijven bij plaatjes van het bombardement van Rotterdam. Deze plaatjes komen uit een Duits leerlingenboek uit 1941 en hadden het doel om een gunstig beeld te scheppen voor de Duitse leerlingen. Onze leerlingen leren

 55

hierdoor wat oorlogspropaganda is en wat er mee bereikt werd (zie voorbeeldpagina D9). Als extra opdracht worden snelle leerlingen gestimuleerd om zelfstandig onderzoek te doen over bijvoorbeeld Anne Frank door bronnen te onderzoeken in het documentatiecentrum, de bibliotheek of op het Internet.

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

In het werkboek en het leerlingenboek wordt gebruik gemaakt van grote aantallen afbeeldingen, zoals foto's, krantenfragmenten, tekeningen, tijdschriften, historische kaarten en hedendaagse kaarten, film, enzovoort. Een voorbeeld is het boek van Max Havelaar, dat verfilmd is. Fragmenten uit deze film kunnen getoond worden om een beeld te geven van Nederlands-Indië. De methode maakt gebruik van twee tijdbalken (vanaf groep 6):  de algemene traditionele periodisering: van Prehistorie tot Nieuwste geschiedenis  de tweede laat beelden van de perioden zien.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

N.v.t.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

Door middel van een eenvoudige interviewopdracht informeren leerlingen naar nieuws over de Koude oorlog. De les kan verlevendigd worden door herinneringen van ouders en grootouders.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Leerlingenboek deel 8                     

Pag. 32 Foto, Hitler die een parade afneemt. Pag. 33 Foto, De Kristalnacht. Pag. 34 Tekening van een speldje met het gebroken geweertje. Pag. 34 Tekening van een Duits vliegtuig. Pag. 35 Foto, Nederlandse soldaten op de fiets. Pag. 35 Kaart waarop de aanval van Duitsland is aangegeven. Pag. 35 Foto, Duitse parachutisten die bij Den Haag gevangen werden genomen. Pag. 36 en 37 Foto, Rotterdam voor 14 mei 1940. Pag. 37 Tekening van een Geuzenbericht, een verzetskrantje. Pag. 38 Foto, Voor joden verboden. Pag. 38 Foto, Een grote J in je persoonsbewijs en een gele ster op je kleding. Pag. 39 Foto, Mannen die door de Duitsers waren opgepakt. Pag. 39 Mensen op weg naar het strafkamp Mauthausen. Pag. 40 Foto 1 en 3, De Hollandse schouwburg. Pag. 40 Foto 2, Monument bij Westerbork. Pag. 41 Foto, Het Achterhuis. Pag. 41 De krant, Het Parool. Pag. 42 Tekening, Meisje met de J. ster. Pag. 43 Tekening, Onderduikers die zich in het riet verstopten voor Duitse soldaten. Pag. 44 Tekening, Twee broers die hout zoeken in een leegstaand huis. Pag. 45 Twee dames te fiets, met eten dat gehaald was op het platte land.

 56

      

Pag. 46 Foto, De bevrijding van Nederland. Pag. 47 Foto, Het Auschwitz monument te Amsterdam. Pag. 64 Foto, Het centrum van Rotterdam in 1946. Pag. 64 Affiche, Blijf er af, waarschuwing tegen achtergebleven oorlogstuig, zoals graten, enzovoort. Pag. 68 Kaart van Duitsland na 1945. Duitsland verdeeld in 4 zones, De Koude Oorlog. Pag. 68 De Berlijnse Muur. Pag. 75 Foto, Sarajevo. Een Nederlandse blauwhelm in gesprek met kinderen.

Werkboek deel 8                            

Pag. 37 Tekening, Man met het gebroken geweertje op zijn revers. Pag. 37 Tekening, Duitse soldaten die een joodse man mishandelen. Pag. 38 Tekening, Hitler houdt een toespraak voor zijn troepen. Pag. 39 Foto, Nederlandse soldaten op de fiets. Pag. 40 Tekening 1, Europa vlak voor de Tweede Wereldoorlog. Pag. 40 Tekening 2, Europa in 1942. Pag. 41 Tekeningen, 5 stuks over het bombardement op Rotterdam. Pag. 42 Spotprent. De SS die als een inktvis Europa in zijn macht heeft. Pag. 43 Foto’s, 3 stuks die te maken hebben met de jodenvervolging. Pag. 44 Tekening, Duitse soldaten die Nederlandse mannen bedreigen. Pag. 45 Tekeningen, die betrekking hebben op Anne Frank en het Achterhuis. Pag. 46 Tekeningen, 6 stuks met betrekking tot het verzet. Pag. 47 Tekeningen, 2 stuks met betrekking tot het verzet. Pag. 48 Spotprent 1, De Sovjet-Unie. Pag. 48 Spotprent 2, U mag het klontje een seconde lang in uw koffie houden. Pag. 48 Spotprent 3, Zo heet Adolf in: ……… . Pag. 49 Kaart, Europa in 1942. Pag. 50 Tekening, Maak een leus op dit bevrijdingsspandoek. Pag. 51 Tijdbalk, waarop soldaten door de eeuwen heen op geplaatst moeten worden. Pag. 51 Puzzels, met drie verborgen namen. Pag. 52 Onderduikers die zich in het riet verstopten voor Duitse soldaten. Pag. 53 Tekening van een Duits vliegtuig. Pag. 53 Foto, Jodenvervolging. Pag. 53 Foto, Joden moesten een gele ster dragen. Pag. 53 Foto, De dokwerker als herdenking aan de Februaristaking. Pag. 54 Foto, De Hollandse Schouwburg. Pag. 54 Foto, Oorlogsmonument Kamp Westerbork. Pag. 54 Foto, Bevrijding.

 57

 58

Analyseresultaten methoden voortgezet onderwijs Methode E: Indigo (vmbo kgt-versie) Uitgeverij Wolters Noordhoff

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen   

Informatieboek vmbo kgt 2 (20 pagina's met 24 illustraties). Werkboek B vmbo kgt 2 (18 pagina's met 8 illustraties). Docentenboek vmbo kgt 2.

Algemene opmerkingen Hoofdstuk 4 behandelt De Wereldoorlogen. In de inleiding van het hoofdstuk wordt gesproken over 'Toen en nu, Idealisme en opoffering'. Er wordt gesteld: 'Idealen zijn van alle tijden. Je kunt je inzetten voor vrede, voor gevangenen of voor het milieu. Tijdens de Tweede Wereldoorlog zetten Nederlanders zich in voor de vrijheid. Zij verzetten zich tegen de Duitse bezetters. Veel Duitse soldaten geloofden toen in het ideaal van één groot Duits rijk. Zij volgden de ideeën van hun commandanten.'

Uitgangspunten/doelstellingen Indigo is een opdrachtgestuurde methode. Leerlingen worden met behulp van het werkboek door het informatieboek geleid en beantwoorden vragen over de leerteksten en bronnen in het informatieboek. In het docentenboek staat geen expliciete opsomming van uitgangspunten en doelstellingen. Wel wordt melding gemaakt van de specifieke kenmerken van de methode. Enkele van deze kenmerken: leerlingen hoeven met mate verband te leggen tussen verschillende onderdelen (dus weinig te bladeren); de sturing voor de leerlingen is eenvoudig; grote variatie in opdrachtvormen; beperkt gebruik van chronologisch overzicht en vaardigheden. Opbouw van de methode: In het informatieboek begint ieder hoofdstuk met een zogenaamde instap, een oriëntatieparagraaf. Daarna volgen de basisparagrafen waarin de kernstof wordt behandeld. In de 'afsluiting' wordt de basisparagrafen samengevat, begrippen herhaald en staan er bronnen voor een casus. Na de behandeling van de basisparagrafen worden de leerlingen in het werkboek naar de internetsite verwezen (n.b. deze is niet in de analyse meegenomen). Daarnaast is er een 'Rode Draad', waarbij het tijdvak van het hoofdstuk wordt vergeleken of in verband gebracht met het tijdvak ervoor en erna. Verder is er een Extra-paragraaf en een zogenaamde Stapparagraaf met vier omvangrijkere opdrachten 'van praktische of licht onderzoekende aard'. Achterin het informatieboek is een historisch overzicht, een vaardighedenoverzicht en een begrippenoverzicht opgenomen.

 59

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

Paragraaf 4.1 is getiteld Oorlog en vrede. Kort komt de Eerste Wereldoorlog ter sprake. Duitsland kreeg de schuld van deze oorlog. Na de oorlog kwam er welvaart in veel landen, tot de crisis van 1929 daar een einde aan maakte. De economische wereldcrisis duurde vele jaren. Paragraaf 4.2 ('In de ban van Hitler') schetst de situatie in Duitsland vanaf 1918 (zie voorbeeldpagina E1). Waarom kozen veel Duitsers in 1933 voor Hitler, zo wordt in de inleiding gevraagd. Achtereenvolgens komen aan de orde: de vrede van Versailles die door veel Duitsers als vernedering werd gezien (Duitsland kreeg de schuld van de oorlog); Duitsland kon zijn schulden niet meer betalen; Frankrijk bezette het Ruhrgebied. De economische wereldcrisis kwam in Duitsland hard aan. Duitsers wilden een sterke leider. Dat werd Adolf Hitler, de leider van de NSDAP. Hij beloofde een einde te maken aan de werkloosheid, zou Duitsland weer machtig maken en de Duitsers hun trots teruggeven. Hij was tegen de democratie. De Duitsers waren volgens hem een bijzonder ras, supermensen. Joden kregen de schuld van de nederlaag in de oorlog en de economische crisis. Hitler gebruikte propaganda; Duitsers waren één volk en hoorden in één groot rijk. Ze moesten gehoorzaam zijn aan één leider, de Führer. Hitler wilde een dictatuur maken en hij schafte de democratie af. Paragraaf 3.3 'De Tweede Wereldoorlog' vermeldt dat Hitler in 1936 de gebieden terugeiste die Duitsland had moeten afstaan. Oostenrijk werd bij Duitsland gevoegd; Tsjechië veroverd. Toen Hitler in september 1939 Polen binnenviel verklaarden GrootBrittannië en Frankrijk Hitler de oorlog.

2.

Verloop van de oorlog in Nederland

Dit wordt behandeld in paragraaf 4.4 'Nederland bezet' (zie voorbeeldpagina E4). De inval van de Duitsers kwam als een grote verrassing. Rotterdam werd gebombardeerd, waarna Nederland zich overgaf. Van Hitler moest Nederland een nationaalsocialistische samenleving worden, net als Duitsland. Kranten en radiozenders werden gecontroleerd door de Duitsers. Ambtenaren en politieagenten moesten een eed van trouw afleggen. Nederlanders moesten kiezen: meewerken, in het verzet gaan of neerleggen bij de situatie. Een klein aantal koos voor collaboratie. Deze mensen waren vooral te vinden in de NSB (opgericht in 1931 door Anton Mussert). Anderen besloten in het verzet te gaan en hielpen bijvoorbeeld joden en andere onderduikers. De grote meerderheid deed niets. Ze pasten zich aan bij de bezetting (accommodatie). In het werkboek is er aandacht voor het feit dat vrouwen belangrijk werk hebben verricht in het verzet. Hun werk bestond bijvoorbeeld uit het verspreiden van illegale kranten. Een enkeling ging heel ver en werkte mee aan het vermoorden van collaborateurs. Hannie Schaft wordt met naam genoemd. Zij werd, 25 jaar oud, kort voor de bevrijding in de duinen bij Haarlem doodgeschoten. De hongerwinter komt in een apart kadertje terug ('Maak een hongermaaltje'). Hier wordt aangegeven dat het in de hongerwinter weinig zin had om naar de winkel te gaan. Er was geen voedsel meer te krijgen; voorraden raakten op en winkels raakten leeg. Hoe moet je dan in leven blijven? Je gaat op zoek naar eetbare dingen in de natuur: beukennootjes, brandnetels, paddenstoelen, bloembollen, eikels.

3.

Verloop van de oorlog in Europa

Dit komt in een alinea van paragraaf 4.3. kort ter sprake. In het begin van de oorlog behaalden de Duitse legers grote successen. Polen, Nederland, Frankrijk en andere landen werden bezet. Groot-Brittannië hield stand. In 1941 viel Hitler Rusland binnen.

 60

Bij Stalingrad leed het Duitse leger zijn eerste grote nederlaag. Vanaf dat moment waren er steeds vaker Duitse verliezen.

4.

Verloop van de oorlog in de Wereld

Ook dit wordt kort omschreven in paragraaf 4.3. Japan had in de jaren dertig een groot deel van China en Korea bezet. Het wilde ook de Filippijnen, Singapore en andere landen hebben. Op 7 september 1941 vielen de Japanners Pearl Harbor aan. De VS ging nu meevechten. De oorlog breidde zich uit naar Azië. Japan bezette in 1942 veel landen, waaronder ook Indonesië.

5.

Holocaust

De jodenvervolging komt uitgebreid ter sprake. In de landen die de Duitsers veroverden vervolgden ze de joden. Ook voor de oorlog gebeurde dit al in Duitsland (zie oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog). In een bron wordt uitgebreid ingegaan op het verhaal van de Kristallnacht. 'In de nacht van 9 op 10 november 1938 ging het echt mis. Synagogen werden in brand gestoken, joden werden doodgeslagen en duizenden winkelruiten werden ingegooid. Er lag zo veel glas op straat, dat het leek alsof ze van kristal waren.' (zie voorbeeldpagina E2). Vanaf 1942 werden concentratiekampen met gaskamers gebouwd. Zes miljoen joden werden vermoord, samen met honderdduizenden zigeuners en homoseksuelen, die ook als gevaar voor het Duitse ras werden gezien. In de docentenhandleiding worden Auschwitz (vernietigingskamp) en Westerbork (doorgangskamp) met naam genoemd. De vervolging in Nederlands perspectief komt vooral ter sprake in de paragraaf Afsluiting (zie voorbeeldpagina E5). In mei 1940 wisten 130.000 Nederlandse joden dat er voor hen een zware tijd zou aanbreken. Vanaf 1941 begonnen de Duitsers de Nederlandse joden te vervolgen. Sommige Nederlanders hielpen de Duitsers daarbij, anderen hielpen juist de joden. Onder de joden heerste er verwarring. Sommigen zochten een onderduikadres, anderen wachtten af. In een bron wordt het voorbeeld gegeven van een bewoner van een straat in Groningen die doorgaf aan de politie dat er nog een joodse familie in de straat niet opgehaald was. Een andere bron noemt het kamp Westerbork in Drenthe, waarnaar de joden werden gebracht alvorens ze naar de concentratiekampen in Duitsland en Polen gingen.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

In paragraaf 4.3 komt het einde van de Tweede Wereldoorlog ter sprake. Dat begint met de landing van Engelse en Amerikaanse legers in Normandië op 6 juni 1944. Dday wordt in een bron uitgebreider behandeld ('het verhaal van D-day') (zie voorbeeldpagina E3). In april 1945 naderden de Amerikanen en Russen Berlijn. Hitler pleegde zelfmoord. De oorlog in het westen was afgelopen. Op 6 augustus viel de atoombom op Hiroshima (meer dan 90.000 doden). Daarna ontplofte een tweede atoombom boven Nagasaki. Japan capituleerde. De bevrijding van Nederland komt in paragraaf 4.4 aan de orde. In de herfst van 1944 leek het einde van de oorlog nabij. Het zuiden was al bevrijd, maar het lukte de geallieerden niet om de Rijn over te steken. In het noorden staakte het spoorwegpersoneel om de Duitsers dwars te zitten. Daardoor kreeg het westen geen brandstof en eten meer met als gevolg een grote hongersnood in de steden. Op 5 mei 1945 was de oorlog echt afgelopen.

7.

Oorlog in een langer perspectief

Hoofdstuk 5 Een wereld van tegenstellingen behandelt de periode na 1945. Paragraaf 5.1 schetst het ontstaan van Oost en West. In de oorlog vochten de VS en Rusland nog

 61

samen tegen Duitsland en Japan, na de oorlog kregen zij ruzie. Europa werd in tweeën gedeeld. De wapenwedloop kwam op gang en een Koude Oorlog ontstond. Paragraaf 5.2 gaat in op de dekolonisatie van Indonesië en Suriname. De Japanners hadden in de oorlog beloofd het Indonesisch nationalisme te steunen. De Japanners veranderden van gedachten en plunderden Indonesië leeg en lieten de bevolking voor zich werken. Toen de Japanners in 1945 capituleerden verkaarden zich de Indonesiërs onafhankelijk. Nederland sloeg terug en probeerde vanaf 1947 de orde te herstellen. Uiteindelijk werd Indonesië in 1949 onafhankelijk. In de paragraaf Extra van hoofdstuk 5 wordt vermeld dat de VS, Groot-Brittannië en Rusland na de oorlog afspraken maakten over de toekomst van Europa. Oost-Europa kwam onder Russische invloed. Het Oostblok ontstond. Paragraaf 6.1 behandelt onder meer de wederopbouw van Nederland waar in de Tweede Wereldoorlog veel vernield was. De regering gaf veel geld uit aan wegen, havens en woonwijken. De VS gaven financiële steun aan West-Europa: de Marshallhulp. De wederopbouw verliep snel. De oprichting van de Verenigde Naties in 1945 komt kort aan bod in het historisch overzicht, achterin het informatieboek. Hier staat: In 1945 werden de Verenigde Naties opgericht om oorlog te voorkomen. De VN hielden zich met diverse zaken bezig, zoal gezondheidszorg. In 1948 werd de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens opgesteld en door veel landen ondertekend. Over de EU staat in het historisch overzicht het volgende: Na de Tweede Wereldoorlog werkten de oude vijanden Frankrijk en Duitsland samen. In 1957 begonnen zij met economische samenwerking die uitgroeide tot de Europese Unie (EU).

8.

Relatie verleden - heden

In de paragraaf Extra (hoofdstuk 4) gaan de schrijvers in op de vraag 'heeft herdenken zin?' (zie voorbeeldpagina E6 en E7). Elk jaar herdenken we de slachtoffers op 4 mei en vieren we Bevrijdingsdag de dag erop. Vervolgens wordt gesproken over de capitulatie van de Duitsers op 5 mei 1945 in Nederland. Enkele dagen daarna gaven de Duitsers in heel Europa de strijd op. Op 15 augustus was er de overgave van Japan. Ook in Indonesië was de oorlog voorbij. Blijdschap was er, maar ook veel verdriet over de 250.000 Nederlanders die de oorlog niet hadden overleefd. Vergeten was niet makkelijk: mensen bleven praten over de oorlog. Joden vroegen zich af, waarom zij de oorlog hadden overleefd en familieleden niet. Kinderen van NSB'ers werden gepest. Mensen, teruggekeerd uit concentratiekampen hadden psychische problemen. Het beeld over Duitsers bleef negatief, zo blijkt ook uit een onderzoek onder Nederlandse jongeren in 1993. De verhouding tussen Nederlanders en Duitsers wordt echter wel beter. We blijven de oorlog en de bevrijding herdenken uit eerbied voor de slachtoffers en uit dankbaarheid voor de mensen die zich hebben opgeofferd voor de vrijheid. Maar ook als waarschuwing. Er wordt op 4 en 5 mei eigenlijk meer herdacht: alle slachtoffers die door oorlogsgeweld zijn gevallen. Op 5 mei staan we erbij stil hoe waardevol het is om in vrijheid te kunnen leven. Een relatie wordt gelegd met de oproep van Amnesty International om aandacht voor het lot van gevangenen. Ook de andere kant van herdenken wordt in een bron belicht: 'Herdenken is …een voedingsbodem voor nationalistische gevoelens. Het ontneemt ons een kans ons te verzoenen met de anderen.' Verder staat nog in een kadertje over oorlog en vrede vermeld, dat Nederland al een halve eeuw niet meer bij een oorlog betrokken is geweest. Wel gaan Nederlandse soldaten op vredesmissies en moeten in een vreemd land de rust handhaven. In het kadertje 'Doe iets' wordt gemeld dat mensen na de Eerste en Tweede Wereldoorlog zeiden dat zoiets vreselijks nooit weer mocht gebeuren (zie

 62

voorbeeldpagina E8). Zestig jaar later weten we dat we niet van deze ervaringen hebben geleerd. Verwezen wordt naar de website van Amnesty International, de organisatie die het opneemt voor mensen die gevangen zitten.

9.

Bijzonderheden

Regelmatig is er sprake van ooggetuigenissen. Voorbeelden hiervan:  Een brief die een Duitse soldaat vanuit Stalingrad in de winter van 1942 aan zijn moeder stuurde en waarin hij schetst dat het ontzettend koud is, dat ze mannen verloren hebben en dat hij weet dat alles niet voor niets is. 'Als het moet zal ik sterven voor Duitsland, voor Adolf Hitler, mijn Führer.'  Iemand die vertelt over de crisis in Nederland vlak voor de oorlog, toen werklozen in Nederland elke dag een stempel moesten halen.  Een Duitse journalist schrijft in een krant begin jaren dertig over de economische crisis; 'Ik zag een groep van vijftig, misschien honderd man die een aardappelveld plunderde, terwijl de boer wanhopig toekeek. Het deed me denken aan de oorlog en de hongersnood in 1918. Maar zelfs toen betaalden de mensen voor de aardappels.' (zie voorbeeldpagina E2).  Een overlevende uit het concentratiekamp, die vertelt hoe men werd weggevoerd naar een barakkenkamp, waar men op een enorm plein allerlei voorwerpen sorteerde. 'Een angstig gevoel bekroop mij.'  Het zwaartepunt ligt niet nadrukkelijk op een bepaalde leeftijdsgroep. Wel komen soms kinderen en jeugdigen in beeld. Voorbeelden: Een bron vermeldt: Op school moesten Duitse kinderen dit 'gebed' voorlezen: 'Führer, mijn Führer, door God gezonden. Bescherm mij. Ik dank u vandaag voor het eten dat ik krijg. U heeft Duitsland gered. Blijf bij mij, verlaat mij nooit, Führer, mijn Führer, mijn geloof, mijn licht. Heil, mijn Führer'. (zie voorbeeldpagina E2). In een bron wordt ingegaan op het verhaal van de hongerwinter, waarbij beschreven wordt hoe een meisje van boerderij naar boerderij zwierf in de Haarlemmermeerpolder. 'Op zoek naar wat eten voor haar hongerende broertjes en zusjes. Allemaal voor niets'

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

Het merendeel van de vragen en opdrachten is te kenschetsen als reproductief (zie voorbeeldpagina E9). Antwoorden zijn in het informatieboek te vinden. Soms moet in eigen bewoordingen geantwoord worden. Regelmatig moeten daarbij de bronnen uit dat boek geraadpleegd worden Het gaat in algemene zin om goed/fout vragen, invulvragen, meerkeuzevragen, samenvattende vragen, vragen waarbij gebeurtenissen in de goede volgorde gezet moeten worden, etc. Daarbij wordt van leerling ook enig inzicht verwacht, onder meer de vragen die beginnen met 'Waarom …' of 'Leg uit …'. Voorbeelden van reproducerende vragen:  'Let het begrip racisme uit met behulp van bron 16.'  'Welke begrippen en uitspraken horen bij het begrip nationaal en welke bij het begrip socialisme?: Eén volk; Eigen volk eerst; Alle Duitsers in één rijk; geen joden onder ons.'

 63

  

'Zet de jaartallen uit de teksten in de tijdbalk (1940-1945) en schrijf in eigen woorden eronder wat er in dat jaar is gebeurd.' 'Waarom waren zo veel collaborateurs lid van de NSB?' 'Hoe heet de herdenking op 4 mei?'

2.

Meningsvormende vragen

Verschillende meningsvormende vragen zijn in het werkboek opgenomen. Voorbeelden:  'Stel dat er in Nederland een leider opstaat die roept: Alle niet-Nederlanders het land uit, want zij bedreigen onze Nederlandse samenleving. Ga jij op die leider stemmen of niet? Leg je antwoord uit.'  'Wat is jouw mening over het samen met de Duitsers vieren van 5 mei?'  'Wat vind jij? Moeten de herdenkingen van 4 en 5 mei worden gehandhaafd of afgeschaft? Leg je keuze uit.'  'Kun je van het verleden leren? Zal er nooit meer oorlog komen zolang we het verleden niet vergeten? Schrijf je mening op en leg uit waarom je dat denkt.'

3.

Aandacht voor emoties

In de verhalen wordt weergeven hoe kinderen - leeftijdgenoten van de leerlingen - de Tweede Wereldoorlog hebben ervaren. Vanuit hun wereldbeeld geven ze weer wat er in hun omgeving plaatsvond. Hierdoor krijgen leerlingen een beeld van personen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen tijdens de Tweede Wereldoorlog. Deze verhalen roepen bij leerlingen vele emoties op, onder andere door de associaties met hun leeftijdsgenootjes.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Enkele keren is hiervan sprake. Het gaat om de volgende vragen:  'Lees bron 25' (hier wordt vermeld dat drie verraders van de daders van de aanslag op het bevolkingsregister een groot bedrag kregen). 'Stel je bent een rechter. Jij moet de drie verraders berechten. Je komt er achter dat zij erg arm waren en hun kinderen bijna van honger stierven. Wat doe je: laat je ze vrij of straf je ze. Leg je antwoord uit.'  'Uitspraak: Als ik begrijp waarom iemand iets heeft gedaan, dan vergeef ik het hem. Stel dat je begrijpt waarom de anonieme schrijver dit briefje heeft geschreven. Zou je hem dan willen vergeven?' (In het betreffende briefje wordt een joodse familie verraden; zie voorbeeldpagina E10).  'Elke oorlog kent mensen die zich verzetten, die de vijand helpen en mensen die afwachten. Bedenk hoe jij zou reageren als er in Nederland oorlog uitbrak. Leg ook uit waarom.'

5.

Leren van een met elkaar

Bij enkele opdrachten wordt aangegeven dat leerlingen die in een groepje kunnen maken. Het betreft de onderzoeksopdrachten, die onder punt 7 beschreven staan.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Dit is enigszins herkenbaar in de volgende opdrachten:  'Je kunt op veel manieren mensen en gebeurtenissen herdenken. Een begrafenis bijvoorbeeld is ook een soort herdenking. Bedenk welke herdenking jij wel eens hebt meegemaakt. Schrijf ook op hoe dat was.' (zie voorbeeldpagina E11).  'Stel je wordt uitgenodigd om komend jaar op je school een 5 mei herdenkingsfeest te organiseren. Schrijf een uitnodiging voor je klasgenoten waarin je uitlegt waarom die dag zo belangrijk is.'

 64



Een opdracht waarbij leerlingen zich moeten inleven in de mensen tijdens de hongerwinter, door het maken van een voedzame maaltijd met behulp van dingen die je in de vrije natuur kunt vinden.

7.

Onderzoeksopdrachten

Een aantal kleine onderzoeksopdrachten zijn in het werkboek opgenomen. Ze staan bij het onderdeel 'Stap'. Het betreft de volgende opdrachten:  Een groepsopdracht waarbij leerlingen onderzoeken of het hen lukt een conflict te beheersen en de rust te handhaven. Ze moeten dat doen door een vredesmissie voor te bereiden. Verwacht wordt dat de leerlingen zich goed informeren over de situatie ter plekke. 'Ook moet je goede sociale vaardigheden hebben'. Vervolgens moeten de leerlingen in een schema drie landen vermelden waarnaar Nederlandse militairen zijn uitgezonden. Resultaten worden vergeleken met andere groepjes.  Een groepsopdracht waarbij leerlingen moeten onderzoeken waar vandaag de dag oorlogen gevoerd worden en waar mensen op de vlucht zijn voor geweld. Op de wereldkaart moet worden aangegeven in welke landen op dit moment gewapende conflicten zijn. Als resultaat zien de leerlingen een kaart waaruit blijkt dat nog heel wat gevochten wordt in de wereld. 'Zou je daar iets tegen kunnen doen?' is de vraag (zie voorbeeldpagina E12).  Een onderzoeksopdracht waarbij leerlingen zich moeten inleven in mensen tijdens de hongerwinter (zie ook hierboven bij 6) (zie voorbeeldpagina E12).

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

In de docentenhandleiding wordt enkele keren verwezen naar speelfilms die goed gebruikt zouden kunnen worden. Het gaat om (fragmenten van) de speelfilm Triumph des Willens van Lenie Riefenstahl, 'volgens velen de beste propagandafilm ooit gemaakt'. Verder wordt gewezen op de film 'Saving private Ryan'. Aan de hand van deze film kan ondermeer de zinloosheid van de oorlog aan de orde worden gesteld. Verder wordt in de docentenhandleiding nog in algemene zin verwezen naar het internet: 'Honderden sites bieden de leerlingen interessant en informatief materiaal over de onderwerpen die in dit hoofdstuk aan bod komen.'

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

Een enkele keer is hiervan sprake. Het betreft het voorstel om een bezoek te brengen aan de voormalige jodenbuurt te Amsterdam, waardoor de leerlingen besef krijgen wat de gevolgen zijn geweest van de Duitse bezetting voor de joodse gemeenschap. Bij de rondleiding (aan de hand van oude foto's) kan een bezoek gebracht worden aan de afdeling de Tweede Wereldoorlog van het Joods Historisch Museum.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

Dit komt niet ter sprake.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Informatieboek Hoofdstuk 4  Bron 1, tijdbalk 1914 –1950.  Bron 2, kaart van Europa rond 1920.  Bron 3, prent waarop een situatie op een terras in Parijs, aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog.

 65

                    

Bron 4, foto waarop te zien is dat men zeehondjes vrijlaat (ter illustratie van het tekstje over vrijetijdsbesteding in de vorm van idealisme). Bron 7, foto, Engelse soldaten aan het front, 1917. Bron 8, foto, winkelen in de duurste straat van New York: Fifth Avenue (voor de oorlog). Bron 11, foto van een monument voor de slag bij Verdun (ter illustratie bij de tekst uit de bron over het verhaal van de slag bij Verdun). Bron 12, foto van een straat in Berlijn in 1932. Bron 13, foto, Duitse meisjes juichen 'hun' Führer toe. Bron 16, afbeelding jodenster bij het verhaal van de Kristallnacht. Bron 17, foto, een joods jongetje opgepakt door de Duitsers. Bron 18, spotprent, Russische propaganda: Hitler stuurt soldaten naar het kerkhof. Bron 21, foto, vingers die het V-teken maken, ter illustratie van het verhaal van D-day. Bron 22, foto, radio verstopt in tabaksdoos. Bron 23, foto, Duitser in legeruniform met een jongen op de arm. Bron 24, foto van een sterk vermagerd kind, ter illustratie van het verhaal van de hongerwinter. Bron 27, foto van de ingang van de Amsterdamse jodenwijk. Bron 29, foto, kamertje van Anne Frank. Bron 31, foto, dodenherdenking op 4 mei te Amsterdam; jongeren leggen bloemen. Bron 32, foto, monument ter nagedachtenis aan de slachtoffers van de oorlog met Japan. Bron 36, foto van een werkloze in de jaren dertig, met een bord: 'Ich suche Arbeit jeder Art'. Bron 37, prent van een Engelse loopgraaf uit de Eerste Wereldoorlog. Bron 38, foto, gevangenen in cellen, Honduras. Bron 39, foto, mensen in de rij voor de gaarkeuken.

Werkboek Hoofdstuk 4  Pag. 58, vereenvoudigde tekening van de prent in bron 3; leerlingen moeten hier tekstballonnetjes invullen.  Pag. 59, kaartje van Europa waarop de buurlanden van Duitsland ingekleurd moeten worden alsmede de naam van de hoofdstad van Duitsland vermeld moet worden.  Pag. 60, tekening van verschillende wapens die in de Eerste of Tweede Wereldoorlog gebruikt werden.  Pag. 62, tekening met een Duitse en Franse soldaat uit de Eerste Wereldoorlog; tekstballonnetjes moeten worden ingevuld.  Pag. 63, spotprent van Hitler met de vermelding 'een echte blonde Duitser'.  Pag. 65, lege tijdbalk 1941-1945 die moet worden ingevuld.  Pag. 66, tekening van een politieagent in 1941; in een tekstballonnetje moet de eed van trouw ingevuld worden.  Pag. 75, wereldkaartje waarop ingetekend moet worden in welke landen op dit moment gewapende conflicten zijn.

 66

Methode F: Indigo (havo/vwo versie) Uitgeverij Wolters Noordhoff Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1

Geanalyseerde onderdelen   

Informatieboek havo/vwo 3 (28 pagina's met 29 illustraties). Werkboek havo 3 (32 pagina's met 5 illustraties). Docentenboek havo/vwo 3.

Algemene opmerkingen De Tweede Wereldoorlog en de aanloop daar naartoe komt aan de orde in twee hoofdstukken. Hoofdstuk 2 heeft als titel Het Interbellum. Hoofdstuk 3 is getiteld De Tweede Wereldoorlog.

Uitgangspunten/doelstellingen Indigo is een opdrachtgestuurde methode. Leerlingen worden met behulp van het werkboek door het informatieboek geleid en beantwoorden vragen over de leerteksten en bronnen in het informatieboek. In het docentenboek staat geen expliciete opsomming van uitgangspunten en doelstellingen. Wel wordt melding gemaakt van de specifieke kenmerken van de methode. Enkele van deze kenmerken: leerlingen moeten verbanden leggen; de aansturing van de leerlingen is kort; variatie op hoog niveau; meerdimensionale bronnen; accent op chronologisch overzicht; uitgebreid gebruik van vaardigheden. Opbouw van de methode: In het informatieboek begint ieder hoofdstuk met een zogenaamde instap, een oriëntatieparagraaf. Daarna volgen de basisparagrafen waarin de kernstof wordt behandeld. Na de paragrafen worden de leerlingen in het werkboek naar de internetsite verwezen (n.b. deze is niet in de analyse meegenomen). Vervolgens is er de 'Afsluiting'. Hier worden de basisparagrafen samengevat, begrippen herhaald en is er sprake van 'toepassing' door middel van extra bronnen voor een casus. Verder is er een Extra-paragraaf en een zogenaamde Stap-paragraaf met omvangrijkere opdrachten 'van praktische of onderzoekende aard'. Achterin het informatieboek is een historisch overzicht, een vaardighedenoverzicht en een begrippenoverzicht opgenomen.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

Deze worden uitgebreid belicht in hoofdstuk 2 Het Interbellum. In de inleiding wordt gesproken over de Beurskrach van 1929 en de economische crisis. Paragraaf 2.1 schetst de situatie vanaf 1918: 'hoe verging het de republiek van Weimar na de Eerste Wereldoorlog'. Duitsland moest in 1919 het vredesverdrag van Versailles tekenen. Het werd schuldig bevonden aan de oorlog en moest hoge herstelbetalingen doen. Vervolgens komen aan de orde: de Spartakistenopstand; de achterstand die Duitsland opliep in de herstelbetalingen; de bezetting van het Roergebied; de enorme inflatie in Duitsland en de dolkstootlegende. Vanaf 1924 was er een opbloei in Duitsland, die abrupt eindigde met de Beurskrach. In paragraaf 2.2. wordt nader ingegaan op de economische crisis, zonder dat Duitsland zelf specifiek in beeld komt. Paragraaf 2.3 beschrijft de opkomst van Hitler. Centraal staat de vraag 'Hoe kon Hitler de macht grijpen'. Na de mislukte coup van 1923 moest Hitler de gevangenis in. Daar schreef hij Mein Kampf. De ideeën zijn nauw verwant aan het fascisme (nationalisme, één partij en één leider, totalitaire staat, militarisme, rassenleer). Het totalitarisme en

 67

hoe Hitler daarmee omging komt ook in de paragraaf Afsluiting nog eens nadrukkelijk in beeld. In een bron wordt gesproken over 'de aan hoogmoedswaanzin lijdende dictator' en het feit dat Hitler in 1942 zijn slaafse rijksdag officieel liet bepalen dat hij van nu af de absolute macht over leven en dood van iedere Duitser bezat en dat iedere wet die in concrete gevallen hiermee in strijd was eenvoudig niet gold. Na de economische crisis liep de werkloosheid snel op. Hitler gaf socialisten en joden de schuld van alle problemen. Hij deed fraaie beloften. Verder komen het begrip Lebensraum en de knokploegen ter sprake. In Nederland ontstond de NSB onder leiding van Anton Mussert. Na 1933 ontwikkelde Duitsland zich tot een dictatuur. Verder komen ter sprake: de brand in het Rijksdaggebouw; de vervolging van communisten en de machtigingswet. Paragraaf 2.4 gaat over Hitler aan de macht: 'Hoe leidde Hitler Duitsland naar de oorlog?'. Het gaat vervolgens over de gelijkschakeling van het Duitse volk: iedereen werd doordrongen van de nationaal-socialistische leer. Er kwam een stevige greep op film, radio en kranten. De Bund Deutscher Mädel en de Hitlerjugend werden opgericht. Ter illustratie van de trouw van de jeugd staat in een bron: 'Ten overstaan van deze bloedvlag, die onze Leider representeert, zweer ik al mijn energie, al mijn kracht te wijden aan de redder van onze natie, Adolf Hitler. Ik ben bereid en gereed mijn leven ervoor op te geven, zo helpe mij God. Eén volk, één natie, één Leider.' De Duitse economie werd opgebouwd via grote werkgelegenheidsprojecten (aanleg vliegvelden en 'Autobahnen'). Er was echter ook terreur jegens joden, communisten, homoseksuelen, Jehovagetuigen. In 1938 was er de Reichskristallnacht. Er vond toen een pogrom plaats waarbij 38.000 joden werden gearresteerd. In 1935 werd het Rijnland bezet door Duitse troepen, in 1938 Oostenrijk geannexeerd (Anschluss). Sudetenland (Tsjechië) werd opgeëist. Chamberlain wilde via zijn appeasementpolitiek een oorlog voorkomen. Nadat Polen werd binnengevallen (september 1939) verklaarden Groot-Brittannië en Frankrijk aan Duitsland de oorlog. (zie voorbeeldpagina F1).

2.

Verloop van de oorlog in Nederland

Paragraaf 3.2. behandelt Nederland in bezettingstijd. Achtereenvolgens komt aan de orde: de inval van Duitse soldaten in mei 1940; het Nederlandse leger was slecht voorbereid; het bombardement van Rotterdam en de capitulatie op 14 mei. Koningin Wilhelmina en de regering waren naar Groot-Brittannië gevlucht. In de paragraaf Afsluiting wordt hier nog eens op ingegaan. Veel Nederlanders waren geschokt toen Wilhelmina in 1940 naar Londen vluchtte. Later veranderde dat beeld. Ze werd het symbool van het verzet, onder meer door de toespraken op radio Oranje (zie voorbeeldpagina F5). Bij haar terugkeer in 1945 was ze populairder dan ooit. Nederland kreeg tijdens de bezetting een Duits burgerbestuur onder Seyss-Inquart. In 1941 werden alle politieke partijen behalve de NSB van Mussert verboden. In een aparte bron worden de NSB en Mussert belicht (zie voorbeeldpagina F2). De parlementaire democratie werd vervangen door een dictatuur. Het persoonsbewijs werd ingevoerd. Werklozen werden gedwongen in Duitsland te werken (arbeidsinzet). Nederland moest zich aanpassen (gelijkschakeling), Sommige Nederlanders kozen voor samenwerking: collaboratie; anderen gingen in het verzet. Verreweg de meesten kozen voor accommodatie: zij pasten zich aan.

3.

Verloop van de oorlog in Europa

Dit wordt beschreven in paragraaf 3.1 Europa 1939-1945. Hitler wilde een bliksemoorlog. Hij veroverde in de lente van 1940 in een verbijsterend tempo een groot deel van West-Europa. Groot-Brittannië hield stand in de zogenaamde Battle of Britain. Na de verovering van West-Europa richtte Hitler zich op nieuwe doelen: de

 68

Sovjet-Unie (operatie Barbarossa) en Noord-Afrika. In 1942 keerde het tij. In Afrika werd het Duitse leger tegengehouden door de Britten bij El Alamein. Bij Stalingrad werd het Duitse leger tot staan gebracht en uiteindelijk vernietigend verslagen. Deze 'hel' wordt in een bron nog eens ter sprake gebracht: 'Daar, in de duisternis en de kou, zaten ze: de zieken, de waanzinnigen, de doden en de stervenden. Zo herinnert een Duitse soldaat zich de laatste dagen in Stalingrad.' De VS, Groot-Brittannië en de Sovjet-Unie vormden een bondgenootschap (Geallieerden). Duitse steden werden gebombardeerd en soms compleet verwoest. Op D-day, 6 juni 1945 begonnen de geallieerden de grote invasie in Normandië. Ook in een bron over het dagboek van Anne Frank komt dit aan de orde: 'Zou dan nu werkelijk de lang verbeide bevrijding naderen, de bevrijding waarover zoveel gesproken is, maar die toch te mooi is, te sprookjesachtig om ooit werkelijkheid te worden.'

4.

Verloop van de oorlog in de Wereld

De oorlog in Azië wordt apart belicht in paragraaf 3.4. Japan vormde met Duitsland en Italië een bondgenootschap: de asmogendheden. Japan had zwaar te lijden onder de economische crisis van de jaren dertig. Het wilde een groot koloniaal rijk veroveren om aan de nodige grondstoffen te komen. In 1931 werd een deel van China veroverd. De oorlog in Europa gaf de Japanners de gelegenheid hun rijk in Azië verder uit te breiden. In december 1941 voerden Japanse vliegtuigen een verrassingsaanval uit op de Amerikaanse vloot in Pearl Harbor. De VS moesten hun isolationisme opgeven en aan de oorlog meedoen. Japan wilde een 'Nieuwe Orde' in Azië brengen. De veroverde gebieden werden in de eerste plaats ingezet voor de Japanse oorlogseconomie. In Indonesië werden Nederlandse en Britse krijgsgevangenen en Indonesische dwangarbeiders gedwongen te werken. Als voorbeeld wordt de Birma spoorlijn genoemd, waar 15.000 mensen omkwamen. Sommige Europese en Indonesische vrouwen werden tot prostitutie gedwongen ('troostmeisjes'). Een foto toont de situatie in het vrouwenkamp Makassar. In 1942 leed de Japanse vloot bij de Midway-eilanden zijn eerste grote verlies tegen de VS. Gesproken wordt over de tactiek van 'islandhopping'. In 1944 gebruikten de Japanners zelfmoordpiloten (kamikazes). Voor wat betreft de oorlog in overige werelddelen wordt nog vermeld, dat in 1942 het tij keerde. Dat kwam onder meer doordat in Afrika het Duitse leger tegengehouden werd door de Britten bij El Alamein.

5.

Holocaust

Dit komt aan de orde in paragraaf 3.3 De Holocaust. Centrale vraag is hier: in welke stappen verliep de vervolging van joden. Ingegaan wordt op de rassenleer en de jodenvervolging die dat tot gevolg had. Volgens Hitler behoorden Duitsers tot het superieure Arische ras en joden tot een minderwaardig ras (Untermenschen). De jodenvervolging begon met het isoleren van joden en het ontslag van joodse ambtenaren en artsen. Joodse winkels werden geboycot en joden werden geweerd uit alle openbare voorzieningen. Ze verloren hun grondrechten door de Neurenberger wetten. Deze worden in een bron nog nader toegelicht (zie voorbeeldpagina F3) Tijdens de Rijkskristalnacht (1938) werden veel joodse winkels en synagoges vernield. Ook in Nederland werden de joden steeds meer uit het openbare leven geweerd. Verzet hiertegen was zeldzaam. Leden van de Joodse Raad hielpen mee, om te voorkomen dat de Duitsers de vervolging zelf in handen zouden nemen. Vanaf 1942 werden joden in getto's geconcentreerd. Ze moesten herkenbaar worden via een ster en werden van hun meeste bezittingen beroofd. Ze werden vervoerd naar de kampen Vught of Westerbork om van daaruit naar de vernietigingskampen gedeporteerd te worden. In

 69

een bron wordt de situatie in kamp Westerbork nader beschreven. Ook in een andere bron wordt door Anne Frank geschreven over dat het in Westerbork vreselijk moet zijn (zie voorbeeldpagina F3). In 1941 hadden de nazi's een definitieve beslissing genomen: het werd de Endlösung genoemd. Naast joden werden ook zigeuners, homoseksuelen en Jehovagetuigen vermoord. Speciale vernietigingskampen waren onder meer Auschwitz en Sobibor. De meeste vrouwen en kinderen gingen meteen naar de gaskamers. De overigen verrichten dwangarbeid. Soms werden gevangenen gebruikt voor medische experimenten. In de paragraaf Stap komt men nog terug op de joden in de Tweede Wereldoorlog. Dit gebeurt door de verwijzing naar het boek 'Ik zal voor je zingen' (van Geertje Gort) waarin het verhaal verteld wordt van de Amsterdamse kindercrèche waar bijna duizend joodse kinderen werden gered tijdens de Duitse bezetting.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

Over het einde van de oorlog en de bevrijding wordt in paragraaf 3.2 voor Nederland het volgende vermeld: Na D-day werd de bevrijding snel verwacht. Maar de poging om bij Arnhem (operatie Market Garden) een doorbraak te forceren mislukte. Alleen het zuiden van Nederland was bevrijd. Er kwam een spoorwegstaking en Duitsers hielden uit wraak de voedseltoevoer naar het westen tegen. Een moeilijke tijd brak aan: de hongerwinter. In maart rukten de geallieerden verder op en op 5 mei gaf het Duitse leger op. Dit werd de datum van de herdenking van de bevrijding. Het einde van de oorlog in Europa komt in paragraaf 3.1 aan de orde. Duitsland werd na de invasie in Normandië van twee kanten ingesloten. Het duurde nog een jaar voordat de Duitse legers in heel Europa verslagen werden. Hitler pleegde in april 1945 zelfmoord. Op 8 mei gaf Duitsland zich officieel over. Het einde in Azië wordt geschetst in paragraaf 3.4. In augustus 1945 werden de Japanse steden Hiroshima en Nagasaki gebombardeerd met de atoombom; het had een onvoorstelbaar verwoestend effect. Japan gaf zich op 15 augustus over. In een bron wordt via een bericht van een Japanse journalist nogmaals een afschrikwekkend beeld gegeven van de gevolgen in Hiroshima (zie voorbeeldpagina F4).

7.

Oorlog in een langer perspectief

Paragraaf 5.1 schetst de periode van wederopbouw in Nederland na de Tweede Wereldoorlog. De gevolgen van de oorlog waren in 1945 voor iedereen zichtbaar. De steden lagen in puin, fabrieken waren kapotgeschoten en havenwerken gesloopt. Door de oorlog heerste er een sterk verantwoordelijkheidsgevoel. De Nederlandse regering gaf leiding aan de wederopbouw. Er kwamen nieuwe wegen, de havens werden gerepareerd en er werd geld geïnvesteerd in industrie. De landbouw werd gemechaniseerd. De Amerikanen ontwikkelden het Marshallplan, een groot economisch hulpprogramma voor Europa. Paragraaf 6.1 (Nederland en de Europese Unie) beschrijft de situatie van Europa kort na de oorlog. Na de Tweede Wereldoorlog wist iedereen: dit mag nooit meer gebeuren. Churchill sprak in 1946 over de Verenigde Staten van Europa als 'geneesmiddel' tegen een Europese oorlog. In 1950 kwam Schuman met een plan om de kolen- en staalindustrie te integreren. De EGKS werd opgericht. In 1957 ging de samenwerking verder in de EEG (sinds 1992 EG). Paragraaf 3.5 belicht uitgebreid de Verenigde Naties. Deze moest sterker worden dan de mislukte Volkenbond. Al in 1941 was door Roosevelt en Churchill het Atlantisch Handvest opgesteld waarin idealen als vrijheid van meningsuiting en het bestrijden van de armoede genoemd werden. In 1945 werden op basis van het Handvest de Verenigde Naties opgericht. New York was de stad van de Algemene Vergadering. Er

 70

werd een Veiligheidsraad ingesteld die zich actief met vredeshandhaving moest bezighouden. Vervolgens wordt in de paragraaf nog uitvoerig ingegaan op de begrensde mogelijkheden van de VN: de Algemene Vergadering kan geen bindende wetten maken; de leden van de Veiligheidsraad hebben vetorecht; mogelijkheden van de inzet van de 'blauwhelmen' is beperkt; de macht van Internationale Hof van Justitie is beperkt. Daar tegenover staan successen: het leven van mensen in ontwikkelingslanden is door projecten verbeterd; vredesoperaties hebben op sommige plaatsen conflicten verhinderd. Het belangrijkste doel, het voorkomen van nieuwe oorlogen, is niet bereikt. Verder worden nog allerlei wereldwijde activiteiten van de VN beschreven. Paragraaf 4.1 gaat in op de NAVO en het Warschaupact. Er wordt aangegeven hoe kort na de oorlog in twee conferenties over de toekomst van Duitsland werd besloten: Duitsland en Berlijn werden in vier bezettingszones verdeeld. Dat leidde tot een tweedeling van Duitsland in 1949. In dat jaar richtten de VS samen met West-Europa de NAVO op; in navolging daarvan ontstond in Oost-Europa in 1955 het Warschaupact. De periode van 1945-1991 werd Koude Oorlog genoemd. Paragraaf 4.2 beschrijft de dekolonisatie. Er wordt een relatie met de Tweede Wereldoorlog gelegd: door deze oorlog kwam de dekolonisatie in een stroomversnelling. Aziaten en Afrikanen zagen dat West-Europa niet onoverwinnelijk was. Bovendien waren de machtsverhoudingen veranderend; er ontstonden twee nieuwe wereldmachten. Tijdens de Tweede Wereldoorlog veroverde Japan NederlandsIndië. Hoewel de Japanners de Indonesiërs onderdrukten, werkten de Indonesische nationalisten met de bezetters samen. Na de oorlog riepen de nationalisten onder leiding van Soekarno de onafhankelijkheid van Indonesië uit. Dit leidde tot de politionele acties en daarna tot de soevereiniteitsoverdracht. In paragraaf 4.5 gaat het over het einde van de Koude Oorlog. De val van de atoombom in 1945 was het startsein voor de wapenwedloop tussen de twee grootmachten VS en de Sovjetunie. Het leidde tot een gevoel van angst en bedreiging.

8.

Relatie verleden - heden

In de paragraaf Extra 'Herdenken of niet?' komt dit nadrukkelijk aan de orde (zie voorbeeldpagina F6 en F7). De paragraaf stelt de vraag centraal: 'moeten 4 en 5 mei zoveel jaar na de Tweede Wereldoorlog nog herdacht en gevierd worden?' Vervolgens wordt ingegaan op 4 mei: 'de datum van de belangrijkste herdenking van de Tweede Wereldoorlog in Nederland: de Dodenherdenking.' Het gaat dan om de herdenking van alle burgers en militairen die waar ook ter wereld in het belang van Nederland zijn omgekomen. Herdenkingen vinden in het hele land plaats: Nationaal Monument op de Dam in Amsterdam; Waalsdorpervlakte; stille tochten op veel verschillende plaatsen. Op 5 mei wordt bevrijding gevierd met ondermeer bevrijdingsfestivals en het verstrekken van informatie over grondrechten, mensenrechten en het bestrijden van discriminatie. Verder wordt de discussie over de herdenking van de oorlog in Nederlands-Indië genoemd. De bezetting daar duurde tot de Japanse overgave op 15 augustus. In 1988 werd het Indisch Monument in Den Haag opgericht; vanaf 1999 is ook 15 augustus een nationale herdenkingsdag. De belangstelling voor herdenken, zo blijkt uit onderzoek, is alleen maar toegenomen. De aandacht is verschoven naar het stilstaan bij wat vrijheid is. In 1995 stond de herdenking bijvoorbeeld in het teken van de grondrechten. Daarnaast geven 4 en 5 mei de gelegenheid om jongeren te informeren over de gebeurtenissen van de Tweede Wereldoorlog. In de paragraaf Extra wordt verder nog aandacht besteed aan het beeld van Duitsland onder jongeren. In 1993 vond een meerderheid Duitsers overheersend en arrogant. Dat

 71

was een schok omdat Duitsland een democratisch land was geworden en een belangrijke bondgenoot. Aanslagen van Duitse neo-nazi's leken het beeld van het 'foute' Duitsland te bevestigen. De gezamenlijke herdenking zorgde wel voor een positiever imago, maar onder veel jongeren is het beeld nog hoofdzakelijk negatief.

9.

Bijzonderheden

Ooggetuigen komen met enige regelmaat aan het woord. Voorbeelden hiervan:  ooggetuigen van de hongerwinter, die schetsen hoe het was om het eten bij de boeren te halen  in een dagboek van een mevrouw (1940) wordt verteld hoe en met welk gevoel naar Radio Oranje werd geluisterd. 'Wij hebben ons nooit veel om het koningshuis bekommerd, maar nu we deze bezetting van een vreemd volk moeten ondergaan – nu voelen ook wij, dat we het huis van Oranje graag als symbool van het Nederlandse volk in ons midden hebben'  de herinneringen van een holocaust-slachtoffer (1985). Een dag in Westerbork wordt geschetst: 3 oktober 1942 'dag van ontzetting. Twaalfduizend mannen, vrouwen en kinderen, zittend, liggend, hangend op gebuilde koffers en rugzakken. Grauw en bezweet. Tranen vastgelopen in het stof van ongeschoren wangen'  een man die vertelt over zijn herinneringen aan herdenkingen: 'Als kind hield ik me niet bezig met het Indische … dat de urn in het Nationale Monument op de Dam Indische aarde bevat vond ik wel spannend (…) Pas toen ik twaalf was leerde ik wat 15 augustus voor ons betekent.' Er is geen specifieke aandacht voor een bepaalde leeftijdsgroep. Wel worden de Hitlerjugend en de Bund Deutscher Mädel kort genoemd.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

Een groot deel van de vragen en opdrachten is reproductief van aard. Het gaat over het algemeen om het verwerken van de leerstof waarbij leerlingen aan moeten geven wat een begrip betekent, welke kenmerken het heeft; hoe en waarom iets gebeurd is; etc. Sommige vragen hebben het karakter van invulvragen (een enkele keer een invulpuzzel), juist/onjuistvragen of meerkeuzevragen. Bij verschillende opdrachten wordt van de leerlingen ook inzicht verwacht. Het zijn vragen die onder meer beginnen met 'Leg uit …' of 'Toon aan dat '. Voorbeelden van reproducerende vragen:  'Noem twee beloften van Hitler aan de Duitse kiezers tijdens de verkiezingen in 1930 en 1932.'  'Noteer de kenmerken van het fascisme.'  'Vat in je eigen woorden samen wat je over het onderwerp (totalitarisme) van dit hoofdstuk hebt geleerd.'  'Wat gebeurde er in de Rijkskristalnacht.'  'Wie vormden de asmogendheden.'  'Leg uit waarom Soekarno en andere Aziatische nationalisten met de Japanners wilden samenwerken.'

 72

2.

Meningsvormende vragen

Enkele meningsvormende vragen zijn in het werkboek opgenomen. Voorbeelden:  'Wat vind jij? Is Hitler legaal aan de macht gekomen? Geef argumenten voor je mening.'  'Vind je het belangrijk dat wij de Tweede Wereldoorlog herdenken? Geef twee argumenten voor je mening.'

3.

Aandacht voor emoties

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die expliciet ingaan op emoties.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen waarbij dilemma's, keuzes of kritische reflectie op eigen houding of gedrag aan de orde komen.

5.

Leren van een met elkaar

Met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog zelf is geen opdracht aangetroffen waarbij leerlingen samen moeten werken. Wel is er een onderzoeksopdracht (zie ook punt 7) waarbij de veelzijdigheid van de Weimarcultuur wordt onderzocht. Verschillende groepjes gaan met verschillende thema's aan de slag.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Dit is enigszins herkenbaar in de volgende opdracht, waarbij leerlingen moeten nagaan wat er anders zou zijn als er nu een wereldoorlog zou uitbreken. Gevraagd wordt naar twee verschillen in oorlogsvoering en twee verschillen in het dagelijks leven. Vervolgens moeten de leerlingen twee oorzaken noemen waardoor wij nog steeds herinnerd worden aan de Tweede Wereldoorlog. Tenslotte wordt gevraagd of je het belangrijk vind dat wij de Tweede Wereldoorlog herdenken. Daar moeten twee argumenten bij gegeven worden.

7.

Onderzoeksopdrachten

Enkele onderzoeksopdrachten zijn in het werkboek opgenomen:  een paragraaf waarin aan de hand van meerdere opdrachten de kunst in het Interbellum onderzocht wordt. Hier moet het internet worden gebruikt  een opdracht (zie ook punt 5) waarbij de veelzijdigheid van de Weimarcultuur wordt onderzocht. Leerlingen moeten hier een tentoonstellingscatalogus maken; iedere leerling één pagina  een opdracht waarbij de jeugdroman 'Ik zal voor je zingen' onderzocht wordt. De ik-persoon uit het boek vertelt over de anti-joodse maatregelen in de periode 1941-1945. Leerlingen moeten achterhalen welke maatregelen in het boek worden genoemd en hoe joden erop reageerden (zie voorbeeldpagina F10)  'wat verder weg' van de Tweede Wereldoorlog staat een onderzoeksopdracht, waarbij leerlingen een vergadering van de Algemene Vergadering van de VN moeten naspelen.

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

In de docentenhandleiding wordt in algemene zin verwezen naar interessante websites, via de eigen methodensite. Er is hier onder meer een link naar een aantal bestandjes van toespraken van Hitler.

 73

Bij de onderzoeksopdracht bij het boek 'Ik zal voor je zingen' (zie hierboven) wordt de optie genoemd om via internet nader onderzoek te verrichten. Verder wordt verwezen naar de volgende films/documentaires:  The great dictator. Deze film moet geanalyseerd worden door de leerlingen op kenmerken van het fascisme.  De serie Wilhelmina (het derde deel van de serie over de Tweede Wereldoorlog). Verder wordt het lied 'Als het net even anders was gegaan' van Herman van Veen genoemd als een mogelijkheid om de discussie met leerlingen aan te gaan.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

Er wordt niet zozeer verwezen naar intermediairen of musea. Wel wordt gewezen op het holocaustmonument in Berlijn en de discussie die dat te weeg heeft gebracht. Leerlingen kunnen dan vervolgens in groepjes in de regio op zoek gaan naar monumenten of andere herinneringstekens die met de jodenvervolging te maken hebben. Per monument beantwoorden de leerlingen de volgende vragen: hoe ziet het monument eruit?; waar staat het?; welke tekst staat erop?; vinden er nog herdenkingen plaats? Tenslotte kan gediscussieerd worden of dit monument geschikt is om de jodenvervolging te herdenken of kunnen leerlingen eventueel zelf een monument ontwerpen.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

Dit komt niet ter sprake.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Informatieboek havo/vwo 3 Hoofdstuk 2 (paragrafen 3 en 4)  Bron 16, affiche van Hitler: 'Ein Volk, ein Reich, ein Führer'.  Bron 17, foto met een straatbeeld met winkelruit waarop een oproep gedaan wordt om niet bij joodse winkeliers te kopen.  Bron 18, affiche, 'Hitler onze laatste hoop'.  Bron 21, affiche met een kaart hoe Duitsland er volgens Hitler uit zou moeten zien.  Bron 22, affiche Olympische Spelen, Berlijn 1936.  Bron 23, foto, partijdagen in Neurenberg, 1934.  Bron 36, affiche, toonbeeld: de radio als middel in een totalitaire staat. Hoofdstuk 3  Bron 1, tijdbalk 1900-1950.  Bron 2, kaart van Europa in 1942, met onder meer per land het aantal vermoorde joden.  Bron 3, foto met daarop een vrouw met jodenster.  Bron 4, foto, onderdeel van het monument in Westerbork: 102.000 stenen.  Bron 6, foto, Duitse soldaten verwijderen een slagboom aan de Poolse grens, 1939.  Bron 7, foto, landing in Normandië.  Bron 11, affiche met Anton Mussert 'de leider van het Nederlandsche volk'.  Bron 12, affiche met twee personen met het opschrift 'wie van deze twee is de ware Nederlander'.  Bron 13, foto van Amsterdammers met een kar op weg naar huis na een hongertocht, 1944.  Bron 17, bordje aan een treinwagon: 'Westerbork-Auschwitz; AuschwitzWesterbork'.

 74

           

Bron 18, foto met voorbeeld van straatterreur in Hamburg, jaren '30: twee joden worden te schande gezet. Bron 19, foto, overlevenden na de bevrijding van kamp Auschwitz. Bron 23, foto Soekarno. Bron 24, foto, vrouwenkamp Makassar in 1943. Bron 25, foto, Hiroshima na de atoombom, 1945. Bron 35, foto, deur van gevangenis tijdens de Tweede Wereldoorlog. Bron 38, foto van een krantenartikel uit de Tweede Wereldoorlog. Bron 39, foto, Koningin Wilhelmina tijdens toespraak voor Radio Oranje. Bron 42, foto, kranslegging bij het Monument op de Dam. Bron 44, affiche, 'herdenkt de 4e mei, viert de 5e mei'. Bron 45, affiche, '4 en 5 mei, vier vrijheid'. Bron 47, omslag van het boek 'Ik zal voor je zingen'.

Werkboek 3 havo/vwo     

Pag. 30, vereenvoudigde tekening van de affiche van de Olympische Spelen, 1936. Pag. 42, kaartje Europa waarop de door Duitsland veroverde landen moeten worden ingekleurd. Pag. 43, kaartje Europa waarop onder meer aangegeven moet worden hoe de route van de geallieerden liep. Pag. 46, foto van twee persoonsbewijzen van dezelfde persoon. Pag. 48, kaartje met de bezette gebieden in Oost-Azië.

 75

Methode G: Memo (tweede druk) (vmbo-kgt versie) Uitgeverij Malmberg

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen   

Handboek vmbo-kgt 2 (18 pagina's met 37 illustraties). Werkboek vmbo-kgt 2 (18 pagina's met 9 illustraties). Docenten cd-rom vmbo-bkgt 2.

Algemene opmerkingen Hoofdstuk 5 is getiteld De tijd van de wereldoorlogen. In de inleiding van het hoofdstuk wordt gesteld dat er nog steeds veel aandacht is voor de Tweede Wereldoorlog. 'Dat is niet zo raar, want veel landen waren bij deze oorlog betrokken en veel mensen hebben hem niet overleefd. Niet alleen zijn er veel soldaten gesneuveld, maar ook veel onschuldige mensen zijn tijdens de oorlog vermoord.' In het hoofdstuk gaat het wat betreft de basisstof om de volgende hoofdonderwerpen: de economische wereldcrisis; de opkomst van het nationaal-socialisme; de bezetting van Nederland en de jodenvervolging.

Uitgangspunten/doelstellingen In de docentenhandleiding worden de methodesamenstelling en de didactische uitgangspunten van de methode toegelicht. De methode benadrukt het belang van het ontwikkelen van een chronologisch kader. Actief en zelfstandig leren worden volgens de auteurs bevorderd, onder meer doordat er een didactische structuur is van verkenning, toepassing en verdieping. Binnen een hoofdstuk zijn er de volgende onderdelen: oriëntatie ('Verken de tijd'); basisstof in de vorm van een aantal basisparagrafen; keuzestof (historische personen; geschiedenis in de praktijk – onderzoek; computerlessen); afsluiting (slotsom en begrippen). Verder is er de methodesite MeMo online (met onder meer internetopdrachten en verwijzingen naar bruikbare websites). De methodesite is niet verder gescreend.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

In de inleiding op paragraaf 5.1 wordt gesproken over de ernstige economische crisis die de VS trof in 1929 en die vervolgens oversloeg naar andere landen. Duitsland werd extra hard getroffen door de crisis. De vraag wordt gesteld: 'Waarom Duitsland? Welke problemen bestonden in Duitsland?'. Paragraaf 5.1 behandelt de periode van 'crisis en ellende'. Kort wordt ingegaan op de Eerste Wereldoorlog, die Duitsland verloor. Na de oorlog ontstond een democratische republiek: de republiek van Weimar. Deze kwam al snel voor grote problemen te staan. Duitsland moest als straf veel geld betalen aan Frankrijk, Groot-Brittannië en de VS en ook gebieden afstaan. Deze bepalingen werden opgenomen in het Verdrag van Versailles. Na de bezetting van het Ruhrgebied door de Fransen ontstond een enorme inflatie. Daarna volgde een korte economische opleving tot in 1929 de economische crisis begon. In korte tijd groeide het aantal werklozen tot bijna zes miljoen. Paragraaf 5.2 beschrijft de opmars van Hitler (zie voorbeeldpagina G1). In 1933 kwamen Hitler en de nazi's aan de macht. 'Wij weten inmiddels welke verschrikkelijke gevolgen dat had', wordt door de auteurs opgemerkt. In de inleiding wordt verder

 76

geciteerd uit het dagboek van Goebbels, Hitlers rechterhand. Deze schetst de dag waarop Hitler werd beëdigd als minister-president in Berlijn: 'Honderdduizenden en nog eens honderdduizenden trekken beneden aan de vensters voorbij. Dat is het opmarcheren van de natie. Duitsland is ontwaakt! Het is niet te beschrijven wat er in onze harten omgaat: men zou willen lachen en huilen.' In Duitsland waren de mensen in de tijd daarvoor erg ontevreden over hun regering. Eén van de partijen die een einde wilde maken aan de democratie was de NationaalSocialistische Duitse Arbeiderspartij van Adolf Hitler. Hij gebruikte propaganda. Het volk moest eensgezind zijn en aan de leider van het land gehoorzamen. Hitler zorgde voor meer werkgelegenheid en een sterk leger. De nationaal-socialisten maakten een einde aan de democratie; de NSDAP was de enige toegestane politieke partij. Andere partijen werden verboden. De nazi's vonden dat de Duitsers meer levensruimte moesten hebben. In 1939 viel Hitler Polen binnen. Daarmee begon de Tweede Wereldoorlog. In de keuzeparagraaf 5.5 wordt op de persoon Hitler nog nader ingegaan. Waar en wanneer hij werd geboren; zijn jeugd; zijn inzet als vrijwilliger in het Duitse leger; zijn besluit om politicus te worden om het onrecht weg te nemen dat Duitsland werd aangedaan. In kadertjes komen nog Hitlers visie op de jeugd en de Hitlerjugend in beeld.

2.

Verloop van de oorlog in Nederland

Dit komt aan de orde in paragraaf 5.4 'Nederland bezet'. In de intro wordt het verzet van twee Groningse broers beschreven. Ze sloten zich aan bij knokploegen en werden gedood door de Duitsers (zie voorbeeldpagina G 4). Nederland koos na de inval in Polen geen partij en wilde neutraal zijn en zo buiten de oorlog blijven. Maar op 10 mei 1940 vielen de Duitsers Nederland aan. Om Nederland tot overgave te dwingen werd Rotterdam gebombardeerd. De capitulatie volgde op 14 mei. De Duitse bezetting was een feit. Koningin Wilhelmina en een deel van de regering was naar Londen gevlucht. In het begin leek het of het gewone leven doorging, Daarna verhardde de Duitse politiek zich. Sommige Nederlanders waren aangesloten bij de NSB. In 1941 werden alle politieke partijen, behalve de NSB verboden. De democratie was verdwenen. De meeste Nederlanders werkten niet samen met de Duitsers, maar pleegden ook geen echt verzet. Een kleine groep nam deel aan het actief verzet: illegale kranten; persoonsbewijzen vervalsen; plegen van aanslagen.

3.

Verloop van de oorlog in Europa

Dit wordt heel kort aan de orde gesteld in paragraaf 5.4 die met name de bezetting in Nederland behandelt. De aanval op Polen in 1939 wordt genoemd. Het is de start van de oorlog. Verder wordt gemeld dat de geallieerden (waaronder de Amerikanen, Russen en Britten) de Duitsers probeerden te verslaan. In de winter van 1942/1943 behaalden de Russen een overwinning bij Stalingrad. In juni 1944 was de landing van de geallieerde troepen op de kust van Normandië.

4.

Verloop van de oorlog in de Wereld

Dit komt door middel van 'verdieping' in het werkboek kort ter sprake (zie voorbeeldpagina G10). In een bron staat dat Japan een deel van Azië had veroverd. De Japanse opmars werd in 1942 door de Amerikanen tot staan gebracht. De Japanners gaven zich niet over. Een nieuw soort bom, de atoombom, werd door de Amerikanen op twee Japanse steden gegooid. Honderdduizenden Japanners kwamen om. Japan gaf zich kort daarna over.

 77

In paragraaf 6.1 gaat het over de verzelfstandiging van kolonies na de Tweede Wereldoorlog. In deze paragraaf wordt kort gemeld, dat Nederlands-Indië van 1942 tot 1945 bezet was door Japan. Japan beloofde onafhankelijkheid en daarom werkten Indonesische nationalisten, zoals Soekarno samen met de Japanners. (N.B. op de cd-rom staat verder nog een computerles over de oorlog in Azië. Daarnaast zijn er zogenaamde internetlessen over onder meer het Amerikaanse thuisfront tijdens de Tweede Wereldoorlog en de atoombom. Dit is binnen de kaders van dit onderzoek niet verder gescreend).

5.

Holocaust

In paragraaf 5.2 over Hitler wordt melding gemaakt van het discrimineren van joden in Duitsland (al voor de komst van Hitler). Duitsers behoorden volgens de nazi's tot het beste ras. De joden zouden erop uit zijn dit arische ras te vernietigen. Ze moesten uitgeroeid worden. Antisemitisme wordt genoemd (de haat tegen joden). Het Duitse volk moest raszuiver blijven: huwelijken tussen joden en niet-joden werden verboden. De jodenvervolging komt uitgebreid ter sprake in paragraaf 5.3 (zie voorbeeldpagina G2 en G3). In de intro wordt een huiveringwekkend 'ooggetuigenverslag' gegeven van hoe het vergassen van duizenden mensen in een gaskamer in een concentratiekamp in zijn werk ging (door middel van Zyklon B of chloor). In de daaropvolgende leertekst wordt verhaald hoe de joden al vanaf de jaren dertig werden vervolgd. Het begon met het aan de macht komen van de nationaal-socialisten in 1933. Joden werden stelselmatig gediscrimineerd, ondermeer door joodse winkels te boycotten. In 1935 werden de Neurenberger wetten afgekondigd. In 1938 werden joden de toegang tot allerlei openbare voorzieningen verboden. In dat jaar was ook de Reichskristallnacht, waarin joodse bezittingen en synagogen werden vernield en in brand gestoken. Na de inval in Polen besloten de nazi's dat alle joden in de veroverde landen vernietigd moesten worden; de Endlösung. Concentratiekampen werden gebouwd om de joden te vermoorden (in een kaartje in de inleiding van het hoofdstuk staat Auschwitz aangegeven). Nadat de Duitsers ook Nederland waren binnengevallen werden ook hier de joden vervolgd. Ambtenaren moesten een Ariërverklaring ondertekenen en joodse ambtenaren werden ontslagen. In de persoonsbewijzen van joden werd een J gedrukt en vanaf 1942 moesten joden een gele ster op hun kleding dragen. Openbare gelegenheden werden verboden. Nadat de joden als aparte groep geïsoleerd waren, werden ze naar concentratiekampen vervoerd. Daar zijn ruim 100.000 Nederlandse joden vermoord. In totaal zijn er 6.000.000 joden door de nazi's vermoord. In de verdieping in het werkboek wordt nog ingegaan op het feit dat de Duitsers ook andere groepen vervolgden, te weten zigeuners. Deze werden als inferieur ras gezien en als asocialen en criminelen. Ze werden afgevoerd naar zigeuner- en concentratiekampen.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

Dit wordt kort besproken in paragraaf 5.4. De Nederlanders dachten na de landing in Normandië dat de bevrijding niet lang meer zou duren. De slag om Arnhem werd echter verloren en het noorden werd door de geallieerden nog niet bereikt. Een verschrikkelijke tijd, de hongerwinter, brak aan. In maart 1945 probeerden de geallieerden de rest van Nederland te bevrijden. Op 5 mei 1945 werd de capitulatie getekend. Hierboven is reeds aangegeven hoe het einde van de oorlog in Azië kort ter sprake is gebracht: pas na het gooien van de atoombom op twee Japanse steden, gaf Japan zich over.

 78

7.

Oorlog in een langer perspectief

In de intro van hoofdstuk 6 (de tijd van televisie en computer) wordt kort ingegaan op de ontwikkelingen vanaf de oorlog. Het bestuur van Nederland krijgt met allerlei nieuwe problemen te maken. De mensen in de kolonie Nederlands-Indië wilden onafhankelijkheid. In Europa ontstaat de tegenstelling tussen oost en west. De grens loopt dwars door Duitsland en Berlijn. Paragraaf 6.1 gaat verder over het zelfstandig worden van de kolonies. Na de oorlog wilden de Nederlanders het bestuur van de kolonie Nederlands-Indië weer overnemen. De nationalisten riepen de onafhankelijke republiek Indonesië uit. Het land werd in 1949 uiteindelijk onafhankelijk. In paragraaf 6.2. wordt nader ingegaan op de tegenstelling Oost-West, ondermeer het feit dat er steeds meer (atoom)wapens gemaakt werden. Het is de periode van de Koude Oorlog. Paragraaf 6.4 schetst in een enkele zin, dat Nederland na de oorlog weer moest worden opgebouwd. Ook in de samenvattende paragraaf 6.7 worden bovengenoemde zaken nog kort belicht. Tenslotte wordt in hoofdstuk 9 nog aandacht geschonken aan oorlogsvoering door de eeuwen heen. Overigens wordt hier geen relatie gelegd met de Tweede Wereldoorlog.

8.

Relatie verleden - heden

In paragraaf 5.6 wordt de verhouding tussen Nederland en Duitsland geschetst. 'Hoe zijn de relaties tussen Duitsland en Nederland nu? Hoe denken Duitsers en Nederlanders over elkaar? Speelt de oorlog nog een rol?' (zie voorbeeldpagina G6) In een bron wordt het beeld van Duitsland gegeven (1993). Spotprenten, een affiche en diagrammen geven verder informatie over de verhouding en de relatie tussen Nederland en Duitsland. Ook in een bron in het werkboek wordt geschetst hoe in 1987 door Nederlanders vooroordelen ten opzichte van Duitsers werden uitgesproken: 'arrogant, onvriendelijk, luid, betweterig'. (Overigens meldde een Belg in deze discussie dat die opsomming precies weergeeft 'hoe wij over Nederlanders denken'). In het werkboek wordt bij de oriëntatieopdrachten aandacht geschonken aan het herdenken op 4 mei en de viering van 5 mei.

9.

Bijzonderheden

Enkele keren zijn er ooggetuigenissen. Voorbeelden hiervan:  Een bron in het werkboek geeft de getuigenis van iemand die in de tram opstond voor een oude vrouw met een jodenster. 'Hiermee lokte ik – hoe kan het anders – de zo vaak geuite volkswoede uit. … Al snel riep een koor van stemmen: 'Eruit'. Temidden van die stemmen hoorde ik iemand woedend zeggen: 'Jodenslaaf, je hebt geen eigenwaarde!' De tram stopte tussen twee haltes. De conducteur beval: Eruit, allebei!'.  Fragmenten uit interviews met Duitsers na de oorlog: 'Wij zagen Hitler als de grote eenzame, die aan niets anders dacht dan Duitsland en hoe hij de mensen welvaart kon bezorgen.' 'Wij zagen Hitler als de vader van alle Duitsers. Wij hielden van hem, net als van God.'  In het leerboek staat een bron, waarin aan een dertienjarige jongen wordt gevraagd, waarom hij meevocht (in de slag om Berlijn). De betreffende jongen schetst de situatie dat hij en anderen moesten meevechten en dat iemand die dat weigerde aan een boom werd opgehangen. 'Hij was nog maar vijftien jaar.'  Een bron in het werkboek gaat in op het gevoel dat bij de mensen leefde na de bevrijding: 'Het is nauwelijks te geloven. We schrikken niet meer als er gebeld

 79

wordt. De dag begint niet meer met het gevoel: wat voor ellende zou er vandaag weer zijn.' Het zwaartepunt ligt niet op een bepaalde leeftijdsgroep. De visie van Hitler op de jeugd komt nog wel aan de orde, onder meer via de opdrachten waarin gevraagd wordt wat Hitler vond dat de meisjes en de jongens moesten. Zowel Hitlerjugend als Jungmädel worden genoemd als jeugdorganisaties ten tijde van de nazi's. (NB Er wordt verder nog verwezen naar MeMo online, waar extra informatie over de nationaal-socialistische jeugdorganisaties is opgenomen. Dit is verder niet gescreend)

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

Het merendeel van de vragen en opdrachten is reproductief. Antwoorden zijn grotendeels in het handboek te vinden. Soms moeten daarvoor de bronnen worden gebruikt. Het gaat onder meer om invulvragen, meerkeuzevragen, vragen waarbij een begrip uitgelegd moet worden of kenmerken gegeven moeten worden. Voorbeelden:  Noteer vier of vijf feiten over het leven van Hitler'  'Wie werden tijdens de Tweede Wereldoorlog vervolgd?'  'Welke maatregelen troffen de nazi's om ervoor te zorgen dat het Duitse bloed 'zuiver' bleef.'  Een opdracht waarin eerst geïnventariseerd wordt, wat de leerling al weet van de Tweede Wereldoorlog. Dit gebeurt onder meer door het invullen van een woordweb (zie voorbeeldpagina G8). Een enkele keer wordt van de leerling gevraagd om een antwoord in eigen woorden te geven. Voorbeeld:  'Je weet ook al iets over Hitlers opvattingen. Schrijf hieronder bij elk onderwerp kort op welke mening Hitler erover had: joden; democratie; omvang Duitsland.'  'Gebruik de leertekst. Geef antwoord op de vraag: Wat betekende de Tweede Wereldoorlog voor joden? Gebruik in je antwoord de woorden: discriminatie, vervolging, concentratiekampen, vergast.' Bij een aantal vragen wordt van leerlingen enig inzicht verwacht. Enkele voorbeelden hiervan:  'Toen de Neurenberger wetten werden aangenomen, vertrokken sommige joden uit Duitsland. Waarom?'  'Welk begrip past het best bij deze bron: antisemitisme of jodenvervolging? Leg je antwoord uit.'  'Vonden de nazi's dat vrouwen na hun eenentwintigste een baan moeten hebben? Verklaar je antwoord.'

2.

Meningsvormende vragen

Bij enkele vragen wordt om een mening gevraagd. Bij het onderdeel oriëntatie staat een opdracht waarbij leerlingen moeten aankruisen wat ze vinden van verschillende stellingen (helemaal mee eens; mee eens; niet mee eens; helemaal niet mee eens). Het gaat dan om de volgende stellingen (zie voorbeeldpagina G9):  'Als ik in de jaren dertig in Duitsland had geleefd, had ik waarschijnlijk ook op de nazi's gestemd.'

 80

 

'De Tweede Wereldoorlog is de schuld van Hitler.' 'Het is onbegrijpelijk dat zo weinig mensen in Nederland in verzet kwamen tegen de Duitsers.'  'Jodenhaat bestond alleen tijdens de Tweede Wereldoorlog.' Aan het eind van het hoofdstuk komen de stellingen nog eens aan de orde. Leerlingen kunnen dan zien of en hoe hun mening inmiddels is veranderd. Eén van de beweringen moeten ze er uitlichten en hun mening nader toelichten. Andere meningsvormende vragen:  'Wat vind je zelf? Moeten we wat er in de oorlog is gebeurd, vergeten wanneer we met Duitsers in contact komen?'  Bij een tekstje over een arrestatie, waarbij ook een Nederlandse politieman meehielp: 'Vind je dat deze politieman na de oorlog gestraft had moeten worden? Leg je mening uit' (zie ook voorbeeldpagina G10).

3.

Aandacht voor emoties

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die expliciet ingaan op emoties.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Een enkele keer is hiervan enigszins of impliciet sprake. Een voorbeeld waarbij dat aan de orde is, is de hierboven genoemde meningsvraag, waarbij leerlingen moeten reageren op de stelling 'Als ik in de jaren dertig in Duitsland had geleefd, had ik waarschijnlijk ook op de nazi's gestemd'. Een ander voorbeeld: 'Probeer je in te leven in Nederlanders, die de Duitse bezetting meemaakten. A. Bedenk een reden om in het verzet te gaan. B. Bedenk een reden om niets te doen.'

5.

Leren van een met elkaar

Slechts enkele keren wordt vermeld dat het mogelijk is een opdracht samen met een klasgenoot uit te voeren. Voorbeelden:  De onderzoeksopdracht (zie onderzoeksopdrachten) met betrekking tot de relatie tussen Duitsland en Nederland.  In de paragraaf Slotsom is er een samenvattende opdracht. Het gaat om het nader invullen van een tijdbalk van 1900 tot 1950.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Dit is niet herkenbaar in de opdrachten. Er is wel een opdracht die daartoe een aanzet geeft. Hier moeten leerlingen drie vragen bedenken, die ze zouden kunnen stellen aan een Duitse(r) die lid is geweest van de jeugdorganisatie van de nazi's.

7.

Onderzoeksopdrachten

Een uitgebreide onderzoeksopdracht is opgenomen in het werkboek (zie voorbeeldpagina G11). Het betreft een onderzoek naar de vraag 'Hoe is nu de relatie tussen Duitsland en Nederland'. Leerlingen krijgen daar stapsgewijs, door middel van een groot aantal deelvragen, zicht op. Aan de orde komen zaken als opvattingen van Nederlanders over Duitsers; hoe zijn nu de economische contacten tussen Duitsland en Nederland; Duitsland als vakantieland. De resultaten van dit onderzoek kunnen op verschillende wijze gepresenteerd worden. Ook wordt aan het eind nog eens teruggeblikt op de totale onderzoeksopdracht en wordt een afsluitende mening gevraagd: 'Wat vind je zelf? Moeten we wat er in de oorlog is gebeurd, vergeten wanneer we met Duitsers in contact komen?'

 81

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

In de docentenhandleiding wordt melding gemaakt van een aantal computerlessen m.b.t. het thema Tweede Wereldoorlog. De betreffende opdrachten zijn beschikbaar via de website MeMo online. Het gaat om de volgende onderwerpen: propaganda, jodenvervolging, Hitler en Hitlerjugend, de relatie Nederland Duitsland. Hier staan ook verwijzingen naar relevante websites. Naast achtergrondliteratuur voor de docent wordt ook literatuur specifiek voor de leerling gegeven. Er wordt melding gemaakt van de website www.spion.nl. Dit is een database met lesmateriaal, audiovisueel materiaal en educatieve websites over de oorlog. Verder wordt een lijst verstrekt met de aanduiding 'video-dia-dvd'. Genoemd worden: videofilms van de Anne Frank Stichting; Band of Brothers; Enemy of the Gates; Het bittere kruid; Pearl Harbor; Saving Private Ryan; Schindler's List. Bij paragraaf 5.5 staat de verwijzing naar de film Boy from Warsaw. Tenslotte wordt verwezen naar twee cd-rom's: Anne Frank Huis en 20-century warfare, Flagtower (over onder meer de Eerste en Tweede Wereldoorlog) In de toelichting bij paragraaf 5.4 wordt geadviseerd een videofragment van Hitler te tonen om leerlingen te laten ervaren hoe de Duitsers op hem reageerden.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

In de docentenhandleiding staat een lijst met een negental musea waarnaar verwezen wordt. Het gaat onder meer om het Anne Frank Huis, het Herinneringscentrum kamp Westerbork, kamp Vught, het Joods Historisch museum en verschillende verzetsmusea. Verder wordt melding gemaakt van de site www.oorlogsmonumenten.nl. Dit is een database met 25000 oorlogsmonumenten in heel Nederland.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

Dit komt niet ter sprake.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Handboek vmbo-kgt 2 Hoofdstuk 5  Pag. 50, foto van een man ten tijde van de economische crisis, op zoek naar werk.  Pag. 50, diagram met het verloop van de industriële productie in een aantal landen tussen 1929 en 1932.  Pag. 50/51, foto, bijeenkomst van de NSDAP, met veel vlagvertoon (hakenkruizen).  Pag. 50/51, tijdbalk 1800-1950.  Pag. 51, kaart van Europa met de door Duitsers bezette gebieden tussen 1939 en 1945 en Auschwitz.  Pag. 52, foto van de hedendaagse beurs.  Pag. 52, foto van Otto Frank.  Pag. 52/53, plaatjes uit een strip van over de Tweede Wereldoorlog (De ontdekking van Erik Heuvel).  Pag. 53, foto van een kranslegging door de koningin en prins Willem Alexander.  Bron 1, affiche uit 1932, 'Unsere letzte Hoffnung: Hitler'.  Bron 2, kaart Europa na het verdrag van Versailles in 1919.  Bron 3, foto, Duits geld uit 1923.  Bron 4, diagram met het aantal werklozen in Duitsland van 1921 tot en met 1936.

 82

  

Bron 5, foto, een rij mensen voor een Duitse bank. Bron 6, verkiezingsaffiche NSDAP uit 1933. Bron 7, propaganda-affiche van de NSDAP, 1938 ('Ein Volk, Ein Reich, Ein Führer').  Bron 10, ansichtkaart uit 1938, kaart van Duitsland met adelaar, hakenkruis en hoofd van Hitler.  Bron 11, foto, Nazi's voor een joodse winkel met een tekst op een bord: 'Duitsers verdedig u. Koop niet bij joden'.  Bron 13, tekening van een werkcommando.  Bron 14, jodenster.  Bron 15, opschrift van een trein: Westerbork – Auschwitz, Auschwitz – Westerbork.  Bron 16, beeld van de kunstenaar Zadkine ter herinnering aan het bombardement van Rotterdam.  Bron 17, foto, Hitler feliciteert Anton Mussert met het tienjarig bestaan van de NSB.  Bron 18, serie illegale kranten tijdens de Duitse bezetting.  Bron 19, foto, suikerbieten op de haard in een Amsterdamse woning tijdens de hongerwinter. Hoofdstuk 5 Bronnenmap  Bron 2, schematische tekening met overzicht van de loopbaan van Duitsers, vrouwen en mannen.  Bron 3, foto, meisjes van de Bund Deutsche Mädel tijdens een kamp.  Bron 4, affiche met opschrift: de jeugd dient de Führer.  Bron 5, foto, klaslokaal met het portret van Hitler in een Berlijnse school, 1934.  Bron 7, foto, door Amerikanen vastgenomen Duitse jongens in uniform. Hoofdstuk 5 Onderzoek  Bron 1, affiche uit 1946, Nederlandse eis om na de oorlog Duits grondgebied te krijgen.  Bron 2, spotprent uit 1987, een Nederlander die een Duitser de verkeerde weg wijst.  Bron 3, tabel met kenmerken van 5 landen (waaronder Duitsland) volgens jongeren, 1993.  Bron 4, spotprent, waarop een jongen roept tegen een oudere man met anti-Duitse en anti-Japanse leuzen: 'De oorlog is voorbij, opa'.  Bron 5, diagram, handel van Nederland met EU landen en met Duitsland.  Bron 6, diagram, buitenlandse vakanties van Nederlanders.  Bron. 67, verkleinde foto's van eerder afgedrukte foto's in het hoofdstuk, met als toevoeging een foto van gevangenen in het concentratiekamp Auschwitz. Werkboek vmbo-kgt 2 Hoofdstuk 5  Bron. 48/49, tijdbalk die ingevuld moet worden (1900-1950).  Bron 1, kaartje van Europa tijdens de Eerste Wereldoorlog dat ingekleurd moet worden.  Bron 3, tabel met vertegenwoordigers per politieke partij in het Duitse parlement (1924-1933).  Bron 4, affiche met het hakenkruis en de vermelding dat dit het symbool van de nazi's was.  Bron 5, spotprent over Goebbels, minister van propaganda.  Bron 6, tekening uit een strip: kinderen leerden op school dat joden minderwaardig en gevaarlijk waren.

 83

 Bron 11, spotprent, Hitler en de Russische beer. Hoofdstuk 5 Bronnenmap  Bron 1, foto, leden van de Hitlerjugend tijdens een training. Hoofdstuk 5 Onderzoek  Bron 1, tabel met kenmerken van verschillende Westeuropese landen, waaronder Duitsland.

 84

Methode H: MeMo (tweede druk) (havo/vwo versie) Uitgeverij Malmberg

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen   

Handboek 2 havo/vwo en handboek 3 vwo (24 pagina's met 46 illustraties). Werkboek 2 havo/vwo en handboek 3 vwo (24 pagina's met 16 illustraties). Docenten cd-rom 2 vmbo-thv/hv en 3 havo/vwo.

Algemene opmerkingen De Tweede Wereldoorlog wordt in 2 delen behandeld. In handboek 2 havo/vwo is een paragraaf (2 pagina's) over de Tweede Wereldoorlog opgenomen in het hoofdstuk 8 dat is getiteld: 'Oorlogsvoering door de eeuwen heen' (zie voorbeeldpagina H1). In dit hoofdstuk wordt ook aandacht geschonken aan de Perzische oorlogen, de Honderdjarige oorlog, de Amerikaanse burgeroorlog en de Vietnamoorlog. In hoofdstuk 3 van handboek 3 vwo wordt verder uitgebreid ingegaan op de Tweede Wereldoorlog. De hoofdvraag die hier gesteld wordt: 'Waren de gebeurtenissen in Duitsland tussen 1933 en 1945 onvermijdelijk?' In het hoofdstuk gaat het wat betreft de basisstof om de volgende hoofdonderwerpen: Hitler grijpt de macht; Duitsland wordt een totalitaire staat; Nederland tijdens de bezetting.

Uitgangspunten/doelstellingen In de docentenhandleiding worden de methodesamenstelling en de didactische uitgangspunten van de methode toegelicht. De methode benadrukt het belang van het ontwikkelen van een chronologisch kader. Actief en zelfstandig leren worden volgens de auteurs bevorderd, onder meer doordat er een didactische structuur is van verkenning, toepassing en verdieping. Binnen een hoofdstuk zijn er de volgende onderdelen: basisstof (met een oriënterend onderdeel 'Verken de tijd' en een drietal basisparagrafen); keuzestof (een zogenaamde bronnenmap waarin een historische persoon centraal staat alsmede een 'dossier' waarin nader onderzoek wordt gedaan); afsluiting (slotsom en begrippen). Met de naam 'MeMo Actief' is aangegeven dat leerlingen door middel van activerende werkvormen met de leerstof aan de slag moeten. Deze opdrachten zijn in het werkboek onder de kop MeMo Actief opgenomen. Verder kan daarbij gebruik gemaakt worden van de cd-rom en de methodesite MeMo online (met onder meer internetopdrachten en verwijzingen naar bruikbare websites). Cd-rom en methodesite zijn niet verder gescreend.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

In hoofdstuk 3, paragraaf 1 (handboek 3 vwo) wordt uitgebreid ingegaan op de situatie in Duitsland tussen de beide wereldoorlogen. (Ook in handboek 2 havo/vwo, paragraaf 8.4 komt dit kernachtig in enkele zinnen ter sprake). Na de Eerste Wereldoorlog kwam er in Duitsland een nieuwe grondwet en een republiek: de republiek van Weimar. Er waren maar weinig Duitsers die echt vertrouwen hadden in de democratie. De regering kreeg de schuld van alle problemen, onder meer de ondertekening van het Verdrag van Versailles (zie voorbeeldpagina H2) De bepalingen van dit verdrag worden opgesomd. Onder meer worden genoemd: de herstelbetalingen die Duitsland moest doen; het afstaan van gebieden; het afstaan van

 85

alle Duitse kolonies. Door de herstelbetalingen was het onmogelijk om de economie weer op te bouwen. In 1923 toen Duitsland niet meer kon betalen stuurde Frankrijk haar troepen naar het Ruhrgebied. Aansluitend was er een grote inflatie. Een kleine groep onder leiding van Hitler probeerde een staatsgreep te plegen. Hitler werd gevangengezet en schreef het boek Mein Kampf. Vanaf 1923 ging het beter met Duitsland. Dat duurde tot 1929, het jaar van de wereldwijde economische crisis. Binnen 3 jaar waren er in Duitsland meer dan zes miljoen werklozen. Nationaalsocialisten en communisten vochten om de macht. De ideeën van het nationaalsocialisme komen ter sprake: het volk moest eensgezind achter een sterke leider staan. Die leider, Hitler, beloofde een einde te maken aan de werkloosheid en de schande van het Verdrag van Versailles. Duitsland zou weer een sterk land worden, met een sterk leger. Vanaf 1929 werd steeds meer op de nazi's gestemd. Deze maakten slim gebruik van propaganda. Bij de brand in de Rijksdag greep Hitler zijn kans en liet hij belangrijke communisten oppakken. Hitler wist een meerderheid van het parlement voor een machtigingswet te laten stemmen. Daardoor had het parlement niets meer te zeggen, kreeg Hitler onbeperkte macht en werden andere politieke partijen verboden. Alleen de NSDAP bleef bestaan. Vervolgens wordt in paragraaf 2 verder ingegaan op het feit dat Duitsland onder Hitler een totalitaire staat werd (zie voorbeeldpagina H3). In de inleiding wordt gemeld, dat de leiding van de SA in de 'Nacht van de lange messen' werd uitgemoord. Toen Hitler in 1933 aan de macht kwam begonnen de nazi's met de uitbouw van een totalitaire staat. Het denken en doen van de burgers werd gecontroleerd. Iedereen moest zich ondergeschikt maken aan de nazipartij en Hitler. Politieke tegenstanders werden in concentratiekampen opgesloten. De controle was totaal. Enkele voorbeelden hiervan worden gegeven: de jeugd moest lid worden van nazi-organisaties (Hitlerjugend en Bund Deutscher Mädel); nazi-ideeën die op school werden verspreid; de rassenleer; de Rijkscultuurkamer waarvan kunstenaars lid moesten zijn; vakbonden die verboden werden. Verder wordt beschreven hoe Hitler langzaam maar zeker op een oorlog aanstuurde. Nadat hij aan de macht kwam zegde Duitsland het lidmaatschap van de Volkenbond op en werd een Duits leger opgebouwd. Een oorlogsindustrie werd opgezet en autosnelwegen aangelegd. De werkloosheid verdween en Duitsland werd internationaal weer serieus genomen. Eén van de programmapunten van de nazi's was dat alle Duitssprekende mensen in het Duitse Rijk verenigd moesten worden. Hitler trok met zijn legers in 1936 het Rijnland binnen; in 1938 werd Oostenrijk bij Duitsland gevoegd. Daarna volgde de inlijving van Sudetenland (na de conferentie van München in 1938) en vervolgens heel Tsjechië. Toen Hitler op 1 september 1939 Polen binnenviel was de maat voor Engeland en Frankrijk vol: de Tweede Wereldoorlog was begonnen. In paragraaf 4 wordt nogmaals ingegaan op de persoon Hitler, door middel van informatie, illustraties en bronnen (zie voorbeeldpagina H5). Ondermeer zijn stamboom is afgedrukt en zijn jeugd beschreven.

2.

Verloop van de oorlog in Nederland

Dit komt ter sprake in paragraaf 3.3 'Nederland tijdens de bezetting' (zie voorbeeldpagina H4). Op 10 mei 1940 viel het Duitse leger Nederland binnen. Pas na het bombardement op Rotterdam (met afschuwelijke gevolgen) en het dreigement van meer bombardementen moest het Nederlandse leger zich overgeven. De koningin en de regering waren ondertussen naar Engeland gevlucht. Nederland kreeg een Duits bestuur onder Seyss-Inquart. Toen het niet lukte om de Nederlanders voor de nationaal-socialistische idealen te winnen, werden de maatregelen strenger. In 1941 werden alle politieke partijen met uitzondering van de NSB verboden. Ook

 86

vakbeweging, kunstenaars, pers, onderwijs en jeugdorganisaties kwamen onder Duitse controle. Van massaal verzet was geen sprake. Pas vanaf 1943 nam dat toe. Men probeerde Duitse maatregelen te ontduiken. Het verzet in de zin van vervalsen van persoonsbewijzen, het verspreiden van ondergrondse bladen, het helpen van onderduikers en het plegen van aanslagen, was risicovol. Het concentratiekamp of de doodstraf waren de gevolgen als iemand door de Duitsers gepakt was. Vervolgens wordt de vervolging van de joden in Nederland nader toegelicht (zie hierna holocaust). In een bron wordt nog de verhouding tussen verzet en samenwerking in Nederland geschetst: 80.000 NSB'ers en 25.000 Nederlanders die meevochten met het Duitse leger tegenover 45.000 verzetstrijders. Paragraaf 3.5 belicht het dagelijks leven tijdens de bezetting. In het begin kwam al snel het gewone leven weer op gang en veranderde er niet zoveel. Dat veranderde daarna. Er wordt gesproken over het verduisteren van woningen, het verbod om 's avonds over straat te lopen, kranten en tijdschriften die gecontroleerd werden. De distributie van voedsel werd ingesteld met behulp van voedselbonnen (zie ook voorbeeldpagina H6). Steeds meer artikelen kwamen op de bon. Het persoonsbewijs werd ingevoerd, voor de joden met rampzalige gevolgen. Langzamerhand werden de maatregelen strenger en moesten mannen zich voor arbeidsdienst in Duitsland melden. Ook wordt de situatie in de hongerwinter belicht (zie bevrijding en einde van de oorlog).

3.

Verloop van de oorlog in Europa

Dit wordt kort en compact behandeld in paragraaf 8.4 van handboek 2 havo/vwo en tevens komt het aan de orde in paragraaf 3.3 van handboek 3 vwo, een paragraaf die met name de bezetting in Nederland behandelt. In 1940 werden naast Nederland ook Noorwegen, Denemarken, België, Frankrijk en Oost-Europese landen aangevallen. Nadat ook Parijs in Duitse handen was begon de Battle of Britain. De Engelse luchtmacht kreeg de tijd om zich te herstellen tijdens de bombardementen van Londen en andere Engelse steden. In 1941 gaf Hitler zijn pogingen op om Engeland te veroveren. In 1941 werd ook de Sovjet-Unie aangevallen. De Russen pasten de tactiek toe van de verschroeide aarde. De Sovjetlegers boden felle tegenstand. In de winter van 1942/1943 wisten ze bij Stalingrad een compleet Duits leger te verslaan. Het was het begin van het einde voor de nazilegers. In juni 1944 landde de geallieerde vloot op de stranden van Normandië.

4.

Verloop van de oorlog in de Wereld

Dit wordt heel kort besproken als het zijdelings aan de orde komt in paragraaf 3.3 Nederland tijdens de bezetting. Het volgende wordt vermeld. In december 1941 viel een Japanse vloot, Japan was een bondgenoot van de Duitsers, de Amerikaanse marinehaven Pearl Harbor aan. Amerika kon daarna niets anders meer dan zich bemoeien met de oorlog.

5.

Holocaust

Dit wordt in meerdere facetten belicht in verschillende paragrafen. Allereerst gebeurt dit in paragraaf 3.2 (Duitsland wordt een totalitaire staat). Hier wordt de rassenleer van de nazi's geschetst. Antisemitisme of jodenhaat was niets nieuws. Er worden voorbeelden gegeven van Polen en Rusland en ook in katholieke kringen in Nederland deden 'allerlei rare verhalen over het joodse geloof de ronde'. In 1933 waren er in Duitsland boekverbrandingen. De Neurenberger wetten werden in 1935 aangenomen: joden verloren hun burgerrechten en huwelijken tussen joden en niet-joden werden verboden. Aan de basis van deze wetten lag de rassenleer van de

 87

nazi's: de mensheid was verdeeld in hogere rassen (het arische ras) en lagere rassen (de joden). Verzwakking van het sterkste ras moest voorkomen worden. Naast joden moesten ook zigeuners, homoseksuelen en gehandicapten uit de Duitse samenleving verdwijnen. In 1938 werden tijdens de Kristallnacht joodse mensen en hun bezittingen aangevallen. Joodse winkels werden geplunderd en synagogen in brand gestoken. De aanleiding was de moord van een medewerker van de Duitse ambassade in Parijs door een joodse jongen. De joodse gemeenschap moest als genoegdoening hiervoor 1 miljard mark betalen. Sommige joden probeerden uit Duitsland te vluchten met achterlating van hun bezittingen. Velen werden vanuit andere landen botweg teruggestuurd. In paragraaf 3.3 Nederland tijdens de bezetting komt de jodenvervolging in Nederland in beeld. Eerst waren er onschuldige maatregelen, zoals de ariërverklaring: ambtenaren moesten in 1940 een document ondertekenen dat ze van arische afkomst waren. Daarna mochten joden niet meer naar de bioscoop, cafés of wandelen in parken. Ze moesten verhuizen naar aparte wijken en waren verplicht een jodenster te dragen. In februari 1941 werd de eerste groep joodse mannen naar een concentratiekamp gestuurd. De door de communisten georganiseerde proteststaking werd keihard onderdrukt. In 1942 werd door de Duitsers tot de totale vernietiging besloten: de joden moesten naar vernietigingskampen die vooral in Polen lagen. Het doorgangskamp in Nederland was Westerbork. Van daaruit vertrokken de treinen naar kampen als Auschwitz en Treblinka. Daar werden de meeste mensen onmiddellijk vermoord in de gaskamers. In Europa zijn 6 miljoen joden vermoord; in Nederland ging het om 104.000 joden. Er wordt in de tekst nog toegelicht waarom in Nederland naar verhouding veel slachtoffers onder de joden waren. Dit had te maken met: het Duitse bestuur in Nederland (de regering was gevlucht); een goed georganiseerde burgerlijke stand waardoor joden eenvoudig op te sporen waren; het onderduiken in Nederland was lastig en het verzet was te laat opgezet; in Nederland konden joden zich nauwelijks verbergen in moeilijk toegankelijke, bergachtige of bosrijke gebieden. Door razzia's werden talloze mensen alsnog opgepakt. Dat gold ook voor Anne Frank die werd opgepakt en kort voor de bevrijding is gestorven.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

In paragraaf 3.3 komt het einde van de oorlog in Nederland ter sprake. Na de landing in Normandië in juni 1944 leek de opmars snel te gaan. Begin september stonden de geallieerde legers aan de Nederlandse grens. De aanval bij Arnhem mislukte echter, waardoor alleen Limburg, Brabant en Zeeland in de herfst van 1944 bevrijd waren. Noord-Nederland moest nog tot mei 1945 wachten. De winter 1944/1945 ging de boeken in als de hongerwinter. Er was een gebrek aan brandstof en erger nog, aan voedsel. Mensen in de steden aten bloembollen en suikerbieten en togen naar het platteland voor eten. De bevrijding op 5 mei 1945 kwam voor 20.000 mensen in het noorden te laat. De hongerwinter wordt nogmaals belicht in paragraaf 3.5 over het dagelijks leven tijdens de bezetting. Het einde van de oorlog in de rest van Europa komt slechts kort aan bod in handboek 2 havo/vwo, paragraaf 8.4. Hier wordt gemeld, dat het op 6 juni 1944 D-day was: honderden landingsvaartuigen landden op de kust van Frankrijk. Ook vanuit het westen was nu de bevrijding van Europa begonnen en in mei 1945 was de oorlog in Europa voorbij. In handboek 3 vwo staat hierover verder niets vermeld, met uitzondering van de informatie, dat de Russen de Duitse legers na de slag bij Stalingrad langzaam maar zeker wisten terug te dringen, tot ze in april 1945 in Berlijn binnendrongen. In paragraaf 5.1 staat verder nog de zin dat Duitsland zich na zware gevechten op 8 mei 1945 overgaf.

 88

Het einde van de oorlog in de rest van de wereld komt vrijwel niet aan de orde. Wel wordt gemeld in paragraaf 5.1 dat de VS op de conferentie van Potsdam in juli 1945 vertelden dat ze een atoombom hadden. Deze werd een maand later al gebruikt in Japan om de Tweede Wereldoorlog definitief te beëindigen.

7.

Oorlog in een langer perspectief

Dit komt op verschillende momenten in de methode, telkens kort, ter sprake. In de inleiding van hoofdstuk 6 De tijd van televisie en computer - Nederland, wordt vermeld dat Nederland in 1945 voor een deel in puin lag. Nederlanders werden aangespoord om het land er weer bovenop te krijgen. De daarop volgende paragraaf is getiteld: 'Sober en spaarzaam' en gaat over de opbouw van Nederland na de oorlog. Een buitenlandse correspondent schrijft in november 1945: 'Alles is leeg geplunderd, vreselijke armoede staart je aan uit alle hoeken.' Na de oorlog werd snel begonnen met het herstellen van de schade. De wederopbouw was niet gemakkelijk want er was weinig geld en een groot gebrek aan voedsel en brandstof. De regering ging zich met de economie bemoeien (onder meer door de geldzuivering). Via het harmoniemodel (samenwerking tussen werkgevers en werknemers) probeerde men Nederland in gezamenlijkheid er weer bovenop te krijgen. Vanaf 1947 ontving Nederland net als veel andere westerse landen Marshallhulp; economische steun uit de VS. In paragraaf 5.1 wordt verhaald van de bijeenkomst van Roosevelt, Churchill en Stalin op 4 februari 1945 in Jalta op de Krim. Ze wilden afspraken maken over Europa na de oorlog: Duitsland en Berlijn zouden worden verdeeld in vier bezettingszones; in het bevrijde Europa zouden vrije verkiezingen komen; er zou een internationale organisatie opgericht worden om de wereldvrede te bewaken. Dit laatste werd gerealiseerd met de oprichting van de Verenigde Naties in juni 1945. In juli 1945 op de conferentie van Potsdam werd over de toekomst van Duitsland gesproken. Ondertussen werd in de vier bezettingszones puin geruimd en in de Sovjetzone kwamen alle grond en fabrieken in handen van de staat. De drie andere zones werden in 1947 samengevoegd tot één (westerse) zone. De Trumanleer moest voorkomen dat meer landen communistisch werden. De landen in West Europa aanvaarden de financiële hulp van de VS; het Marshallplan. De Duitse Sovjetzone en de Oostbloklanden deden dit niet. De splitsing tussen Oost en West was daarmee vrijwel definitief. Verder komen in het hoofdstuk ter sprake: de oprichting van de NAVO, het IJzeren Gordijn en de Koude Oorlog. Ook de bewapeningswedloop vanaf de Tweede Wereldoorlog (de atoombom) wordt genoemd. In paragraaf 4.2 gaat het over het onafhankelijk worden van de kolonies. De Nederlandse regering wilde na de Tweede Wereldoorlog de draad in de kolonies weer oppakken en Nederlands-Indië weer gaan besturen zoals voor de Japanse bezetting. Er ontstond een onafhankelijkheidsstrijd na de onafhankelijkheidsverklaring van Soekarno in 1945. De politionele acties volgden en uiteindelijk was er op 27 december 1949 de erkenning van de Indonesische onafhankelijkheid. Verder wordt in paragraaf 6.3 nog ingegaan op Nederland in de wereld. Hier komt ter sprake dat Nederland in 1945 lid werd van de VN. De belangrijkste doelstellingen van de VN zijn het handhaven van de vrede en de naleving van de mensenrechten. Op economisch gebied ging Nederland na de oorlog samenwerken. Het was in 1957 een van de oprichters van de EEG (vanaf 1993 EU).

8.

Relatie verleden - heden

Deze relatie wordt in de methode niet expliciet ter sprake gebracht. Wel is er op de openingspagina van het hoofdstuk over de Tweede Wereldoorlog een foto waarop een kranslegging te zien is, met als bijschrift: jaarlijks terugkerende herdenking op 4 mei.

 89

9.

Bijzonderheden

Van ooggetuigenissen is beperkt sprake. Voorbeelden hiervan:  Een verslag van een Duitse soldaat in een sneeuwstorm toen hij in oktober 1941 optrok richting Moskou (operatie Barbarossa): 'Mijn gezicht was verwrongen van het huilen, maar ik was al in een soort trance. Met mijn ogen dicht liep ik voort, lalde talloze zinloze woorden en geloofde dat ik sliep en alles maar droomde. Allen waren als waanzinnig.'  Uit een brief van een vrouw uit 's Hertogenbosch aan familieleden, begin november 1944: 'Granaten zo groot als een stofzuiger gieren al enige weken over onze hoofden heen. Ze ontploffen in alle delen van de stad…. Overal zijn alle ruiten kapot. Bij ons kun je niets meer terugvinden. We hebben geen gas, geen licht, geen water. Er is dus niks te koken. Het gekste is dat de distributierommel gewoon doorgaat… Er zijn veel doden en gewonden. Je weet niet of het maandag of vrijdag is…'.  Een buitenlandse correspondent schrijft in november 1945 over Nederland: 'Nee, het meest opvallend en deprimerend is de algemene noodtoestand waarin het hele land verkeert. Ik heb me dikwijls afgevraagd of de term 'totale plundering' eigenlijk wel sterk genoeg is om weer te geven wat er in Nederland is gebeurd….Alles is leeggeplunderd, vreselijke armoede staart je aan uit alle hoeken.'  In het werkboek staan delen van een interview met een Limburgse onderwijzer die in het verzet heeft gezeten: 'Een geestelijke van de kweekschool had me begin jaren dertig al wakker geschud. Steeds bleef hij terugkomen op de verderfelijke leer van het nationaal-socialisme. toen vond ik het soms gezanik, maar in de jaren daarna zag ik steeds vaker in dat hij gelijk had.' Het zwaartepunt ligt niet op een bepaalde leeftijdsgroep. Kort wordt melding gemaakt van de Duitse jeugdorganisaties ten tijde van nazi-Duitsland: de Hitlerjugend en de Bund Deutscher Mädel. Verder moeten de leerlingen in een onderzoeksopdracht over het dagelijks leven tijdens de bezetting, uiteindelijk de presentatie vorm en inhoud geven door middel van dagboekfragmenten van een jongen of meisje ten tijde van de Tweede Wereldoorlog.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

De meeste vragen en opdrachten zijn reproductief van aard. Naast de leerteksten uit het handboek, gaat het vooral ook om de verwerking van de verschillende bronnen. Het gaat voor een klein deel om invulvragen, meerkeuzevragen of juist/onjuist vragen. Soms moet een tijdbalk worden ingevuld. Regelmatig wordt van de leerlingen ook inzicht verlangd. In die zin zijn de opdrachten meer dan reproductief in de engere betekenis van het woord. Leerlingen moeten bijvoorbeeld hun antwoord dan nader uitleggen, toelichten of een enkele keer commentaar geven op een beschreven ontwikkeling. Voorbeelden van reproducerende vragen en van vragen waarbij meer inzicht verlangd wordt:  'Tijdens de Tweede Wereldoorlog werd één bevolkingsgroep wel erg zwaar getroffen. Welke groep was dat en wat is die groep overkomen?'  'Welke drie zaken beloofden de nationaal-socialisten aan het Duitse volk?'

 90



  

2.

'Tijdens de bezetting van Nederland namen de Duitsers maatregelen die te vergelijken waren met maatregelen die al eerder in Duitsland waren genomen. Schrijf twee van dergelijke maatregelen op.' 'Leg uit dat de aanval van de Japanners op Pearl Harbor een belangrijk keerpunt in de oorlog was.' 'Leg met behulp van bron 19 uit, welk probleem Noord-Nederland had eind 1944.' 'Welke overeenkomst in motief bestaat er tussen de mensen die na 1940 lid werden van de NSB en degenen die zich in 1943 aansloten bij het verzet?'

Meningsvormende vragen

Bij een beperkt aantal vragen wordt om een (gefundeerd) oordeel gevraagd op basis van hetgeen leerlingen hebben geleerd of gelezen in de bronnen. Voorbeelden:  Aan het eind van paragraaf 3.4, waarin de persoon Hitler nader is onderzocht, staat de volgende opdracht. 'De stelling van deze paragraaf was: Hitler heeft in zijn jeugd en vroege volwassenheid zoveel ellende meegemaakt, dat hij wel tot een monster moest uitgroeien. Ben je het wel of niet eens met deze stelling? Je moet natuurlijk wel argumenten noemen' (zie voorbeeldpagina H8).  In paragraaf 3.6 Slotsom, wordt de hoofdvraag van het hoofdstuk nog eens naar voren gebracht: 'Waren de gebeurtenissen in Duitsland tussen 1933 en 1945 onvermijdelijk?'. De leerlingen moeten uiteindelijk zelf een afgewogen oordeel geven op deze vraag. Vragen en opdrachten, waar leerlingen nadrukkelijk zelf hun mening moeten geven ('wat vind je zelf …' of 'geef je eigen mening over …'), zijn vrijwel afwezig. Een voorbeeld waarin dit wel gebeurd is een vraag, waarbij twee historici verschillende opvattingen hebben over Hitler. Leerlingen moeten dan aangeven met welke historicus ze het eens zijn en argumenten geven voor hun mening (zie voorbeeldpagina H8).

3.

Aandacht voor emoties

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die expliciet ingaan op emoties.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Er zijn geen vragen en opdrachten aangetroffen waarin dilemma's, keuzes en reflectie op eigen gedrag ter sprake komen.

5.

Leren van en met elkaar

Slechts enkele keren wordt vermeld dat het mogelijk is een opdracht samen met anderen of in een groepje uit te voeren. Voorbeelden:  'Wat wilden de nationaal-socialisten bereiken? Vul achter onderstaande woorden je antwoord in … In Duitsland; buiten Duitsland.' Erbij staat dat deze opdracht door de leerling eventueel samen met de buurman of buurvrouw gemaakt kan worden.  De onderzoeksopdracht 'Met welke problemen kreeg de gewone Nederlander te maken tijdens de bezetting?' (zie onder) kan in een groepje van drie uitgevoerd worden (zie voorbeeldpagina's H9 en H10).  Een opdracht waarbij leerlingen 'in de huid kruipen van' twee hoofdpersonen kan in een tweetal gemaakt worden.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Hiervan is nauwelijks sprake. Wel is er sprake van enige identificatie als leerlingen zich moeten verplaatsen in personen. Dat gebeurt in de volgende opdrachten:

 91





7.

De onderzoeksopdracht 'Met welke problemen kreeg de gewone Nederlander te maken tijdens de bezetting?' (zie onder) eindigt met een presentatie in de vorm van dagboekfragmenten van een jongen of een meisje tijdens de oorlogsjaren (zie voorbeeldpagina H10). 'Stel je voor dat je bij het begin van de oorlog een jaar of twaalf bent. Verwerk de informatie van de deelvragen in je eigen dagboek verspreid over verschillende jaren van de oorlog. Denk erom dat je aan het eind van de oorlog ongeveer zeventien bent. Je mag er allerlei dingen zelf bij verzinnen, zolang je de informatie uit de deelvragen maar gebruikt en het om zaken gaat die toen ook echt konden gebeuren.' Een opdracht in de paragraaf Slotsom, waarbij leerlingen 'in de huid kruipen van' twee hoofdpersonen. Leerlingen moeten zich eerst goed inleven in deze personen en dan vervolgens bij acht verschillende gebeurtenissen, verspreid over de periode 1918 tot 1945, aangeven hoe de persoon op die gebeurtenis reageert. In een grafiek op basis van een tijdbalk moeten de leerlingen met kruisjes aangeven of de personen telkens positief of minder positief reageren.

Onderzoeksopdrachten

Enkele onderzoeksopdrachten zijn in de werkboeken opgenomen.  In werkboek 2 havo/vwo staat een onderzoek naar de Tweede Wereldoorlog. Er zijn drie deelvragen die stapsgewijs beantwoord worden: 'A. Waarom werd de oorlog gevoerd? B. Hoe werd de oorlog gevoerd? C. Wat waren de gevolgen van de oorlog?'.  Deze deelvragen worden in het betreffende hoofdstuk ook gesteld bij de andere oorlogen die er behandeld worden (de Perzische oorlog, de Honderdjarige oorlog, de Amerikaanse burgeroorlog en de Vietnamoorlog).  In werkboek 3 vwo, wordt in de keuzeparagraaf 3.4 ingegaan op de (onderzoeks)vraag 'Wie was Hitler'. Aan de hand van verschillende opdrachten krijgen leerlingen hierop zicht. Uiteindelijk leidt dit tot een antwoord/mening op de stelling 'Hitler heeft in zijn jeugd en vroege volwassenheid zoveel ellende meegemaakt, dat hij wel tot een monster moest uitgroeien.'  In paragraaf 3.5 van werkboek 3 vwo wordt er een uitgebreid onderzoek verricht naar het dagelijks leven tijdens de bezetting. Via verschillende stappen (onderzoeksvraag, onderzoeksplan, informatie verzamelen, het antwoord, de presentatie, terugblik / eigen mening) worden de leerlingen door dit onderzoek geleid. Uiteindelijk leidt dit tot de presentatie in de vorm van dagboekfragmenten van een jongen of een meisje tijdens de oorlogsjaren (zie voorbeeldpagina's H9 en H10).

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

In de docentenhandleiding 3 havo/vwo wordt melding gemaakt van computer- of internetlessen m.b.t. het thema Tweede Wereldoorlog. De betreffende opdrachten zijn beschikbaar via de website MeMo online en hebben betrekking op de volgende vragen of onderwerpen: 'hoe kwamen in Duitsland de nationaal-socialisten aan de macht?' en 'de Tweede Wereldoorlog is nog niet voorbij.' Ook bij andere onderwerpen is achtergrondinformatie via de cd-rom of 'MeMo online'. Hier staan tevens verwijzingen naar relevante websites. Naast achtergrondliteratuur voor de docent wordt ook literatuur specifiek voor de leerling gegeven. Onder het kopje video/dvd worden de volgende tips ten aanzien van documentaires en films gegeven: enkele televisieseries die gemaakt zijn door de schooltelevisie; de

 92

documentaire Shoah (van C. Landzman); Schindler's List; der Untergang; Band of Brothers; Hitler, the rise of evil. In de toelichting bij paragraaf 3.3 Nederland tijdens de bezetting wordt nog gewezen op de mogelijkheid van het gebruik van filmpjes over aanvallen in Polen, de opmars en nederlaag in de Sovjet-Unie en D-day. Verder wordt een geluidsfragment van een toespraak van Mussert genoemd. Al dit materiaal zit in de zogenaamde computerles (niet verder gescreend). In de docentenhandleiding 2 vmbo-thv/hv worden de volgende films en documentaires genoemd: The Longest day; Pearl; Normandy, The Great Crusade; Saving Private Ryan.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

In de docentenhandleiding 3 havo/vwo wordt verwezen naar het Anne Frank Huis en het Nationaal oorlogs- en verzetsmuseum. In de docentenhandleiding 2 vmbo-thv/hv wordt tevens vermeld het Airborne Museum Hartgenstein.

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

Dit komt niet ter sprake.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Handboek 2 havo/vwo Hoofdstuk 8, paragraaf 4  Bron 1, kaartje van Europa tijdens de Tweede Wereldoorlog.  Bron 2, kaartje met de uitbreiding van Duitsland tot september 1939, met toelichtende tekst.  Bron 3, foto, verwoesting tijdens het bombardement van Londen, 1940.  Bron 4, foto, Duitse soldaten tijdens operatie Barbarossa (1941/1942).  Bron 5, foto met tekst, landing van vaartuigen in Normandië, 6 juni 1944.  Bron 6, kaartje van Europa met daarop de locatie van concentratiekampen en aantal joodse slachtoffers per land..

Handboek 3 vwo Hoofdstuk 3  Pag. 32/33, tijdbalk 1900 – 1950.  Pag. 32/33, foto, bijeenkomst van de Nationaal Socialistische Duitse Arbeiderspartij.  Pag. 32/33, foto met een man met een bord, op zoek naar werk.  Pag. 32/33, foto kranslegging met bijschrift: jaarlijks terugkerende herdenking op 4 mei.  Pag. 32/33, kaartje Europa met gebieden die Duitsland tussen 1939 en 1945 bezette en het concentratiekamp Auschwitz.  Bron 1, kaartje Europa na het Verdrag van Versailles in 1919.  Bron 2, Duits bankbiljet uit 1923.  Bron 3, spotprent over de bezetting van het Franse leger van het Ruhrgebied.  Bron 4, verkiezingsaffiche van de NSDAP uit 1932.  Bron 5, foto, brandende gebouw van de Rijksdag.  Bron 6, poster uit 1924 met hakenkruis en adelaar en het opschrift 'de bevrijding van Duitsland'.  Bron 7, poster uit 1932 voor de rijksdagverkiezingen: 'Voor werk en voedsel kies Hitler'.  Bron 8, foto, boekverbranding door de nazi's op 9 mei 1933 te Berlijn.

 93

  

Bron 9, poster, waarop radio als instrument voor propaganda te zien is. Bron 10, foto, straatbeeld in november 1938: de gevolgen van de Kristallnacht. Bron 11, foto van enthousiaste mensen tijdens de intocht van Hitler na de Anschluss van Oostenrijk, 1938.  Bron 12, kaartje Europa, uitbreiding van Duitsland tot september 1939.  Bron 13, spotprent, leiders van de totalitaire staten worden voorgesteld als onheilbrengende ruiters.  Bron 14, foto, kinderen in Italiaans uniform, Rome 1935.  Bron 15, foto, Rotterdam na het Duitse bombardement.  Bron 16, foto, Duitse vrachtauto in Amsterdam, door een brandbom onschadelijk gemaakt.  Bron 17, kaartje van Europa met daarop de locatie van concentratiekampen en aantal joodse slachtoffers per land.  Bron 18, foto van de joodse wijk in Amsterdam.  Bron 19, kaartje Europa met daarop de bevrijding in 1944/1945.  Bron 20, foto, gezin tijdens de hongerwinter.  Bron 21, affiche, 'Neem dienst als weerman'. Hoofdstuk 3 Bronnenmap  Bron 1, stamboom Hitler.  Bron 2, foto van schoolklas van Hitler.  Bron 3, schilderij (stilleven) geschilderd door Hitler.  Bron 4, foto, Hitler te midden van enthousiaste menigte in 1914 bij de bekendmaking van de Duitse oorlogsverklaring.  Bron 5, foto, Hitler met enkele oorlogskameraden in 1915. Hoofdstuk 3, Dossier  Bron 1, bonkaart gebruikt bij de voedseldistributie.  Bron 2, affiche waarop te zien is dat men op alle mogelijke manieren zeep probeerde te maken.  Bron 3, affiche dat een negatief beeld schetst over de zwarte handel.  Bron 5, affiche waarop men oproept om te verduisteren.  Bron 6, foto van een persoonsbewijs.  Bron 7, foto van een man die op een fiets verbonden aan een accu stroom opwekt, najaar 1944.  Bron 9, foto, Amsterdammers die terugkeren van een hongertocht tijdens de hongerwinter.  Bron 10, foto, uitdelen van voedsel in centrale keukens tijdens de hongerwinter.  Kleine (reeds eerder afgedrukte) foto's in de paragraaf Slotsom en begrippen. Nieuw is een foto met het bord van de trein Westerbork - Auschwitz.

Werkboek 2 havo/vwo Hoofdstuk 8, paragraaf 4  Bron 1, ansichtkaart die Duitsers boven de Russische troepen uitstrooiden.

Werkboek 3 vwo Hoofdstuk 3, oriëntatie  Pag. 30, kaartje Europa 1939-1942.  Pag. 31, tijdbalk 1900 –1950.  Bron 1, staafdiagrammen met de industriële productie in de VS, Duitsland en Nederland, 1929 -1932. Hoofdstuk 3, basisparagrafen  Bron 1, diagram met stemmenverdeling in Duitsland van 1919 tot 1933.

 94



Bron 2, staafdiagram met het aantal werklozen in Duitsland van 1921 tot en met 1936.  Bron 4, Hitler met een vlag met daarop het hakenkruis.  Bron 5, verkiezingsposter uit 1932.  Bron 8, afbeelding uit een Duits kinderboek uit 1935 (met joden).  Bron 11, foto Mussolini; vrouwen leveren hun trouwring in om de kosten van de oorlog te betalen.  Bron 15, foto, Duitse soldaat in Berlijn. Hoofdstuk 3, bronnenmap  Bron 1, foto, Hitler bij het verlaten van de gevangenis in december 1924. Hoofdstuk 3, dossier  Bron 1, reclametekening bedoeld om mensen naar de bioscoop te krijgen.  Bron 3, tekening met oproep aan Nederlandse jongeren om deel te nemen aan kampen in Duitsland.  Bron 4, foto, meisjeskamp in Lochem, juli 1942.  Bron 6, foto, inbeslagname van fietsen door de Duitsers in de zomer van 1942.

 95

Methode I: Sfinx (nieuwe editie) (vmbo-kgt versie) ThiemeMeulenhoff, Uitgeverij

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen   

Leesboek 2 vmbo-kgt (16 pagina's met 27 illustraties). Werkboek 2 vmbo-kgt (16 pagina's met 2 illustraties). Cd-rom docentenhandleiding 2 vmbo-kgt.

Algemene opmerkingen Relevante teksten en bronnen met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog staan met name in hoofdstuk 4. In de daarop volgende hoofdstukken wordt slechts een enkele keer een relatie gelegd met het thema. De inleiding van hoofdstuk 4 zet de toon voor de behandeling van de Tweede Wereldoorlog. In die inleiding wordt geschetst dat Hitler in Duitsland aan de macht kwam en de democratie werd afgeschaft. Hij leidde zijn land naar een nieuwe wereldoorlog, waar Nederland ook bij betrokken werd. Die oorlog kostte aan 55 miljoen mensen het leven, waaronder zes miljoen joden. 'Hoe heeft dit ooit kunnen gebeuren'.

Uitgangspunten/doelstellingen Sfinx is een werkboekgestuurde methode. Leerlingen beginnen een hoofdstuk altijd in het werkboek. Het werkboek stuurt de leerlingen zelfstandig door de methode en is het uitgangspunt bij het leren. De methode hanteert het uitgangspunt 'learning by doing'. 'Door middel van opdrachten in het werkboek vergaren de leerlingen kennis, ontwikkelen ze vaardigheden en groeien ze langzaam naar een hoger vorm van historisch bewustzijn.' In de docentenhandleiding wordt bij hoofdstuk 4 Tweede Wereldoorlog verwezen naar de kerndoelen die behandeld worden. Het gaat dan om kerndoelen die vallen onder het domein A Geschiedkundige vaardigheden, domein C Sociale verhoudingen en D Cultuur en zingeving. Inhoudelijk sluit de behandeling van het thema nauw aan bij de kerndoelen onder domein H Internationale ontwikkelingen. Het gaat concreet om de volgende kerndoelen: 20. De leerlingen kunnen weergeven hoe verschillende oorzaken leidden tot de Tweede Wereldoorlog. In dat verband kunnen zij aandacht besteden aan: - de doorwerking van de Eerste Wereldoorlog; - de relatie tussen de economische crisis en de opkomst van het nationaal-socialisme in Duitsland; - de rol en positie van verschillende mogendheden. 21. De leerlingen kunnen enkele gevolgen van de Duitse bezetting tijdens de Tweede Wereldoorlog beschrijven. Het gaat daarbij om: - de gelijkschakeling; - de jodenvervolging. 22. De leerlingen kunnen verschillen in reacties van de Nederlandse bevolking op de Duitse bezetting herkennen. Zij kunnen verschillende betekenissen van het herdenken van de Tweede Wereldoorlog verklaren en daarbij de beeldvorming in Nederland over Duitsland betrekken. Verder worden de volgende leerdoelen concreet vermeld:

 96



 

Leerlingen kennis laten maken met het dictatoriale regime van Hitler. Daarbij ingaan op de kenmerken als indoctrinatie, intimidatie en terreur. Dit vergelijken met de democratie in Nederland nu. Leerlingen bewust maken van de gevolgen van extreem racisme. Leerlingen laten inleven in de Nederlanders die de bezetting hebben meegemaakt.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

In de inleiding van hoofdstuk 4 in het werkboek wordt vermeld dat democratie niet vanzelfsprekend is. Duitsland was na de Eerste Wereldoorlog een democratie, maar werkloosheid en honger, oorlogsschulden aan het buitenland en gevoelens van vernedering zorgden voor chaos. Duitsers moesten regelmatig naar de stembus. In 1932 koos een groot gedeelte van de Duitse kiezers voor Adolf Hitler, die met harde hand beloofde orde op zaken te stellen. Hij begon met het afschaffen van de democratie. Paragraaf 4.1 gaat over Nazi-Duitsland en schetst de aanloop naar de Tweede Wereldoorlog (zie voorbeeldpagina I1). Het begint bij de economische crisis van 1929. Daarna werd Hitler na de gewonnen verkiezingen in 1933 leider van Duitsland. De democratie verdween. Tegenstanders werden uitgeschakeld met behulp van de SA en SS en opgesloten in concentratiekampen. Er was intimidatie en terreur. De joden kregen de schuld van de economische crisis, de Eerste Wereldoorlog en alles wat slecht was. Het Duitse volk was volgens Hitler arisch en dat was het beste ras. Illustratief is onder meer bron 5, waarin geciteerd wordt uit het leerboek voor SS en 'Polizei': 1. Trouw zo jong mogelijk; 2. Trouw een volkomen gezonde vrouw (zonder erfelijke ziektes); 3. Trouw een raszuivere vrouw; 4. Zorg voor zo veel mogelijk kinderen. Hitler wilde levensruimte voor zijn volk. Vanaf 1938 ging Duitsland andere gebieden bezetten. In 1939 viel het Polen aan. Daarmee begon de Tweede Wereldoorlog. In paragraaf 4.3 staat er een tekstje in een kader: 'Oorzaken en gevolgen' (zie voorbeeldpagina I4). Belangrijk is het om te weten wat de oorzaken waren. Hitler kon aan de macht komen omdat de mensen in Duitsland erg ontevreden waren over de zware straf voor Duitsland na de Eerste Wereldoorlog. Het was een van de oorzaken waarom ze voor Hitler kozen. Ook de gevolgen komen ter sprake: afschaffing van de democratie, oorlog, vervolging, maar ook verzet (zie ook paragraaf 2)

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

Paragraaf 4.2 behandelt de bezetting van Nederland (zie voorbeeldpagina's I2 en I3). Aan de orde komen: de Duitse inval in mei 1940, het bombardement van Rotterdam en de vlucht van Koningin Wilhelmina en de regering naar Londen. De bezetting volgt. Nederlanders werden als 'broedervolk' beschouwd; de NSB werd belangrijk. Nederlanders kregen een persoonsbewijs; Joden kregen er een J in gestempeld. Er kwam een distributiesysteem en Nederlandse mannen moesten in Duitse fabrieken werken. Sommige Nederlanders doken onder. Joden werden vervolgd en in concentratiekampen vermoord. Verder komt het verzet ter sprake; het drukken van illegale kranten, hulp aan onderduikers en het plegen van aanslagen. Na D-day leek Nederland snel te worden bevrijd, maar voor Noord-Nederland was dat niet het geval. De hongerwinter bracht veel slachtoffers (in het Noorden stierven 20.000 mensen). Uiteindelijk werd heel Nederland op 5 mei 1945 bevrijd. Een kort ooggetuigenverslag van de hongerwinter is

 97

toegevoegd (zie voorbeeldpagina I3): 'Bij die hongertochten zijn ook veel mensen van de kou bezweken. Ik heb een keer een paar meisjes zien lopen met hun dode vader op die handkar. Die gingen weer naar huis. Die magere uitgeteerde bekkies van die kinderen en het verdriet wat erop stond, de hulpeloosheid. Verschrikkelijk was het.'

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Dit onderdeel komt niet aan de orde. Paragraaf 4.3 gaat wel verder in op de populariteit van Hitler in Duistland. Veel jongens waren lid van de Hitlerjugend. Er is veel aandacht voor het verzet van de Weisse Rose (zie voorbeeldpagina I4). Verder komt een Duitse generaal-majoor aan het woord die verzet pleegde tegen Hitler en in een concentratiekamp werd vermoord: 'Men zegt misschien dat ik een verrader ben, maar in werkelijkheid ben ik dat niet. Ik beschouw me als een betere Duitser dan al die mensen die achter Hitler aan lopen. Het is mijn vaste voornemen en mijn dure plicht Duitsland en daarmee de wereld van deze, steeds gevaarlijker wordende pest te vermijden'.

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld

Dit onderdeel komt niet aan de orde.

5.

De holocaust

Paragraaf 4.4 getiteld Een volgzaam en trouw volk kweken, geeft hierover achtergrondinformatie. Hitler wilde een gezond en sterk volk, dat hem gehoorzaamde. Joodse kinderen en leraren werden op school verwijderd. Alleen echte ariërs waren welkom. Er werd onder meer geleerd hoe je kon zien of iemand een jood of ariër was. De nazi ideologie wordt hier verder uitgelegd; vooral de opvoeding van de jeugd komt ter sprake. De Duitse jeugd werd gehersenspoeld, zodat zij trouwe en volgzame aanhangers van het nationaal-socialisme zouden worden. De meisjes werden voorbereid op hun taak als moeder en de jongens op die van soldaat. Er was een nationaal-socialistische jeugdvereniging, sport was belangrijk, je kwam verplicht in dienst bij de Hitlerjugend en kreeg dan een speciaal uniform. Kinderen werden voorbereid op de oorlog: marcheren, kamperen in de vrije natuur, overleven in een oorlogssituatie, leren gehoorzamen. Er zijn korte getuigenissen van twee mannen. Voorbeeld daarvan: 'Het dragen van een uniform had voordelen, want nu kon je tegen je ouders zeggen: 'Jullie mogen mij niet slaan want ik heb mijn uniform aan'. Verder wordt ook de eed van trouw vermeld: 'Ik beloof in de Hitler Jugend altijd mijn plicht te doen in liefde en trouw aan de Führer en aan onze vlag.' 'Deze plicht was heilig!' zo wordt eraan toegevoegd. De jodenvervolging komt in paragraaf 4.5 aan de orde (zie voorbeeldpagina I6). Hier is er aandacht voor de volgende aspecten: Ubermenschen/Untermenschen. De Untermenschen zijn volgens Mein Kampf een minderwaardig soort mensen. Het waren joden en zigeuners die moesten verdwijnen uit de samenleving. Eerst nam dit de vorm aan van allerlei discriminerende maatregelen. Voorbeelden: Duitsers mochten niet meer bij joodse winkeliers kopen; joden in overheidsdienst werden ontslagen; huwelijken tussen joden en ariërs werden verboden. Tevens komt de Kristallnacht ter sprake. Vanaf 1939 ontstonden er jodengetto's; ze moesten een ster dragen. In 1942 bedachten de nazi's de Endlösung: joden zouden worden uitgeroeid in speciale concentratiekampen, vernietigingskampen. Wie nog kon werken mocht even blijven leven, maar de anderen werden meteen vermoord in gaskamers. Er zijn verder twee korte getuigenisverslagen van joden opgenomen. Eén daarvan gaat erover dat een man, zijn vrouw, zijn zoontje en schoonouders elkaar voor de gek hielden nog in de trein naar Auschwitz: 'Op een gegeven moment zei mijn vrouw: 'Verwacht je dan zoiets verschrikkelijks?' Wat kon ik zeggen? Ik wist niet wat ik

 98

verwachtte. Niet iets moois, maar ook niet iets slechts…'. Een viertal foto's brengt de jodenvervolging tevens letterlijk in beeld.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

Dit komt zeer summier aan de orde in paragraaf 4.2 als vermeld wordt dat ZuidNederland in september 1944 wordt bevrijd en dat heel Nederland op 5 mei 1945 werd bevrijd. In het werkboek wordt in de inleiding op hoofdstuk 7 ('Vrede in de wereld?') aangegeven dat er twee atoombommen vielen op de Japanse steden Hirosjima en Nagasaki in augustus 1945.

7.

Oorlog in een langer perspectief

In hoofdstuk 8, paragraaf 1 wordt kort geschetst hoe de wederopbouw van Nederland in zijn werk ging. De schade was enorm en mensen hadden vreselijke dingen beleefd. Ze probeerden de ellende te vergeten en verlangden terug naar de tijd van voor die ellende. In 1947 hielp de VS Europa met het Marshallplan. Nederland kreeg 2 miljard euro om de oorlogsschade te herstellen. Daarna ging het snel beter met de Nederlandse economie. In de overige hoofdstukken komt de oorlog slechts impliciet in langer perspectief aan de orde. Er wordt niet of nauwelijks een relatie gelegd met de Tweede Wereldoorlog In hoofdstuk 5 worden drie grote landen behandeld: Sovjet-Unie, China en de VS. Vrijheid is het centrale begrip; de verschillende opvattingen in deze landen over vrijheid komen aan de orde. Er is in dit hoofdstuk geen relatie met de Tweede Wereldoorlog. Hoofdstuk 6 behandelt onderdrukking, slavernij en vrijheid. Ook hier wordt vrijwel geen relatie gelegd met de Tweede Wereldoorlog. Slechts in paragraaf 2 (de lange weg naar onafhankelijkheid) komt aan de orde dat de kolonie Nederlands-Indië in de Tweede Wereldoorlog bezet was door Japan. In 1945 wilde de autochtone bevolking niet meer terug onder Nederlands bestuur. Er ontstond een onafhankelijkheidsstrijd met vanaf 1947/1948 de politionele acties. Hoofdstuk 7 heeft als titel Vrede in de wereld? In het werkboek staat dat na de Tweede Wereldoorlog niemand meer oorlog wilde en dat er een nieuwe vreedzame wereld moest komen. Maar binnen een jaar ging het als mis (de VS en de Sovjet-Unie stonden als vijanden tegenover elkaar). In de inleiding van het hoofdstuk in het leesboek wordt aanvullend opgemerkt dat er sinds de Tweede Wereldoorlog geen vrede is ontstaan: tientallen oorlogen zijn sinds die tijd gevoerd. Paragraaf 1 gaat over De Koude Oorlog en de twee Duitslanden die na en als gevolg van de Tweede Wereldoorlog ontstonden. Ook het NAVO-verdrag (de landen die lid zijn helpen een ander land als dat wordt aangevallen) komt ter sprake. Paragraaf 2 behandelt het onderwerp burgeroorlog, met als voorbeelden Vietnam en Joegoslavië. Paragraaf 3 stelt de vraag aan de orde: is terrorisme ook oorlog? Paragraaf 4 gaat over het conflict tussen Israël en de Palestijnen. In paragraaf 5 staat de vraag centraal: 'Wat kun je doen tegen oorlog?' Hoe kun je jouw mening laten horen: protesteren en een brief of e-mail sturen aan de krant of aan iemand in de politiek. Ook wordt ingegaan op het feit dat de Vietnamoorlog uitgebreid te zien was op tv. Wat zou gebeurd zijn als de Tweede Wereldoorlog ook op tv te zien was geweest? Een bron wordt aangehaald waarin demonstraties tegen de Vietnamoorlog en dienstweigering genoemd worden. Een volgende bron schetst het overlijden van een demonstrant onder een bulldozer van het Israëlisch leger. Paragraaf 6 gaat in op de criteria waaraan een goede oorlogsfilm moet voldoen.

 99

8.

Relatie verleden - heden

In de inleiding van paragraaf 4.2 wordt vermeld dat Nederland elk jaar op 4 mei de slachtoffers van de Tweede Wereldoorlog herdenkt en op 5 mei de bevrijding (zie voorbeeldpagina I8). Deze is enigszins herkenbaar in bijvoorbeeld de volgende opdrachten:  'Je leest in de krant wel eens dat nu nog steeds mensen Hitler eren. Bedenk waarom doen ze dat; Hoe heten de mensen die in onze tijd Hitlers ideeën geweldig vinden?.'  'Wat wordt herdacht op 4 mei en wat op 5 mei?'  'Ben je als burger helemaal machteloos tegen oorlog?'; 'Noem twee manieren waarop je jouw mening kunt laten horen'; 'Bedenk op welke andere manier kun je de regering duidelijk maken dat je ergens boos over bent?' (NB bij deze vragen is geen directe relatie gelegd met de Tweede Wereldoorlog).  'Stel je voor dat je als soldaat naar Irak gestuurd werd om daar te vechten. Zou jij dan in dienst gaan?' Het begrip vrijheid komt in de methode aan de orde, maar niet zozeer in directe relatie met de Tweede Wereldoorlog. Het wordt behandeld in hoofdstuk 5 en hoofdstuk 6, waar het in relatie staat tot de daar behandelde onderwerpen: de drie grote landen en onderdrukking, slavernij en vrijheid. In hoofdstuk 7, paragraaf 5 heeft als titel: ''Wat kun je doen tegen oorlog?' Er wordt nader ingegaan op hoe je zelf je mening kunt laten horen. (Zie ook de opmerkingen die hierboven onder 8. gemaakt zijn).

9.

Bijzonderheden

Ooggetuigenissen komen in de leerstof regelmatig aan de orde. Het zijn getuigenissen van mensen, die zelf de situatie hebben meegemaakt. Het gaat om de volgende getuigenissen:  een ooggetuige verhaalt over de hongertochten in de hongerwinter (zie voorbeeldpagina I3)  een man herinnert zich dat het dragen van een uniform (van de Hitlerjugend) zijn voordelen had  een man herinnert zich de schietoefeningen aan de Noordzee om vliegtuigen uit de lucht te halen  een man schetst dat men niet wist wat hen te wachten stond in de trein naar Auschwitz. Zwaartepunt leeftijdsgroep: er wordt aandacht besteed aan Hitlerjugend voor jongens en de Bund Deutscher Mädel voor meisjes (zie voorbeeldpagina I5). De jongens waren tot en met 18 jaar verplicht in dienst bij de Hitlerjugend. Je droeg dan ook een speciaal uniform. Ook komt het verzet van de Weisse Rose ter sprake. Daarmee komen jeugd en jongeren nadrukkelijker in beeld. Andere groepen komen niet expliciet of nadrukkelijk ter sprake.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

Het merendeel van de vragen en opdrachten is reproductief van aard. Er zijn veel vragen waarbij de antwoorden uit de leertekst gehaald kunnen worden. Daar hoor niet alleen de 'weetjes' bij, maar ook inzichtvragen ('waarom….', 'bedenk …..', 'leg uit …', 'hoe…', 'waardoor….', etc.). De vragen zijn bedoeld om de leerstof te verwerken:

 100

recapituleren, benoemen en als een soort controle om te zien of leerlingen de tekst hebben begrepen. Voorbeelden van reproducerende vragen:  'Wat vond Hitler van de joden?'  'Wat deed Hitler met zijn tegenstanders?'  'Gebruik de begrippenlijst en schrijf de betekenis op van intimidatie en terreur.'  'Waarom moesten Nederlandse mannen in Duitsland gaan werken?'  'Welke manier van verzet is het gevaarlijkst? Leg je antwoord uit'.

2.

Meningsvormende vragen

Deze categorie komt met enige regelmaat voor. Voorbeelden van vragen waarbij leerlingen hun mening moeten geven:  'Welke manier van verzet, vind jij het belangrijkst? Waarom?'  'De intimidatie heeft bij deze studenten (bedoeld wordt de Weisse Rose) niet zo goed gewerkt. Of wel? Ja/nee, want …..'  'Wat vind je van de opvoeding van de Duitse jeugd?' (hier wordt bedoeld de opvoeding ten tijde van Hitler).  'Vind je terrorisme een goede manier om je doel te bereiken? Leg je antwoord uit.'

3.

Aandacht voor emoties

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die hier expliciet op ingaan.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die rechtstreeks dilemma's aan de orde stellen. Wel zitten dilemma's verborgen in de behandeling van een aantal deelonderwerpen. Te denken valt aan de leerstof over Hitlerjugend en Weisse Rose (paragraaf 4.3, zie voorbeeldpagina I9) en terrorisme (paragraaf 7.3). Eigen houding en keuzes komen wel aan de orde bij de vragen van paragraaf 7.5. Hier staat de vraag centraal: 'Wat kun je doen tegen oorlog?' Voorbeelden van vragen:  'Noem twee manieren waarop je jouw mening kunt laten horen.'  'In Nederland is er geen dienstplicht meer. Stel dat die er nog wel was. Zou jij dan in dienst gaan? Leg uit waarom.'  'Stel je voor dat je als soldaat naar Irak gestuurd werd om daar te vechten. Zou jij dan in dienst gaan?'

5.

Leren van en met elkaar

In paragraaf 4.6 gaat het over spotprenten en cartoons betreffende de Tweede Wereldoorlog. Er is een groepsopdracht waarbij leerlingen samen cartoons en spotprenten moeten bestuderen; het gaat erom dat de leerlingen de achterliggende gedachte ervan begrijpen.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Met enige regelmaat vind een koppeling plaats naar wat leerlingen zelf zouden doen in een vergelijkbare situatie. Een voorbeeld is de vraag: 'wat zou jij doen als jij in Nederland leefde tijdens de hongerwinter?'. Verder wordt in de opdrachten bij paragraaf 4.3 waar nadrukkelijk ingegaan wordt op de wijze waarop in de periode van Hitler de jeugd werd beïnvloed (Hitlerjugend en Weisse Rose) (zie voorbeeldpagina I9). Leerlingen kunnen zich hier enigszins mee identificeren. Ook in paragraaf 4.4 wordt hier in opdrachten verder op ingegaan. Voorbeelden:  'Wat deed Hitler met de jeugd' en 'bedenk waarom eigenlijk?'

 101



'Volgens Hitler moet de wereld bang zijn voor de Duitse jeugd die zal lijken op wilde dieren. Bedenk hoe dit heel goed past bij het opvoeden tot absolute gehoorzaamheid.'  'Waar leidt dit marcheren (te zien in de bronnen) toe als die jongens volwassen zijn?' Sommige van deze vragen 'neigen' naar identificatie, andere vragen over dit onderwerp zijn ook slechts reproductief van aard. Voorbeeld: 'Aan wie zweert de Hitlerjugend trouw' en 'Waarom zweren ze ook trouw aan de vlag?' In feite vindt ook enige vorm van identificatie plaats als leerlingen gevraagd wordt of ze de dienstplicht zouden vervullen of naar Irak zouden gaan om te vechten (zie ook hierboven bij punt 4).

7.

Onderzoeksopdrachten

In paragraaf 4.3 wordt onder de noemer 'het raadsel van de Sfinx' een onderzoekje verricht naar de vraag 'hoe populair was Hitler?' (zie voorbeeldpagina I9). In paragraaf 7.3 gaan leerlingen aan de slag met het onderzoekje over de vraag of terrorisme ook oorlog is. Er is geen relatie gelegd met herdenking, een bepaalde locatie, voor en door jongeren, het voeren van een dialoog, etc. Andere opvallende opdrachten:  'Stel je voor: je moet een tentoonstelling maken over oorlog'. Vervolgens lopen de leerlingen een aantal stappen door: informatie en afbeeldingen zoeken in kranten en op internet; het ontwerp voor de tentoonstelling: de keuze van foto's en teksten en het bedenken van een titel; het bedenken wat je verder nog wil doen of laten zien.  'Wat is een goede oorlogsfilm'. In stappen gaan leerlingen ontdekken aan welke criteria een goede oorlogsfilm moet voldoen. N.b. ook bij deze opdrachten is niet direct een relatie gelegd met de Tweede Wereldoorlog. Het zijn opdrachten binnen het hoofdstuk Vrede in de wereld?

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

In de docentenhandleiding staan de volgende suggesties en verwijzingen:  speelfilms bijvoorbeeld Saving Private Ryan, Schindler's List, Anne Frank enzovoort. Die kunnen dan met leerlingen besproken worden.  kleine filmpjes (ongeveer twee minuten) te bekijken op de computer via de beeldbank van de schooltv.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

In de handleiding wordt onder meer voorgesteld om een bezoek aan een museum te brengen. Leerlingen kunnen dan samen een boekje maken. Leerlingen kunnen individueel of in duo's een hoofdstuk schrijven over bijvoorbeeld de volgende onderwerpen:  de ideeën van Hitler; hoe kwam Hitler aan de macht; propaganda in NaziDuitsland; de jodenvervolging; de Hitlerjugend; de inval in Nederland / bombardement Rotterdam; het verzet in Nederland; het dagelijks leven in Nederland tijdens de bezetting; de NSB, Nederlandse SS’ers; D-day en/of de slag om Arnhem; de hongerwinter.

 102

Andere opties die daarbij aansluiten:  het maken van een verzetskrant (met spotprenten, gedichtjes, advertenties, nieuwtjes van de Geallieerden of een (gefingeerd) interview met een verzetsstrijder)  het maken van een eigen website met de hele klas, waarbij ieder een onderwerp voor zijn rekening neemt (bijvoorbeeld de bovengenoemde onderwerpen).

3.

Betrekken van (groot)ouders bij de thema's

In de docentenhandleiding staat de suggestie om iemand uit te nodigen, bijvoorbeeld een opa of oma, die de bezetting meegemaakt heeft. Dit bezoek moeten de leerlingen goed voorbereiden met behulp van de gegevens uit hun boek of aan de hand van het stripboek De ontdekking van Eric Heuvel.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Leesboek Hoofdstuk 4  Bron 1, tekening, klassensituatie tijdens Hitler-Duitsland; twee jodenjongens worden bespot.  Bron 2, tekening, kaartje van Europa waarin de groei van Duitsland onder Hitler getoond wordt.  Bron 3, foto, demonstratie van neo nazi's in 2000 in Essen.  Bron 4, affiche/prent, foto van Hitler en Von Hindenburg, aangeduid als redders van het land, verkiezingen 1932.  Bron 6, foto, erekruis voor vrouwen voor verleende diensten (brons voor vier kinderen, zilver voor zes kinderen, goud voor acht kinderen).  Bron 7, foto, landing Duitse parachutisten bij de Moerdijkbrug.  Bron 8, foto, Rotterdam na het bombardement.  Bron 9, foto van een persoonsbewijs van een jood (met een grote J als aanduiding).  Bron 10, affiche van de NSB.  Bron 11, foto, onderduikplaats op de Veluwe.  Bron 13, foto, Hitler in een open auto wordt toegejuicht door een grote menigte in Berlijn, 1934.  Bron 14, foto, massabijeenkomst van de nationaal-socialisten ('Leider beveel ons – wij volgen').  Bron 15, foto van de ruimte na de bomaanslag op Hitler op 20 juli 1944.  Bron 19, spotprent, Hitler met een hakenkruis dat de vorm heeft van een zeis, boven marcherende geraamtes ('Dit alles hebben we aan Hitler te danken').  Bron 21, foto, geüniformeerde jongeren met trommels ('Trommelen en marcheren voor de Führer').  Bron 22, affiche / propagandaposter, geüniformeerde jongeman ('Ook jij').  Bron 26, foto, parade van de Hitlerjugend.  Bron 27, foto, winkelruit: 'bij joden wordt niet gekocht'.  Bron 28, foto, twee joden worden te schande gezet in Hamburg, 1935.  Bron 29, foto, joden in Amsterdam wachtend op hun transport naar een concentratiekamp.  Bron 30, foto, aankomst van vrouwen en kinderen in Auschwitz, 1944.  Bron 33, bewerkte foto, Hitler als Gorilla met als bijschrift: 'Daar hoort hij thuis, daar komt hij terecht'.  Bron 34, spotprent, Hitler de aardbol omklemmend. Bijschrift: 'Duitsland zal nooit worden omsingeld, blaft Hitler.

 103

   

Bron 35, spotprent met Hitler. Bijschrift: 'Ansichtkaart uit Nederland: 'De nieuwe nazigroet (verplicht)'. Bron 36, spotprent, de ontwikkeling van Germaan tot Edel-Germaan. Bron 37, spotprent, de Engelse minister-president als een gulzige inktvis de aardbol omklemmend. Bron 38, spotprent, twee zwarte bevrijders in een dialoog: 'Wij vechten voor de cultuur, Jimmy'. 'Ja maar wat is cultuur eigenlijk?'.

Werkboek Hoofdstuk 4  Pag, 56, tekening, identiek aan bron 1 van het leesboek, maar nu in zwart-wit (klassensituatie tijdens Hitler-Duitsland; twee jodenjongens worden bespot).  Pag. 70, kaartje van Europa waarop de leerlingen de bondgenoten en de geallieerden moeten inkleuren.

 104

Methode J: Sfinx (nieuwe editie) (havo/vwo versie) ThiemeMeulenhoff, Uitgeverij

Zie voor een volledig overzicht van de gegevens van de methode Bijlage 1.

Geanalyseerde onderdelen   

Leesboek havo/vwo 3 (24 pagina's met 41 illustraties). Werkboek havo/vwo 3 (25 pagina's met 7 illustraties). Cd-rom docentenhandleiding havo/vwo 3.

Algemene opmerkingen In deel 3 is met name hoofdstuk 3 relevant. Dit hoofdstuk behandelt Nazi-Duitsland en de Tweede Wereldoorlog. Het is getiteld: Nazi-Duitsland: Ik ben het volk. In de inleiding in het werkboek wordt gesteld dat geen enkel historisch onderwerp zo vaak ter sprake komt als de Tweede Wereldoorlog. Echter in België, Frankrijk en GrootBrittannië wordt de Tweede Wereldoorlog gezien als het verlengde van de Eerste Wereldoorlog. Het is de massale moord op de joodse bevolking die de Tweede Wereldoorlog zo vreselijk maakt. Het is te simpel om Adolf Hitler als enige schuldige aan te wijzen. Hij was wel de kwade genius achter de jodenvervolging, maar dat verklaart niet waarom zoveel mensen hem volgden en zijn radicale ideeën uitvoerden. In de inleiding van het leesboek komt het volgende aan de orde. 'De genocide op de joden door de nationaal-socialisten maakt de Tweede Wereldoorlog tot een ijkpunt in de contemporaine geschiedenis.' Oorzaken en gevolgen daarvan zijn ook vandaag de dag nog waarneembaar. Veel mensen worstelen met de vraag hoe dit ooit heeft kunnen gebeuren. Vooral de aanloop naar de oorlog wordt belicht, maar ook het gegeven dat de Tweede Wereldoorlog nadrukkelijk de tweede helft van de twintigste eeuw heeft bepaald. Pasklare antwoorden op alle vragen hoeven we niet te verwachten, zo wordt gesteld.

Uitgangspunten/doelstellingen Sfinx is een werkboekgestuurde methode. Leerlingen beginnen een hoofdstuk altijd in het werkboek. Het werkboek stuurt de leerlingen zelfstandig door de methode en is het uitgangspunt bij het leren. De methode hanteert het uitgangspunt 'learning by doing'. 'Door middel van opdrachten in het werkboek vergaren de leerlingen kennis, ontwikkelen ze vaardigheden en groeien ze langzaam naar een hoger vorm van historisch bewustzijn.' In de docentenhandleiding wordt bij hoofdstuk 3 Tweede Wereldoorlog verwezen naar de kerndoelen die behandeld worden. Het gaat dan om kerndoelen die vallen onder het domein A Geschiedkundige vaardigheden en domein H Internationale ontwikkelingen. Inhoudelijk sluit de behandeling van het thema nauw aan bij de kerndoelen uit het laatst genoemde domein. Het gaat concreet om de volgende kerndoelen: 20. De leerlingen kunnen weergeven hoe verschillende oorzaken leidden tot de Tweede Wereldoorlog. In dat verband kunnen zijn aandacht besteden aan: - de doorwerking van de Eerste Wereldoorlog; - de relatie tussen de economische crisis en de opkomst van het nationaal-socialisme in Duitsland; - de rol en positie van verschillende mogendheden. 21. De leerlingen kunnen enkele gevolgen van de Duitse bezetting tijdens de Tweede Wereldoorlog beschrijven. Het gaat daarbij om:

 105

- de gelijkschakeling; - de jodenvervolging. Deze kerndoelen worden verderop in de handleiding nogmaals als leerdoelen vermeld: In de docentenhandleiding wordt bij hoofdstuk 7 Nederland in de twintigste eeuw ondermeer nog het volgende leerdoel gegeven: De leerling moet een typering kunnen geven van aard en karakter van de Duitse bezetting van Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

Paragraaf 3.1 schetst de periode voor de Tweede Wereldoorlog in Duitsland. Het gaat over 'een wankele republiek', de Weimar Republiek. De nieuwe bestuurders hadden de zware taak om democratie te bewerkstelligen, maar door de wurgende bepalingen van het Verdrag van Versailles blijkt dat bijna onmogelijk te zijn. Er is aandacht voor de politiek instabiele situatie. De Spartakistenopstand wordt ondermeer genoemd, alsmede de coup van de rechts-extremist Kapp. Door de herstelbetalingen (als gevolg van het Verdrag van Versailles) werd een herstel van de Duitse economie onmogelijk. Daarop volgde de bezetting van het Ruhrgebied. Bron 9 geeft een overzicht van het groot aantal regeringen van de republiek van Weimar van 1919 tot 1932. Paragraaf 3.2 belicht het einde van Weimar (zie voorbeeldpagina J1): de mislukte couppoging van 1923 van de NSDAP en de gevangenschap van Hitler waarin hij Mein Kampf schreef. Er was een periode van schijnwelvaart in de jaren twintig. In het Verdrag van Locarno (1925) accepteerde Duitsland haar westgrens. Vanaf 1929, na de ineenstorting van de Amerikaanse beurs, was er de economische crisis. In 1932 behaalde de NSDAP en Hitler 37 procent van de stemmen. Opvallend was de nieuwe manier waarop propaganda werd gevoerd. Hitler was een populist, aanhangers noemden hem Führer. Paragraaf 3.3 brengt Hitler uitgebreid in beeld. De nationaal-socialisten zijn niet illegaal aan de macht gekomen, maar toen Hitler eenmaal aan de macht was, werd de democratie 'om zeep geholpen'. Illustratief voor het gevoel onder de Duitsers in die jaren is onder meer een bron waarin geciteerd wordt uit een brief van een moeder aan haar dochter: 'Ik geloof zeker dat Hitler zijn doel nog bereikt, de nood wordt heus wel zo groot dat ze hem zullen roepen en blij zullen zijn als hij komt.(…) Maar wat zal het Duitse volk dan eerst nog dieper moeten zinken!(…) Maar al ben ik heel bedroefd, moedeloos ben ik nog lang niet, omdat ik zeker weet dat de nationaal-socialisten er zijn.' Achtereenvolgens komen in de paragraaf aan de orde: de rol van SA en SS; het jaar van de verkiezingen (1932); Hitler die in 1933 de opdracht krijgt een kabinet te vormen; het verwerven van zoveel mogelijk macht door Hitler; de Rijksdagbrand en de daarop volgende noodverordening, waardoor politieke tegenstanders (communisten) gearresteerd werden. Met het aannemen van de machtigingswet (waardoor de regering zonder goedkeuring van het parlement vier jaar kan regeren) zette de volksvertegenwoordiging de parlementaire democratie buitenspel. Paragraaf 3.4 is getiteld 'Führer aan de macht'. Het Derde Rijk hield er andere principes op na dan de democratische rechtsstaat: verdraagzaamheid en respect voor het individu maakten plaats voor het Führerprincipe, gehoorzaamheid van het Volk; propaganda en indoctrinatie; het lidmaatschap van de Rijkscultuurkamer als voorwaarde voor werk. Ook de boekverbranding in 1933 komt (ondermeer in een bron) aan de orde. Verder is er aandacht voor de opvoeding van kinderen, die door de staat werd overgenomen en de jeugdorganisaties (het Jungvolk, de Hitlerjugend, de

 106

Bund Deutscher Mädel) met hun groepsdwang, discipline en uiteindelijk de verplichte arbeidsdienst. Ook gaat het over de uitsluiting van socialisten, communisten en joden; de rol van de Gestapo; de betiteling van moderne kunststromingen als Ontaarde Kunst en de Nacht van de Lange Messen. Vervolgens komt in paragraaf 3.5 Hitlers internationale politiek aan de orde en het feit dat hij op een oorlog aanstuurde. Drie pijlers voor zijn politiek waren: Lebensraum, Heim ins Reich, Blut und Boden. In 1936 trokken Duitse troepen het Rijnland binnen en in 1938 volgde de Anschluss (inlijving Oostenrijk). De internationale druk bleek beperkt: de vrede werd voorlopig gered door de conferentie van München; Tsjechië moest Sudetenland afstaan. Na het Molotov-Von Ribbentrop-pact viel Duitsland Polen binnen op 1 september 1939: de Tweede Wereldoorlog begon (zie voorbeeldpagina J3).

2.

Verloop van de oorlog in Nederland

Dit onderdeel komt niet aan de orde in het hoofdstuk 3 over Nazi-Duitsland en de Tweede Wereldoorlog, maar in het hoofdstuk 7 over Nederland in de twintigste eeuw. Paragraaf 7.3 behandelt de Tweede Wereldoorlog ('breuk of inbreuk?') (zie voorbeeldpagina J8). Nederland bereidde zich nauwelijks voor op een mogelijke oorlog in de jaren dertig. Te laat besefte de Nederlandse regering dat het niet veilig was voor de 'naar gebiedsuitbreiding strevende oosterbuur'. Vanaf augustus 1939 was de mobilisatie afgekondigd: alle dienstplichtigen vanaf 1924 werden opgeroepen. In mei 1940 was Nederland niet opgewassen tegen de Duitse Blitzkrieg. Om de capitulatie af te dwingen werd het bombardement op Rotterdam uitgevoerd. Na de capitulatie was er sprake van een Duits bestuur in de vorm van 'Aufsichtsverwaltung'. In het begin veranderde weinig voor de Nederlandse bevolking. Vanaf eind 1940 werden echter de eerste maatregelen tegen de joden genomen. Verder werd de distributie van goederen en de avondklok ingesteld, moesten huizen en gebouwen verduisterd worden om Engelse piloten geen herkenningspunten te geven en werd het persoonsbewijs ingevoerd. Stapje voor stapje werden 140.000 joden geïdentificeerd, geïsoleerd en geëlimineerd. Veel Nederlanders keken de andere kant op. De februaristaking in 1941 vormt hierop een uitzondering. Gaandeweg de oorlog werden steeds hogere eisen aan de Nederlanders gesteld. Op een gegeven moment moesten alle Nederlandse mannen van 18 tot 35 verplicht in Duitsland gaan werken: de Arbeitseinsatz. Onderduiken en daarna razzia's waren het gevolg. Van een groot, massaal en openlijk verzet tegen de Duitse bezetting was geen sprake. In een bron wordt nog geschetst hoe een vijftienjarig meisje lijdt onder het dragen van de jodenster: 'Ze had een donkere mantel aan; op de linkerborst was een grote, gloednieuwe gele ster genaaid met het woord 'Jood' erop, in zwarte, quasi-Hebreeuwse letters. Het was duidelijk dat het meisje de ster voor het eerst droeg, en dat dat de reden was waarom ze daar zo, in het openbaar, wanhopig stond te huilen.'

3.

Verloop van de oorlog in Europa

De Blitzkrieg aan het begin van de oorlog leidde tot een snelle bezetting van Polen (1939) en vervolgens Noorwegen, Denemarken, Nederland, België en Frankrijk (voorjaar 1940). Vanaf juni 1941 was er de operatie Barbarossa. In vogelvlucht wordt vervolgens het verdere verloop van de oorlog geschetst: de kentering vanaf december 1941 als de Duitse opmars in Rusland tot stilstand komt; de deelname van de VS aan de oorlog; de Grote Alliantie; de opmars van de geallieerden (ondermeer 6 juni invasie in Normandië) en het einde van de Tweede Wereldoorlog op 7 mei 1945.

 107

4.

Verloop van de oorlog in de Wereld

Dit wordt kort benoemd in paragraaf 3.5: de VS nemen na de aanval van de Japanners op Pearl Harbor deel aan de oorlog en vormden vervolgens samen met GrootBrittannië en de Sovjet-Unie de Grote Alliantie. Haar eerste succes werd behaald in 1942 bij El Alamein, in de woestijn van Egypte. Hier werd een heel Duits leger verslagen (zie voorbeeldpagina J3). Uitgebreider komt de oorlog in het Verre Oosten (paragraaf 3.7) in beeld. Achtereenvolgens komen aan de orde: de Japanse expansie (imperialisme) in Azië en de inval in China in 1937. Rond 1939 verslechterden de betrekkingen tussen de VS en Japan. In 1941 volgde de aanval op Pearl Harbor. In 1942 bezetten de Japanners Nederlands-Indië. De VS herstelden zich en veroverden eiland voor eiland in Azië. Tegen de kamikaze aanvallen bleek echter geen kruid gewassen. Pas na de atoombommen op Hirosjima en Nagasaki kwam er een eind aan de oorlog met Japan. In hoofdstuk 7 over Nederland in de twintigste eeuw is paragraaf 7.8 over het verlies van Nederlands-Indië opgenomen. De inleiding van deze paragraaf gaat kort in op de bezetting vanaf 1942 van de uit meer dan 13.000 eilanden bestaande kolonie. Verschillende Indonesiërs kregen een leidinggevende positie; de Nederlandse koloniale superioriteit werd minder vanzelfsprekend. Ook in hoofdstuk 5 over dekolonisatie komt bij de paragraaf over Nederland en Indonesië de Tweede Wereldoorlog nog kort aan de orde. Japan veroverde grote delen in Azië. Japan beloofde meer inspraak in het bestuur en uiteindelijk onafhankelijkheid van Indonesië.

5.

Holocaust

Dit komt in paragraaf 3.6 aan de orde. Antisemitisme is al een veel ouder verschijnsel. Dit wordt ook duidelijk toegelicht (zie voorbeeldpagina J4). In het Duizendjarige Rijk van Hitler was geen plaats voor joden. Vanaf Hitlers machtsovername werden joden vervolgd. De Neurenberger wetten worden afgekondigd ter bescherming van het Duitse bloed en de Duitse eer. Ook de Kristallnacht komt ter sprake. Joden werden geïsoleerd in getto's en zogenaamde Einsatztroepen vermoordden bepaalde bevolkingsgroepen, vooral joden. Er worden experimenten gehouden met Zyklon B in de concentratiekampen Dachau en Mauthausen en met koolmonoxide in het Poolse Chelmno. Dit leidde alles tot de geïndustrialiseerde moord in de concentratiekampen: een genocide. Paragraaf 3.8 gaat uitgebreid in op de obsessie van Nazi-Duitsland met ras (zie voorbeeldpagina's J5 en J6). De negentiende-eeuwse rassentheorieën lagen hieraan ten grondslag. Duitsers behoorden tot het Germaanse volk (Übermenschen en Herrenvolk). Mensen met joods bloed waren Untermenschen. De positie van de vrouw was voor de nazi's belangrijk: moeders van grote gezinnen kregen een onderscheiding (het Mutterkreuz). Vanaf 1935 werden huwelijken tussen mensen van 'zuiver' en 'onzuiver' bloed verboden. De Neurenberger Wetten hadden joden het staatsburgerschap ontnomen en vrouwen mochten geen 'atypische' vormen van vrouwenarbeid uitoefenen. Rassenonderzoek moest bijdragen aan het steeds zuiverder maken van het arisch-noordse ras. Als je raszuiver was kon je een Ariernachweis krijgen. In Lebensborn-instituten baarden raszuivere vrouwen arische kinderen. (Zie ook, het verloop van de oorlog in Nederland.) Paragraaf 3.9 legt een relatie tussen Genocide vroeger en nu. Na de oorlog werden de nationaal-socialistische leiders berecht. In 1948 ondertekenden de lidstaten van de VN de Genocide Conventie (de belofte om eigen burgers te beschermen tegen genocide). In verschillende bronnen wordt verder ingegaan op hoe genocide gebeurt; wat Hitler zich erbij voorstelde; de jood als zondebok; de 'Endlösung der Judenfrage'.

 108

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

In het werkboek wordt in paragraaf 7.4 kort het einde van de oorlog in Nederland beschreven. Veel Nederlanders dachten in de zomer van 1944 dat de bezetting snel voorbij zou zijn en dat de geallieerden Nederland spoedig zouden bevrijden. De opmars kwam echter in september tot stilstand en een winter vol van honger volgde. Toen de Duitsers op 5 mei 1945 de capitulatie tekenden lieten ze een verwoest en leeggeplunderd land achter. Het einde van de oorlog komt verder summier aan de orde in paragraaf 3.5 als gesproken wordt over de deelname van de VS aan de oorlog; de Grote Alliantie; de opmars van de geallieerden (ondermeer 6 juni invasie in Normandië) en het einde van de Tweede Wereldoorlog op 7 mei 1945 (zie voorbeeldpagina J3). Verder komt het einde van de oorlog in Azië aan de orde in paragraaf 3.7: pas na de atoombommen op Hirosjima en Nagasaki (op 6 en 9 augustus 1945) kwam er een eind aan de oorlog met Japan. Er stierven hier respectievelijk 70.000 en 40.000 mensen en de jaren daarna nog eens duizenden. Bron 41 schetst de verschrikkingen: 'Binnen enkele seconden waren de duizenden mensen in de straten verschroeid door de zinderende hitte. Velen werden onmiddellijk gedood, anderen lagen te kronkelen op de grond. Ze schreeuwden van angst door de ondragelijke pijn van hun brandwonden.' Ook in paragraaf 4.1 komt de gebeurtenis nog eens ter sprake: president Truman dacht de oorlog alleen te kunnen winnen door een besluit te nemen dat grote gevolgen zou hebben, de atoombommen op genoemde steden. De onvoorwaardelijke overgave van Japan, die het gevolg was, betekende het definitieve einde van de Tweede Wereldoorlog.

7.

Oorlog in een langer perspectief

De gevolgen voor Nederland komen in paragraaf 7.4 ter sprake. Herstel en wederopbouw vanaf 1945 was mogelijk door het leveren van offers. Het distributiestelsel voor bepaalde schaarse goederen werd eerst gehandhaafd. Daarnaast was er de geldzuivering. Het door de Amerikanen ontwikkelde Marshallplan hielp Nederland flink (1948-1954). Verder wordt hier geschetst hoe in de jaren vijftig en zestig Nederland verder werd opgebouwd. Europa na de oorlog komt vooral in paragraaf 4.1 aan de orde. Europa was vanaf 1945 verdeeld. Duitsland en Berlijn werden in vier zones ingedeeld. Het betekende de start van de Koude Oorlog. Europa werd vanaf 1947 economisch gesteund door het Marshallplan. Na de oorlog ontstonden Amerikaanse en Russische invloedssferen: Oost en West. Hoofdstuk 4 gaat verder uitgebreid in op de oorlogen en conflicten na de Tweede Wereldoorlog, met name de Koude Oorlog en de verschillende vormen van terrorisme. Paragraaf 4.6 schetst nog de oprichting van de Verenigde Naties met het doel oorlog te voorkomen, armoede en onrecht te bestrijden en het respecteren van mensenrechten. Bijna alle landen werden lid (nu 189). Paragraaf 4.7 gaat in op 'het leven met de bom'. De vernietigende kracht van de atoombommen die vielen in augustus 1945 wordt nog eens beschreven. De kernbewapening die het gevolg was, bracht als voordeel dat Amerikanen en Russen elkaar niet durfden aan te vallen. In paragraaf 5.3 komt de Indonesische onafhankelijkheidsstrijd ter sprake als direct na de oorlog en dus na de Japanse bezetting Soekarno de onafhankelijke Republiek Indonesië uitroept. De politionele acties door Nederland waren het gevolg. In 1949 werd Indonesië een onafhankelijke staat. In paragraaf 7.8 komt dit nog eens aan de orde: na de Japanse capitulatie werd op 17 augustus 1945 de Indonesische onafhankelijkheid uitgeroepen. Ook hier worden in een bron de politionele acties genoemd, alsmede het gevoel 'Indië verloren, rampspoed geboren'.

 109

In paragraaf 6.5 gaat het over de eenwording van Europa. De aanzet vormt het verwoeste Europa. In 1943 kwam Jean Monnet tot de overtuiging dat een duurzame vrede in Europa alleen mogelijk zou zijn door eenwording. In 1945 werd daarmee begonnen. In 1950 stelde Robert Schuman de EGKS voor. Het verdrag tot oprichting ervan werd in 1952 van kracht. De EGKS was het begin van de Europese eenwording (die verder in de paragraaf wordt belicht).

8.

Relatie verleden – heden

In de inleiding van paragraaf 3.1 in het werkboek wordt gesproken over de herdenking op 4 mei van de slachtoffers van de Tweede Wereldoorlog en op 5 mei van de bevrijding (zie voorbeeldpagina J9). 'Tegenwoordig overheerst bij herdenkingen het gevoel dat dit nooit meer mag gebeuren, terwijl de vraag naar de oorzaken onderbelicht blijft.' Vervolgens wordt in de paragraaf ingegaan op het politieke klimaat waarin de nationaal-socialisten aan de macht kwamen. Paragraaf 3.9 gaat in op genocide, vroeger en nu (zie voorbeeldpagina J7). De vervolging van de joden wordt genoemd; het is niet de enige genocide die in de twintigste eeuw plaatsvond. Ondermeer worden vermeld: Cambodja (Rode Khmer), Rwanda (Tutsi's vermoord door Hutu-landgenoten) en de Bosnische enclave Sebrenica (moord op moslimmannen).

9.

Bijzonderheden

Verschillende keren komen ooggetuigen aan het woord. Voorbeelden hiervan:  een Nederlandse man die in 1923 aan zijn Duitse pleegdochter en haar moeder schrijft over de extreme geldontwaarding in Duitsland  iemand die vertelt hoe er op zijn school over de Rijksdagbrand werd gesproken, kort nadat dit zich had voorgedaan  verklaring van een ooggetuige op het Neurenbergproces in 1946. Hij schetst hoe een SS-man mensen doodschoot bij een kuil waarin naar zijn inschatting zo'n duizend lijken lagen. Er ligt niet duidelijk een zwaartepunt op een bepaalde leeftijdsgroep. Er wordt wel aandacht geschonken aan de opvoeding van kinderen, die ten tijde van HitlerDuitsland door de staat werd overgenomen en de jeugdorganisaties te weten het Jungvolk, de Hitlerjugend en de Bund Deutscher Mädel.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

Veel vragen en opdrachten zijn reproductief van aard. Het gaat om opdrachten waarbij de antwoorden uit het leesboek gehaald kunnen worden. Soms in andere woorden omschreven. Naast 'zuiver' reproducerende vragen die letterlijk beantwoord kunnen worden ('Weet je het nog?…)', gaat het vooral ook om opdrachten waarin van de leerling enig inzicht en nadenken wordt verwacht. Regelmatig beginnen deze vragen met 'Bedenk …' of 'Leg uit …' . Een enkele keer betreft het een meerkeuzevraag. De vragen zijn bedoeld ter verwerking van de leerstof. De methode Sfinx werkt met het principe dat vanuit het werkboek door de leerstof wordt gegaan. Voorbeelden van reproducerende vragen:  'Welke drie maatregelen tonen aan dat Hitler vrijwel direct na de machtsovername aanstuurde op oorlog?'

 110

   

2.

'Gebruik de begrippenlijst … en schrijf de betekenis op van: populist; Führer.' 'Beschrijf in je eigen woorden wat volgens jou 'verpersoonlijking van het kwaad' betekent.' 'Toon met een voorbeeld aan dat de kracht van de atoombom enorm was.' 'De vrouwonvriendelijkheid van Hitler lijdt geen twijfel. Noem uit elke bron een voorbeeld van vrouwonvriendelijkheid; Bedenk waarom Hitler het belangrijk vond dat ieder gezin minstens vier zonen had.'

Meningsvormende vragen

Regelmatig wordt om de mening van de leerling gevraagd. Voorbeelden:  'Hebben de Duitse volksvertegenwoordigers de parlementaire democratie zelf afgeschaft? Nuanceer je antwoord.'  'Denk je dat Marinus van der Lubbe inderdaad in zijn eentje verantwoordelijk was voor het aansteken van de Rijksdag?'  'Wat vind je van het gevoerde beleid (van de Nederlandse regering) om zo weinig mogelijk geld uit te geven aan bewapening?'  'Had het nationaal-socialisme respect voor de menselijke soort? Leg uit waarom wel of waarom niet.'

3.

Aandacht voor emoties

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die hier expliciet op ingaan.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Er zijn geen vragen of opdrachten aangetroffen die rechtstreeks dilemma's aan de orde stellen. Dit geldt ook voor het maken van keuzes en een reflectie op eigen houding/gedrag.

5.

Leren van en met elkaar

Bij een aantal onderzoeksopdrachten kunnen of moeten leerlingen samenwerken in een groepje. Een voorbeeld is de keuzeopdracht, waarbij leerlingen in een groepje van vier personen een verkiezingsposter ('niet per se een poster uit Duitsland') moeten maken. Een ander voorbeeld is de keuzeopdracht waarbij de leerlingen een kort onderzoekje doen naar concentratiekampen. Leerlingen moeten vervolgens door middel van uitwisseling van gegevens met klasgenoten een beeld schetsen van het aantal politieke gevangenen, de manier waarop ze werden behandeld en waar ze werden opgesloten.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

Hiervan is zeer beperkt sprake. Er is een opdracht waarin onderzoek gedaan moet worden naar een oorlogsmonument in de eigen omgeving (waar staat het; het jaar van oprichting; de gebeurtenissen of personen die herdacht worden; het onderhoud; de herdenking van 4 en 5 mei in de eigen woonplaats). Dit wordt afgesloten met de vraag: 'Op welke manier kunnen jongeren effectief betrokken worden bij de viering en herdenking op 4 en 5 mei?'.

7.

Onderzoeksopdrachten

Menig paragraaf wordt afgesloten met een keuzeopdracht om een onderzoek(je) te verrichten. Voorbeelden:  het onderzoek naar een oorlogsmonument in de eigen omgeving (zie hierboven)  een klein mondeling onderzoek waarbij aan twee volwassenen moet worden gevraagd of ze weten op welke manier Hitler aan de macht is gekomen (en zo ja, hoe dan)

 111



  

leerlingen wordt gevraagd in de bibliotheek op zoek te gaan naar informatie of Hitler en andere nationaal-socialisten naar de Rijksdagbrand kwamen kijken en hoe ze reageerden een kort onderzoek naar concentratiekampen voor politieke gevangenen vlak na de machtsovername van Hitler (alleen 1933 en 1934) een kort onderzoek naar het plan om Madagascar te gebruiken om alle joden onder te brengen een uitgebreid onderzoek (aan de hand van een stappenplan) over genocide in de twintigste eeuw (zie voorbeeldpagina's J11 en J12). Het gaat om vier volkerenmoorden. Mediatheek en internet moeten geraadpleegd worden. Gegevens moeten in groepsverband uitgewisseld en verwerkt worden. Een vergelijking wordt gemaakt en alles wordt neergelegd in een verslag. Bevindingen worden in de klas gepresenteerd en tenslotte wordt gereflecteerd op de opdracht (hoe verliep de samenwerking en wat kan de volgende keer anders).

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik van (multi)media

Buiten de verwijzingen naar internet (zie ook de opdrachten hierboven) wordt in de docentenhandleiding bij het hoofdstuk over Nederland in de twintigste eeuw nog verwezen naar een aantal Nederlandse speelfilms. Verschillende daarvan hebben betrekking op de Tweede Wereldoorlog: Soldaat van Oranje; Het meisje met het rode haar; De aanslag; Het bittere kruid; De tweeling. Er worden ook enkele tips gegeven hoe leerlingen wat gerichter en kritischer naar films leren kijken. Verder wordt er melding gemaakt van relevante internetsites, zoals www.histoforum.digischool.nl.

2.

Voorstellen/ideeën voor gebruik intermediairen

In de docentenhandleiding bij het hoofdstuk over Nederland in de twintigste eeuw wordt een opsomming gegeven van musea. Enkele daarvan betreffen of hebben een relatie met de Tweede Wereldoorlog: het joods historisch museum; het verzetsmuseum.

3.

Betrekken van groot)ouders bij de thema's

Dit komt niet ter sprake.

C.

Lijst met typering van de illustraties

Leesboek havo/vwo 3 Hoofdstuk 1  Bron 39, foto, monument ter herdenking van de verovering van Iwo Jima in Washington DC Hoofdstuk 3  Bron 1, tekening, klassensituatie tijdens Hitler-Duitsland; twee jodenjongens worden bespot.  Bron 2, kaartje van Europa, Noord-Afrika en het Midden-Oosten in 1942.  Bron 3, foto, herdenkingsmonument in 's Hertogenbosch.  Bron 5, tekening, de dolkstootlegende van de nationaal-socialisten.  Bron 9, overzicht, regeringen van de republiek van Weimar van 1919 tot 1932.  Bron 10, affiche, 'Hitler onze laatste hoop'.  Bron 13, verkiezingsposter uit 1932.  Bron 14, foto's, twee kaarten uit een serie waarop Hitler als redenaar is afgebeeld.

 112



Bron 16, foto, Marinus van der Lubbe krijgt voor de rechtbank zijn doodsvonnis te horen.  Bron 18, spotprent, onderwerp: de verplichting van de Hitlergroet.  Bron 19, foto, Hitler in een open auto wordt toegejuicht door een grote menigte in Berlijn, 1934.  Bron 20, foto, massabijeenkomst van de nationaal-socialisten ('Führer beveel ons – wij volgen').  Bron 23, foto, parade van de Hitlerjugend.  Bron 24, over zicht, aantal leden van de SA in 1933 en 1934.  Bron 25, schilderij van de schilder Theo Ortmann die in 1934 vluchtte uit Berlijn.  Bron 26, foto, Rijnlanders verwelkomen het Duitse leger in maart 1936.  Bron 27, foto, Hitler bezoekt het graf van zijn ouders.  Bron 28, tekening, D-day, de geallieerde opmars in Normandië.  Bron 29, kaart van Europa, aanval van de Grote Alliantie op het Derde Rijk.  Bron 39, affiche van de film Jud Süss ('Der Ewige Jude').  Bron 31, foto, winkelruit: 'bij joden wordt niet gekocht'.  Bron 34, overzicht, geschatte joodse bevolking van een groot aantal Europese landen in 1939 en het geschat aantal vermoorde joden.  Bron 36, kaartje, de oorlog in het Verre Oosten.  Bron 39, tekening, Japanners onderwezen de Indonesiërs.  bron 40, foto, interneringskamp in Nederlands-Indië waar de Japanners Nederlanders opsloten.  Bron 43, foto, twee joden worden te schande gezet in Hamburg, 1935.  Bron 45, foto, kinderen bij een arts; 'kinderen moesten de eigenschappen van het arische ras leren kennen'.  Bron 46, foto, Lebensborn-kinderen in een tehuis in Noorwegen, 1944.  bron 47, foto, ceremonie van de naamgeving ten tijde van Hitler-Duitsland (met Hakenkruis).  Bron 48, prent, genocide op de Armeniërs in 1915.  Bron 52, foto, genocide op Cambodjaanse burgers door de Rode Khmer (veel botten en schedels).  Bron 55, foto, genocide in Rwanda (veel lijken). Hoofdstuk 4  Bron 2, wereldkaart, landen van de NAVO en van het Warschaupact.  Bron 3, foto, horloge van een slachtoffer in Hiroshima. Hoofdstuk 6  Bron 28, tekening; Caesar, Hitler en Napoleon; 'Heersers dromen over hun Europa'. Hoofdstuk 7  Bron 15, spotprent, 'Laten we proberen het gebroken geweertje weer te lijmen.'  Bron 17, foto, burgemeester Oud van Rotterdam wordt door een NSB'er gepest.  Bron 19, oproep februaristaking 1941. In bijschrift wordt de februaristaking geschetst als een uitzondering die de regel bevestigt (dat Nederlanders allerlei maatregelen van de Duitsers zonder tegenstand aanvaardden).  Bron 20, affiche, oproep om vrijwillig in Duitsland te gaan werken.  Bron 21, foto met kinderbenen en onderschrift 'Ook al was het zuiden eerder bevrijd, dat betekende nog niet dat de levensomstandigheden daar een stuk beter waren (1944/1945)'.

 113

Werkboek havo/vwo 3 Hoofdstuk 3  Pag. 53, tekening, identiek aan bron 1 van het leesboek, maar nu in zwart-wit (klassensituatie tijdens Hitler-Duitsland; twee jodenjongens worden bespot).  Pag. 54, kaartje van Europa dat nog ingekleurd moet worden met de gebieden die Duitsland af moest staan bij de vrede van Versailles.  Pag. 59, plattegrond van het Rijksdaggebouw, waarvan de grote zaal helemaal uitbrandde.  Pag. 63, foto van de vermoorde Oostenrijkse minister-president Dolfuss.  Pag. 64, foto van jood, lopend door de straat met het bord 'Ich werde mich nie mehr bei der Polizei beschweren'.  Pag. 66, kaartje van Europa met de locatie van zes vernietigingskampen; leerlingen moeten de namen hierbij schrijven (Chelmno, Treblinka, Sobibor, Majdanek, Belzec en Auschwitz). Hoofdstuk 7  Pag. 151, staafdiagram met invoer uit Duitsland en uitvoer naar Duitsland, 19191939.

 114

Bevindingen en conclusies primair onderwijs Algemene opmerkingen De centrale vraagstelling is: Wordt er in de geschiedenismethoden voor het primair onderwijs aandacht besteed aan het onderwerp de Tweede Wereldoorlog? Op deze vraag kan positief geantwoord worden. In alle vier onderzochte methoden wordt hier aandacht aan geschonken, waarbij opgemerkt moet worden dat iedere methode zijn eigen aanpak heeft. In Tijdstip en Een zee van tijd wordt het onderwerp alleen in groep 8 behandeld. In Bij de tijd in groep 7 en 8. En in Speurtocht in groep 6, 7 en 8. In alle vier methoden wordt de Tweede Wereldoorlog in een apart hoofdstuk behandeld. In sommige methoden wordt de periode voor de oorlog, de aanloop naar de Tweede Wereldoorlog in een ander hoofdstuk beschreven. Het aantal pagina’s, dat de methoden aan de Tweede Wereldoorlog besteden, varieert bij de leerlingenboeken tussen de 16 pagina's (Een zee van tijd) en 50 pagina’s (Speurtocht).

Uitgangspunten/doelstellingen De leerstof in de methoden is gebaseerd op de nieuwe kerndoelen voor het primair onderwijs. Voor geschiedenis (Tijd) zijn die gebaseerd op de tien tijdvakken van de Commissie De Rooij. Daarbij maakt het tijdvak van de Tweede Wereldoorlog deel uit van kerndoel 52: 'De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen; televisie en computer. Ook kerndoel 51: 'De leerlingen leren gebruik te maken van historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren' komt in alle methoden aan bod. Evenals kerndoel 53: 'De leerlingen leren over de belangrijke personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.' In de handleidingen van alle vier methoden zijn, bij de lessen die over de Tweede Wereldoorlog gaan, specifieke lesdoelen geformuleerd. Bij alle vier methoden wordt het leerlingenboek als leidraad gebruikt. De werkboeken zijn bedoeld voor de verwerking van de leerstof, waarbij leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig werken. De vormen van de opdrachten zijn afwisselend. Ook eenvoudige onderzoeksopdrachten maken hier deel van uit. Leerlingen krijgen hierdoor historisch inzicht in personen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede wereldoorlog

In de vier methoden worden de oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog verklaard door de economische crisis waarin de wereld verkeerde in de jaren dertig van de vorige eeuw, waarbij Duitsland het extra moeilijk had door het verliezen van de Eerste Wereldoorlog. De werkloosheid in Duitsland was hoog en de beloften van Adolf Hitler dat hij van Duitsland weer een machtig land zou maken en er een einde zou komen aan de werkloosheid en armoede zorgde ervoor dat vele mensen in hem geloofden.

 115

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

Het verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland komt in alle vier de methoden voor. De inval in Nederland van het Duitse leger in mei 1940 en de daarop volgende bezetting wordt in alle methoden behandeld. Vooral het bombardement van Rotterdam en de daarop volgende overgave van Nederland krijgt aandacht. De collaboratie van Nederlanders met de Duitsers wordt eveneens behandeld. Vooral de NSB onder leiding van Anton Mussert wordt beschreven. Daarnaast vermelden de methoden dat er Nederlanders waren die hand en span diensten leverden aan de Duitsers. Het aantal NSB’ers nam na de inval in Nederland af, omdat mensen zagen dat de bedoelingen van de Duitsers niet overeenkwamen met hun verwachtingen. Van het begin af aan was er verzet. In de eerste oorlogsjaren vooral op kleine schaal, maar dat nam toe in de loop van de oorlog. Alle vier de methodes benoemen ook dat het maken van een keuze tijdens de oorlog voor Nederlanders moeilijk was. Niet iedereen durfde in het ‘verzet’ te gaan. En ambtenaren en politieagenten werden door de bezetter gedwongen om mee te werken. Deden ze dat niet dan liepen ze zelf gevaar. In de methode Bij de tijd wordt dit goed verwoord. De jodenvervolgingen worden in alle methoden behandeld, waarbij aspecten zoals, de jodenster, onderduiken, verzet, razzia’s, deportaties, kamp Westerbork, treinen, vernietigingskampen, vermoorden van onder andere joden en enkele overlevenden uitgelicht worden. Het onderwerp ’daders’ wordt niet specifiek genoemd, maar in de methoden is het duidelijk dat de daders de Duitsers waren en degenen die hen hielpen. De ’slachtoffers’ zijn vooral de joden die in de concentratiekampen zijn vermoord, maar ook de Nederlanders die door de Duitsers om het leven werden gebracht, zoals verzetsmensen, of mensen die door bombardementen het leven verloren. Of de velen die in de laatste hongerwinter door kou en honger stierven. Met het begrip ’omstanders’ wordt in de methoden bedoeld degenen die tijdens de oorlog niets deden. Wat betreft bijzondere groepen die tijdens de Tweede Wereldoorlog gevaar liepen, worden de volgende groepen niet bij naam genoemd: gehandicapten en kinderen van foute ouders. Wel dwangarbeiders, politieke gevangenen, homoseksuelen en zigeuners worden vermeld, de naam Sinti & Roma wordt echter niet gebruikt. Het dagelijkse leven speelt in de vier methoden een grote rol. Door in de methoden relaties te leggen met het dagelijkse leven van leeftijdsgenoten tijdens de oorlog krijgen de leerlingen een beeld over deze periode. Ook aantallen en cijfers worden in de methoden vermeld, vooral het getal 100.000 in relatie met de Nederlandse joden die tijdens de oorlog vermoord werden. Het laatste jaar van de oorlog, met de hongerwinter wordt eveneens in de methoden behandeld. Zoals in de methode Speurtocht, waarin de ’hongertochten’ naar het platte land een beeld geven van de ellende in het laatste oorlogsjaar in het westen van ons land.

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Het verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa wordt in de geschiedenismethoden voor het primair onderwijs minder uitgewerkt. Daar ligt het accent vooral op de Nederlandse geschiedenis en niet op de Europese. Onderwerpen als collaboratie en verzet op Europees niveau worden niet of nauwelijks genoemd. Echter in alle methoden is er aandacht voor de vernietigingskampen in Oost-Europa. De methode Een zee van tijd schenkt de minste aandacht aan de Europese geschiedenis. In de andere methoden is er op Europees niveau enige aandacht voor: de opmars en terugdringen van de Duitse troepen, het verloop van de oorlog, de geallieerden en Dday.

 116

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de wereld

Het verloop van de oorlog in de wereld krijgt bij Een zee van tijd ook de minste aandacht. In deze methode wordt wel aandacht geschonken aan Nederlands Indië, de oorlog in Azië. In de andere methoden wordt Nederlands-Indië eveneens behandeld, maar is er ook enige aandacht voor de aanval op Pearl Harbor. In de methoden Tijdstip en Bij de tijd wordt ook een relatie gelegd met de oorlog in Afrika. De oorlog in de overige delen van de wereld wordt in de methoden niet vermeld.

5.

De holocaust

De holocaust wordt in alle methoden behandeld, vooral de vervolging van Nederlandse joden en specifiek de Nederlandse context krijgt veel aandacht. De nazi ideologie, met als bijzonder onderdeel de rassenleer en de holocaust in Duitse context krijgen in Bij de tijd en Tijdstip aandacht. De vervolging van Sinti & Roma wordt in de methoden Bij de tijd, Speurtocht en Tijdstip vermeld, maar dan onder het kopje zigeuners. De naam Sinti & Roma wordt niet gebruikt in geschiedenismethoden voor het primair onderwijs.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

De bevrijding en einde van de oorlog en vooral de bevrijding in Nederland wordt in de methoden uitvoerig behandeld. De methode Bij de tijd schenkt hier, in vergelijking met de andere drie methoden, de minste aandacht aan. Het einde van de oorlog in Europa wordt in Bij de tijd en Tijdstip behandeld. In de methoden Bij de tijd, Speurtocht en Tijdstip wordt eveneens aandacht geschonken aan het einde van de oorlog in Azië en de atoombommen op Hirosjima en Nagasaki. Vooral de strijd die in Nederlands-Indië uitbrak na de Tweede Wereld en het ontstaan van een onafhankelijk Indonesië krijgt veel aandacht. Door de pro Indonesië houding van Amerika moest Nederland zijn voormalige kolonie opgeven. In de drie methoden wordt ook stilgestaan bij het afwerpen van de atoombommen op Japan, Hierbij wordt niet ingegaan op de vreselijke gevolgen van deze bommen, maar wordt een rechtvaardiging voor het afwerpen van de bommen gegeven. De Amerikanen waren bang dat de oorlog in Azië nog heel lang zou kunnen duren.

7.

Oorlog in een langer perspectief

De oorlog in een langer perspectief krijgt ook enige aandacht. Vooral de directe gevolgen voor Nederland, de verwoesting en de wederopbouw wordt in alle methoden behandeld. In de methode Tijdstip wordt ook enige aandacht geschonken aan de gevolgen van de oorlog voor Europa. De directe gevolgen van de oorlog op wereldschaal, de verwoestingen en de wederopbouw, wordt in geen van de methoden behandeld. In de methoden wordt ook geen aandacht geschonken aan de Universele verklaring en Rechten van de Mens en ook niet aan het genocidenverdrag. Alleen in de methode Speurtocht is er aandacht voor de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind. Deze constateringen zijn niet vreemd, omdat de methoden zich in het bijzonder richten op gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen in een Nederlandse context en vanuit dit perspectief relaties leggen met Europa en de wereld. Omdat de Tweede Wereldoorlog zo verschrikkelijk was, besloten regeringen na de oorlog te gaan samenwerken op het gebied van vrede, maar ook op economisch en sociaal terrein. De methoden Bij de tijd, Speurtocht en Tijdstip schenken daarom aandacht aan organisaties zoals de Verenigde Naties en de Europese Economische Gemeenschap, de latere Europese Unie.

 117

8.

Relatie verleden - heden

Door de verschrikkingen van de Tweede Wereldoorlog is het niet verwonderlijk dat er een relatie gelegd wordt tussen dat wat tijdens de oorlog heeft plaatsgevonden en het heden. Hoewel het onmogelijk is een lering te trekken uit een oorlog, is de periode 1940-1945 voor heel veel Nederlanders een waarschuwing voor het heden. Woorden met de strekking als 'pas op en nooit meer' staan daarom in alle vier methoden. Ook het herdenken van de oorlog en het vieren van de bevrijding komt in alle vier methoden aan bod. In de methoden Bij de tijd en Tijdstip is ook aandacht voor oorlogsmonumenten, met het Nationaal Monument op de Dam als centraal monument. Het herdenken en vieren van 15 augustus wordt in geen van de methoden vermeld. Ook het onderwerp schending van grondrechten krijgt geen aandacht. Op zich is dat niet zo verwonderlijk, omdat onderwerpen met betrekking tot staatsinrichting nauwelijks nog behandeld worden in geschiedenismethoden of in andere methoden. In de methoden Bij de tijd, Speurtocht en Tijdstip wordt ook aandacht geschonken aan de Tweede Wereldoorlog in relatie tot de hedendaagse maatschappij en in relatie tot hedendaagse oorlogen, waarbij Speurtocht zelfs een relatie legt met de hedendaagse genociden. Na de Tweede Wereldoorlog wilde men voorkomen dat er ooit weer een wereldoorlog zou komen, bijna alle landen van de wereld werden daarom lid van de Verenigde Naties. Dit voorkomen van een oorlog lukte slechts gedeeltelijk, want meteen na de Tweede Wereldoorlog werd de wereld verdeeld in het rijke Westen en het arme Oosten. Amerika met haar bondgenoten (NAVO) en Rusland met haar bondgenoten (Warschaupact) kwamen tegenover elkaar te staan. Bijna was er een Derde Wereldoorlog. Pas in 1989 kwam er, door het slopen van de Berlijnse Muur, een einde aan de ’Koude Oorlog’. Helaas werden na de Tweede Wereldoorlog ook andere oorlogen gevoerd en genociden gepleegd, zoals in Vietnam, Eritrea, Joegoslavië, Afghanistan en Irak. Deze oorlogen staan vermeld in Speurtocht.

9.

Bijzonderheden

Na de tweede wereldoorlog kwamen grote aantallen buitenlanders naar ons land. Daarom werd de vraag gesteld of de methoden aandacht besteden aan hetgeen de Tweede Wereldoorlog heeft betekend voor de huidige minderheden in Nederland. Alleen de methode Speurtocht geeft op deze vraag een antwoord door aan te geven dat tijdens de bevrijding van Nederland, Canadese, Poolse, Engels, Amerikaanse en Franse troepen –met inbegrip van Marokkaanse- soldaten aan de bevrijding deelnamen. Ooggetuigenverslagen nemen in alle methoden een belangrijke plaats in. Bovendien is er aandacht voor kinderen in de methoden. In de verhalen wordt weergeven hoe kinderen - leeftijdgenoten van de leerlingen - de Tweede Wereldoorlog hebben ervaren. Vanuit hun wereldbeeld geven ze weer wat er in hun omgeving plaatsvond. Hierdoor krijgen leerlingen een beeld van personen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen tijdens de Tweede Wereldoorlog. Een zeer aangrijpend verhaal is het verhaal van Anne Frank. In het bijzonder de citaten uit haar dagboek geven haar gedachtes weer over de oorlog. Deze citaten zijn opgenomen in de methode Bij de tijd.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

De meeste vragen en opdrachten zijn reproductief, dat wil zeggen dat de leerlingen de antwoorden op de gestelde vragen of opdrachten kunnen vinden in de tekst van het leerlingenboek. De leerlingen moeten dus feiten en begrippen reproduceren.

 118

Daarnaast zijn er ook inzichtvragen. Bij inzichtvragen worden feiten toegepast, een verschil tussen feit en mening herkend en een eigen mening gegeven.

2.

Meningsvormende vragen

In alle methoden worden met een enige regelmaat meningsvormende vragen gesteld, maar in mindere mate dan reproducerende vragen,

3.

Aandacht voor emoties

In de methoden voor het primair onderwijs staan in de leerlingenboekjes altijd verhaaltjes. Deze verhaaltjes hebben betrekking op personen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen. Doordat de hoofdpersonen in de verhaaltjes bijna altijd leeftijdgenootjes van de leerlingen zijn, voelen de leerlingen zich verbonden met deze hoofdpersonen. Daarnaast staan in de methoden ooggetuigenverslagen, die soms zeer aangrijpend kunnen zijn. De verhaaltjes en ooggetuigenverslagen roepen bij de kinderen emoties en gevoelens op.

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/ gedrag

Leerlingen krijgen bij enkele vragen en opdrachten te maken met dilemma's, het maken van keuzes. Ze worden daarbij gevraagd zich in te leven in een ander. Wat zou jij gedaan hebben als jij tijdens de oorlog voor een bepaalde keuze zou staan? Zou jij iemand helpen of zou je aan de kant blijven staan? Zou jij met gevaar voor eigen leven en dat van jouw familie een vriend of vriendin helpen? Door een relatie te leggen met het heden, worden leerlingen ook bewust dat problemen die er tijdens de oorlog waren nog steeds bestaan, denk maar aan discriminatie.

5.

Leren van en met elkaar

In de methoden is er ook plaats voor leren van en met elkaar. Vooral bij de onderzoeksopdrachten die meestal in groepjes uitgevoerd kunnen en mogen worden. In de handleiding voor de leerkracht staan bij deze opdrachten veelal aanwijzingen, dat deze opdrachten in tweetallen, in groepjes of met de hele groep gedaan kunnen worden.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

In de leerlingenboeken staan verhaaltjes, waarin ervaringen van kinderen centraal staan. Leerlingen lezen / horen wat leeftijdgenootjes tijdens de oorlog hebben meegemaakt. Hierdoor kunnen zij zich identificeren met kinderen tijdens de oorlog.

7.

Onderzoeksopdrachten

In de werkboeken en werkbladen voor de leerlingen wordt zo nu en dan aandacht geschonken aan het laten verrichten van onderzoek. Het betreft veelal het onderzoeken van bronnen in de vorm van afbeeldingen. Daarnaast zijn er opdrachten met de vraagstelling: Hoe hebben mensen die nu nog leven de oorlog ervaren? Door het afnemen van interviews krijgen de leerlingen een beeld van de periode van voor, tijdens en na de oorlog.

B.

Additionele materialen/suggesties

2.

Gebruik (multi)media

In de leerlingenboeken en de werkboeken wordt gebruik gemaakt van grote aantallen afbeeldingen, zoals foto’s, krantenfragmenten, tekeningen, tijdschriften, historische kaarten en hedendaagse kaarten, affiches, enzovoort. Daarnaast wordt verwezen naar films, zoals het boek van Max Havelaar dat verfilmd is en dat een beeld geeft van

 119

Nederlands-Indië. Een ander voorbeeld is de aangrijpende film over het leven van Anne Frank. De methodes maken veelal gebruik van tijdbalken, die opgenomen zijn in het leerlingenboek of additioneel zijn toegevoegd.

2.

Voorstellen / ideeën voor het gebruik van intermediairen

Het verwijzen naar intermediairen of voorstellen voor gebruik van intermediairen gebeurt slechts sporadisch. In handleidingen wordt verwezen naar: literatuur over een tijdvak, vertelboeken, jeugdboeken, websites zoals www.schooltv.nl, films, stichtingen en musea, enzovoort.

3.

Betrekken van (groot)ouders

Door eenvoudige interviewopdrachten informeren de leerlingen naar gegevens over de periode kort voor de Tweede Wereldoorlog, tijdens en na de oorlog en de periode van de Koude oorlog. Deze interviews worden veelal afgenomen bij familieleden, dus de grootouders.

 120

Bevindingen en conclusies voortgezet onderwijs Algemene opmerkingen In alle methoden geschiedenis voor voortgezet onderwijs komt de Tweede Wereldoorlog in een apart hoofdstuk aan de orde. In een enkele methode wordt de aanloop naar deze oorlog nog in een ander hoofdstuk beschreven. Bij de havo/vwo editie van MeMo komt het onderwerp op twee momenten terug: in het tweede leerjaar binnen het hoofdstuk 'Oorlogsvoering door de eeuwen heen' en in leerjaar drie in een apart hoofdstuk met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog. Het aantal pagina's dat de verschillende methoden aan het onderwerp besteden varieert wat betreft het handboek / informatieboek / leesboek tussen 16 en 28. Voor wat betreft het werkboek gaat het om 16 tot 32 pagina's. De methoden voor havo/vwo schenken uitgebreider aandacht aan de Tweede Wereldoorlog dan de methoden voor vmbo.

Uitgangspunten/doelstellingen Van de onderzochte methoden schenkt alleen Sfinx (beide versies) in de docentenhandleiding specifiek aandacht aan kerndoelen en leerdoelen met betrekking tot het onderwerp Tweede Wereldoorlog. Alle methoden zijn in meer of mindere mate werkboek- of opdrachtgestuurd. Veel nadruk wordt gelegd op verwerking van de leerstof waarbij leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig te werk kunnen gaan. Telkens is gestreefd naar een afwisseling in opdrachtsvormen om verkenning, toepassing en verdieping mogelijk te maken. Op deze wijze wordt bijgedragen aan de ontwikkeling van 'historisch bewustzijn'. Kleinere onderzoeksopdrachten die vaak door leerlingen samen uitgevoerd moeten worden maken deel uit van de methoden.

Inhoudelijke aspecten 1.

Oorzaken en aanleiding van de Tweede Wereldoorlog

In alle methoden wordt hier aandacht aan geschonken. Zowel de opkomst van het nationaal socialisme en de wijze waarop Hitler aan de macht is gekomen als wel de economisch slechte situatie in Duitsland (en andere landen) voor de oorlog wordt toegelicht. Centraal staat telkens de vraag (soms impliciet) hoe dit heeft kunnen gebeuren. In de methoden gaat het dan over onderwerpen als het feit dat Duitsland de schuld kreeg van de Eerste Wereldoorlog; de herstelbetalingen; de Weimar Republiek; de sterke inflatie; de tijdelijke opleving van de economie in de jaren twintig. Overal komt de opkomst van Hitler in beeld. Vrijwel in alle methoden gebeurt dat via een aparte paragraaf. De ideeën van het nationaal-socialisme worden dan belicht en onderwerpen als onderdrukking van politieke tegenstanders, (de kenmerken van het) fascisme, de totalitaire staat, het verdwijnen van grondrechten, etc. komen ter sprake. In de meeste methoden wordt dan ook ingegaan op de rassenleer en onderdrukking van de joden (zie paragraaf Holocaust). Ook de wijze waarop Hitler probeerde de jeugd te beïnvloeden door het promoten van de jeugdorganisaties komt aan de orde. Langzaam maar zeker wordt aangestuurd op een oorlog in Europa. Enkele methoden koppelen dit aan het doel van Hitler om alle Duitsers onder te brengen in één rijk (met soms de vermelding van begrippen als 'Lebensraum' en 'Anschluss').

 121

2.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Nederland

Dit vormt in alle methoden min of meer de kern van de behandeling van het thema Tweede Wereldoorlog. Telkens gebeurt dat in een aparte paragraaf (met titels als 'Nederland bezet' en 'Nederland tijdens de bezetting'). Uitgebreid komen daarbij allerlei facetten van de oorlog in beeld: de inval in mei 1940, het verzet, de jodenvervolging, het dagelijks leven (met ondermeer het distributiesysteem en het persoonsbewijs) en de hongerwinter. Soms gaat het over zaken als onderduiken, verduistering en de arbeidsinzet. Over het verzet wordt door meerdere methoden genuanceerd gesproken. MeMo (vwo 3) meldt bijvoorbeeld dat van massaal verzet geen sprake was en dat dit pas toenam in 1943. Overal komt de NSB in beeld. De term collaboratie wordt alleen in Indigo (beide versies) letterlijk ter sprake gebracht. In deze methode wordt duidelijk ingegaan op het feit dat veel Nederlanders zich aanpasten aan de situatie ('accommodatie'). Binnen de paragraaf over de bezetting in Nederland komt telkens ook de jodenvervolging ter sprake (zie paragraaf Holocaust).

3.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in Europa

Bijna alle methoden gaan op dit onderdeel kort en bondig in. Eén methode (Sfinx vmbo) schenkt hier geen expliciete aandacht aan. De andere twee vmbo methoden (MeMo en Indigo) houden dit beperkt tot enkele zinnen of een alinea. De havo/vwo edities behandelen het verloop van de oorlog in Europa in vogelvlucht. De opmars die in Rusland tot stilstand komt en de landing in Normandië zijn belangrijke momenten, die telkens aan de orde komen.

4.

Verloop van de Tweede Wereldoorlog in de Wereld

Ook dit onderdeel wordt in de meeste methoden niet uitgebreid belicht. In de methode Sfinx, vmbo versie wordt dit niet behandeld; in de havo/vwo versie wordt er een hele paragraaf aan besteed met als titel Oorlog in het Verre Oosten. In de overige methoden is de behandeling summier. Telkens gaat het dan over de veroveringen van Japan in Azië. Meestal wordt dan ook de aanval op Pearl Harbor genoemd. Sommige methoden schenken specifiek aandacht aan de Japanse bezetting van Nederlands Indië en het feit dat mede hierdoor de onafhankelijkheid van Indonesië na de oorlog dichterbij kwam. De oorlog in Afrika komt alleen in de havo/vwo versies van Indigo en Sfinx in een enkele zin aan bod (het keerpunt hier was de slag bij El Alamein). Oorlog in de overige delen van de wereld wordt nergens benoemd.

5.

De holocaust

In alle methoden wordt dit onderwerp zeer uitgebreid behandeld, zowel in Duitse als in Nederlandse context. In Duitsland komt het ter sprake in de aanloop naar de oorlog als de rassenleer van het nationaal-socialisme beschreven wordt. Geschetst wordt hoe de jodenvervolging van 'kwaad tot erger' verliep, via het isoleren van joden, het verliezen van hun burgerrechten (wetten van Neurenberg), het boycotten van joodse winkels, de Kristallnacht naar de uiteindelijke 'Endlösung' in de Tweede Wereldoorlog zelf. De termen holocaust en sjoah worden in enkele methoden letterlijk genoemd. In geen van de methoden is de Wannsee conferentie behandeld. In de Nederlandse context wordt er aandacht geschonken aan de Ariërverklaring, persoonsbewijzen waarin een letter J werd gedrukt, de jodenster, het onderduiken, het kamp Westerbork en het feit dat uiteindelijk meer dan 100.000 Nederlandse joden werden vermoord in de concentratiekampen. Auschwitz is het meest genoemde concentratiekamp. Vier van de zes methoden schenken aandacht aan Anne Frank (en soms het Achterhuis).

 122

De vervolging van homoseksuelen en gehandicapten wordt in de helft van de methoden ter sprake gebracht. Zigeuners als vervolgde groep wordt met uitzondering van één methode overal genoemd. Nergens wordt de aanduiding Sinti en Roma gebruikt. In de methode Sfinx, havo/vwo versie is er een paragraaf over Genocide vroeger en nu.

6.

Bevrijding en einde van de oorlog

De vmbo methoden zijn hier wat korter van stof, variërend van enkele zinnen tot enkele alinea's. Overal komt ter sprake dat het zuiden van Nederland al in de herfst van 1944 bevrijd was en dat voor het noorden de hongerwinter volgde en dat daarna de bevrijding op 5 mei 1945 een feit was. Enkele methoden schenken ook aandacht aan het einde van de oorlog in Europa. In vier methoden komt expliciet het einde van de oorlog in Azië aan de orde. De val van de atoombommen (al dan niet onder vermelding van de beide Japanse steden) komt in iedere methode ter sprake.

7.

Oorlog in een langer perspectief

In alle methoden wordt (soms in slechts enkele zinnen) melding gemaakt van de verwoesting en wederopbouw van Nederland. Altijd wordt ook het Marshallplan genoemd. In de helft van de methoden wordt verwoesting, wederopbouw of Marshallplan ook in een breder Europees verband besproken. Nooit komt dit op wereldschaal in beeld. Elke methode schenkt aandacht aan de onafhankelijkheid van Indonesië. Daarbij is er regelmatig een verwijzing naar het feit dat het nationalisme van de verzetstrijders in de oorlog een extra impuls kreeg door de Japanse bezetting. In vier van de zes methoden komt ook de oprichting van de VN en de EEG ter sprake. Bij de oprichting van de EEG wordt slechts beperkt nog een relatie gelegd met de Tweede Wereldoorlog. Bij de behandeling van de VN is dat eerder het geval; zeker als doelen zoals het voorkomen van oorlog en het respecteren van de mensenrechten genoemd worden. Tenslotte worden de bewapeningswedloop, de Koude Oorlog en de verdeling in de machtsblokken Oost en West in elke methode min of meer behandeld, telkens in aansluiting op de periode van de Tweede Wereldoorlog.

8.

Relatie verleden – heden

Dit aspect komt in de afzonderlijke methoden heel verschillend aan de orde, zowel wat betreft de onderwerpen die in dit opzicht ter sprake komen, de wijze waarop dit gebeurt als wat betreft de omvang. De methode MeMo, vwo versie behandelt dit aspect heel summier: alleen een foto op de openingspagina van het hoofdstuk, waarbij een kranslegging wordt getoond, met het onderschrift 'jaarlijks terugkerende herdenking op 4 mei.' In alle andere methoden komt de herdenking (4 mei) en viering (5 mei) ter sprake. Indigo doet dit het meest uitgebreid. In de paragrafen Extra 'Herdenken of niet?' (havo/vwo versie) en Extra 'Heeft herdenken zin?' (vmbo versie) komt dit aspect nadrukkelijk aan de orde. Hier staat de vraag centraal: "Moeten 4 en 5 mei zoveel jaar na de Tweede Wereldoorlog nog herdacht en gevierd worden?". Indigo, vmbo versie legt in dit verband ook een relatie met het herdenken van slachtoffers die door oorlogsgeweld zijn gevallen en uit dankbaarheid voor de mensen die zich hebben opgeofferd voor de vrijheid. Daarnaast wordt gewezen op hoe waardevol het is om in vrijheid te leven. Dit gaat vergezeld van een oproep van Amnesty International om aandacht voor het lot van gevangenen. Ook de vredesmissies van Nederlandse soldaten komen aan de orde.

 123

In Indigo (beide versies) en MeMo, (vmbo versie) wordt nader ingegaan op het beeld van Duitsers en Duitsland nu en hoe de relaties tussen Duitsland en Nederland zijn. In MeMo wordt letterlijk gevraagd: "Speelt de oorlog nog een rol?". Dit in relatie tot de vooroordelen die Nederlanders hebben jegens Duitsers. Sfinx, havo/vwo versie schenkt in een aparte paragraaf aandacht aan genocide, vroeger en nu. Dit vanuit de gedachte dat de vervolging van de joden niet de enige genocide is die in de twintigste eeuw plaatsvond.

9.

Bijzonderheden

In geen enkele methode is er aandacht voor hetgeen de Tweede Wereldoorlog heeft betekend voor de huidige minderheden in Nederland (Surinamers, Marokkanen etc.). Ooggetuigen komen in alle methoden in meer of mindere mate aan het woord. Het betreft heel diverse indrukken, die ten behoeve van de methode vaak enigszins bewerkt of gecomprimeerd zijn. Het gaat onder meer om ooggetuigen van de hongerwinter, getuigenissen van de vervolging van de joden en gevoelens die geuit worden ten aanzien van het verwoeste Nederland kort na de oorlog. Sommige getuigenissen hebben de vorm van (fragmenten uit) een brief, een krantenartikel of een interview. Ze maken inzichtelijk hoe de ontwikkelingen in en rondom de Tweede Wereldoorlog grote impact hadden op de persoonlijke levens van mensen. De meeste methoden leggen geen expliciete nadruk op een bepaalde leeftijdsgroep. Bijna overal komt wel de Hitlerjugend ter sprake en meestal ook de Bund Deutscher Mädel. Een enkele keer wordt de Jungmädel of het Jungvolk genoemd. In de methode Sfinx, vmbo versie is ook aandacht voor het (jongeren)verzet van de Weisse Rose. In enkele methoden komen incidenteel kinderen aan het woord.

Didactische aspecten A. Vragen en opdrachten 1.

Reproducerende vragen

Alle methoden bevatten in ruime mate reproducerende vragen die nodig zijn om de leerstof uit het leesboek of handboek te verwerken. Het gaat niet alleen om reproductie in de letterlijke betekenis van het woord (de kennis- of 'weet'- vragen); regelmatig wordt ook (enig) inzicht van leerlingen verwacht. Het betreft vragen waarbij leerlingen begrippen moeten uitleggen of toelichten, waarbij oorzaken moeten worden genoemd of een verbinding wordt gelegd naar andere historische ontwikkelingen of begrippen. Veel van dit soort vragen beginnen met 'waarom…', 'hoe …', 'bedenk…', 'leg uit….', 'waardoor…'.

2.

Meningsvormende vragen

In alle methoden wordt zo nu en dan de mening van de leerling gevraagd. Soms is dat beperkt tot slechts enkele keren bij de behandeling van het thema Tweede Wereldoorlog . In de havo/vwo versies van vooral Indigo en Sfinx gebeurt dit echter regelmatiger.

3.

Aandacht voor emoties

In geen van de methoden zijn vragen en opdrachten aangetroffen die expliciet ingaan op of aandacht hebben voor emoties (buiten de verhalen van ooggetuigen, die soms indrukwekkend kunnen zijn).

 124

4.

Dilemma's, maken van keuzes, kritische reflectie op eigen houding/gedrag

Hiervan is slechts in de havo/vwo versies van de verschillende methoden enigszins sprake. Het zijn opdrachten waarbij leerlingen zich moeten inleven in een bepaalde situatie. Het zijn vragen van het type 'Stel….' en 'Als ik …'

5.

Leren van en met elkaar

Dit gebeurt in de methoden in principe en met name bij de onderzoeksopdrachten die meestal in groepjes uitgevoerd moeten of mogen worden. Bij de andere opdrachten staat soms de aanwijzing dat deze ook in tweetallen of in een groepje gemaakt kunnen worden.

6.

Persoonlijke identificatie en eigen leefwereld

In de meeste methoden is van persoonlijke identificatie niet of nauwelijks sprake. In bepaald opzicht ligt hier ook een verbinding met de opdrachten waarbij geappelleerd wordt aan dilemma's, keuzes en eigen reflectie (zie boven). Het meest duidelijk komt persoonlijke identificatie aan de orde in de methode Sfinx, vmbo versie, als er meerdere keren een koppeling plaatsvindt naar wat leerlingen zelf zouden doen in een vergelijkbare situatie. De eigen leefwereld komt alleen in beeld als leerlingen uitgenodigd worden om op de school een 5 mei herdenkingsfeest te organiseren (Indigo, vmbo versie) of als een onderzoek gedaan moet worden naar een oorlogsmonument in de eigen omgeving (Sfinx, havo/vwo versie). Deze laatste opdracht wordt afgesloten met de vraag: 'Op welke manier kunnen jongeren effectief betrokken worden bij de viering en herdenking op 4 en 5 mei'.

7.

Onderzoeksopdrachten

Elke methode bevat enkele onderzoeksopdrachten die leerlingen, meestal in groepjes, uit kunnen voeren. Ze zijn heel divers naar aard en omvang. Voorbeelden om dit aan te geven:  een opdracht waarbij leerlingen een vredesmissie moeten voorbereiden (Indigo, vmbo)  een opdracht waarbij de jeugdroman 'Ik zal voor je zingen' onderzocht wordt (Indigo, havo/vwo)  een uitgebreide opdracht waarbij leerlingen stapsgewijs zicht krijgen op het antwoord op de vraag 'Hoe is nu de relatie tussen Duitsland en Nederland' (MeMo, vmbo)  een uitgebreide opdracht (stapsgewijs) naar het dagelijks leven tijdens de bezetting (MeMo, havo/vwo)  een klein onderzoek naar de vraag hoe populair Hitler was (Sfinx, vmbo)  een uitgebreid onderzoek (met stappenplan) naar genocide in de twintigste eeuw (Sfinx, havo/vwo).

B.

Additionele materialen/suggesties

1.

Gebruik (multi)media

Alle methoden verwijzen via de docentenhandleiding naar websites en soms een 'computerles' of cd-roms. Verder maakt iedere methode melding van speelfilms en eventueel documentaires met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog.

 125

2.

Voorstellen/ideeën voor het gebruik van intermediairen

In vrijwel alle docentenhandleidingen wordt gewezen op de mogelijkheid om een (oorlogs- of verzets-)museum te bezoeken. Bijna steeds gaat dit vergezeld van het benoemen van een aantal musea. In enkele handleidingen worden suggesties gegeven: het Achterhuis, kamp Westerbork, een bezoek aan de voormalige jodenbuurt in Amsterdam, een discussie over het holocaustmuseum in Berlijn of de website www.oorlogsmonumenten.nl. Andere ideeën die in dit licht gegeven worden zijn: het door leerlingen maken van een verzetskrant en het maken van een eigen website met de hele klas, waarbij iedere leerling een eigen onderwerp (over de Tweede Wereldoorlog) uitwerkt.

3.

Betrekken van (groot)ouders

In de docentenhandleiding van één methode komt deze optie ter sprake. Het betreft de methode Sfinx, vmbo versie. Hier staat de suggestie om iemand uit te nodigen, bijvoorbeeld een opa of oma, die de bezetting heeft meegemaakt.

 126