Aan welke voorwaarden moet de lerende voldoen om goed te kunnen deelnemen aan Knowledge Building? Auteurs:
Aicha Bendris, Annelies Bok, Willem Dudok, Els Haverkate, José Hillen, Marcel Lemmen, Marieke Peeters, Frank van der Vleuten, Meike Windhorst.
Samenvatting Dit advies heeft betrekking op het gebruik van Knowledge Building in de klas. Om een goede bijdrage te kunnen leveren aan het Knowledge Building proces moet de lerende aan een aantal voorwaarden voldoen; kennis construeren, een bepaalde houding hebben, dan wel aannemen en vaardigheden opdoen. In dit advies gaan we uit van de volgende kenmerken wanneer we spreken over kennisconstructie en het constructivisme: 1.
Informatie zoeken en opnemen gebeurt op basis van innerlijke motivatie en motivatie vanuit omgevingsfactoren. 2. Begrijpen is meer dan het opnemen van de gegeven informatie; de letterlijke en figuurlijke informatie wordt gestructureerd, georganiseerd en gegeneraliseerd. 3. Het opgebouwd beeld van de werkelijkheid verandert op grond van ervaring en ontwikkeling. 4. Begrijpen is geen definitief gegeven. Er vindt op grond van ontwikkeling en reflectie een voortdurende verfijning plaats. 5. Wat iemand kan leren, wordt bepaald door het niveau van kennis en ervaring. 6. Nadenken over leerprocessen stimuleert, werkt zelfcorrigerend en bevordert zelfstandig leren. (http://www.pallas2000.nl/studiedag/ict_en_leren.htm) Omdat er tijdens Knowledge Building sprake is van leren in het algemeen en leren op het domein van Knowledge Building, wordt hierin bij het bespreken van de eerste voorwaarde, namelijk kennis die noodzakelijk is bij Knowledge Building, ook een onderscheid in gemaakt. Er wordt gesproken over algemene kennis en domein specifieke kennis. De tweede voorwaarde die wordt besproken is de houding van de lerende. Hierbij wordt een tweedeling gemaakt in intrinsieke en extrinsieke motivatie. In dit advies willen we het belang van de intrinsieke motivatie, die vaak wordt onderschat, benadrukken. Een ander punt van aandacht is dat motivatie niet alleen vanuit de leerling zelf moet komen, maar ook moet worden gestimuleerd door de docent. De derde voorwaarde die aan bod komt zijn de vaardigheden van de lerende. Sociale, praktische, maar ook metavaardigheden moeten aanwezig zijn, wil het Knowledge
Building proces goed verlopen. Deze vaardigheden worden verder in dit advies uitgediept. De leerstijl (Vermunt, 1992) van de lerende is naar onze mening ook een belangrijk punt bij het werken aan Knowledge Building. Deze bepaald in grote mate de manier van leren van de lerende. Om die reden hebben we deze opgenomen in de formulering van dit advies. Tenslotte worden er nog enige suggesties aangedragen met betrekking tot het proces van Knowledge Building. Omdat de docent eigenlijk toch degene is die alles organiseert, structureert en stimuleert bij de leerprocessen van de lerende hebben we vervolgens na het aandragen van de suggesties nog enkele tips voor de docent geformuleerd.
De vraagstelling Knowledge building is het werken aan de creatie en verbetering van ideeën. Deze vorm van kennisopbouw wordt steeds vaker gebruikt bij het leren. Het invoeren van Knowledge Building in de klas blijkt toch nog een aantal problemen met zich mee te brengen. In dit advies gaan we in op de problemen die zich voor kunnen doen bij de lerende. De discussie in Knowledge Forum had dan ook betrekking op de volgende vraag: Aan welke voorwaarde moet de lerende voldoen om goed te kunnen deelnemen aan Knowledge Building? Om tot het formuleren van voorwaarden te kunnen komen, zal ook worden gekeken naar mogelijke belemmeringen en dilemma’s die zich in ons eigen proces van Knowledge Building tot nu toe hebben voor gedaan. Wat betreft die kennis zal er onderscheid worden gemaakt tussen de volgende drie aspecten: 1. Kennis 2. Houding 3. Vaardigheden Aan de hand van de drie hierboven genoemde voorwaarden zal het advies nader worden uitgediept. Omdat er tijdens het KF proces ook veel is gediscussieerd over de rol van de leerkracht in relatie tot de leerling in het verloop van dit proces, zal ook over de rol van de leerkracht een advies gegeven worden. De leerkracht speelt namelijk ook een belangrijke rol in de kennisconstructie van de leerling.
Voorwaarde 1: Kennis Knowledge Building gaat uit van het constructivisme en zelfsturend leren (De Jong & Biemans, 1998). Leerlingen moeten met elkaar kennis opbouwen en hun leerproces zelf leren sturen. Zelfstandig leren wordt dus niet als een individueel proces gezien, maar als een sociale activiteit waarin e leerling zelf verantwoordelijk is. Daarbij is het belangrijk dat de informatie die de leerling zoekt en opneemt gebeurt op basis van innerlijke
motivatie. Wil de leerling een goede bijdrage kunnen leveren aan het Knowledge Forum proces, dan zal informatie opnemen alleen niet voldoende zijn. Essentieel is dat de informatie ook door de leerling begrepen wordt. De leerling moet hierbij in staat zijn de informatie te structureren, organiseren en generaliseren. Pas als de informatie goed gestructureerd en georganiseerd is bij de leerling kan er nieuwe informatie aan gekoppeld worden. De leerling construeert op deze manier meer nieuwe kennis over de werkelijkheid. Waarschijnlijk zal de leerling hierdoor ook steeds meer gaan begrijpen van het onderwerp waarover hij informatie heeft gezocht en opgenomen. Het vooraf globale beeld van het onderwerp zal door reflectie en verdere verdieping verfijnd worden. Nu we hebben gezien dat de leerling kennis moet construeren om een goede bijdrage te kunnen leveren aan het KF proces, is de volgende vraag wat vooraf moet gaan aan deze kennisconstructie. Er zijn natuurlijk beperkingen aan het leren van individuele personen. Ook het constructivisme gaat ervan uit dat wat men kan leren bepaald wordt door het niveau van kennis en ervaringen. Wanneer we het hebben over het niveau van kennis, bedoelen we de voorkennis die de leerling bezit (over een bepaald onderwerp) voordat hij/zij aan het KF proces begint. Er kan een onderscheid maken tussen voorkennis in het algemeen en domein specifieke voorkennis. Voorkennis in het algemeen helpt bij het onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke informatie, attribueert betekenis aan nieuwe informatie om nieuwe informatie te structureren en om zodoende bepaalde cognitieve activiteiten uit te voeren. Domein specifieke voorkennis verwijst naar kennis over een bepaald onderwerp, verzameld door voorgaande formele en informele leerervaringen. Bij de domein specifieke voorkennis kan verder een onderscheid gemaakt worden tussen procedurele en declaratieve voorkennis (Boekaerts & Simons, 1995). Procedurele voorkennis verwijst naar kennis van procedures of actieplannen, bijvoorbeeld over hoe KF werkt. Declaratieve kennis verwijst naar kennis die is opgeslagen op het begripsniveau, met andere woorden het weten dat iets zo is. Nu duidelijk is dat en hoe de lerende kennis construeert en wat eraan vooraf moet gaan, zal tenslotte worden gekeken naar hoe de lerende zelf over zijn leren nadenkt. Het constructivisme gaat ervan uit dat wanneer de lerende gestimuleerd wordt om zelf na te denken over zijn leerprocessen dit zelfcorrigerend werkt en het zelfstandig leren bevordert. Deze metacognitieve kennis is daarmee dan ook een voorwaarde voor een goed leerproces en voor het kunnen leveren van een goede bijdrage aan het Knowledge Building proces. Wil een lerende nu een goede bijdrage kunnen leveren aan het KF proces dan zal hij moeten weten hoe zijn leren geconstrueerd wordt. Daarbij zal hij over bepaalde voorkennis moeten beschikken. Wat betreft de voorkennis zal procedurele voorkennis over hoe KF werkt een voorwaarde zijn om declaratieve kennis op te kunnen bouwen in KF(Verschaffel, 1998). Zowel procedurele en declaratieve kennis zijn dus nodig voor Knowledge Building. Om dit te realiseren is een krachtige leeromgeving nodig die aansluit bij de directe belevingswereld van de lerende en die erop gericht is complexe metacognitieve processen uit te lokken en te ondersteunen, zoals het analyseren van problemen, het
genereren van hypotheses en het toetsen hiervan. Het leren vindt plaats wanneer er verdiepingsmomenten zijn, oude kennis opgehaald wordt en in een nieuwe context geplaatst. Hierdoor kunnen studenten verbindingen leggen en aldus nieuwe kennis vormen. Hoewel een docent de aanwezige voorkennis van de lerende moet activeren, zal de lerende zelf de procedurele kennis moeten werven over Knowledge Building. Als dit gerealiseerd is, zal de docent sturing moeten geven aan het uitdiepen van de voorkennis. Verder kan de docent de lerende helpen door de metacognitieve kennis van de lerende te vergroten en er gedurende het leerproces op terug te grijpen. De docent kan zo ook hiaten in de voorkennis signaleren en hierop inspelen.
Voorwaarde 2: Houding De houding van de leerling blijkt van groot belang te zijn voor het leerproces van Knowledge Building. Een leerling kan nog zoveel vaardigheden en kennis bezitten, als er geen motivatie is, houdt het op. Een groot struikelblok rondom Knowledge Building processen kan zijn dat het uitsluitend uitgaat van een intrinsieke motivatie. Leerlingen moeten op eigen initiatief zelfstandig bijdragen leveren en moeten dus zelf willen leren. Dat is een grote verandering ten opzichte van traditionelere leerprocessen, waarin een groot deel van de motivatie ook extrinsiek is (bijvoorbeeld toetsen, cijfers, etc.) en waar de beoordeling direct volgt op een opdracht. De nadruk bij deze nieuwe leerprocessen ligt juist op de intrinsieke motivatie. Voor het advies betekent dit dat men zich meer zou moeten richten op de extrinsieke motivatie door een duidelijker vorm van beoordeling. Dit zou niet gericht moeten zijn op kwantitatieve criteria als de hoeveelheid notes, maar op kwalitatieve criteria. Hierbij moet gedacht worden aan een vraag als: Hebben de leerlingen laten zien dat ze betrokken zijn geweest bij hun eigen leerproces? De Jong en Biemans (1998) noemen hierbij de authentieke beoordeling, hiermee wordt de toegang van de leerkracht tot de notities in de database bedoeld. De leerkracht heeft hiermee gedeeltelijk zicht op de leer- en denkprocessen van de individuele leerlingen. Gedeeltelijk, aangezien niet alles terug te vinden is in ‘notes’. Hierbij spelen ook metacognitieve vaardigheden een belangrijke rol. Metacognitieve vaardigheden eisen reflectie en reflectie is een belangrijk instrument om kennis op een hoger niveau te brengen. Dit impliceert bovendien dat leerlingen moeten kunnen evalueren, terugkoppelen, samenvatten en het geleerde in een bredere context plaatsen. Een aantal werkvormen biedt gelegenheid tot reflectie, bijvoorbeeld het werken met een portfolio en online-discussies. De student heeft zo een instrument om het eigen leerproces in kaart te brengen en de docent kan hierop reageren. De leerkracht kan zelf ook een bijdrage aan leveren aan het stimuleren van de motivatie van de leerlingen. Hierbij kan gedacht worden aan: een heldere formulering van de doelstellingen, een goede vormgeving en een duidelijke en overzichtelijke weergave van de informatie. Motivatie komt niet alleen vanuit de leerling, maar ligt ook aan de opdrachten die de docenten geven. Mensen hebben hun voorkeur voor bepaalde leergebieden en leersituaties, welke mede
door eerdere ervaringen zijn gekleurd. De leersituatiebeleving bestaat dus uit oordelen en gevoelens van lerenden over de moeilijkheid, aantrekkelijkheid, nuttigheid en haalbaarheid van leertaken en leerdoelen. Uit onderzoek van Boekaerts en Simons (1995) is gebleken dat deze leersituatiebeleving van invloed is op de inzet die lerenden bereid zijn te leveren.
Voorwaarde 3: Vaardigheden Individuen en groepen verschillen in voorkennis, leeropvattingen en leermotivatie. Tevens verschillen zij in soort en hoeveelheden leervaardigheden. Sommige vaardigheden zijn belangrijk voor het leren in een sociale situatie, andere zijn juist van belang bij individuele studie. Vaardigheden kunnen worden opgesplitst in sociale vaardigheden en praktische vaardigheden.
De sociale vaardigheden komen al nar voren in het constructivisme, het samen construeren van kennis door een asynchrone communicatie op afstand (De Jong & Biemans, 1998). Zo vraagt bijvoorbeeld de rol van moderator, als begeleider en ‘stuurder’ van het WKF-proces, sociale vaardigheden van de groepsleden. Ook het verwerven van communicatieve vaardigheden die ons toegang verschaffen tot het kennisnetwerk van anderen en die het leerklimaat van knowledge forum veraangenamen, horen hierbij. Op het Knowledge Forum communiceer je namelijk anders dan face-to-face. Je hebt dan bepaalde schrijfvaardigheden nodig, maar zeker ook communicatieve. Hoe geef je kritiek, hoe adresseer je iemand, hoe schrijf je een ‘build-on’ en hoe zorg je dat anderen ook een goede bijdrage leveren? Verder zijn ook de volgende vaardigheden van groot belang: q
Het ontwikkelen van reflectieve vaardigheden en metacognities die helpen bij het vinden van wegen om nieuwe kennis op het spoor te komen, deze te verwerven en toepasbaar te maken. Kolb onderscheidt twee leervaardigheden die een rol spelen bij leren door doen en ervaren, die hij als volgt benoemde: leren door ervaring en leren door experimenteren. Voor leren door doen en ervaren is allereerst de bereidheid nodig om zich ergens in te storten om zich in een onbekende situatie te begeven met taken waarmee men nog niet bekend is.
q
Het verwerven van vaardigheden voor het zelf reguleren van motivatie, affiniteiten, emoties en affecties rond het leren. Daarom is het van belang om uit te vinden wat belangrijke persoonlijke thema's zijn en hoe je die kunt ontwikkelen.
q
Het verwerven van metavaardigheden, dat wil zeggen vaardigheden om het leren te reguleren (zelfreflectie en zelfregulatie). De student krijgt inzicht in zijn leerstijl en zijn manier van deelname binnen Knowledge Forum.
q
De andere vaardigheden die zeker niet over het hoofd gezien mogen worden zijn de praktische, met name de technische vaardigheden: hoe werk je met Knowledge
Forum? Een duidelijke uitleg is hier onontbeerlijk! Met Knowledge Forum zijn er vele mogelijkheden die in de meest optimale situatie volledig benut moeten worden. Maar zonder (bij)scholing is dit vaak niet mogelijk. Zo kan er in de praktijk een nevendoel bereikt worden, namelijk het vaardig worden met de computer... en dit kan niet de bedoeling zijn!
Leerstijlen en het goed functioneren van Knowledge Forum Als er uitgegaan wordt van een ideaaltypische verhouding van een Knowledge Forumgroep, zou je een heterogene verdeling van leerstijlen moeten hebben. Zo maakt Vermunt (1992) onderscheid in vier leerstijlen, te weten: q q q q
Een betekenisgerichte leerstijl: een mengsel van vooral diepgaande verwerking, zelfsturing, en bepaalde opvattingen en motieven Een reproductiegerichte leerstijl: een mengsel van vooral stapsgewijze verwerking en externe sturing Een toepassingsgerichte leerstijl: vooral een kwestie van opvattingen en motieven Een ongerichte leerstijl, gekenmerkt vooral door het ontbreken van sturing, ambivalente motieven en bepaalde opvattingen over studeren Een ideaaltypische verhouding in een groep zou een combinatie van drie bovenste leerstijlen betekenen.
Suggesties voor het bevorderen van Knowledge Building binnen Knowledge Forum 1. Het opstellen en hanteren van een leeragenda, waarin studenten gezamenlijk afspraken maken over de doelen en richting van het overleg en waarin studenten bepaalde taken of verantwoordelijkheden vastleggen. 2. Het volgen van een overlegmethodiek, die de deelnemers helpt bij het verdiepen en uitbreiden van hun kennis. Bijvoorbeeld het model die we al kennen van Hakkarainen "Progressive Inquiry", waarbij studenten gefaseerd, via het creëren van een gedeelde context en uitwisselen van voorkennis, bepaalde vragen en voorlopige theorieën opstellen, deze evalueren en zo weer een nieuwe context rond de vraagstelling vormen. 3. Het bevorderen van rust en stabiliteit, zodat verdieping en integratie mogelijk zijn. Studenten moeten de kans krijgen om zich een plan, idee of werkwijze eigen te maken en verder te ontwikkelen. Te veel rust en stabiliteit zou echter ook kunnen leiden tot luiheid. 4. Betrokkenheid en positieve waardering zijn belangrijk, omdat studenten het gevoel krijgen dat inspanning ergens toe leidt. Deze betrokkenheid zou kunnen ontstaan door regelmatig op vaste afgesproken tijden met elkaar on-line te discussiëren.
De rol van de docent t.o.v. de leerling binnen het proces van Knowledge Building De veranderende rol van de leerling is onlosmakelijk verbonden met een veranderende rol van de docent. De docent is degene die de voorwaarden moet scheppen waarin leerlingen tot een betekenisvol proces van Knowledge Building kunnen komen. Vandaar dat in dit advies ook enige aanbevelingen zijn opgenomen met betrekking tot de nieuwe rol van de docent. Algemeen wordt aangenomen dat de verwachting die leraren zelf hebben over de doelmatigheid van hun onderwijs, van invloed is op de kwaliteit ervan. Deze doelmatigheidsverwachting van leraren behelst de mate waarin zij geloven dat zij het leren van leerlingen kunnen beïnvloeden, ofwel de overtuiging dat zij de controle hebben over belangrijke aspecten van instructie De nieuwe rol van de docent kan worden gesplitst in een tweetal hoofdtaken: procesbegeleider en productbegeleider. De docent biedt de module of cursus aan (als procesbegeleider): 1. De docent heeft kennis van het elektronisch leerplatform en de didactiek erachter. Hij weet bovendien hoe het platform op een adequate wijze moet worden gebruikt. 2. Op basis van deze kennis begeleidt de docent de leerlingen/studenten en laat hij ze samenwerken en leren op afstand. Hij zorgt dat de lerende de technische basisvoorwaarden voor het werken op het e-platform beheerst en kan zonodig online sturing geven aan de student. 3. Duidelijke instructie en explicitering van doelen leidt tot activiteiten en experimenteren. Leerlingen worden door de opdracht aangezet tot verschillende leeractiviteiten, waarbij de leerstof op verschillende manieren aangeboden (blended learning): (www.infoworld.com/articles/tc/xml/01/04/16/010416tcelearning.xml)). 4. Goede instructie expliciteert de competenties die een student moet hebben. Studenten kunnen nagaan of ze bepaalde onderdelen van de lesstof reeds beheersen of dat ze deze nog moeten bestuderen. De student bepaalt in principe zelf wat bestudeerd wordt en wanneer. De docent brengt regelmatig verdieping in de lesstof aan. De docent ondersteunt, inspireert, biedt (basis-)materiaal aan en zorgt voor uitwisseling (productbegeleider): 1. De docent ondersteunt de vorming van discussiegroepen. Hij zorgt ervoor dat leerlingen met dezelfde interesses elkaar weten te vinden en dat zij duidelijke doelstellingen weten te formuleren. De docent zorgt dat het onderwerp aansluit bij de belevingswereld van de studenten, zodat zij zich in de probleemstellingen kunnen herkennen en gemotiveerd worden om aan de slag te gaan. De leerlingen moeten het gevoel krijgen dat ze er toe doen. Voor de begeleiding houdt dit in dat er voldoende ruimte tussen de bijeenkomsten moet zijn, zodat leerlingen een actieve bijdrage kunnen leveren bij het vinden van oplossingen. De nadruk moet dus liggen op het interactieve karakter van de ondersteuning.
2. De professionele autonomie moet worden bevorderd. Bij de leerlingen moet het gevoel van ‘laat het maar aan mij over’ aanwezig zijn. De basis voor dat gevoel ontstaat door het geven van vertrouwen. Ondersteuning vindt slechts plaats, daar waar nodig. 3. De concrete praktijk van alledag moet het uitgangspunt zijn. Door vanuit de eigen praktijk te werken, voelen en ervaren leerlingen wat het aangebodene betekent. Nieuwe informatie moet worden gekoppeld aan praktijksituaties. ‘Doorkijkjes’ en voorbeelden van ‘good practice’ bieden de mogelijkheid tot perspectief. Belangrijk is dat gewerkt wordt met voorbeelden waarin de uitgangspunten een herkenbare plaats hebben. 4. De docent biedt (basis-)materiaal aan, als handvatten waaraan de leerlingen zich kunnen vasthouden. De docent dient heldere informatie te geven over de essentie van het onderwerp. Leerlingen moeten snappen wat er met de gehanteerde begrippen wordt bedoeld en hoe die in verhouding tot elkaar staan. In de fase van informatievoorziening is het met name belangrijk om aandacht te besteden aan de competentiebehoefte van leerlingen (Van den Berg & Vandenberghe, 1999). Dit kan door veel praktijkvoorbeelden te geven en door nieuwe ontwikkelingen in de goede context te zetten. Het basismateriaal is online beschikbaar, heeft een duidelijke vormgeving en is overzichtelijk. De structuur is duidelijk weergegeven zodat de student zelf informatie kan verkrijgen. 5. Leerlingen moeten kunnen reflecteren, moeten de essentie van vernieuwingen kunnen vergelijken met hun eigen werkconcept. Ze moeten aan elkaar meningen en opvattingen kwijt kunnen en door interactie gemotiveerd worden tot het verder ontwikkelen van hun werkconcept. 6. De docent houdt overzicht op het proces en de resultaten; zo nodig kan hij ingrijpen of bijsturen, wanneer het Knowledge Building proces in gevaar komt. Deze verandering in docentrol is geen eenvoudige verandering. Menig docent zal moeite hebben met het de metamorfose die hij moet ondergaan: van kennisoverbrenger tot ondersteuner van kennisbouwprocessen (Van den Berg & Vandenberghe, 1999). De docent zou wellicht voor zichzelf een actieplan kunnen opstellen, waarbij hij aan de hand van de antwoorden op de volgende vragen een leidraad heeft in het veranderingsproces: q q q q q q
Wat wil ik bereiken? Welke specifieke activiteiten ga ik ondernemen in het kader van het actieplan? Welke effecten beoog ik bij de leerlingen te bereiken met deze activiteiten? Welke specifieke problemen denk ik tegen te komen? Bij mezelf en bij de leerlingen? Hoe ga ik die problemen oplossen? Hoe kunnen collega’s elkaar bijstaan? Welke bijdrage verwacht ik van de schoolleiding?
Literatuurlijst Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1999). Investeren in mensen. Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Alphen aan den Rijn: Samsom. Boekaerts, M. & Simons, P. R. (1995). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum De Jong, F.P.C.M. & Biemans, H.J.A. (1998). Constructivistisch onderwijs /vault/io262/literatuurbestanden/PEDLEXdef.doc Kolb, D.A. Experimental learning; experience as the source of learning and development. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice Hall Vermunt, J.D.H.M. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Academisch Proefschrift, Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg. Verschaffel, L. (1998). CL-NET Starters’ Kit for Teachers.
Online: http://www.pallas2000.nl/studiedag/ict_en_leren.htm www.infoworld.com/articles/tc/xml/01/04/16/010416tcelearning.xml
