Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola: Bölcsészettudományok és Társadalomtudományok Neveléstudományi doktori program Pedagógusképzés Pedagógiája alprogram
Doktori (Phd) értekezés
A testnevelés értékreprezentációja a közoktatásban - Quo vadis iskolai testnevelés? -
Heszteráné dr.Ekler Judit
Szombathely 2006.
2
A TESTNEVELÉS ÉRTÉKREPREZENTÁCIÓJA A KÖZOKTATÁSBAN - QUO VADIS ISKOLAI TESTNEVELÉS? Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan
….........
Írta: Heszteráné dr.Ekler Judit.........................
Témavezető: Dr. Rétsági Erzsébet….................................................. Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás)** A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el,
Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) ***Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el Veszprém,
…………………………. a Bíráló Bizottság elnöke
A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke
3
Tartalom: Kivonat ………………………………………………………………...9.oldal 1. Bevezetés……………… ..................................................................11.oldal 1.1. A téma jelentősége ………………………………………………13.oldal 1.2. A kutatás célkitűzései …………………………………………. .15.oldal 1.3. Kérdésfeltevés …………………………………………………...16.oldal 1.4. A kutatás korlátai ……………………………………………….17.oldal 2. Hipotézis ……………………………………………………………18.oldal 3. Irodalmi áttekintés ………………………………………………...19.oldal 3.1. Érték, értékreprezentáció ………………………………………19.oldal 3.1.1. Az érték fogalma, értékkategóriák …………………………….19.oldal 3.1.2. Értékek a társadalomban ……………………………………...21.oldal 3.1.3. Értékrend, értékrendszer ………………………………………24.oldal 3.1.4. Az értékátadás az iskolában …………………………………...26.oldal 3.1.5. Értékreprezentáció …………………………………………….27.oldal 3.2. A sport értékei ………………………...…………………………29.oldal 3.2.1. A testkultúra …………………………………………………...29.oldal 3.2.2. Az egészség, az egészséges életmód …………………………...32.oldal 3.2.2.1. Az egészség modern értelmezése ……………………….32.oldal 3.2.2.2.Az egészséges testi fejlődés ……………………………...36.oldal 3.2.2.3. A magyar lakosság egészségi mutatói…………………...38.oldal 3.2.2.4. Az egészségi állapot és az életminőség összefüggése…...41.oldal 3.2.2.5. A mozgás helye az életmódban………………………….42.oldal 3.2.2.5.1. A mozgás az iskolások életmódjában………………..42.oldal 3.2.2.5.2. A mozgás a felnőttek életmódjában………………….44.oldal 3.2.2.6. A testnevelés és sport az egészség megőrzéséért………...46.oldal 3.2.3. Mozgásműveltség ………………………………………………48.oldal 3.2.3.1. Képesség, készség ………………………………………48.oldal 3.2.3.2. Szellemi javak……………………………………………52.oldal 4
3.2.4. Személyiségfejlesztés…………………………………………...52.oldal 3.2.4.1. Az egyéni hatékonyság tényezői……………………… 54.oldal 3.2.4.2. A közösségi hatékonyság tényezői……………………….58.oldal 3.2.5. A sport értékeinek rendszere……………………………………60.oldal 3.3. A magyarországi közoktatási változások főbb állomásai és dokumentumai 1972– től ……………………………………………………………….63.oldal 3.3.1. A 72-es párthatározat…………………………………………. 63.oldal 3.3.2. A 78-as tanterv…………………………………………………63.oldal 3.3.3. Az 1985-ös oktatási törvény……………………………………64.oldal 3.3.4. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról…………………..66.oldal 3.3.5. Közoktatási történések 1993 – 1998……………………………66.oldal 3.3.6. A Nemzeti alaptanterv 1995……………………………………69.oldal 3.3.7. A pedagógiai program………………………………………….71.oldal 3.3.8. Közoktatási történések 1999 – 2001……………………………73.oldal 3.3.9. A kerettantervek………………………………………………...74.oldal 3.3.10. Közoktatási történések 2001 -2004……………………………74.oldal 3.3.11. A Nemzeti alaptanterv 2003 és az oktatásirányítás háromszintű rendszere …………………………………………………………………75.oldal 3.4. A testnevelés tantárgy a magyar oktatásban …………………...77.oldal 3.4.1. Az iskolai testnevelés tantervi szabályozása……………………77.oldal 3.4.1.1. A Ratio Educationis………………………………………77.oldal 3.4.1.2. Tantervek a XIX. század második felében……………….77.oldal 3.4.1.3. Tantervek a századfordulón………………………………78.oldal 3.4.1.4. Tantervek a II. világháború előtt…………………………78.oldal 3.4.1.5. Tantervek 1945 –től az 1978-as tantervig………………..79.oldal 3.4.1.6. Az 1978-as tanterv………………………………………..80.oldal 3.4.1.7. Az alternatív tantervek…………………………………....82.oldal 3.4.1.8. A Nemzeti alaptanterv 1995………………………………82.oldal 3.4.1.9. A kerettanterv……………………………………………..84.oldal 3.4.1.10. A Nemzeti alaptanterv 2003……………………………..86.oldal 3.4.2. Az iskolai testnevelés óraszámai………………………………...87.oldal 3.4.3. Helyzetkép az iskolai testnevelésről……………………………..89.oldal 5
3.4.3.1. A testi és lelki egészség témaköre, a helyi tervezés során...90.oldal 3.4.3.2. A testnevelés és sport műveltségterület az iskolai gyakorlatban …………………………………………………………..91.oldal 3.4.4. Az iskolai testnevelés feladatai, lehetőségei……………………..95.oldal 4. A kutatásról..........……………………………………………………98.oldal 4.1. A vizsgálat ideje…………………………………………………….98.oldal 4.2. A vizsgált iskolák…………………………………………………...98.oldal 4.3. A vizsgálat menete………………………………………………….99.oldal 4.4. A vizsgálati módszerek……………………………………………..99.oldal 4.4.1.Tartalomelemzés………………………………………………….99.oldal 4.4.2. Dokumentumelemzés…………………………………………….100.oldal 4.4.3. Interjú……………………………………………………………101.oldal 4.5. Az anyagfeldolgozás módja………………………………………..101.oldal 5. Eredmények…………………………………………………………...103.oldal 5.1. A testnevelés értékreprezentációja a tervezési dokumentumokban.103.oldal 5.1.1. A reprezentáció szintjei…………………………………………...103.oldal 5.1.1.1. A reprezentáció az iskola objektív körülményei szerint ……104.oldal 5.1.1.2. A reprezentáció az iskola szubjektív körülményei szerint….107.oldal 5.1.2. A reprezentáció tartalma…………………………………………110.oldal 5.1.2.1. Jó reprezentáció……………………………………………..110.oldal 5.1.2.2. Közepes reprezentáció………………………………………112.oldal 5.1.2.3. Gyenge reprezentáció……………………………………….113.oldal 5.2. A testnevelés értékreprezentációja a napi gyakorlatban………….114.oldal 5.2.1. A tanórai testnevelés óraszáma……………………………………114.oldal 5.2.1.1. A tanórai testnevelés óraszáma az iskola objektív körülményei szerint ……………………………………………………………115.oldal 5.2.1.2.A tanórai testnevelés óraszáma az iskola szubjektív körülményei szerint ……………………………………………………………116.oldal 5.2.2. A szabadidős sportolási lehetőségek………………………………117.oldal 5.2.2.1. A szabadidős sportolási lehetőségek az iskola objektív körülményei szerint …………………………………………………………….118.oldal 6
5.2.2.2. A szabadidős sportolási lehetőségek az iskola szubjektív körülményei szerint …………………………………………………………….120.oldal 5.2.3. A mozgásos iskolai programok ……………………………………121.oldal 5.2.3.1. A mozgásos iskolai programok az iskola objektív körülményei szerint …………………………………………………………………….122.oldal 5.2.3.2. A mozgásos iskolai programok az iskola szubjektív körülményei szerint …………………………………………………………………….123.oldal 5.2.4. Az iskolai sportgyakorlat…………………………………………...123.oldal 5.2.4.1. Az iskolai sportgyakorlat az iskola objektív körülményei szerint ……………………………………………………………………..125.oldal 5.2.4.2. Az iskolai sportgyakorlat az iskola szubjektív körülményei szerint ……………………………………………………………………..126.oldal 5.3. A tervezésbeli és a gyakorlati reprezentáció viszonya………………127.oldal 5.4. A helyi tervezés hatásai az iskolai testnevelés és sportgyakorlatra…131.oldal 5.4.1.Az óraszámok…………………………………………………………131.oldal 5.4.2. A tanórai és tanórán kívüli sport………………………………….....135.oldal 5.4.3. Tartalmi változások………………………………………………….136.oldal 5.4.4. Szervezési és módszertani változások………………………………..138.oldal 6. Összefoglalás …………………………..………………………………...140.oldal 6.1. A pedagógiai programbeli reprezentáció és kapcsolata a gyakorlattal ……………………………………………………………………...140.oldal 6.1.1. A testnevelés értékei a pedagógiai programokban (1. hipotézis)……140.oldal 6.1.2. A pedagógiai programbeli reprezentációt befolyásoló tényezők (2. hipotézis) ……………………………………………………………………...140.oldal 6.1.3. Az elméleti reprezentáció hatása az iskolai sportéletre (3. hipotézis) ……………………………………………………………………...142.oldal 6.2. Ajánlások ……………………………………………………...……….144.oldal 6.2.1. További kutatási területek ………………………….………………144.oldal 6.2.2. Lehetséges tennivalók az iskolákban…………..…………………....145.oldal 6.2.3. Ajánlások a felsőoktatás számára……………………………...……146.oldal 7
6.2.4. Ajánlások a testnevelő tanár- és tanítóképzés számára……………..147.oldal 6.2.5. Ajánlások a döntéshozók számára…………………………………..150.oldal Irodalomjegyzék…………………………………………………………….151.oldal Mellékletek………………………………………………………………….172.oldal
8
Kivonat – Abstract – Extrakt A testnevelés értékreprezentációja a közoktatásban - Quo vadis iskolai testnevelés? A testnevelés és sport a kompetenciafejlesztésben, valamint az iskolai oktatásnevelés végső céljában a személyiség- és közösségfejlesztésben, eddig ki nem használt lehetőségekkel rendelkezik. A helyi tervezéssel mód nyílt arra, hogy a tantestületek ezeket az értékeket tudatosan kiválasztva, elfogadva, a teljes iskolai oktatás-nevelés alapelvei közé emeljék. A vizsgált iskolák nagyobb részében ilyen – az egész életmódot alakítani képes – tudatosságot nem tapasztaltunk. Az iskolák sportgyakorlata a hagyományokra építve
általában hatékonyabban működik, mint amire
a testnevelés és sport
dokumentumokban lefektetett értékítélete alapján számítani lehet. A szélesen értelmezett egészség megteremtése csak tantárgyak feletti együttműködéssel lehetséges, amihez a testnevelő tanárok érdekérvényesítő képességének növelése és az iskolai testnevelés tartalmi és szerkezeti modernizálása egyaránt szükséges.
Representing the values of physical education in public education – Quo vadis physical education? Physical education and sports offer unrecognised, however, considerable potential for developing students’ competence and for developing personality and reinforcing community spirit, which is the main objective in the schools’ educational and pedagogical programme. The introduction of local planning raised schools’ awareness and enabled them to select and accept these values, by which they were given the opportunity to apply them as basic principle. Such high level of awareness can change one’s lifestyle. Still, we could not observe such growing awareness in most cases during the research we conducted in schools. When following traditions, schools’ sporting activities seem more effective than what the school documents suggest reflecting value judgement about the subject. Maintenance of health in the broadest possible sense is achievable by close cooperation among teachers of different subjects. In order to achieve this, PE teachers should be able to represent the values and physical education’s content and structure must be modernised.
9
Die Wertrepräsentation des Sports im Unterricht - Quo vadis Körpererziehung? Der Sport und die Körpererziehung verfügen über- in der Kompetenzentwicklung und im Endziel
der
Bildung
und
Erziehung
sowie
in
der
Persönlichkeit
und
Gemeinschaftsentwicklung - bisher nicht ausgenutzte Möglichkeiten. Mit Hilfe der lokaler Planung erworben die Lehrkörper der Schulen die Möglichkeit, diese Werte - ausgewählt und angenommen - als Grundprinzip des Unterrichts und der Erziehung zu benutzen. Im großen Teil der geprüften Schulen haben wir diese Bewusstheit / welche die ganze Lebensweise beeinflussen könnte / nicht gefunden. Die Sportpraxis der Schulen, die auf die Traditionen gebaut ist, funktioniert viel effektiver, als man laut den Sport und Körpererziehungs-Dokumentationen abgelegten Inhalten erwarten könnte. Das so genannte Erschaffen der Gesundheit ist nur durch die Zusammenarbeit möglich, die über der Lernfächer steht, dazu ist die Erhöhung der Interessenvertretung der Sportlehrer in den Schulen ,sowie die inhaltliche und strukturelle Modernisierung der schulischen Körpererziehung ebenso nötig.
10
1. Bevezetés Az Európai Unió – és benne Magyarország - legfőbb vagyona az emberi erőforrásokban van. Az oktatás és a képzés hatékonysága nemcsak az Unió versenyképességének, fenntartható fejlődésének, valamint a foglalkoztatásnak az előfeltétele, hanem a gazdasági, szociális és környezetvédelmi feladatok teljesítésének is elengedhetetlen követelménye. Ezért az Európa Tanács és az Európai Bizottság kiemelt területként kezeli a tudás alapú társadalom kulcsterületeit. Ahhoz, hogy az Európai Unió a világ élenjáró tudás alapú gazdasága lehessen, az emberi erőforrásokba többet és hatékonyabban kell beruházni, javítani kell az oktatás és a képzés minőségét. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram foglalkozik ezzel a kérdéssel. Megállapítja, hogy nemcsak hogy meghosszabbodott az emberek munkában eltöltött életideje, hanem a minden eddiginél gyorsabb gazdasági és technikai változások azt is megkövetelik tőlük, hogy kompetenciáikat és képzettségüket folyamatosan korszerűsítsék. Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) az uniós oktatási és képzési politikák közös logikai kerete. A stratégia lényege az, hogy az oktatás feladata a kompetenciák, készségek fejlesztése. Mindenkinek minimális kompetenciakészletet kell szereznie ahhoz, hogy tanuljon, dolgozzék, és teljesítse a tudás alapú társadalom és gazdaság elvárásait. Ugyanakkor – az OECD számításai szerint – a fiatalok közel 20 százaléka nem sajátítja el a kulcskompetenciákat (Mihály, 2005. 92.). Ilyen, a munkaerő-piaci érvényesülés szempontjából is fontos kompetenciák például a nyelvtudás, az informatika, a tanulási képesség és az együttműködési képesség. A hazai és nemzetközi mérések (OECD tanulói teljesítményvizsgálata /PISA/) eredményeiből kiderült, hogy a közoktatás alapozó időszakában, az alapkészségek fejlesztése egyes területeken komoly hiányosságokat, problémákat mutat, másrészt hogy a további iskolai évek alatt kevés figyelem irányul a készségek további fejlesztésére, elmélyítésére.
A
vizsgálatok
arra
is
rámutattak,
hogy
a
magyar
diákok
teljesítménykülönbségei mögött nem annyira az egyének, hanem az iskolák különbözősége áll. A teljesítményt leginkább meghatározó két tényező az iskola és a családi háttér, ami azzal a veszéllyel jár, hogy az iskolák elmélyíthetik a már meglévő egyenlőtlenségeket (Kósa, 2005. 91-100.). Ebből pedig az következik, hogy minden olyan intézkedés – például a hátrányos helyzetű gyermekek integrációja, vagy akár helyi oktatás-módszertani változtatások -, amely a gyengén teljesítő tanulók iskolai sikerének javítását szolgálja, növelheti a magyar oktatási rendszer eredményességét.
11
A magyar Oktatási Minisztérium 2005. májusi beszámolója
az EU oktatási és
képzési munkaprogramjának megvalósításáról megállapítja, hogy a magyarországi átfogó tartalomfejlesztési reformok (az új 2003-as Nemzeti alaptantervhez köthető fejlesztések, a Szakiskolai
fejlesztési
program
keretében
vagy
a
felnőttképzésben
zajló
tartalomfejlesztések) és rendszerszintű innovációk már a kompetencia alapú oktatás megteremtésének igényével születtek. Az iskola előtti, az alapfokú és alsó középfokú képzés szintjén (ISCED 0, 1 és 2) az alapvető készségek és képességek (írás, olvasás, számolás), a szociális kompetenciák, az általános IKT-készségek (információs és kommunikációs technológia) és az alapvető életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére irányuló programok kidolgozása a cél. Míg középfokon (ISCED 3) az alapkészségek, továbbá az idegen nyelvi kommunikációs készségek, az IKT-ismeretek és a munkaerőpiacon hasznosítható életpálya-építési készségek fejlesztéséhez eszközt biztosító programok kidolgozása (Az EU oktatási…2005). A dokumentummal összefüggésben és az oktatásirányítás kétszintűvé (állami és helyi szint) válása miatt, egy új tanári szerep is körvonalazódik. A pedagógusoknak a jövőben nagyobb részt kell vállalniuk az innovációban, és új tanítási és tanulási stratégiákat kell elsajátítaniuk (Ballér, 1993; Füle, 1997). A jelentés rámutat arra is, hogy az élethosszig tartó tanulás jegyében a tanároknak biztosítaniuk kell minden diákjuk számára
az
ezzel
kapcsolatos
kulcskompetenciák
elsajátítását,
sikeres
európai
állampolgárrá nevelve őket (Forgács – Loboda, 2003; Kósa, 2005). Sikeres emberré, a saját érdekeit hatékonyan képviselő individuummá, akinek értékvilága a hagyományos értékekkel mutat folytonosságot. A nyugati világban ilyen, pozitív modernizációs folyamat zajlik – állapítja meg Hankiss-, míg a magyar társadalom elmúlt négy évtizedére egy úgynevezett negatív modernizációs folyamat jellemző. Ebben a tudás leértékelődött, az érvényesülés útjának a gátlástalan, ügyeskedő mentalitást tekintik egyre többen, ami a fiatalok jelentős részének is imponál. Ezért az értékszocializációs gyakorlatban – Hankissék szerint – védeni kellene a hagyományos közösségi értékeket, erősíteni a mindennapi együttélés értékeit, normáit. Ehhez, olyan készségek fejlesztése indokolt, mint az önismeret, az emberismeret, konfliktus-megoldási technikák, a demokratikus viselkedés (Beluszky, 2000; Füstös - Szakolczai, 1994; Vekerdy, 1989). A közvélemény-kutatások szerint az emberek egynegyede azt tartja kívánatosnak, ha az iskola felelőssége a gyermekek nevelésében nagyobb a családénál, és csak 16 %-uk gondolja ezt fordítva (Halász – Lannert, 1998). Ez az iskola (a tanárok) szerepének felértékelődését mutatja a nevelésben. Ugyanakkor több kérdést is felvet a mai tanárképzéssel szemben. A pedagógus 12
szakma társadalmi leértékelődése folytán kialakult kontraszelekció, erősen megkérdőjelezi, hogy a mai iskola (és tanárai) képesek-e megfelelni ennek az igénynek? 1.1. A téma jelentősége A kompetencia alapú oktatás elve megköveteli az iskoláktól, hogy a készség- és képességfejlesztés során, az oktatás-nevelés egészében közösen megvalósítható, általános személyiségfejlesztést erősítsék. Az egyes műveltségterületek – és bennük az egyes tantárgyak
–
sajátos lehetőségeikkel és tartalmukkal járulhatnak
hozzá
olyan
kompetenciakészlet kialakulásához, amely képessé tesz az eredményes életre (egyéni és közösségi értelemben is), és az ehhez ma már szervesen kapcsolódó élethosszig tartó tanulásra, megújulásra. A tantárgyak, műveltségi területek szerepe és súlya az iskolai oktatásban, felismert és elfogadott értékeik, és azok társadalmi hasznossága szerint változik (Hankiss, 1977; László, 1999; Váriné, 1987). Ez a folyamat azonban lassú, a megszokott, történelmileg kialakult rutinok megváltoztatása – még a felismert szükségletek mellett is – hosszú időt vesz igénybe. Napjaink iskoláiban az úgynevezett készségtantárgyak szerepe nő. Így van ez – legalábbis elviekben – a testnevelés esetében is. A testnevelés és sport - sajátos, sokoldalúan használható mozgásanyagával és műveltségtartalmával, a személyiségre (kognitív, affektív és szociális területen) gyakorolt pozitív hatásaival – nagy hatásfokkal járulhat hozzá a kulcskompetenciák kialakulásának folyamatához. Ráadásul a testnevelés nem egyszerűen egy tantárgy a sok közül, hanem emberi létünk záloga is (Takács, 1995) hiszen egyetlen a tantárgyak sorában, amelyik a szellem művelése mellett, a test karbantartásával és fejlesztésével is foglalkozik. Jelentősége az emberiség boldogulása és jövője szempontjából, a XX. század második felének új szemléletű népegészségügyi mozgalmának ismeretében érthető meg igazán. A New Public Health a hagyományos közegészségtannal ellentétben sokkal erőteljesebben támaszkodik a magatartás- és társadalomtudományok eredményeire, mert a mai fő betegségek (keringési, daganatos és más krónikus, nem fertőző betegségek) megelőzése teljesen más szemléletet kíván, mint a fertőző betegségek okozta járványok megfékezése. Legfontosabb célkitűzései közé tartozik az egészségi állapotot befolyásoló magatartási rizikótényezők elemzése és megállapításainak felhasználása a prevencióban (Pikó, 2003. 1385.). Míg a hagyományos egészségügyi felvilágosítás elsősorban az ismeretek átadására helyezte a hangsúlyt, a modern egészségnevelés a felvilágosítás 13
mellett magában foglalja az attitűdformálást és készségfejlesztést is. A készségfejlesztés támaszkodik a társas megerősítés hatásaira, amelyek közül ki kell emelni a mai kor társadalmában
kulcsfontosságú
konfliktus-megoldási
és
stresszkezelési
technikák
fejlesztését. A társas hatások mellett a személyiség szerepe szintén lényeges a rizikótényezőkhöz való viszonyulásban, így a személyiségfejlesztés, a nevelés, kulcsterület a megelőzésében. Az egészségnevelés, - csakúgy, mint a nevelés általában gyermekkorban a leghatékonyabb. Az életmód feletti ellenőrzés tudatos és aktív folyamat. Egyik eleme a választás, azaz az egyén az életmódját saját maga alakítja azáltal, hogy döntéseket hoz. Másrészt ehhez bizonyos esélyekre van szükség, amelyeket az adott társadalmi struktúra és kulturális tér határoz meg, amelyben élünk. A sport, a mozgás s az ennek következtében kialakuló mozgásgazdag életmód, egészségtudatos magatartás, élettani igényeken alapuló, tanult folyamat. Kialakulásához késztetésekre, mintákra, megerősítésre van szükségünk, ugyanis magatartási döntéseinket társas környezetünkhöz igazítjuk (Pikó, 2003). Alapvető tényezője a szocializáció, minthogy értékorientációjával a sport, a mozgásos életmód iránti igényt a család és az iskola, mint szocializációs ágensek teremtik meg, vagy legalábbis modellként szolgálhatnak a felnövekvő generáció számára (Berkes, 2005). Mivel a család az egészség kulcsaként is aposztrofálható, életmód-alakító szokások terén, testkulturális szempontból – kevés, utánzásra alkalmas mintát nyújt, felértékelődik a másik szocializációs szempontból mintaadó közösség, az iskola felelőssége. Az iskolának meg kell kísérelnie vonzó és hatékony módon képviselni a testkultúrát, a mozgásos aktivitást. Testünk kulturáltsága, az edzettség, az egészség alapvetően értékorientált, normafüggő (Takács, 1995. 95-143.), ezért nem mindegy, hogy milyen az a közeg, amely közvetíti ezeket az értékeket. Minden kultúra azokat az értékeket képviseli és közvetíti, amelyeket felismer, elfogad és (gyakorlati vagy erkölcsi szempontból) követendőnek ítél. Ezért olyan fontos ismernünk, hogy a felnövekvő nemzedékek nevelésében kulcsszerepet játszó iskola, a testnevelés és sport értékeit milyen szinten ismeri és reprezentálja. A tudatosulás, a társadalmi reprezentáció fontos eleme a verbalizáció (Beluszky, 2000; Gergely, 1994; Hankiss, 1977; László, 1999; László - Kállai – Bereczkei, 2004), az értékek, alapelvek, célok, feladatok megfogalmazása. Ezekre épülhet egy, az életmódot is tartósan formálni képes, tudatos elemekkel megerősített szokásrendszer. Az iskolai önállóság és a helyi pedagógiai program készítése megkövetelte, hogy a programkészítők – a tantestület tagjai az „iskolahasználók” véleményét is figyelembe véve 14
– átgondolják és megfogalmazzák az iskola oktatási- nevelési folyamatának vezető értékeit. Erre a megfogalmazott alapelvcsomagra kell ráépíteni az iskola gyakorlati munkáját. A helyi pedagógiai programkészítést még ezekben az években tanulják a magyarországi iskolák, míg gyakorlati működésüknek megvannak az évek óta kialakult, stabil – de lehet, hogy a mai oktatásfelfogás szerint korszerűtlen, alacsony hatékonyságú szokásai. Magyarországon, az extenzív iskolarendszer kiépítése során nem alakulhattak ki kellőképpen azok az intenzív tartalmak és hatékony módszerek, amelyek a testnevelés korszerűsítéséhez elengedhetetlenül szükségesek (Takács, 1995). Ma viszont az olyan innovatív törekvések előtt, amelyek nem kizárólag pénzügy beruházásokat igényelnek, hanem az iskola és benne a testnevelés belső fejlődési folyamataiból következnek, gyakorlatilag nyitva az út. Ezek megismerése is segítheti, hogy a testnevelés a legtöbbet tehesse hozzá a nevelés egészéhez.
1.2. A kutatás célkitűzései 1.3.1. Feltárni a testnevelés és sport értékeinek reprezentálódását a Vas megyei általános és középiskolák értékhierarchiájában. 1.3.2. Megtalálni az iskolai testnevelés hatékonyságát döntően befolyásoló sarokpontokat. 1.3.3. Gyakorlati jelentőségű elméleti ismereteket nyerni a testnevelő tanárképzés számára, különös tekintettel a tantárgyi érdekképviselet szempontjaira, valamint a tantárgyi tartalmak és a módszertani kultúra korszerűsítésére.
15
1.3. Kérdésfeltevés Kutatásunk során az alábbi kérdésekre kerestük a választ: 1.3.1. Az iskolák pedagógiai programját vizsgálva: a, A vizsgált iskolák milyen szinten reprezentálják a testneveléssel kapcsolatos értékeket? b, A testnevelés mely értékeit ismerik és fogalmazzák meg a különböző szintű reprezentációkban? c, Van- e különbség a testnevelés értékeinek reprezentációja között az iskolák •
székhelye (falu, város, megyeszékhely)
•
fenntartója
•
iskolafoka
•
mérete
•
létesítményhelyzete, illetve
•
a tantestület összetétele szerint?
1.3.2. Az iskolák sportgyakorlatát vizsgálva: a, Az egyes iskolák milyen szinten reprezentálják a testneveléssel kapcsolatos értékeket? b, Milyen a tanórai és tanórán kívüli sportolási lehetőségek aránya? 1.3.3. A testnevelés értékeinek jobb reprezentálódása az iskola tervezési dokumentumaiban – ami feltételezésünk szerint ezen értékek mélyebb ismeretét és magasabbra értékelését mutatja – eredményez-e minőségileg jobb iskolai sportgyakorlatot? 1.3.4. Milyen tapasztalatokat nyerhetünk a vizsgálati eredmények alapján, amelyek növelhetik a, az iskolai testnevelés, illetve b, a testnevelő tanár- és tanítóképzés hatékonyságát?
16
1.4. A kutatás korlátai Magyarország egyes területei, a településszerkezetet, a települések anyagi helyzetét, a foglalkoztatottak illetve munkanélküliek arányát, vagy a kereseti lehetőségeket tekintve is nagy különbségeket mutatnak.
Területi egység KözépMagyarország KözépDunántúl NyugatDunántúl Dél-Dunántúl ÉszakMagyarország Észak-Alföld Dél-Alföld ÁTLAG A
KSH
Munkanélküliségi arány (%)
Havi bruttó átlagkereset (ft)
Bruttó hazai termék/fő (1000ft)
Egy osztályra jutó tanuló
4,5
180 478
2 927
20,6
5,6
133 967
1 679
19,4
4,6
130 982
1 955
18,5
7,3
123 360
1 301
18,9
9,7
123 751
1 162
18,9
7,2
117 747
1 187
20,4
6,3
119 866
1 236
20,4
6,1
145 059
1 817
19,8
országos
(Magyar
Statisztikai…2005.
254.)
és
Vas
megyei
(Statisztikai…2005. 39.) adatai azt mutatják, hogy Vas megye – különösen, ha a fővárost is magába foglaló Közép-magyarországi területet nem számítjuk – munkavállalási és kereseti lehetőségei jobbak, mint más területekéi. Az anyagi helyzet különbségei hatnak a családszerkezetre, a gyermekvállalási szokások és a gyermekek iskoláztatásának alakulására is. Ehhez társulnak még más, a földrajzi elhelyezkedésből adódó előnyök, illetve hátrányok is. Kutatásunk ugyan Vas megye teljes közoktatási hálózatát feltérképezte, az egyes régiók jelentős különbségei miatt eredményeit csak Vas megyére tekintjük érvényesnek.
17
2. Hipotézis 1. Feltételezzük, hogy minden vizsgált iskola pedagógiai programjában a, (a törvényi előírásoknak megfelelően) szerepelnek a testnevelés és sport értékei, b, de ez a reprezentáció az általános megfogalmazások szintjén marad, c, és szinte kizárólag a testi egészség megőrzésével kapcsolatban szerepel. 2. Feltételezzük, hogy a pedagógiai programokban megmutatkozó reprezentációban a, nem lesz különbség az iskolák objektív körülményeinek különbözősége miatt, b, de különbséget várunk a személyi feltételek – elsősorban a testnevelő tanárok számára, pozíciójára gondolunk – szerint. 3. Feltételezzük, hogy az egyes iskolákban, a testnevelés és sportról megfogalmazott értékítélet a tervezési dokumentumok szintjén, illetve a testnevelés tényleges gyakorlata között, nincs összhang. a, Lesznek olyan iskolák, amelyek testnevelési gyakorlata messze túlmutat a pedagógiai programjukban
megfogalmazottakon -
a testnevelés és sport
értékeinek mélyebb ismeretét és elfogadását demonstrálják sportgyakorlatukkal. b, Ugyanakkor lesznek olyan iskolák is, amelyek a testnevelés és sport sokoldalú hasznáról szépen összeszedett pedagógiai programbeli megfogalmazásukat gyakorlatukkal nem hitelesítik.
18
3. Irodalmi áttekintés 3.1. Érték, értékreprezentáció 3.1.1. Az érték fogalma, értékkategóriák Az érték fogalmát szinte
valamennyi tudományág sajátos értelmezéssel
gazdagította. Tekinthetjük alapvetően filozófiai, metafizikai fogalomnak, de nevezhetjük a valóság egy sajátos formájának is (Horváth - Palotay-né, 2000; Pedagógiai Lexikon, 1997. 394.). A Magyar értelmező kéziszótár az értéket az egyén vagy a társadalom részéről a megbecsültséggel, valamely anyag, tárgy, eszköz tekintetében azok szükségletkielégítő tulajdonságával, illetve valamely cselekvés, eljárás hasznosságával és eredményességével definiálja (Magyar értelmező kéziszótár, 2003. 321.). Hell a hétköznapi szóhasználat szerint értéknek tekint mindent, ami az ember számára jelentős, fontos, vagy bármilyen szempontból lényeges. Ugyanakkor megállapítja, hogy az érték egy, a társadalom szociokulturális fejlődése nyomán kialakult minőségi kategória is. Az emberek többsége által kívánatosnak, elérendőnek, vagy tiszteletre méltónak elismert képzetet jelöli. Az értékek adnak tájékozódási mércét, amikor különböző cselekvési alternatívák közül választunk. Standardként, kritériumként szolgálnak különböző helyzetek megítéléséhez. Kialakulásukkal és megszilárdulásukkal további szabályrendszereket építenek ki és ezzel hatnak jóformán az élet minden területére (Pedagógiai Lexikon, 1997. 395.; Váriné, 1987; 69 -71.). Az értékeket Váriné, olyan sajátos eszmei objektivácóknak tekinti, amelyekkel az ember a dolgokban felismert, vagy nekik tulajdonított minőséget fejezi ki, az emberi tapasztalatok és ismeretek alapján. Gyakorlatilag valamiféle közmegegyezés szerinti jelentéstulajdonítás, a közös tudás kikristályosodása jön létre. Az emberi életvezetés és az önmeghatározás szempontjából felismert fontosság tükröződik és sűrűsödik értékképzetté. Függnek az adott társadalom, kultúra domináns ideológiájától. Ezért társadalom-, illetve kultúraspecifikusak (Váriné, 1987. 53.). Sajátos motívumosztályok, amelyek rendelkeznek a „kell” normatív minőségével és kívánatosságával. Az érték megfogalmazható úgy is, hogy valaminek az a tulajdonsága, amely a társadalom és az egyén számára való fontosságát fejezi ki. Definiálható a társadalom és az
19
egyén
által
elérhető,
megteremthető,
birtokolható
alkotásként,
magatartásként,
viselkedésformaként vagy állapotként (Horváth - Palotay-né, 2000). Az érték elsősorban az a szervező közeg, amely hatékonyan irányítja az emberi magatartást, azt, hogy az ember mit és hogyan cselekszik, vagy épp ellenkezőleg, valamit valamiért nem tesz. Az értékeknek kettős karaktere van: egyrészt az innováció (mobil és aktív elem), másrészt szokások, rutinok, viselkedésformák határozzák meg (stabil, változatlan) (Füstös– Szakolczai, 1994). Csak akkor beszélhetünk értékről, ha van valamilyen érvényes viszonyítási alapunk. Beluszky szerint feloldhatatlan feszültség van egy egyetemes érvényű viszonyítási alap létének igazolhatatlansága és az emberi természet egyetemes és valódi értékek iránti vágyakozása között. Az azonban belátható, hogy minden értékválasztásunk és egyáltalán az értékek létének előfeltétele az emberiség fennmaradása (Beluszky, 2000). Az érték lényegében olyan szubjektív ítéleti viszony a valósághoz, amely a cselekvés és döntés meghatározójává válik. Akkor válik orientáló jellegűvé, ha szubjektívvé
lesz.
Mások
megfogalmazásában
az
érték
lényegében
az
egyes
objektivációkhoz való szubjektív ítéleti viszony és a cselekvés meghatározója az egyes objektivációk, objektív viszonyok belsővé tétele által, ami koronként, rétegenként, csoportonként és egyénenként is változó (Kapitány Á. – Kapitány G., 1995). Az
értékek
kategóriáinak
többféle
felosztása
létezik.
A
hagyományos
értékelméletek az értékek világát két értéktartományra bontják: - az alapvető vagy létfenntartó értékek (amelyek nélkülözhetetlenek az ember biofizikai, biopszichikai létének fenntartásához) - magasrendű, vagy létkiteljesítő értékek (nem kötődnek közvetlenül a létfenntartáshoz, az előzőekhez képest többletként jelentkeznek) Weszely, Rickerttől átvett értékfelosztása szerint vannak reális és ideális értékek. A reális értékek a szükséges, a hasznos és az élvezetes. A nevelés éppen arra irányul, hogy ezekből kiindulva a szellemi fejlődést az ideális értékek (a jó, a szép, az igaz) szubjektív elfogadása felé terelje (Weszely,1923. 148.). A szociológiai megközelítés is kételemű, az objektív és a szubjektív értékeket különbözteti meg, de megállapítja, hogy ezek köre sohasem feddheti egymást teljesen. Objektív érték mindaz, amire egy adott rendszernek szüksége van létezéséhez, működéséhez és fejlődéséhez. A rendszer lehet az egész emberiség, egy társadalom vagy
20
egy kisebb csoport is. Ezen értékek köre csak akkor változik meg, ha maga a rendszer, vagy környezete megváltozik. Szubjektív érték pedig az, amit az adott rendszer önmaga létezése, működése, esetleg fejlődése szempontjából szükségesnek vél (Hankiss, 1977. 342-343.). A szociológia különbséget tesz célértékek és eszközértékek között is. A célértékeket szoktuk alapértékeknek is nevezni. Ezek a társadalom egésze számára kívánatos értékek, mint a béke, anyagi jólét, egészség, stb. Az eszközértékek azokat a tulajdonságokat gyűjtik össze, amelyek a célértékek elérését segítik, pl.: fegyelmezett, bátor, logikus gondolkodású, stb. (Beluszky, 2000). A gyakorlatban legtöbbet használt felosztás háromelemű: anyagi, szellemi és erkölcsi értékek. Hartmann felosztása még árnyaltabb: „hasznossági” és „eszközérték”. Kategóriái a következők: -
élvezetértékek (kellemes)
-
vitális értékek (az élethez tartozók, az élet szempontjából hasznos)
-
erkölcsi értékek (jó)
-
esztétikai értékek (szép)
-
ismeretértékek (igazság) (Hartmann, 1977. 511-512.).
3.1.2. Értékek a társadalomban Az emberi értékítéletekben a személyes tapasztalatok mellett, a társadalmi gyakorlat, a társadalmi kölcsönhatás és a társadalmi kommunikáció is nagy szerepet játszik. Ezek az egyén életében töltenek be jelző és vezérlő funkciót (Hankiss,1977). Az érték közvetít az egyén és a társadalom közötti szociálpszichológiai jelenségek láncolatában. Az értékek a modern társadalomban a személyiség legmélyebben beágyazott, eligazodást szolgáló támpontjai. Szilárdságot, következetességet képesek nyújtani az emberek számára a társadalomban zajló életben. Az értékek nem egyszerűen a dolgok sajátosságait képezik le, hanem a dolgokra vonatkozó, társadalmilag kialakított, közegyetértésen nyugvó értéktételezések alapján tartunk egy-egy dolgot, eszmét, stb. értékesnek. Az értékek rendszerét a prioritások képezik (Csepeli, 1991). Az értékképzetek és értékstruktúrák a sokak által osztott tudást, tapasztalatot sűrítik. Az értékhordozó
21
viselkedési alternatívák tudatosulása, illetve azok tudatos választása erősíti az egyes értékeket (Váriné, 1987). Az értékek körét egyfelől behatárolják az emberi élet szükségletei, ám ezek a mindenkori társadalmi viszonyokban konkretizálódnak. A társadalom által felkeltett szükségletek, a társadalom osztályainak, csoportjainak érdekei szabják meg, hogy az egyének mit tartsanak kívánatosnak. Az értékek létrejöttét tehát a társadalmi viszonyok oldaláról az érdekek, az egyén oldaláról a szükségletek kondicionálják - motiválják. Az értékek azonban nem vezethetők le csak a szükségletekből. A szükséges és a szükségesnek vélt értékek köre sohasem fedi egymást, de kölcsönösen hat egymásra. Világukban is érvényesül a „kereslet és kínálat” törvénye. Amíg valami korlátlanul rendelkezésre áll – legyen akár létfontosságú, objektív érték, mint a levegő vagy az egészség- alig értékeljük (Hankiss, 1977). Az értékelő rendszereknek nincs határozott hierarchiájuk, az embernek kell döntenie, hogy éppen melyik értékjelzések alapján cselekszik. Az értékválasztásban jelentős szerepet játszik a valós szükségletek mellett a minta, a presztízs őrzése, vagy akár a presztízs vonzása, azok értékeinek követése, amiknek látszani szeretnénk (Hanák, 1998). Csökkenti az értékelő rendszerek hatásfokát, hogy amíg az ismereteket, tényeket megtanultuk megfogalmazni, addig az értékinformációkat ritkán fogalmazzuk meg szabatosan, gyakran rejtegetjük (mások és önmagunk előtt is) vagy puszta felismerésére sem vagyunk képesek. Az emberek többsége nincs tudatában annak, hogy neki magának, illetve a társadalomnak kell meghatároznia az elérendő létformát, ami meghatározza az objektív értékeket (Hankiss, 1977). Az értékek világa nem szakítható el az élet egyéb dolgaitól, azaz egy absztrakció. Vannak
értékszempontból
kevésbé
értékes,
értékközömbös,
illetve
kifejezetten
értékhangsúlyos cselekvéseink is. Mindezek függetlenek attól, hogy mennyire vagyunk ezen értékeknek tudatában. Az értékképződés, értékstabilizálódás vagy értékteremtés folyamatai szabályozzák
szinte testi-
egyidősek lelki
társadalommal. energiáink
Értékeink
felhasználását,
orientálnak
bennünket,
behatárolják
társadalmi
hovatartozásunkat is. Az egyén számára belső késztetési állapotokat hoznak létre, a társadalom létezése szempontjából fontos célok elérése érdekében (Csepeli, 1991). Ahogy értékek, úgy értékválságok is minden társadalomban vannak. Az értékek léte a társadalmi együttélést szabályozó szokásokban, normákban mutatkozik meg, amelyek alól az ember nem vonhatja ki magát. A szokások, az utánzás, az alternatívák közötti tudatos döntés, 22
vagy éppen a spontán vonzódás, mind – a tudatosság eltérő fokán létrejövő – értékátadási lehetőségek. Az emberek nagyon erőteljesen különbözhetnek az értéktudatosság tekintetében (Váriné, 1987. 27-28.). A társadalmilag elfogadott értékek – az adott kultúra értékei – objektív jellegűek, az egyes nemzedékek számára adottak, csakúgy, mint a társadalmi
törvényszerűségek.
Különbség
azonban
köztük,
hogy
a
társadalmi
törvényszerűségek érvényre juthatnak tudatosulás nélkül is, addig egy minimális értéktudatosság feltétele az értékek érvényesülésének (Váriné, 1987. 80.). Az emberek mindennapjaikat értékelő tudattal élik, mérlegelnek, választanak, törekszenek az értékesnek tartott dolgok vagy állapotok elérésére. Démokritosz és a naturalisták, a szépre, jóra irányuló emberi törekvéseket a természet rendjével hozták összefüggésbe (Drobnyickij, 1970). Az ókorban és a középkorban általános vélemény volt az értékek objektív természete. Azokat vagy a természetből, vagy az ember természeti lény mivoltából, vagy a poliszközösség érvényes értékeiből (Arisztotelész), vagy az istenképzetből vezették le. Az értékeknek az emberi megítélésből való levezetését erősítették a szofisták (Váriné, 1987. 42.). Kant szerint az érték bizonyos szempontból nem létező, hiszen éppen az, aminek majd lennie kell. Az érték tehát követelményként, vagy eszményként jelentkezik. Az érték tehát empirikusan nem vezethető le – mutatta ki Kant az erkölcsi értékekre vonatkozóan (Váriné, 1987. 44-45.). Az értékekről való filozófiai gondolkodás késői szakaszában az értékek problematikája az erkölcsi értékekre koncentrált. Nyilvánvalóvá vált az értékek normatív szerepe és ez összekapcsolódott a társadalmi szabályozás gondolatával. A mai szociológiai elméletek szerint az értékelméleteknek magva a normatív szféra (Kolb, 1966. 247.). Allport szerint pedig az értékek objektív adottak, léteznek a mindenkori társadalomban, és ezekhez dolgozza ki minden felnövekvő generáció saját értékelő viszonyát (az értékek kettős – objektív és szubjektív – viszonya). A köznapi tudat jellemzője, hogy szinte állandóan értékel. Gyakran anélkül, hogy tudatában lennénk, különbséget teszünk a hasznos és káros, előnyös és előnytelen –stb. – gyakorlatilag a jó és a rossz között (Váriné, 1987. 31.). A tudatosság több értelemben is felmerül az értékekkel kapcsolatban. Egyrészt az egyén számára objektív adott, közvetített társadalmi értékek ismeretében. Másrészt ezen értékeknek egyéni leképezésében, a tudatos értékválasztás mozzanatában. Harmadrészt a személyes értékek tudatos képviseletében, vállalásában. Az értéktudatosság párhuzamosan halad az egyén önismereti és társadalomismereti fejlődésével. A személyes és csoportérdekek tudata azonos is lehet
23
azokkal az értékekkel, amelyeket a társadalom legitimál, védelmez, de különbözhet is azoktól. Az értéktudat sohasem egyedül ható tényező. Az értéktudati elemeket minden felnövekvő nemzedék összeveti saját tapasztalataival, vágyaival, vélt vagy valós érdekeivel. Így az értékorientációt értéktudati és értéktapasztalati tényezők egyaránt alakítják, + a reális vagy irreális valóság- és önismeret (Váriné, 1987. 74.). Az elidegenedés és a fogyasztói társadalom idején feléledt az egyetemes értékekre való törekvés. Az embereknek szükségük van stabil orientációkra, iránytűre ahhoz, hogy tudják mi az, amit személyes életükben is követni érdemes és társadalmilag is hasznos (Váriné, 1987. 84.).
3.1.3. Értékrend, értékrendszer
Az értékek struktúrája és dinamikája az élet különböző területein egységes. Az értékviszonyok a társadalom intézményes és nem intézményes szféráját, a mindennapi együttélési és létformákat is olyan módon szövik át, hogy az élet egyik területén kialakult értékviszonyok befolyásolják egy másik terület értékeinek alakulását. Ez az egymásra hatás az egyes területek között kölcsönös. Sőt az egyének vagy csoportok tudatába beépült értékek hatnak a valóság érzékelésére is (Váriné, 1987. 11.). Az értékek egymással összefüggésben, alá-, fölé- és mellérendeltségi viszonyokban, rendszerként irányítják az egyes emberek és az egybeeső értékválasztás alapján elkülöníthető csoportok döntéseit, cselekedeteit. Ebben a rendszerben az egyes értékek elfogadása, mások elutasítása, illetve az
értékek
értelmezése
szorosan
összefügg
egymással.
Az
egyes
emberek
személyiségében, cselekedeteiben, döntéseiben sohasem az elkülönült értékek, hanem az értékrendszer, mint egységes egész játszik irányító szerepet (Gergely, 1994; Kapitány Á.Kapitány G., 1995). Az értékeket megkülönböztetjük a szokásoktól, beállítódásoktól. Az értékek ezeknél általánosabbak, nagyobb hatósugarúak. Viszont egy stabilizálódott értékrendszer döntően motiválhatja az értékek realizálásához vezető mindennapi cselekedeteket is. Korunkban növekednek egy-egy értékrendszer és az egyes értékek megismerési és azonosítási nehézségei. Elsősorban azért, mert kevésbé világos, hogy milyen értékek tartoznak a kívánatosak közé egy társadalomban. Az érték és érdekviszonyok szövevényes viszonya között egyre nehezebbé válik az elvont értékfogalmak lefordítása konkrét
24
élethelyzetekre, döntésekre, tettekre. A modern társadalmakban – a fogyasztói tudat mellet – gyakran az értéktudat is manipulált. Ezt tovább zavarják a divat jellegű hatások, az ellentétes és eltérő csoporthatások (Váriné, 1987) Az ifjúkort Váriné (1987. 246.) több vonatkozásban is a leglényegesebb életkori szakasznak tekinti a társadalmi értékekhez való viszony tisztázása, kiérlelése, a személyes értékorientáció kialakítása szempontjából. Ebben a kritikus szakaszban további nehézséget jelent, hogy bár a gyerekek hamar önállósodnak, nő a család felelőssége a kívülről jövő hatások
feldolgozásában.
Gyakorlatilag
az
ifjúkorban,
az
életvezérlő
elvekkel,
eszményekkel, azaz a társadalmi értékrenddel szoros összefüggésben alakul ki az élettevékenységek teljes körét magába foglaló életmód is. Az életmód alakulásának rendező elve valamilyen értékválasztás. Ez öröklés, nevelés, átvétel, utánzás és tanulás útján történhet. Az értékválasztás mögött minden esetben – vagy tudatos, vagy ösztönös – értékrend áll. Az értékválasztások rangsora alapjában és általános fejlődéstendenciájában összefügg az érdekkel. Másrészt az óhajtott vagy átvett értékek maguk is teremthetnek új szükségleteket és hozzájuk kapcsolódó érdekeket. A szükséglet, az érdek és az érték – bár egymásból nem vezethetők le közvetlenül – egymással szoros kölcsönhatásban állnak (Hanák, 1998). Az egyén által hordozott értékrend saját hozott adottságainak, önfejlesztésének és társadalmi kölcsönhatásainak köszönhetően alakul és rendeződik egyetlen egységes értékhierarchiába (Szántó, 2004). A társadalmi gyakorlatban létezik egy politikai indíttatású, jellegzetes mentalitást, jellemző értékítéletet és állásfoglalást képviselő értékrend. Bábosik (2001) ebben három értékrendet különít el: A konzervatív – keresztény, melynek értékrendjére a hagyományőrzés, a hazafias érzelmek és a keresztény valláserkölcs jellemző. A liberális értékrend, amely az emberi és szabadságjogok hangsúlyozása mellett híve a szabad versenynek is. Illetve a társadalmi szolidaritást, az arányos közteherviselést, és az esélyegyenlőséget képviselő szocialista értékrend. Hankiss (2004. 183.) felosztása négyelemű: Az első a hagyományos keresztény értékrend. Második a puritán- felhalmozó értékrend, melyre minimális fogyasztás mellett a javak felhalmozása jellemző. A fogyasztó-hedonista értékrend, amely a javak fogyasztását és élvezetét hangsúlyozza. Illetve a 19. század végi, kora 20. századi munkásmozgalmak értékrendje.
25
3.1.4. Az értékátadás az iskolában
A racionális megismerés eredményeinek átadására minden társadalomban vannak intézmények. Az értékek átörökítésének ilyen hálózata nincs, ugyanakkor valamennyi fennálló intézményben – például az iskolában is - vannak rejtett vagy nyíltabb értékközvetítő csatornák. Abban, hogy az ember megfelelő értékeket válasszon, és ezek szerint cselekedjen, szerepe van személyisége erősségének és világnézetének. Szükséges még ismernie az értékeket, érzelmileg azonosulni velük, hogy érvényesíteni tudja őket cselekedeteiben. A helyes, követendő értékek felismerésében, közvetítésében és követésében kiemelkedő szerepe van a nevelésnek és önnevelésnek (Pedagógiai Lexikon, 1997. 394- 396.) Az iskolának, az értékekkel kapcsolatos beállítódások formálására szolgáló eszköze a közvetlen tapasztalás, illetve a modellkövetést is segítő, meggyőző kommunikáció (Hewstone – Stroebe – Codol – Stephenson, 1999. 192-94.). A meggyőzési folyamatnak megvannak a lépései: figyelem, megértés, elfogadás (e kettő a befogadás), megtartás, viselkedés. Ahhoz, hogy a kommunikáció elérje végső hatását, minden lépést végig kell járni. Minden lépés hatása attól függ, hogy az előző megtörtént-e. Azért hívhatjuk a meggyőzés kéttényezős modelljének, mert alapjában a befogadás és az elfogadás együttes eredménye. A befogadásban kulcs a motiváció, azaz, hogy fogékony legyen a hallgatóság. Az elfogadás kulcsa, hogy hiteles és hozzáértő legyen az adó (Hewstone – Stroebe – Codol – Stephenson, 1999. 198.). A hazai közvélemény-kutatások azt mutatják, hogy az emberek egynegyede azt tartja, kívánatosnak, ha az iskola felelőssége a gyermekek nevelésében nagyobb a családénál, és csak 16 %-uk gondolja ezt fordítva (Halász – Lannert, 1998. 245.). Ez a vélemény egybeesik az európaival, és valószínűleg abból a tapasztalásból származik, hogy a szülői háttér a családok jelentős részében nem ad követendő mintát. Mourão-Carvalhal (2003. 275) például kimutatja a szülői inaktív életmód továbbadását, annak minden negatív következményével (elhízás már gyermekkorban) együtt. Ugyanakkor Hankiss (2004. 194195.) úgy véli, hogy a mai iskola többnyire „kioktató” jellegű. Kész sablonokat kínál az egyéni útkeresés, személyiségfejlődés segítése helyett. Nem közvetíti az embert a mindennapi életben eligazítani tudó norma- és értékrendszert, nem tanítja az értékelés és döntés készségét, az önelemzés és közösségteremtés eszköztárát. Baubliene (2003. 105) a
26
tanári példaadás – elsősorban az életmódot érintő - hiányosságaira mutat rá. Az irodalmak az egyetemes emberi értékek átadásáról beszélnek általában. A testnevelés és a sport értékeinek – átadásáról nem található irodalom. 3.1.5. Értékreprezentáció A reprezentáció: - valaminek, vagy valakinek az ábrázolása, bemutatása, kifejezése (Magyar értelmező kéziszótár, 2003. 1140.). A kognitív tudományok a külső fizikai és társas világ, az emberi fejben történő leképezését értik reprezentáción. A kognitív pszichológia megközelítése az embert, a környezetet modelláló lényként fogja fel, akinek viselkedését nem egyszerűen az ingerek, hanem azok belső modellje, reprezentációja határozza meg. Az újabb felfogások a reprezentációkat kétirányú információfeldolgozás kompromisszumának tekintik, ahol a meglévő rendszer elvárásai is befolyásolják a leképezést. A reprezentáció gyakorlatilag a kívülről és belülről ható folyamatok kölcsönhatásának az eredője (Pedagógiai Lexikon, 1997. (Pléh) 251-252.). A szociális reprezentációval foglalkozók is a szubjektum és a tárgyak (más emberek és dolgok) közötti mediációt, a belső és a külső sajátos kapcsolatát hangsúlyozzák. A szociális reprezentációt egy köztes reprezentációs formának tekinthetjük a kollektív és az egyéni reprezentációk között. Megjelenését az indokolja, hogy a kollektív reprezentációk már nem terjednek ki az egész közösség életére, az egyes társadalmi alcsoportok a különböző kulturális tárgyakkal szemben sajátos reprezentációs formákat alakítanak ki. A világ jelenségeinek ezek a köznapi tudásban létrejövő reprezentációi, közvetlenül használható ismeretek. A kultúrák, csoportok és egyének számára a társadalmi valóságot ezek a szociális reprezentációk képviselik. A társadalmi élet objektív kulturális elemei, az értékek, illetve a társadalmi csoport tagjainak objektív jellemzői, az attitűdök, valamilyen kombinációban, egymásra vonatkoztatva fordulnak elő. Asch szerint egy tárgy értékelését és a vele szembeni viselkedést mindig megelőzi az interpretáció, a tárgy szubjektív jelentésének kialakulása (László, 1999. 9- 41.). Az érték is pszichikus reprezentáció. Az értékképzetekre jellemző, hogy a sokak által osztott tudás és tapasztalat sűrűsödik és reprezentálódik bennük. Meghatározott értékek tudatosítása és képviselete, egyének és csoportok primer szükségletévé is válhat, ha ezt az igényt bizonyos társadalmi feltételek felerősítik (Váriné, 1987. 17.). Azonban ha ezek a társadalmi feltételek hiányoznak – mint ma a sokoldalúan értelmezett egészséges 27
életmód „megélésének” esetében -, akkor az elméleti és a gyakorlati értékreprezentáció nem esik egybe. Az érték, hiszen társadalmi környezetben élünk, még személyes értékorientáció esetében sem lehet merőben individuális. Az értékhordozó viselkedési alternatívák tudatosulása és közülük a tudatos választás mozzanata a jelentős, különösen az élet értékorientáció szempontjából kitüntetett (kisgyermekkor, serdülőkor) szakaszaiban. A személyiségbe teljesen beépült értékek, meghatározott helyzetekben viselkedhetnek attitüdinálisan, azaz nem tudatos választásként is. Az is előfordul, hogy egy korábbi attitűd felértékelődik, és fontos, személyes értékké válik. Egy ember számtalan beállítódással (attitűd) rendelkezhet, míg személyes énazonosságát, identitását csak néhány értékkel való azonosulás fejezheti ki (Váriné, 1987. 39-40.).
28
3.2. A sport értékei Munkám során az alábbi értelmezésben használom a sport, illetve a testnevelés fogalmát: A sport: „Meghatározott szabályok szerint, időtöltésként vagy versenyszerűen folytatott testedzés” (Nádori, 2005. 112.). A testnevelés: Elsősorban az egyén testi fejlődésére gyakorolt tervszerű, rendszeres nevelő hatású folyamat (Nádori, 2005. 132.). Eszközei a társadalmi céloknak megfelelően kiválasztott sportmozgások, sportágak. Iskolai tantárgyként működési területei a tanóra (testnevelés óra) és a tanórán kívüli sportolási alkalmak (szabadidősport), ezért indokolt az iskolai testnevelés és sport kifejezés. Értékei azonosak a sport értékeivel. 3.2.1. A testkultúra A testkultúra az egyetemes kultúra részeként tartalmazza a test egészségét, teljesítőképességét, a testi, lelki képességek fejlesztését és versenyszerű összemérését szolgáló tevékenységeket, az e tevékenységek űzéséhez szükséges eszközöket, valamint a tevékenységek szellemi tükröződését az egyes tudományokban, köztük a testnevelés és sporttudományokban (Takács, 1972. 95.). Más megfogalmazásban Takács (1999) kiegészíti a definíciót: A testkultúra az emberi test állapotát és annak karbantartását, fejlesztését jelenti, az erre alkalmas objektivációk (a testgyakorlatok, a természet erői, a sportágak, a testkulturális eszközök, a sportlétesítmények és az ismeretek) segítségével. A testkultúrát történetileg változó, és az emberiséget – a társadalmi-gazdasági determináló tényezők hatására – mindig változó formában végigkísérő, örök kategóriának is tekintjük (Makszin, 2002. 22.). Kis a kultúra általánosan elfogadott értelmezéséből kiindulva, testkultúrának nevez minden, a természetben készen talált, illetve a testkulturális hagyomány alapján ránkszármaztatott pszichoszomatikus állapotot. Mindent, ami a testi-lelki-szellemi összműködéshez szükséges, úgy mint mozgások, tevékenységek, az ezekhez szükséges képességek és készségek, tárgyi-technikai eszközök, vagy szellemi értékek (Kis, 2002). Biróné a test tudatos fejlesztéséhez, a higiénikus, egészséges életmódhoz szükséges anyagi és szellemi értékek összességeként definiálja, kiemelve belőle, mint a legjelentősebb értékrendszert, az emberiség mozgáskultúráját (Biróné, 2004. 67.).
29
A testkultúra tartalmai: Ismeretek, nézetek, meggyőződések, értékítéletek az ember biopszichikai
•
természetéről. Készség a környezetben végbemenő változások egészségügyi jelentőségének
•
értékelésére. Az egyéni tevékenység és életmód összhangja, az egészségmegőrző
•
tulajdonságok alakítására való készség. Eljárások, módszerek ismerete, higiéniai szokások, szükségletek az egészség
•
megőrzése és fenntartása érdekében. A köznapi kulturált viselkedés társadalmilag kialakult mozgáskészletének
•
elsajátítása és készségszintű alkalmazása (mozgáskészségek, viselkedési sémák). a játék- és sportkultúrában való tájékozódás készsége, jártasság a játék- és
•
sporttevékenység jellegzetes területein, az önálló testedzésre, sportolásra való képesség (Báthori, 1994. 17.). Ezeket a tartalmakat Makszin három összefoglaló egységbe rendezi. Ezek az egészség, a testnevelés és a sport (Makszin, 2002. 23.). A testkulturális értékek tartalmilag, szellemi és anyagi értékeket is hordoznak. Tartalmazzák az emberi társadalom fejlődése során létrehozott mozgáskulturális elemeket és összefüggenek az ember egészségügyi kultúrájával (Biróné, 2004. 16-17.). Megvalósulásuk a mozgásos aktivitás, a testgyakorlatok és a sport, mint eszközrendszer – azaz a testkulturális tevékenységek - felhasználásával történik. Így a testkulturális tevékenységeken az ember testi (szomatikus) oldalának „karbantartását”, az egészség megőrzését, a betegségek prevencióját szolgáló testgyakorlást, sportot, testnevelést értjük (Takács, 1972). Biróné, az emberi társadalom testkulturális tevékenységeinek összetevőibe az alábbiakban sorolja be: •
a tudatosan megválasztott értékek közvetítésével irányított aktivitások,
•
társadalmi alkalmazkodóképesség, szocializáció,
•
az adott társadalom cselekvési, mozgáskultúrájának színvonala,
30
•
a teljesítőképesség különböző megnyilvánulásai
•
a versenyképesség formája (Biróné, 2004. 17.).
testnevelés
testterápia
sportolók képzése
ökológia Emberi mozgás, mint testkulturális jelenség
sportorvoslás
rekreáció
versenysport
1. ábra: Elméleti koncepciók és a testkultúra (Biróné, 2004. 21.) Nádori (2005.130.) kiemeli, hogy a testkultúra társadalmi jelenség, hatékonysági fokát a lakosság élettel szembeni elvárásai és egészségügyi színvonala határozzák meg. Tartalmazza az ember testi képzését, tökéletesítését szolgáló célokat, feladatokat, eszközöket és eljárásokat, valamint a történelemileg kialakult és folyamatosan újjáalakuló – a testgyakorlatokban és sportágakban megnyilvánuló – értékeket. Minden, a testkultúrával foglalkozó szerző egyetért abban, hogy azok az értékek, amelyeket a testnevelés és sport hordoz, - bár nagyon különböző mértékben, de - minden korszak kultúrájának integráns tényezői voltak (Biróné, 2004; Kis, 2002; Makszin, 2002; Takács, 1972). Frenkl professzor megfogalmazza, hogy a sport, a testnevelés önmagában is érték. Azért értékhordozó, mert az élet minőségét javítja. A testnevelés (a sport iskolai tantárgyként) olyan - sehonnan máshonnan nem megkapható - alapokat, élményeket nyújt a gyerekeknek, olyan tulajdonságokat és értékeket fejleszt, amelyek által a gyerek egészségesebb, teljesebb, edzettebb lesz, jobban fejlődik gondolkodásban és viselkedésben. (Frenkl, 2004. 7.). A testkultúra elemei így releváns részei az ember szocializációjának, és mélyen összefüggenek az emberiség jövőjével. A társadalmi reprodukcióban a gazdasági, kulturális és társadalmi tőkét ki kell egészíteni egy testkulturális tőkével is – hívja fel 31
Takács a figyelmet egy komoly veszélyre. Ugyanis, ha az ifjúkorban felhalmozott tőkék között nem kap helyet a testi kultúra – a szomatikus, vagy biotőke – akkor az ember egészségét életveszélyesen fenyegető civilizációs ártalmak túlsúlyba kerülnek, és ezt semmilyen más tőkefelhalmozás nem tudja kompenzálni. Fokozott a veszély azért is, mert a test, az ember szomatikus-biológiai része akár évtizedekig is észrevétlenül kizsákmányolható. A visszafordíthatatlan torzulások csak hosszú idő után válnak nyilvánvalóvá. Ezért kell fiatalon megtanítani az egészség értékét, a testkulturális tőkefelhalmozás szükségességét, hogy ez beintegrálódjon a személyiségbe (Takács 1996). Takács megállapításai a XXI. században különös fontossággal bírnak és aláhúzzák az iskolai
testnevelés
értékképzésével
kapcsolatos
vizsgálatok
létjogosultságát.
Mindezek, és a velünk élő hagyomány miatt, amely a kultúrát egyértelműen a „humán” műveltség körébe utalja, érdemes átgondolnunk a testnevelés és sport értékeit. Különösen annak figyelembevételével, hogy a szociológia empirikus és teoretikus megállapításai szerint, az emberi értékek preferencia listáját évtizedek óta az „egészség” vezeti (Takács 1996). A testkulturális tevékenységek során, többféle aspektusban is találkozhatunk az érték fogalmával. 3.2.2. Az egészség, az egészséges életmód A legtöbbször emlegetett értékfogalom a testnevelés és sport összefüggésében az egészség és az egészséges életmód. 3.2.2.1. Az egészség modern értelmezése A WHO meghatározásában a well-beeing, azaz a szervek, szervrendszerek teljesítőképessége, betegségtől való mentessége, a teljes testi, szellemi, szociális jólét jelenti az egészséget (Biróné 2004. 41.). A korszerű gondolkodás még ennél is tovább megy és az egészséget testi, lelki és szociális egyensúlyként, harmóniaként értelmezi. Biológiai szempontból ez a dinamikus egyensúlyi állapot az egészséges ember szervei és szervrendszerei, valamint a szervezet és környezete között áll fel. Minél szilárdabb az egyensúly, annál egészségesebb a személyiség. Kis kiemeli, hogy nem pusztán jólétről van szó, hanem egyensúlyról, ami 32
magába rejti az alkalmazkodást, benne a kompenzáció, a kiegyenlítés képességét, ami az élőlények megmaradásának alapja (Kis, 2002; Machalikné, 1990.). Pszichológiai aspektusból nézve akkor egészséges valaki, ha személyiségének dinamikus működési egyensúlyát, alkalmazkodva az őt körülvevő természeti és társadalmi környezethez, tartósan biztosítani képes (Machalikné, 1990). Így az alapvető emberi működések egyensúlyának is nevezhetjük az egészséget. Feltétele a személyek kapcsolatának harmóniája (társadalmi, szociális feltétel), és a természeti környezettel való kapcsolat
harmóniája
(ökológiai
feltétel).
Addig
vagyunk
egészségesek,
amíg
alkalmazkodni tudunk testi, lelki és közösségi értelemben is. Összetettsége folytán az egészség megőrzése, az egészségvédelem közös felelőssége több területnek (Kovács, 2002, 46.; Nádori,2005. 42.). Az egészség társadalmi szempontból is értékkategória, hiszen az ember biológiai, pszichoszociális lény, egészségfogalma egyidejűleg biológiai, pszichológiai, illetve társadalmi kategória (Machalikné, 1990). Az egészség ugyanakkor – biológiai és pszichológiai aspektusa szerint is - egy instabil tényező az ember életében, mert fenntartása állandó aktivitást igényel az egyéntől prevenciós és rekreációs területen egyaránt. Az egészség megtartására irányuló aktivitás egyik, de alapvető tényezője a mozgás, amely minden életmegnyilvánulásunknak is része (Biróné, 2004). Az aktív magatartás, ami az egészség megtartásához nélkülözhetetlen, véleményünk szerint az egész kérdéskör kulcsa. Csak akkor várható igazi áttörés ezen a téren, ha az egészséges életmód iránti motivációs állapot annyira szilárd, hogy az – élethosszig tartó - aktív tevékenységet eredményez. Ez a beállítódás elképzelhetetlen az aktivitást „kikényszerítő” és értékelő társadalmi elfogadottság nélkül. Ennek hibátlanul működő gyakorlatára nem mutatkozik példa, így ebbe az irányba is szükséges még a kutatás. Az egészségtudományokban és a sporttudományban az egészség alapvető értékkategória, ugyanakkor a testnevelés és a sportban folyó nevelés célja is egyben. Fontos tulajdonsága, hogy nem örökös tulajdonunk, ugyanakkor egész életünk minőségét meghatározza. Az egészséget, mint értéket ritkán becsüljük meg értékének megfelelően addig, amíg minden további nélkül adva van. Amikor pedig megroggyan, akkor már gyakran késő (Hankiss, 1977; Takács, 1989). Az egészséges életmód magába foglalja a helyes táplálkozást, higiénés és életvezetési szokásokat is.
33
Alapelveit a követendő és kerülendő tényezők határozzák meg a táplálkozás, a rendszeres fizikai aktivitás és a pihenés terén. Az egészséges életvezetést optimista életszemlélet, problémamegoldó magatartás, megfelelő stresszoldó technikák alkalmazása és igény a szabadidő igényes és a személyiség egésze számára hasznos eltöltésére is jellemzik. Életmódunk tükrözi a szűkebb és a tágabb környezet által mintaként állított értékeknek való megfelelést is (Kovács, 2002. 47.; Nádori, 2005. 42.). Az egészséges életmód része az életrend, ami bizonyos arányok megteremtését jelenti a mindennapi életben. „Ilyenek: •
a pihenés és a munka;
•
az aktív és passzív pihenés;
•
a munka és pihenés napi rendszeres elosztása, ismétlődése;
•
a rendszeres, ésszerű egészséges táplálkozás;
•
az élvezetek szerepe, mértéke, a különböző mérték életkoronkénti sajátosságainak figyelembevételével.” (Biróné, 2004. 92.)
Cserháti (1999) az egészséges életmód titkait öt pontban foglalja össze: 1.
Helyes táplálkozási rendszer
2.
Elegendő alvás
3.
Természet erőinek (víz, levegő, napfény) alkalmazása
4.
Szolid, természetes, erkölcstiszta, beosztott, életörömmel és munkával teli élet, a lélek és test harmóniájának megteremtése, a mindennapok elfoglaltságaihoz alkalmazkodó fizikai aktivitás
5.
Kiegészítő társadalmi, szociális, közegészségügyi köz-és család és egyéni életviszonyok.
Az egészséges életmód kihagyhatatlan része a fizikai aktivitás. A káros szenvedélyek mellett az inaktív életmód több szerző szerint is a legerősebb rizikótényező (Booth, 2003. 9; Owen, 2003. 9; Zimmermann, 2003. 24-25). A kóros elhízás hátterében is a mozgásszegénység az erősebb veszély (Deibert, 2003. 15, Ring, 2003. 14), és csak kisebb a helytelen táplálkozás szerepe (Stella, 2003. 442). Az egészséges életvezetés, életrend teszi lehetővé az egészség megőrzését, az ehhez szükséges tudás azonban nem születik velünk. Az egészség értéke – amíg volna alkalom megőrzésére – általában nem tudatosul tevékenységet ösztönző erővel (Hankiss, 1977;
34
Takács, 1989). A mai társadalmi környezet sem segíti az átlagembereket az egészségtudatos magatartásra. Könnyebb és a társadalmi minták vonzásában egyszerűbb is csak „vallani”, mint „tenni” az egészséges életvezetést. Az egészséges életmód még a sportszerető, sportoló emberek életében sem automatizmus. Így az egészségnevelés egyre inkább a személyiségformálás immanens része kell legyen, és az iskolai nevelésnek alapvető részévé kell válnia. Az egészséges életmódra nevelés terén azonban egyre kiáltóbb az ellentmondás. Kis írja, hogy az egészséges életmód társadalmi hasznossága egyáltalán nem bizonyított, - miközben senki sem kérdőjelezi meg, hogy elvileg és hosszútávon nyilvánvalóan megéri -, hiszen az „értékemberek” társadalmilag nem sikeresebbek (Kis, 2002). A korszerű pedagógiai szemlélet a nevelés fő céljának az olyan életvitelű ember kialakítását tartja, aki a társadalom és a saját egyéni élete szempontjából is értékes, közösség- és önfejlesztő magatartásformákra képes (Szabóné, 2002). Az egészséges életmód a szabadidő értelmes eltöltését is jelenti. Az egészségnevelés egyik kulcsfeladata, hogy használható ismereteket (elméleti és gyakorlati), és követendő mintákat tudjon nyújtani a gyerekeknek, a szabadidő értékes és egyben élvezetes eltöltésére. Ez egy döntésen alapuló vállalás, mert lényegében komoly kötelmeket vállal az, aki szabadidejét az „azt csinálom, amit akarok” semmittevése helyett, a Cooperi egészség kiművelésére, fenntartására szánja (Kis, 2002). Az egészségre nevelés fontosabb módszerei: •
az ismeretek nyújtása,
•
az állandó gyakorlás, ismétlés,
•
pozitív szokások kialakítása, szoktatása,
•
példaadás (Biróné, 2004. 83.).
A szabadidő és benne az aktív, mozgásos tevékenységek, nemcsak egyszerűen a pihenést szolgálják, hanem segítenek a regenerálódásban, a munka egyoldalúságának oldásában és olyan készségek kialakításában és fenntartásában, mint például a kreativitás. A vizsgálatok viszont azt mutatják, hogy a fizikai aktivitás fontos egészség-megőrző szerepét sokan nem látják be (Gáldi, 2002), az idősebb korosztályokban esetleg nem is ismerik. Az időmérleg vizsgálatok tanúsága szerint általában és átlagban növekszik a szabadidő mennyisége. Amíg a nyolcvanas évek közepén egy átlagos hétvégi napon a
35
férfiak idejük 23 százalékát tölthették el saját döntésük szerint, addig az ezredfordulóra ez az arány 27 százalékra emelkedett. A nők szabadideje ugyan mindkét időpontban kevesebb volt, de hányada 20-ról 22 százalékra nőtt. Magától értetődő, hogy a hétköznapokon az időfelhasználás mindkét nem számára kötöttebb (Társadalmi H., 2003). Ugyanakkor ez a szabadidő növekedés inkább a passzív időtöltések – elsősorban a tévénézés – felé hajlítja az emberek többségét. Az otthoni szabadidős tevékenységek közül a férfiak s a nők körében egyaránt a tévénézés legnépszerűbb. Az elmúlt évtized során nemcsak az ezzel foglalkozók aránya nőtt meg 75-ről 88 százalékra, hanem a ráfordított időtartam is emelkedett (Társadalmi H., 2003. 210-211.). Európai összehasonlításban Magyarországon a legalacsonyabb a társas életre és a szórakozásra, viszont a legmagasabb a tévénézésre fordított idő mennyisége. Az aktív pihenés, a sportolás, a hobbi nem kap az európai gyakorlatnak megfelelő súlyt. Pedig az emberi kapcsolatok ápolásának, a szociális háló kiépítésének az európai gyakorlatban tervszerűen alkalmazott eszköze a sportolást is magába foglaló szabadidő-eltöltés, számos káros hatás, tevékenység elkerülésének is, például a drogprevenciónak is eszköze lehet (Kulin, 2000). A társadalmi problémaként jelentkező drogozás, alkohol és rossz társaság elleni harcban, számos országban indítottak eredményes kampányt sportprogramokkal (Biddle, 2003. 116; Carraro, 2003. 212, Morres, 2003. 115, Stella, 2003. 442). Eredményeik bíztatóak a sporttevékenység ilyen célú felhasználásában, de a kampány jellegű megoldások helyett a modernül szervezett, állandóan elérhető, a társadalomba hagyományosan beágyazódó közös mozgásos lehetőségeket (például az iskolai keretek között) hatékonyabbak. Feltétlenül vizsgálni kell tehát, hogy melyek ennek a megfelelően vonzó működési keretei. A társadalom – tudatosan vállalt feladatként – a mikro- és makrokörnyezet megváltoztatásával (a fizikai aktivitásra felszólító és azt megkönnyítő környezet) is tehet az életmódformálásért. Ausztrál és brit szerzők is kimutatják a különböző környezeti elemek (kerékpárutak, gyalogtúra útvonalak, nyitott pályák), az aktív életmódra gyakorolt pozitív hatását (Owen, 2003. 47; Smith, 2003. 46.). Érdemes megvizsgálnunk tehát az iskolai testnevelés minőségét az intézmények sport célokat szolgáló infrastruktúrája szerint is. 3.2.2.2.Az egészséges testi fejlődés A növekedés, a fejlődés és az érés folyamatának szabályozásában – a genetikai meghatározók mellett – számos együttható külső tényező is szerepet játszik. Közülük a 36
legmeghatározóbbak a táplálkozás és a rendszeres fizikai aktivitás. A gyermeki szervezet egészséges fejlődését stimuláló fizikai aktivitás napi elégséges mennyisége 60 perc, de az optimális mozgásidő, amelyet elsősorban aerob mozgásoknak kellene kitenni, másfél óra (Biróné, 2004. 94: Teixera, 2003. 102.). Az egészséges testi fejlődés magába foglalja a csont- és izomrendszer és a belső szervek életkornak megfelelő fejlődését. A csontnövekedés mennyiségi és időbeni viszonyai mellett gyakran tanulmányozzák a csontsűrűség alakulását a különböző életkorokban. Megállapítható, hogy bár a kalcium- és foszfátion, valamint a D-vitamin bevitele megfelelő, már a tizenéves kor második felében is érzékelhető gyakorisággal tapasztalható a fiziológiásnál kisebb csontsűrűség. Ez csak az általánossá váló mozgásszegény életmód következménye, és az időskori oszteoporózis oka lehet (Biróné, 2004. 99.). Az izomrendszer morfológiai növekedésének is fontos ingere a mozgásos aktivitás, bár a prepubertásban kimondott erősítő programok alkalmazása még nem javasolt. A civilizációs életmód következtében megszaporodott ártalmas hatások ellensúlyozására azonban, már kisgyermek kortól szükséges a gerincoszlopot támasztó, testtartásért felelős izmok – az életkornak megfelelő - erősítése. A rendszeres fizikai aktivitás a normális testösszetétel kialakulásában is nélkülözhetetlen (Taeymans, 2003. 92.). Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint a nagy számban jelentkező gyermek- és serdülőkori elhízás, ami a túlzott energia-bevitelhez képest drasztikusan csökkenő mozgásmennyiség (energiafelhasználás) következménye (Frenkl – Mészáros, 2002). A növekedés és érés folyamatát vezérlő növekedési hormon és egyéb, növekedést elősegítő faktorok képződésében is nélkülözhetetlen a gyermekkortól ifjúkorig gyakorolt mozgásos aktivitás. E serkentő hatás kimaradása esetén a belső szervek, illetve az egész test fejlettsége nem érheti el a genetikailag lehetséges szintet. A testi fejlődés és a biológiai érés folyamatainak felgyorsulása (akceleráció) ráadásul speciális feladatok elé állította az iskolát – mint a gyermekkori testmozgás biztosításának legfontosabb színterét -, hiszen például a légzés-keringés funkciók anatómiai hordozójaként a szív és a tüdő fejlődése életkorhoz kötött és csak megfelelő terhelés esetén biztosított (Laki.-Makszin, 1995.147.). A humánbiológia szerint szekuláris változásoknak nevezett jelenség szerint a fiatalok az előző nemzedéknél hamarabb érik el a felnőttkori testmagasságot, mint ahogy a biológiai érés és növekedés folyamatai is felgyorsultak. Ezek befejeződése is jórészt a diákkorra esik, tovább növelve a fiatalok iskoláskori testnevelésének jelentőségét. Az iskola dolga az ifjúság által hordozott 37
„biológiai vagyon” megőrzése, karbantartása, fejlesztése (Laki – Makszin, 1995; Nyerges – Laki, 2004). Különös jelentősége van ennek a sportkutatók azon tapasztalata miatt, amely szerint edzéssel kedvezően befolyásolható a szinkron akceleráció, ami a testi, értelmi, érzelmi és szociális fejlődés ütemének jobb összehangolása (Nádori, 2005. 19.). Az ifjúkor humánbiológiájával foglalkozó kutatók egybehangzó megállapítása, hogy az egészséges testi fejlődés elképzelhetetlen elegendő mennyiségű és rendszeres (naponta) testmozgás nélkül. A testi fejlődésen alapuló idegrendszeri fejlődés is közvetlen kapcsolatot mutat a fizikai aktivitással. Az inaktív ifjúkor, a mentális képességekben és a személyiségfejlődésben mutatkozó negatív következményeit például Graf (2003. 220.) és Duncan (2003. 102.) is kimutatták. Az egész felnőtt élet testi és szellemi vonatkozásait is meghatározó gyermekkori testmozgás jelentősége így nem kérdőjelezhető meg. Kutatni kell az ennek elsődleges színterét adó iskolai testnevelés hatékonyságnövelő lehetőségeit.
3.2.2.3. A magyar lakosság egészségi mutatói A
magyar
lakosság
népegészségügyi
helyzete
nagyon
kedvezőtlen.
Az
életmódváltozással járó, úgynevezett civilizációs ártalmak a generációs és az egyéni életúton is jelentkeznek. Négy betegségcsoport a legmarkánsabb:
a keringési, a daganatos, a mozgásszervi és az idegrendszeri betegségek .
A keringési betegségeken belül az érelmeszesedés, a magas vérnyomás, a szívinfarktus és a stroke közvetlen életveszélyt jelentenek. A keringési betegségek „kezdete” a magas vérnyomás, ami már a fiatal felnőttek (15 - 18 évesek) 1,7 százalékát is érinti. A felnőtt lakosság 22 százaléka szenved magas vérnyomásban, melynek szövődményei az agyi érbetegségek és az ischaemiás szívbetegségek. A cardiovasculáris megbetegedések
a
halálozások
52-54
százalékáért
felelősek.
A
daganatos
megbetegedésekkel együtt a magyar halálozási okok háromnegyedét teszik ki (Csabai, 1993; Jákó, 1993; Magyar Statisztikai Évkönyv, 2004; Nyíri, 1993; Társadalmi H., 2003.)
38
Erősen nő és így súlyos népegészségügyi gondot jelent a nagyszámú mozgásszervi megbetegedés is. A mozgásszervi megbetegedések legkevesebb életminőség romlást eredményeznek. Például a lábboltozat elváltozásai, vagy a különböző gerincdeformitások, vagy súlyosabb esetben protézis-beültetés miatt, a mozgás harmóniája megtörik, és bizonyos mozgások végrehajtása korlátozott, fájdalmas, vagy éppen lehetetlenné válik. A mozgásszervi megbetegedések terén az egyik különösen érintett korosztály az óvodásoké és a kisiskolásoké (Ramocsa, 1999). De a 15–18 éves fiatalok 7,7 százalékának is gerincoszlop-rendellenességei
vannak,
és
18
százalékuk
lúdtalpas.
A
tartási
rendellenességek aránya 5 éves kortól 15 éves korig, a lúdtalpasok aránya 11 éves korig lineárisan nő (Magyar Statisztikai Évkönyv, 2004. 188.). A már fiatal korban is mozgásszegény életmód következtében a felnőttek gyakori betegsége a csontritkulás – elsősorban a nők körében -, ami miatt emelkedik a combnyaktörések száma. Az ezt követő kórházi kezelés alatt fellépő tüdőgyulladás is nagy számban előforduló halálok. Állandóan növekszik a depressziósok, fóbiások száma is. Az ezekben szenvedők életminősége sem nevezhető jónak, egészségesnek. A betegség növeli az öngyilkossági hajlamot. Ennek következtében pedig, Magyarország élen jár a befejezett öngyilkosságok terén (Kovács, 2002).
Halálokok hazánkban 1997-ben
11 4 4
keringés daganatok
9
erőszakos 50
idült tüdő májzsugor egyéb
22
2. ábra A leggyakoribb halálokok (Kovács, 2002.30.)
39
A legutóbbi évek mérései riasztó eredményeket mutatnak az elhízottak számának növekedéséről a gyermekek, serdülők és fiatal felnőttek körében (a 15–19 éves fiúk 12%-a, a lányok 17%-a túlsúlyos, és 8%-a elhízott) (Jákó, 1993; Frenkl – Mészáros, 2002). Tovább növeli az aggodalmat, hogy az újabb mérések már az 5 éves gyermekeknél is - a nemek átlagában – 39.75 kórosan elhízott gyermeket regisztráltak 1000 főből, és ez az arány 17 éves korra 69.2-re nő (Magyar Statisztikai Évkönyv 2004. 188.). Oka egyértelműen az életmódváltozás, hiszen az elhízás genetikai okokra nem vezethető vissza, viszont számos betegség – szív és keringési betegségek, izületi elváltozások, epekő, daganatos megbetegedések - rizikófaktora. Az elmúlt évtizedben Magyarországon a születéskor várható élettartam kissé emelkedett, a férfiak esetében 65,1-ről 68,3, a nők körében valamivel nagyobb mértékben: 73,7-ről 76,6 évre, de még mindig jelentősen elmarad az európai értékektől (Társadalmi H. 2003. 143-144.). A KSH 2000. évi, önbevalláson alapuló Életmód / időmérleg-felvétele szerint minden ötödik ember tartósan beteg vagy fogyatékos. Hányaduk az életkorral emelkedik. Magyarországon – hasonlóan a posztszocialista országok legtöbbjéhez – jóval magasabb a tartósan betegek és a fogyatékosok aránya, mint a bővítés előtti Európai Unióban. Ugyanakkor nálunk sokkal erősebb a jövedelmi helyzet befolyása: míg az EU-15-ben a legfelső és a legalsó jövedelmi negyedbe tartozók között a krónikus betegségben szenvedők előfordulásában – átlagosan – 10 százalékpontnyi a különbség, addig Magyarországon mintegy 30 százalékpontnyi. Az emberek többet járnak orvoshoz, a betegforgalom és a gyógykezelési esetek száma is lineárisan emelkedett (Magyar Statisztikai Évkönyv 2004 181-182.). A háziorvosokhoz bejelentkezett felnőtt lakosság körében regisztrált betegségek közül a leggyakoribbak – a halálokokhoz hasonlóan – a keringési rendszer betegségei. Mindezek az adatok azt a megdöbbentő és érthetetlen tényt igazolják, hogy az iskolai- és családi nevelés nem tudja elérni azt, hogy az emberek az egészségükkel akkor törődjenek, amikor annak megtartása és nem visszaszerzése a feladat.
40
3.2.2.4. Az egészségi állapot és az életminőség összefüggése Jellemző különbség tehető a rendszeresen sportoló, illetve fizikailag nem aktív lakosság életminősége között (Klarlund-Petersen, 2003. 463; Loland, 2003. 15.; Oja 2003. 24.). A magyar lakosság egészségi állapotának összefüggéseit az életmóddal és időfelhasználással feltáró, 1986-os vizsgálat szerint a lakosság 20 százaléka sportolt rendszeresen. A rendszeresen sportolók között a tartós betegségben szenvedők (16 százalék) és az egészségügyi panasszal küzdők (27 százalék) aránya lényegesen alacsonyabb, mint nem sportoló társaiké (84 és 34 százalék) (Jákó, 1993. 15-20.). Tanulmányok bizonyítják azt is, hogy azon egyéneknél, akik hetente minimum kétszer aktív mozgásos tevékenységet végeznek – ami lehet séta, lépcsőjárás vagy rekreációs sporttevékenység is – 28 százalékkal csökken a bármilyen ok miatti halálozási esély (Hebbelinck, 1995. 18.). A sportoló, életkoruknak megfelelő fizikai aktivitást kifejtő emberek betegségekkel szembeni ellenállása fiziológiai és pszichológiai szempontból is jobb. A (felnőtt korban is) sportolók szabadidejüket is hasznosabban és gyakran közösségben szervezik meg és töltik el (Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003. 47.; Lindeberg, 2003. 463; Sjöström, 2003. 24.). Ez jelentős életminőségi pluszt ad számukra. Ez a jobb életminőség, az életkorhoz és egészségi állapothoz igazított aktivitás megtartásával, kiterjeszthető idős korra is (Heimer, 2003. 90-91.; Peters, 2003. 93.). Az egészségi állapot nemzetközi összehasonlításában legelterjedtebb megoldások egyike a szubjektív mutatószámok alkalmazása. Az egészségüket nagyon rossznak mondók aránya szinte valamennyi nyugat- és dél-európai országban 2 százalék alatt van, még a felét sem éri el a magyar átlagnak. A fizikai egészségi állapot rendszeresen visszatérő zavarai az életminőségről adnak sajátos jelzést. Legalább egy panasza a férfiak 37, a nők 50 százalékának van, háromról vagy többről a férfiak 15 százaléka, a nők egynegyede számolt be. A hazai felnőtt lakosság mentális kondíciója talán még a fizikai egészségi állapotánál is rosszabb. A 15–84 évesek 27 százalékának az általános lelkiállapota kifejezetten kedvezőtlennek tekinthető 31 százalékuké átlagos, míg jónak 42 százalékuké minősíthető.
41
A tartós betegségben szenvedők, és a fogyatékosok életminősége nyilván össze sem hasonlítható az egyébként egészségesekkel. 83 százalékuk jelezte, hogy állapota akadályozza a munkavállalásban, a tanulásban, a szabadidő megfelelő eltöltésében, 29 százalékukat, pedig az önellátásban is (Társadalmi H. 2003. 147-150.).
3.2.2.5. A mozgás helye az életmódban 3.2.2.5.1. A mozgás az iskolások életmódjában Ma már a 14-17 éves korosztály 96.4 százaléka, és a 18 éven felüliek csaknem fele – 47.2 százaléka – tanul (Magyar Statisztikai Évkönyv, 2004. 225.). azaz az iskolarendszer keretein belül marad, a korábbi évek gyakorlatától gyökeresen különbözve. Laki és Makszin szerint az iskolás korosztályok számára az iskola által biztosított rendszeres testmozgás szinte az egyetlen tényező, amellyel a társadalom hatni tud a felnövekvő nemzedék fizikai fejlődésére és egészségére (Laki –Makszin, 1995. 152.). Az adatok azt bizonyítják, hogy a testnevelés és sport nemcsak az iskolai oktató– nevelő munkának nem szerves része, hanem a diákéletmódnak sem. A diákéletmód – elsősorban a gimnazisták és a felsőoktatásban tanuló diákok számára - nem hagy elegendő szabadidőt sem, hogy a jelenlegi motivációs színvonalon (kiemelés a szerzőtől) önállóan sportoljanak. Viszont az iskolai testnevelésen túl sportoló fiatalok aránya csökken. Ez a tendencia más európai országokra is jellemző (Lauri, 2003. 38-39.). Pedig a diákok egészséges életmódja és tanulmányi munkájuk hatékonyságának növelése egyaránt megkövetelné, hogy a kötött- és szabadidejük felhasználása olyan ritmusú és tartalmú legyen, ami biztosítja a regenerálódást (Laki –Makszin, 1995. 163.). A diákéletmódba rendszeresen beépülő testmozgás területén, lakóhely szerint is nagy különbségek vannak. A testnevelés órákon kívül rendszeresen sportoló fiatalok (15 – 29 év) nagyobb részben városlakók és budapestiek. A fővárosban és a megyeszékhelyeken a fiatalok 38 - 41 százaléka sportol szabadidejében, addig a falvakban élőknek csak 27 százaléka. A férfiak körében ez magasabb, 39 százalék, míg a nőknél csak 27 százalék. A régiók átlagértéke 32,5 százalék. Az sem mindegy, hogy az adott régió melyik országrészben, milyen szociális (gazdasági szerkezet, elhelyezkedési lehetőségek)
42
körülmények között található. A Nyugat – Dunántúli értékek a régiós átlagnál karakteresen jobbak (38 százalék). Az életkor előrehaladtával is nagyok a különbségek. Az iskolához kötődő életkorokban lényegesen magasabb a szabadidejükben is sportoló fiatalok száma. Minél korábbi életkorban vizsgálódunk, annál kedvezőbb a kép. Különböző helyi felmérések adatai szerint a 10 -14 éves korosztály 60 százaléka heti rendszerességgel végez fizikai aktivitást iskolán kívül is. Legtöbben egyenértékűnek tartják a testnevelésórát a többi tantárggyal, sőt néhányan fontosabbnak is (szegedi minta, N=550). A harmadik, negyedik és ötödikes tanulók között végzett vizsgálat szerint, a gyermekek egészségképének szerves része a sport. A mozgást, mint a betegségek megelőzésének eszközét értékelik (Bak Keresztes – Pikó, 2004; Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003;). Biróné, (2004, 139.) 1992-94 közötti vizsgálatai szerint a 10-18 évesek harmada, Nyerges és Laki mérései szerint a 15 – 19 évesek (főleg iskolások) 42,2 százaléka sportol csak rendszeresen szabadidejében (Nyerges – Laki, 2004.). Még ennél is elszomorítóbb, hogy az érintett korosztály szintén harmada, szabadidejében semmilyen sporttevékenységet sem végez. Így nem meglepő, hogy Gergely és munkatársai (az iskolai testnevelés és sport vizsgálata keretében vizsgálták a 4., 8. és 12. évfolyamok végén a tanulók
fittségét és mozgásos
koordinációjának szintjét) a fittségi mutatókban a 12. évfolyam végére gyengébb eredményeket kaptak, mint a 8. évfolyam végén. Az viszont meglepő, és nagyon aggasztó, hogy a koordinációs képességekben is visszaesés tapasztalható (Gergely, 2002.). Általános tapasztalat, hogy a középiskolás tanulók a korábban folytatott egyesületi sporttevékenységüket időhiányra hivatkozva feladják. Ezt mutatják Engström (2003. 146.) mérései is, melyek szerint a hatvanas évek vége óta erősen csökkent a clubokban sportolók száma. A középiskola magas követelményei miatt a diákoknak kikapcsolódásra alig marad idejük. Egyre több iskolában van nulladik óra, sőt nem ritka a hetedik, nyolcadik óra sem. A tanulók délutánonként nyelvórákra, szakkörökre, egyetemi felvételi előkészítőkre is járnak. Kevesen vannak, akiknek marad idejük a sportolásra. Sajnálatos tény az is, hogy a fennmaradó kevés szabadidejüket sem töltik el hasznosan, talán, mert nem is kapnak hozzá megfelelő útmutatást, ösztönzést. Az aktív pihenés helyett sokan a televízió, a számítógép és a videojátékok előtt ülnek (Manrão, 2003. 106.). Sokak számára az egyetlen sportolási lehetőséget az iskolai testnevelés biztosítja. Ezért a sportszakemberek, és a testnevelő tanárok jelentős része a megoldást a kötelező foglalkozások óraszámának növelésében látja. Ezzel a vélekedéssel csak részben lehet egyetérteni. Természetesen a testnevelési órák számának emelkedése minden sportszerető, és a sportolás értékeit ismerő embernek 43
pozitív hír. Ugyanakkor a több kötelező, de a mainál nem vonzóbb és inspirálóbb testnevelési óra sem fog elvezetni ahhoz az igazán fontos célhoz, hogy a testmozgás élményét megélő, és értelmét, fontosságát ismerő fiatalok keressék az önkéntes mozgáslehetőségeket is. Pedig csak ezzel értük el, hogy a mozgás életmódjuk részévé váljon. Szabadné (2005) megállapításaival érthetünk egyet, aki szerint a leglényegesebb a testnevelési órákat minél hatékonyabbá és vonzóbbá tenni, hogy ezzel további sporttevékenységre motiváljuk a tanulókat. Össze kell gyűjteni ezért azokat a formákat és tartalmakat, amelyekkel ez elérhető. Az alapozó iskolát elhagyó korosztályok között még erőteljesebben csökken az önkéntes sportolók száma. Életkori bontásban, a 20 – 24 évesek (az iskolarendszerben van még 25 százalékuk) 33,7 százaléka, a 25 – 29 éveseknek csak 25 százaléka az, aki sportol szabadidejében (Nyerges – Laki, 2004.). A mozgásos tevékenységek szerepéről a főiskolás korosztály életében, a főiskolások szabadidejéről végzett vizsgálatok alapján, Sebőkné megállapítja, hogy a szabadidejüket legszívesebben sportolással töltő fiatalok száma, 1993óta emelkedett. Ugyanakkor ők ma is csak az adott közösség 18 százalékát teszik ki, míg a szabadidejükben egyáltalán nem sportoló hallgatók száma is jelentősen nőtt és százalékos arányuk 40 százalék fölött van (Sebőkné, 2000). A fiatal felnőttek körében a rendszeresen sportolók 14-17 százalékos aránya nemzetközi viszonylatban is nagyon alacsony (Bucsyné, 2000, 2003). 3.2.2.5.2. A mozgás a felnőttek életmódjában A magyar lakosság egészségi állapotának összefüggéseit az életmóddal és időfelhasználással feltáró, 1986-os vizsgálat szerint a lakosság 20 százaléka sportolt rendszeresen. A rendszeresen sportolók között a tartós betegségben szenvedők (16 százalék) és az egészségügyi panasszal küzdők (27 százalék) aránya lényegesen alacsonyabb, mint nem sportoló társaiké (84 és 34 százalék) (Jákó, 1993.). Az 1999-es időmérleg vizsgálatok megállapítják, hogy a férfiak átlagosan 14 percet, a nők 8 percet fordítanak sétára, kirándulásra, testedzésre naponta. Ez ugyan az 1986-os adatfelvételhez képest egy minimális növekedést jelez, de a KSH ezt csupán a több hétvégi szabadnappal magyarázza. Az életkori csoportokat vizsgálva egyedül a 20 év alattiaknál tapasztalható jelentősebb növekedés, bár a tévénézésre fordított idő ennek csaknem négyszeresével (89 →121 férfiak; 83→128 nők) nőtt. Ha a nyolcvanas években úgy fogalmaztunk, hogy a 44
tévénézés központi szerepet játszik a szabadidő eltöltésben, akkor a 90-es évekre annak uralkodóvá válása jellemző. Minél idősebb korosztályt nézünk, annál nagyobb a ráfordított idő. A 60 év felettiek negyven százalékkal több időt töltenek a tévé előtt, mint a 20 év alattiak, pedig tudjuk, hogy az ő időráfordításuk sem kevés. A 15 és 74 év közöttiek körében a rendszeresen sportolók aránya 1986-hoz (10,7 százalék) képest alig emelkedett, 1999-ben 12,4 százalék. A nők körében nőtt a fizikai aktivitás aránya erőteljesebben (8,3 →10,2 százalék), így valamelyest csökkent a férfiakhoz (13,3→14,7 százalék) mért eddigi lemaradás (Életmód-időmérleg 2000. 90-91.). A városi és vidéki életforma közeledését mutatja, hogy a rekreáció ma már nem csak a városban élők privilégiuma. Sajnos azonban a rekreációs tevékenység továbbra is csak a magasabb iskolai végzettségű rétegek életmódjában jellemző elem (Életmódidőmérleg 2000. 92-99.) 1. táblázat: A 15-74 éves korosztály testedzésre, sétára fordított ideje társadalmi jellemzők szerint, átlagos őszi napon (perc) (Életmód-időmérleg 2000. 61.) Férfiak
Társadalmi jellemzők
Nők
1986
1999
1986
1999
Foglalkoztatott
11
11
6
6
Munkanélküli
-
13
-
6
17
16
7
7
Gyesen, gyeden levő
-
-
4
5
Háztartásbeli
-
-
3
3
27
34
16
21
13
14
6
8
Budapest
23
19
12
10
Megyeszékhely
17
17
7
10
Gazdasági aktivitás
Nyugdíjas
Tanuló Összesen Településtípus
45
Egyéb város
15
15
6
8
Község
6
11
3
5
15-19
29
35
15
20
20-29
14
16
9
10
30-39
10
11
5
7
40-49
10
10
3
4
50-59
7
10
5
6
60-74
17
16
7
7
8 általános és kevesebb
8
6
3
2
Szakmunkásképző és szakiskola
8
9
6
4
Érettségi
15
14
8
6
Felsőfokú végzettség
20
14
10
14
Korcsoport
Iskolai végzettség
3.2.2.6. A testnevelés és sport az egészség megőrzéséért A városiasodó életmód, a szolgáltatások és a munkakörülmények fejlődése egyre inkább a természetes mozgásszükséglet kielégítése ellen hatnak. A felfokozott munkatempóval járó testi és szellemi leterheltség nagy fokú stresszt eredményeznek, ami ellensúlyozásra szorul, hogy az ember egészségi állapota ne romoljon. A sportnak így a modern ember életmódját korrigáló, rekreációs szerepe van (Biróné, 2004.). A világ különböző részeiről származó szakirodalom egyetért és vizsgálatokkal is bizonyítja, hogy a legfontosabb krónikus betegségek, -főleg az isémiás szívbetegségek, az érelmeszesedés, a magas vérnyomás, az időskori cukorbetegség, az elhízás, a rák, a csontritkulás és az idegrendszeri zavarok - lehetséges megelőzésében, illetve terápiájában, milyen jótékony hatása van a rendszeresen végzett testmozgásnak. A rendszeres mozgás már önmagában is, valamint a többi rizikófaktor megváltoztatásával, csökkentésével, megszüntetésével fejti ki
46
kedvező, preventív hatását a szervezetre, növelve a szabályozó mechanizmusainak hatásfokát, mely rendkívül fontos az új helyzetekhez való adaptációban (Lindberg, 2003. 463; Nyíri, 1993.; Orja, 2003.24.). Mértékletes étrenddel megtámogatva, a rendszeres fizikai aktivitás egyértelműen kimutathatóan hozzásegít a hosszú egészséges élethez, több időskorúakat vizsgáló kutatás szerint (Hebbelinck, 1995. 9.; Heimer, 2003. 91; Peters, 2003. 93.). Mindez igaz a sport különböző formáira, mint versenysport, tömegsport vagy az iskolai sport. A testmozgás valamennyi formája alkalmas az edzettség kialakítására és megtartására, a teherbírás növelésére, az egészséget jelentő harmónia megteremtésére és fenntartására (Biróné, 2004. 91-92.). A rendszeres testmozgás, a testösszetételre gyakorolt hatásával, indirekt módon befolyásolhatja a mellrák kialakulásának rizikófaktorát a klimax utáni korban levő nőknél, ezzel is alátámasztva, hogy a hosszú ideig tartó sportos életmód egyik tényezője lehet a mellrák és a női ivarszervi rák rizikófaktora csökkenésének. A testedzés segítséget nyújthat a rákkal szembeni védelemben úgy is, hogy fokozza a szervezet védekező immunrendszerének
tevékenységét,
például
azáltal,
hogy
megnöveli
a
plazma
interferonszintjét és stimulálja azon természetes sejtek termelését, melyek elpusztítják a káros anyagokat. A megfelelő intenzitással, rendszeresen végzett testmozgás növeli a szérum koleszterin HDL szintjét és csökkenti az ártalmas LDL szintet. Pozitívan befolyásolja a glukóz anyagcserét, növeli a sejtek inzulin iránti érzékenységét. Növeli az endorphinok szintjét és szabályozza a noradrenalin felszabadulását, ezzel jó közérzetet biztosít, segíti a szorongás és a depresszió oldódását is. Pszichoszociálisan fejleszti az önbizalmat, elősegíti a pozitív gondolkodásmód kialakulását is (Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003.). A nőket legjobban veszélyeztető csontritkulás prevenciójában is kiemelt jelentőségű a rendszeres testmozgás, amely a csontsűrűségre gyakorolt jótékony hatásán kívül (akadályozza a drasztikus csonttömegvesztést, segít normális értéken tartani a testtömeget) a koncentráció, az izomerő és az egyensúly fejlesztésével is segít csökkenteni az esések kockázatát, vagy az esésből adódó traumát (Hebbelinck, 1995. 14-17.). Az első helyen álló felnőttkori halálozási okok (cardiovasculáris megbetegedések és daganatok) konkrét kiváltó okait nem ismerjük, így direkt módon nem lehet fellépni ellenük. Viszont már a mérsékelt intenzitású gyakorlatok végzése is elegendő a vérnyomáscsökkenéshez, segít az érelmeszesedés lassúbb kifejlődésében, ezáltal preventív hatású. 47
Valamennyi kutatási adat tartalmazza a kulcsszót: rendszeres testmozgás. A mozgás fajtája, az intenzitás mértéke maximálisan igazodhat a tárgyi és fiziológiai lehetőségekhez, a sportoló hajlamához. Egyetlen tényező lényeges az egészség megtartásához, és ez a rendszeresség. Természetesen annak is örülnek a szakemberek, ha az elsőként jelentkező egészségügyi problémák hatására vált valaki aktívabb, egészségesebb életmódra. Az igazi megoldás azonban az, ha preventív jelleggel, már ifjú kortól mozgékony életet élnek az emberek, kihasználva annak minden jótékony hatását. Ezzel a gondolattal viszont megint csak visszakanyarodtunk az iskolai oktatás-neveléshez, és benne a testneveléshez. 3.2.3. Mozgásműveltség Mozgásműveltség alatt a testkulturális javaknak azt a részét értjük, amely magába foglalja
a
praktikus
köznapi cselekvésmegoldásokat; a
játékokban,
sportokban
megtanulható konkrét cselekvésformákat, mozgáskészségeket; és az ezek eredményes működtetéséhez szükséges képességeket és szellemi javakat (Báthori, 1994. 22-24.). A mozgásműveltség birtoklása aktív tevékenység nélkül nem lehetséges, így az egyéni mozgásműveltség tükrözi az adott egyén értékítéletét is a mozgásról. A NAT megfogalmazza a mozgásműveltség átadásának alapvető célját, ami egy sajátos, életmódba beépülő testkulturális tevékenységprofil kialakítása és a kreativitásnak teret biztosító, pszichomotoros cselekvőképes tudás megalapozása (NAT, 2003.). 3.2.3.1. Képesség, készség A sportolás alapvető célja, hogy a sportoló minél több alapvető mozgásformát ismerjen és tanuljon meg, majd erre az alapra építve, készség szinten sajátítson el sportági technikákat és taktikai elemeket. Ezek a mozgáskészségek, sportági cselekvésformák (technikák) az egyes sportmozgások eredményes végrehajtását szolgálják, így önmagukban is értékesek. Ugyanakkor általában nem – vagy csak nagyon ritkán – alkalmazhatóak változatlan formában a mindennapi élet feladatmegoldásaiban. Értékük a hétköznapi élet szempontjából leginkább abban van, hogy az, akinek jártassága a sportmozgások körében szélesen megalapozott, sokoldalú mozgáskészségekkel rendelkezik, annak a váratlan mozgásfeladatok (a mindennapi életben) eredményes megoldásában nagyobbak az esélyei. Ennek oka az, hogy a mozgások rendelkeznek általános jegyekkel, amelyek közös elveket tükröznek (Báthori, 1994. 22-24.). 48
A képesség valamely meghatározott teljesítmény végrehajtásának feltétele, valamely teljesítményre, tevékenységre való testi- lelki adottság, rátermettség. (Magyar Értelmező Kéziszótár, 2003. 646.). Visszavezethető velünk született és tanult, kialakított tényezőkre. A teljesítmény szempontjából viszonylag állandó pszichofiziológiai, pszichikus funkció. Képességen tehát a szervezet és a személyiség olyan tulajdonságát értjük, amelyre az egyénnek – megfelelő tevékenységformákban, sportban – az eredményes végrehajtás érdekében szüksége van (Nádori, 2005. 78.; Rókusfalvy, 1980. 215.). A képesség kifejlesztésének alapját az adottságok képezik. Az oktatáselmélet a képességet
a
tudás
részének
tekinti,
megkülönböztetve
így
a
cselekvésekben
megnyilvánuló tudást az ismeretektől. Megkülönböztetjük a motoros és az értelmi képességek csoportját, más felosztás szerint az általános és a speciális képességeket (Pedagógiai L. 1997. 196. (Csapó)). A
sportteljesítmény
szempontjából
kiemelkedő
jelentőségűek
a
motoros
képességek, az újabb megfogalmazások szerint a motorikus tulajdonságok (Nádori, 2005. 91-92.). Ezek közösen az emberi mozgásteljesítményt jellemzik biofizikai, fiziológiai és pszichológiai szempontból. A szakirodalom (Nádori, 2005; Makszin, 2002) a motoros képességeket (motorikus tulajdonságokat) két nagy csoportba rendezi: •
•
kondicionális képességek -
az erő
-
a gyorsaság
-
az állóképesség
-
a hajlékonyság és az izületi mozgékonyság
koordinációs képességek -
gyorsasági koordináció
-
mozgásérzékelés
-
ritmusképesség
-
reakcióképesség
-
egyensúlyozó képesség
-
téri tájékozódó képesség
A legújabb, Nádori-féle terminológia (2005. 92.) a koordinációs képességcsoportba a mozgáskoordinációt, az egyensúlyérzéket és az ügyességet sorolja. A kondicionális képességcsoportra a motoros tevékenység energetikai feltételeinek biztosítása jellemző. Elemei között funkcionális összefüggés van, a gyakorlatban keverten 49
jelentkeznek. A koordinációs képességek - hagyományos kifejezéssel az ügyesség – teszik lehetővé a különböző mozgások gyors és célszerű végrehajtását. A koordinált cselekvések kialakulását idegélettani folyamatok teszik lehetővé. A fejlődéssel foglalkozó tudományok bizonyítják a mozgásfejlődés szenzitív (érzékeny) fázisának létét. Ezek a szakaszok, az illető funkció szempontjából a „fejlesztési optimum” periódusát jelentik, amelyben a szervezet intenzív fejlődéssel reagál a környezet ingereire (Makszin, 2002. 191; Pléh, 2005.). Ebben a szakaszban nemcsak könnyen tanul, változik, fejlődik az adott szerv(rendszer), hanem az optimális fejlődéshez szükséges külső inger döntő hatást is gyakorol a szervrendszer további fejlődésére. A szenzitív fázisban tehát optimális teljesítmények érhetők el, optimális ráfordítással. 5
7
8
9
1 0
1 1
▄
▄
▄
█
█
▄
▄
▄
▄
█
█
▄
█
█
▄
Ritmusképesség
▄
▄
█
█
▄
▄
Téri tájékozódási kép.
▄
▄
▄
▄
▄
█
▄
█
█
▄
▄
▄
▄
▄
▄
█
█
K
Mozgástanulási
o
képességek Mozgásszabályo zási képességek
o r d i n á c i ó sKo n
Hallási és látási inge-rekre reag. képességek
Egyensúlyozás kép. Állóképesség
di cio
6
▄
▄
▄
▄
Erő
1 2
1 3
1 4
▄
1 5
1 6
1 7
1 8
▄
█
█
█
▄
▄
▄
▄
█
█
█
█
█
█
█
█
█
▄
▄
█
█
█
█
█
█
█
█
█
▄
▄
▄
ná lis
Gyorsaság
▄ jól fejleszthető
▄
█
█
█ kiválóan fejleszthető
3. ábra: A képességek fejlesztésének szenzitív szakaszai (Nádori, 1982. 41.)
50
A mozgástanulás szempontjából szenzitív szakaszban (10-12 év) a gyermekek gyakran első próbálkozásra képesek megtanulni bonyolult mozgáskapcsolatokat. Ezért az eredményes mozgástanulásban kitüntetett szerepe van az iskolai testnevelésnek, hiszen a gyerekek, a mozgástanulás és a mozgástanuláshoz szükséges koordinációs képességek fejlődésének szenzitív időszakát töltik az iskolában. A fejlesztő hatás azonban nem korlátozódik a motoros tevékenységekre, mert aki koordináltan tud mozogni, az jobb feltételek mellett gondolkodik, azaz a bonyolult mozgáskapcsolatok kialakulása és automatizálása fejleszti a központi idegrendszer nem szorosan a mozgáskoordinációval kapcsolatos működését is (Nádori, 1982.). A mozgáskoordináció és az idegrendszeri érés együtt járását hangsúlyozza Werner (2003. 37.) is. A készség a cselekvés és tevékenység automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése
nélkül
funkcionál.
A
cselekvéssor
–megfelelő
számú
gyakorlás
eredményeképpen – automatikusan fut le. Idegélettani alapja a dinamikus sztereotípia (adott ingerre a feltételes reflexeknek azonos sorozata mobilizálódik, dinamikus egészet alkotva), ahol az egymást követő mozzanatok, állandóvá vált sorrendben követik egymást. Mivel az előző mozzanat módja, formája, ereje, tempója stb. meg is határozza a következő tulajdonságait, a készség dinamikus struktúrájú, a konkrét feladathoz alkalmazkodó lehet (Pedagógiai L. 1997. 214. (Pfiszter)). A készségeket az ember tanulással alakítja ki. A gyermekkori tanulás nagy része motoros tanulás, de ehhez járul az a látens tanulás, amelyen intellektuális fejlődésünk nyugszik (Hebb, 1994. 72.). A mozgáskészségen olyan tanult cselekvéssorozatot értünk, amely meghatározott mozgásfeladat sztereotip körülmények közötti, gazdaságos és eredményes megoldását teszi lehetővé a magasabb szintű szabályozó központok tehermentesítése mellett (Rókusfalvy, 1974; 1980. 215.). Gyakorlatilag a készség felfogható a tudatos (tanult) tevékenység automatizált komponenseként (Nagy, 1993. 35.), vagy rutinként is. A készségek csak értelemszerűen automatizáltak, de nem gépiesen automatikusak. A Sportlexikon mozgáskészségen a koordinációs szempontból jól rendezett mozgásprogramot érti. Ezt a gyorsaság, gazdaságosság és eredményesség - minőségi és mennyiségi szempontból is – jellemzik (Sportlexikon, 1986. 627.). A mozgáskészség Makszin megfogalmazásában egy - rendszeres tanulás (a sportban gyakorlás) eredményeként kialakult - viselkedésforma, más kifejezéssel végeredmény. (Makszin, 2002. 187.). Az adott cselekvés magas színtű kvantitatív és kvalitatív
eredményességű,
gazdaságos
végrehajtása
(Nádori,
2005.
94.).
Megkülönböztetünk alap- és sportkészségeket. Az alapkészségeket, vagy természetes 51
mozgásformákat (alapmozgásokat) az egyén már gyermekkorban elsajátítja. Ezekre épülve, tanulás, gyakorlás útján alakulnak ki a sportkészségek (Makszin, 2002. 197; Nádori, 2005.). 3.2.3.2. Szellemi javak A képességek fejlesztése, a sportok technikai és taktikai elemeinek elsajátítása, majd mindezek eredményes, önálló használata feltételez egy sokoldalú elméleti tudás is. Ez a tudásanyag tartalmazza az adott mozgástevékenység törvényszerűségeit, szabályait, szervezését, a felkészülés és a foglalkozások szakmailag helyes felépítését és működését is, csakúgy, mint az ezek egészségtudatos, önálló alkalmazásához szükséges elméleti ismereteket. Tehát valódi, sokoldalú, gyakorlati és elméleti elemeket is tartalmazó kultúrtartalmat. 3.2.4. Személyiségfejlesztés A sport, a fizikai aktivitás nemcsak az egészséges testi, hanem a szellemi és pszichoszociális fejlődés, azaz a teljes személyiség fejlődése szempontjából is meghatározó, és mint ilyen, értékhordozó. A sport személyiségalakító hatásának alapja cselekvő jellegében van. A testmozgásnak, mint cselekvésnek a szabályozása a legegyszerűbb testgyakorlatok végrehajtása során is a tanuló személyiségének teljes fiziológiai, pszichológiai funkciórendszerét, teljes szabályozó apparátusát igénybe veszi. Ez a teljes funkciórendszer nemcsak szabályozza a sporttevékenységet, hanem egyszer s mind a cselekvés közben és általa fejlődik is a személyiség (Machalikné, 2004. 21.). A XXI. századi iskolai tudás követelményei egyre inkább a képességek, kompetenciák és a személyiségfejlesztés irányába mozdulnak el (Ballér, 2000; Kojanitz, 2000. 36-37.). A modern iskola ennek érdekében alakítja ki, és hasznosítja az egyes műveltségi területek, tantárgyak adta lehetőségeket. Arra törekszik, hogy az iskolai tananyagban közvetített műveltségtartalom valódi, átélt, a gyermeki öntevékenységnek is teret engedő, a tanulói személyiséget gazdagító, annak későbbi élethelyzeteinek megoldásában is segítséget nyújtó, jól hasznosítható élettudássá válhasson (Németh, 2000.).
52
A testnevelés személyiségfejlesztő lehetőségei különösen sokoldalúak. Csak egyetlen elemének - a játéknak - személyiségfejlesztő hatásait vizsgálva, az alábbi területeken volt kimutatható kiemelkedő fejlődés: önbizalom, önállóság, érzelmek kifejezése, kommunikáció, mozgás, együttműködési képességek, döntési képességek, problémakezelés, kreativitás (Antal, 2003.). A testnevelés és sport műveltségterületnek vannak egyedülálló jellemzői is. Az egyik alapvető jellemzője a teljesítményre törekvés, ami teljesen szinkronban van azzal, hogy a világ, amelyben élünk, az egyénnel szemben óriási teljesítményelvárást állít. A sportolásban résztvevők tevékenységét a legjobb megoldásra, a mindig magasabb szintre való törekvés motiválja, ami a képességek egész skálájának kibontakozását segíti (Báthori, 1994. 17.). Az életbe kilépőket tehát érdemes erre, már az iskolában felkészíteni. Egy másik jellegzetessége, hogy a sportban azonnali visszajelzésekhez jutunk. Valamennyi, a mozgásos cselekvés folyamatában meghozott döntés eredményessége azonnal lemérhető a cselekvés sikerességében. A sport egyedülálló jellegzetességei, a teljesítményre törekvés és az azonnali visszajelzés hatnak a személyiség alakulására affektív, kognitív és szociális szempontból is. A sportolás, a sportszakemberek körében ismert személyiségfejlesztő hatásai a laikusok előtt gyakran rejtve, s így kihasználatlanul maradnak (Mita, 2003. 288.). Érdemes megvizsgálni, hogy az iskolai életet alakítani tudó résztvevők (pedagógusok, diákok, szülők) ilyen irányú ismeretei milyen mélységűek, melyik csoportnak milyen információkat érdemes átadni, a nagyobb hatékonyság érdekében. Az emberi személyiség összetevőit sokféle megközelítésben tárgyalják a különböző szerzők. Például Freud elméletében a lelki struktúra három fő részből (az ösztön-én, az én és a felettes én) tevődik össze, amelyeket eltérő funkcióik különböztetnek meg egymástól. Olyan szoros kölcsönhatás áll fenn köztük, hogy talán lehetetlen is hatásukat különválasztani. Rogers és Kelly a személyiség fontos területeinek az „énképet” és a „megismerési folyamatokat” tekintik (Peck – Whitlow, 1983.). Kozéki (1980) az emberi személyiség kialakulásában és formálásában a szociális, a kognitív és az önintegráló motívumokat különíti el, amelyeknek – az egyén, feladatokhoz való viszonya szerint – vannak affektív, kognitív és effektív dimenziói. Rókusfalvy (1996. 186- 225.) az ember egyéni tulajdonságaival (képességek, készségek, jellemvonások és szokások), illetve az egyén csoportban való jellemzőivel foglalkozik.
53
A személyiségfejlődés és a sport összefüggéseit – Rókusfalvy felosztását követve az egyéni hatékonysággal, illetve az egyén közösségi helyzetével kapcsolatos személyiségjegyekkel és jellemvonásokkal szeretném bemutatni. 3.2.4.1. Az egyéni hatékonyság tényezői Az embernek egész élete folyamán folyamatosan reális értékelést kell kapnia cselekedeteinek eredményeiről ahhoz, hogy megbízható, hiteles önarckép alakuljon ki benne önmagáról, és világosan ismerje személyiségpotenciáljait. Ez egy alapvető sajátossága a sportnak, hiszen a sporttevékenység során – függetlenül attól, hogy egyéni, vagy csapatteljesítményről van szó -, alapvető igény a reális önismeret, ugyanakkor a sportolás jelentős mértékben hozzájárul önmagunk hiteles megismeréséhez. A sportban minden teljesítményhez szükséges az egyén terhelhetőségének, aktuális állapotának, alapvető jellemvonásainak ismerete. A sport azonnali visszajelzései az eredményességről, megtanítanak a siker és a kudarc megélésére, elviselésére is. Sőt, aki a siker örömére éppúgy felkészült, mint a kudarc helyrehozására, annak figyelmét fokozhatja a bizonytalanságban rejlő kismértékű fenyegetettség (Kozéki, 1980. 25.). A reális önismereten alapuló helyes önértékelés segít olyan célok kitűzésében, amelyekért a siker reményében érdemes erőfeszítéseket tenni. Az egyéni lehetőségek és képességek ismerete véd az irreális elvárásoktól, a kudarcoktól. Így, ha kis lépésekben is, de sorozatos sikerélmény érhető el, ami növeli az önbizalmat és bátorít további teljesítmények elérésére (Biróné, 2004. 137.). Valamennyi szerző - a személyiségfejlesztő hatások feldolgozásakor – alapvetően a versenysportra fókuszál. A következőkben felsorakoztatott megállapítások, tehát a versenysport esetében érvényesek maradéktalanul. Ugyanakkor megállapítható, hogy a testnevelés személyiségalakító hatásai gyakorlatilag azonosak, csak hangsúlyaikban különböznek, mint ahogy a testnevelés a sport iskolai leképezése. A sport személyiségfejlesztő hatása az erkölcs- és magatartásformálásban is megmutatkozik. A sportban az egyén nemcsak fogalmakat alkot az erkölcsi normákról – mint becsületesség, szabályok betartása, stb. -, hanem saját tevékenysége közben át is éli azokat. Lehetőség van tehát arra, hogy a sporttevékenység során egy folyamatban alakuljon az erkölcsi tudat, a meggyőződés, az érzelmi viszonyulás és a magatartás. A teljesítésre összpontosító sporttevékenység koncentráltan rendezett magatartást kíván, a már előbb említett azonnali visszajelzéssel adva értékelést. Így elmondható, hogy a 54
sportban önmagában, benne rejlik a magatartásformálás (Biróné, 2004. 70; Langberg, 2003. 222.). A sporttevékenység – mint teljesítményre irányuló tevékenység – hosszú, különböző szakaszokból álló folyamat, amelyben a sportoló az egész emberi szervezet működésének céltudatos alakításával, gyakran önmaga legyőzésével vesz részt. Ehhez kitartó, fegyelmezett, célra irányuló munka szükséges. Az eredményességhez a sportolónak a megfelelő felkészülés után maximálisan teljesíteni, küzdeni is kell tudni azért, hogy tudása legjavát adja. A kitartás, önfegyelem és küzdőképesség bár külön- külön is szerepet játszanak a teljesítményben, egymást nem nélkülözhetik, bármelyik gyengesége csökkenti a másik kettő hatásfokát. A kitartás képessége összetett fiziológiai- pszichikai jelenség. Szükséges alapja az állóképesség, pszichológiai szempontból a monotóniatűrés, a tartós érdeklődés, a biztos motivációs bázis, a kitartó figyelem. A felelősségtudathoz – adott esetben önmagával vagy társaival szemben –társuló lelkiismeretes munka vezethet igazi eredményhez. Az önfegyelem alapja a reális önismeret (Rees, 2003. 38.). A sportverseny lényegéhez tartozik a küzdelem, ami a sportolótól küzdőképességet igényel. A különböző sportágak, mozgásos cselekvések a küzdőképesség különböző fokát igénylik, így az egyéni adottságok e téren, a sportágválasztást is általában befolyásolják, bár ez a tulajdonság is fejleszthető, nevelhető. A sportmozgásokhoz – az egyes sportágak jellege szerint - a küzdelem különféle fajtái tartoznak, mint küzdelem önmagunk túlhaladására, vagy küzdelem a versenytársakkal (Biróné, 2004. 140- 142.). Az egyéni sportok elsősorban a döntéshozatalra, a csapatsportok, pedig főként a szabályok betartására tanítanak (Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003.). Az ember minden állapotát, tevékenységét érzelmek formájában éli meg. Az erős érzelmek között megélt élményi hatás a testnevelés, de minden fizikai tevékenység természetes és személyiségformáló velejárója. Ennek hatásai pszichés szempontból gyakran fontosabbak, mint fizikai vonatkozásai (Makszin, 2005.). A jókedv, az öröm, a siker kellemes, törekszünk az ilyen állapot elérésére, míg a harag, a szégyen, a bánat kellemetlen, ezeket kerüljük (Kozéki, 1980. 21.). Az sportos életet élőkre jellemző vidámság és életkedv olyan alapállás, amelyben az aktivitásra, kezdeményezésre való hajlam növekszik (Brettschneider, 2003. 38; Biróné, 2004. 139.). Felmérésekkel igazolható, hogy a sportoló középiskolások sokkal fontosabbnak tartják a belső értékeket inaktívabb társaiknál. Például a családot, a barátságot, a lelki békét, a becsületességet és az egészséget (Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003.).
55
A mozgásokban a sportoló ember teljes személyiségével, így értelmi képességeivel (is) együtt vesz részt. A kognitív tulajdonságok fejlesztése egyrészt a testnevelés és sport ismeretanyagán keresztül, másrészt az ismeretelsajátítás folyamatában jön létre. Az így kialakuló vagy fejlődő képességek természetesen más élethelyzetekben is eredményesen működnek. Erre vonatkozóan a különböző sportágakat űzők, és nem sportoló csoportok összehasonlításával, több szerző is mutatott ki eredményeket. Jakovljevic sikeres kosárlabdázóknál
magasabb
és
differenciáltabb
értékelő
képességet
és
logikai
gondolkodást tapasztalt (2003. 113.). Brazil vizsgálatokban pedig, már a nagyon egyszerű rendszeres testmozgást (3 x 60 perc gyaloglás / hét) végzők is jobbnak bizonyultak az emlékezet, a szellemi- és manipulációs fürgeség és a szóbeli kifejezőkészség terén is, rendszeresen nem sportoló társaiknál (Santana, 2003. 117.). A különböző sportágakban – különösen a magas színtű teljesítmény - nagy követelményt támaszt a figyelemmel szemben. Az egyidejűleg többféle érzékszerv felöl érkező információk felfogása, megfigyelése, azok fontosságának megítélése, sorrendbe állítása, a sikeres feladatmegoldás egyik döntő tényezője. Vizsgálatokkal is igazolt, hogy például a különböző sportjátékokban a figyelemmegosztás képessége (a figyelem több tárgyra vagy cselekményre történő megosztása), valamint az átváltás ás átkapcsolás képessége (a figyelem irányának és terjedelmének a környezeti ingerekhez történő hozzáigazítása) magas színvonalat mutat (Kudar, 1993.). Egy adott típusú mozgásos cselekvés teljes folyamatának számtalanszor le kell játszódnia ahhoz (gyakorlás), hogy az aktuális mozgás általános jegyeit a sportoló értelmezni és a saját kognitív rendszerében elhelyezni tudja (Falus, 1998. 136- 144.). Bár a mozgásban elsősorban a cselekvéses faktor játszik szerepet, a mozgás kivitelezéséről, a felhasználás módjáról, hasznosíthatóságáról, a szabályokról stb. adekvát és célszerű elméleti információk a verbális tanulás részét képezik (Biróné, 2004. 177.). A sportbeli tapasztalatok vezetnek el az anticipációs képesség kialakulásához, ami az érzékszervileg felfogható információkon is túl nyújt segítséget a gyors döntéshozatalban. Az emlékezet és a felidézés teszi lehetővé, hogy a tárolt – szerencsés esetben minél nagyobb - mozgástapasztalat birtokában, az adott helyzetben legmegfelelőbb mozgásmegoldást kiválasszuk és adaptáljuk. Itt kapcsolódik össze a helyzetfelismerés és a döntés. A sport olyan jellegű tevékenység, amely vállalkozásra, döntésre, cselekvésre épül, arra nevel. Kielégíti az újdonságkeresés, a felfedezés vágyát. (Kozéki, 1980. 29.). Valamennyi sportág igényli, és egyben fejleszti is az önállóságot, a határozottságot, hozzászoktat az időkényszer melletti, gyors döntéshozatalhoz. Ez azonban csak 56
megfontolt, fegyelmezett döntés lehet az eredményesség érdekében (Bély – Kálmánchey, 1977. 186.). A sport arra bátorít, hogy az ember cselekedjen, és részt vegyen az élet minden területének eseményeiben. A sportolók nagyobb mértékben rendelkeznek vezetőkészséggel, társadalmi kezdeményezőkészséggel, mint a nem sportolók (Biróné, 2004. 139.). Gyakorlatilag megszokták, hogy különböző lehetőségek közül, azok előnyeinek és hátrányainak mérlegelésével választani és dönteni kell. Mindezt frappánsan, gyorsan az adott szituáció megoldására. A sport számtalan lehetőséget nyújt a tevékeny életre, kezdeményezésre, aktivitásra és nem csak kizárólag fizikai értelemben. A csapatok megszervezése,
a
versenyek
előkészítése,
lebonyolítása,
az
elért
eredmények
nyilvántartása, a sporteszközök megőrzése, akár karbantartása, nem a sportot magát jelentő tevékenységek, de elhagyhatatlan velejárói. A különböző sportok, természetük függvényében vagy a felkészülés idején, vagy a megvalósulás során is – különböző mértékben – igénylik az önállóságot, gyakran a sémától, a begyakorolttól elütő, kreatív megoldásokat. A kreativitás a feladatmegoldásban jelentkező cselekvéses és gondolati önállóság. Az alkotó képességnek nem elégséges feltétele a nagymennyiségű ismeretanyag, olyan ismeretekre van szükség, amelyek jól transzferálhatók új helyzetekben. Ehhez önálló problémamegoldás, döntéshozatal szükséges (Biróné, 2004. 143- 144.). A kreatív embert a gondolkodásmódja és a személyisége jellemzi. A kreativitásmozgalom elindítója, Guilford elgondolása szerint, a kreatív ember gondolkodása négyféle elemből épül fel, úgymint: •
a megismerő-képesség (a megértés és az emlékezés)
•
a divergens gondolkodási képesség (mely lehetővé teszik, hogy gondolataink
különböző irányokba kalandozzanak, változatos megoldásokat keressenek, "próbaszerencse" alapon), •
a konvergens gondolkodási képesség (mely biztos módszert kínál arra, hogy a
rendelkezésünkre álló információinkból megtaláljuk a helyes választ) és az •
értékelési képesség (mely lehetővé teszi, hogy ismereteinket és hipotéziseinket
ellenőrizzük és azok között választva döntéseket hozzunk). A kreatív személyiséget, pedig Rogers szerint a tapasztalat iránti nyitottság (engedjük, hogy a valóság torzulás nélkül jusson el hozzánk, ne a bennünk kialakult előítéletek skatulyáiba próbáljuk gyömöszölni a külvilág jelenségeit), az értékek belső központja (anélkül, hogy a külvilág értékelését semmibe venné, az alkotó érzi, hogy azonosul önmagával egy olyan cselekvésben, amely aktualizálja képességeit), és a játékosság jellemzik. (Klein B. – Klein S., 2002.). 57
A sporttevékenységek állandóan változó körülményei között ezek nélkül a személyiségjegyek nélkül gyakorlatilag létezni sem, de sikeresnek lenni biztosan nem lehet. 3.2.4.2. A közösségi hatékonyság tényezői A társaságban, közösségben eltöltött, aktív szabadidő fiziológiai és pszichikai szempontból is hozzájárul a komplex egészség megtartásához. Ezt azok a vizsgálatok is alátámasztják, amelyek a fiatal felnőttek sportolási indítékait vizsgálták. A vizsgált fiatalok a sportolás szociális funkcióit – jó szórakozás, barátokkal való együttlét - jelölték meg az egészségmegőrzés funkció utáni, második helyen (Bucsy-né, 2000.). Más vizsgálatok megállapították, hogy a sportolásnak pozitív hatása van a szocializációban, a sportoló fiatalok több időt töltenek barátaikkal és a barátságot is többre értékelik, mint inaktív társaik (Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003., Pühse- Gerber, 2003. 162.). Ezek az eredmények jelentőségüket annak tudatában nyerik el, hogy tudjuk, az egyén társas életének, a személyközi és szociális kapcsolatainak, alapvető szerepe van az egészségben (Hewstone – Stroebe – Codol – Stephenson, 1999. 453.). A sport nem csak az egyes emberekre kifejtett hatása miatt jelentős a társadalom számára, hanem fontos szerepet tölt be az emberek közötti kapcsolatok kialakításában is. A társadalomra jellemző egyre növekvő és bonyolult szervezetek között elidegenedő ember számára, a szabadidőben szerzett személyes kapcsolatok értéke egyre nő (Kozéki, 1980. 71.). A közös gyakorlás, az együttes munka, a közös célok eléréséért való tevékenység kollektív magatartást igényel, kommunikatív hatású, közösségteremtő erő (Biróné, 2004. 74.). Önmagunk ismerete és elfogadása hozzásegít a közösségbe való beilleszkedéshez. Egy jól összehangolt, pszichikailag jól kapcsolódó sportolói csoportban a közös sikerek, élmények motiváló és élményszerző hatása nagyobb, míg a kudarcok káros belső konfliktusai egyénenként kisebbek. A sportolás hétköznapi rendje, vagy különleges szervezeti eseményei (évfordulók, kupák, baráti találkozók) alkalmat adnak hagyományok kiépülésére, amelyek tovább erősítik a közösséget. A fizikailag is aktív közös tevékenység kialakítja a közösség tagjaiban az elfogadottság, a baráti közösségbe tartozás érzését, fejleszti a kapcsolatteremtő képességet, a szolidaritást, a toleranciát (NAT, 2003.). Társadalmi lényként az embernek, - reális önismeret mellett -, más emberekkel való kapcsolatokra, mások becsülésén alapuló önértékelésre, önbecsülésre van szüksége. Ez csak társas környezetben valósul meg, hiszen mások értékelése alakítja ki az ember saját 58
önértékének érzését. Az emberek igen különbözőek saját önértékelésük szempontjából, de a legtöbben igen motiváltak arra, hogy viselkedésükkel keressék mások társaságát, elismerését. A megbecsülés vágya megnyilvánulhat a teljesítményre való törekvésben is (Kozéki, 1980. 29.). A teljesítmény, a teljesítmény elérésében az egyéni felelősség a sporttevékenység szerves része. Ha az egyén sikeresen oldotta meg feladatát, ez közösségi kapcsolatrendszerében is változáshoz vezethet, érvényesülésének, közösségen belüli helyének módosulását eredményezheti, ebben mutatkozhat meg az egyéni teljesítmény közösségi értéke (Biróné, 2004. 138.). Sportáganként,
az
adott
sportág
sajátosságaihoz
igazodva
változik
a
közösségfejlesztő hatás. Az egyéni sportágak esetében a jelentős időt kitevő közös gyakorlás kovácsolja eggyé a csoport tagjait. A csapatsportokban ezen túlmenően versenyhelyzetben is teljes az egymásrautaltság. Ez pedig, - a csak közösen elérhető cél miatt - a szabályok betartására, a csapaton belüli együttműködésre tanít (Elleing, 2003. 17; Keresztes - Pluhár – Pikó, 2003.). Az együttműködés, a közösségben való tevékenység alkalmazkodóképességet, egymáshoz való tudatos igazodást, esetleg a másik hibájának korrigálását is jelenti. Mindezek nagyfokú önuralmat, önfegyelmet igényelnek (Biróné, 2004. 141; Vanreusel, 2003. 16.). A sport bünteti a szabálysértő magatartást, a normaszegő viselkedést, ezáltal olyan képességeket és készségeket szilárdít meg, melyek lényegesek szociálnormatív cselekvéseinkben. Általa szociális viselkedésmódokat tanulunk meg a társadalomban is fellelhető versenyhelyzetekben (Bucsy-né, 2000.). A sportban is érték – és szerencsére túlnyomó többségében a sikernek is záloga -a becsületesség, az önzetlenség, a segítőkészség. A sport szocializációs- értékközvetítő hatása, életmód-alakító ereje, integráló mechanizmusai révén fontos szerepet tölthet be a beilleszkedési zavarokkal küzdő, hátrányos helyzetű, esetleg deviáns viselkedésre hajlamos fiatalok életében. Így, a fiatalok nevelésével foglalkozó oktatási és kulturális intézmények is, tudatosan építenek a sport erejére az életmódformálásban, vagy a drog- és más szenvedélybetegségek prevenciójában is. Beilleszkedési nehézségei lehetnek a különböző kisebbségi csoportok tagjainak is. A világ különböző tájairól (Malaysia, Belgium, Norvégia) származó szerzők is igazolják az ilyen jellegű konfliktushelyzetek megoldásában, az „együttsportolás” jótékony hatását (Haji, 2003. 167; Theeboom, 2003. 146; Walseth – Fasting, 2003. 146.). A közös sporttevékenység egymásrautaltságára az inklúzív pedagógia is aktívan támaszkodik, és ér el biztató eredményeket (Donald, 2003. 213, Scherney, 2003. 213; Van Coppenolle, 2003. 214.). A szerzők nem titkolják a mindeközben felmerülő és megoldásra 59
váró külső és belső konfliktusokat sem. Ezek gyakorlatilag felnagyított formában mutatják a közösségi problémahelyzeteket, amelyek megoldásának jó gyakorló terepe a sporttevékenység. Vétek volna ezt tudatosan nem kihasználni. 3.2.5. A sport értékeinek rendszere Makszin szerint a testnevelés és a sport testkulturális értékei azonosak. Különbségük csak a közös értékek preferenciarendszerében van. Értékeik a tevékenységek, tevékenységformák, mint a testgyakorlás, az edzés és a versenyzés. A bennük létrehozható értékek a motoros képességek, a teljesítmény, az egészség- és cselekvéskultúra. Szellemi értékeit az értelmi, az erkölcsi és az esztétikai területeken hozza létre. A testkultúrának vannak anyagi értékei is, melyek szervesen összekapcsolódnak a kultúra más területeinek anyagi értékeivel (stadionok, uszodák stb.) (Makszin, 2002. 23- 27.). A sport értékei (Rendszerezési kísérlet) Mivel sportolni igen sokféle indítatásból, célból és nagyon különböző szinteken és szervezettségi formákban is lehet, különlegesen nehéz egy egységesen érvényes rendszer felállítása. Olyan, amely az egyre nagyobb teljesítményre törekvő élsport, az iskolai nevelés részét képező testnevelés és a szabadidőben, a legkülönfélébb céllal végzett sportolás értékeit képes közös rendszerbe foglalni. Rendszerezési kísérletemben a sport értékeit a cél- és eszközértékek kategóriájába soroltam. A sportolás alapvető, sajátos célja a teljesítménynövelés, az ember testi-lelki teljesítőképességének növelése. Természetéből fakadó, közvetlen célja valamilyen mozgás megtanulása, gyakorlása, űzése, pszicho-motoros cselekvőképes tudás kialakítása. Ugyanakkor a motoros tanulás, a mozgásos cselekvés (egységben tekintve annak motoros és szellemi összetevőit), nélkülözhetetlen eszköze is a további célok elérésének. Ilyen célja a sportolásnak a testi-, lelki– és szociális egyensúlyi állapot, harmónia megteremtése, az egészséges élet fenntartása csakúgy, mint a személyiség fejlesztése is, legyen szó akár a személyiség értelmi, érzelmi vagy szociális aspektusáról.
60
CÉLÉRTÉKEK ►megszerzése ► egészséges testi fejlődés, egészséges életmód, edzettség ►az emberi teljesítőképesség fokozása
általános és speciális mozgásműveltség
►személyiségfejlesztés
◄ mozgásos cselekvések
◄ szellemi javak
ESZKÖZÉRTÉKEK
4. ábra: A sport értékrendszere (H.Ekler – Rétsági, 2006) Célértékek: (1) az általános és speciális mozgásműveltség megszerzése - sajátos, csak a testnevelésre és sportra jellemző (Rétsági, 2004.) - a pszicho-motoros cselekvőképes tudás kialakítása (jártasságok, készségek, képességek) - az ezekhez kapcsolódó elméleti ismeretek, szellemi javak (2) az egészség megtartása, életmód-alakítás (3) az ember testi és lelki teljesítőképességének fokozása - önmaga túlszárnyalása - mások túlszárnyalása (4) a személyiség sokoldalú fejlesztése (transzferálható képességek és készségek a mindennapi problémamegoldásokban) - érzelmi – akarati, - értelmi, - szociális összetevők
61
Eszközértékek: Az általános és speciális mozgásműveltség részeként (1) a mozgásos cselekvések (2) a szellemi javak.
62
3.3. A magyarországi közoktatási változások főbb állomásai és dokumentumai 1972 től 3.3.1. A 72-es párthatározat A magyar közoktatás máig tartó megreformálásának kezdetét az 1972-es párthatározathoz köthetjük. A párthatározat stílusa és tartalma természetesen magán viselte a pártállam jellegzetességeit, de szakmai értelemben vett problémaérzékenységével számos fontos kérdést felvetett. Foglalkozott a képességek és az ismeretek viszonyáról az oktatásban, a tanulók túlterhelésével, az iskolai élet és a pedagógusok viszonylagos önállóságával is. Ebben a dokumentumban merült fel először az alsófokú oktatás időtartalmának kiterjesztése, a tantárgyi integráció lehetősége és a tantervi szabályozás megváltoztatása alaptantervi irányba. Nem változott viszont az álláspont abban a tekintetben, hogy a tartalmi – tantervi – módszertani megújulás a megfelelő út, a szerkezeti – szervezeti reform helyett (Báthory, 2001. 14–17.). A párthatározat más, a későbbi oktatásirányítási átalakulások szempontjából fontos eseményeket is hozott magával. Az 1972-ben létrehozott Országos Távlati Tudományos Kutatási Terv (OTTKT) kiemelt témái közé emelték 1973-ban, mint hatodik témát, a köznevelés fejlesztését szolgáló kutatásokat. A „hatos” főirány munkájával egy időben a Magyar Tudományos Akadémián elnökségi közoktatási bizottság alakult. A bizottság munkájában rengeteg, az iskola iránt elkötelezett akadémikus, tudós vett részt. Munkájuk eredményét, - az egész magyar társadalom számára érvényes műveltségképet -, a „fehér” könyvben hozták nyilvánosságra, 1975-ben. A „fehér” könyv tartalma az általános emberi értékekre és tudományos alapokra támaszkodott. Az iskolai műveltséget, pedig hét integrált tömbbe rendezte tantárgyak helyett. A párthatározat után indultak meg az 1978-as tanterv előkészítő munkálatai is. 3.3.2. A 78-as tanterv A negyvenes évek végétől Magyarországon jellemző, szélsőségesen központi oktatásirányítás eszközei a tantervek voltak. A tananyagot és a tanítás sorrendjét is részletesen előíró, központi dokumentumok, elvileg az iskolai esélyegyenlőség megteremtését és a dolgozó rétegek kulturális hátrányának felszámolását voltak hivatottak. Az 1978-as tanterv gyakorlatilag az utolsó az „adagoló”, előíró típusú tantervek között. Az oktatást továbbra is a bemenet felöl, a törvény erejével szabályozza. Történeti 63
jelentősége van abban, hogy a curriculumelmélet magyarországi megjelenése és az MTA – EKB tartalmi javaslatainak hatására különleges hibridnek tekinthető. A nevelés és oktatás 1978-as dokumentumai három részre tagolódnak: 1. az iskolatípus egészében folyó nevelőmunka célrendszere és alapelvei, 2. a tantárgyi tantervek, 3. a tanítási órán és iskolán kívüli nevelés terve. A nevelés fő értékeit és követendő irányait meghatározó célok és alapelvek azonban a pedagógusok többségétől idegenek maradtak, mivel jelentős részük az általános emberi, humanista értékeket vallotta a szocialista ideológiával szemben (Ballér, 1996/2. 144.). Ezek a tantervek struktúrájuknál fogva is tudatosították az oktatás és a nevelés egységét, és lehetővé tették egy átfogó pedagógiai program megvalósítását. Tantárgyi tanterveikben strukturális változás is nyomon követhető. Megtörtént a tananyag belső differenciálása (törzsanyag, kiegészítő anyag, fakultatív anyag). A korábbi tantervekhez képest hangsúlyozottan megjelenő követelményeket is felbontották, optimális, illetve minimális követelményre (Báthory, 1997. 156– 166.). Több tantárgyba beépítették a tudományos- technikai fejlődés eredményeit is. Ez bizonyos területeken maximalizmushoz vezetett és ezzel a tervezett differenciálás ellen is hatott annyiban, hogy sok helyen gyakorlatilag csak a törzsanyag feldolgozására jutott idő (Ballér, 1996/2. 144- 146.). A tantervvel kapcsolatban újabb, tananyag-feldolgozási probléma jelentkezett 1982-ben, az öt napos munkarendre való átálláskor. A gyakran hét tanórás, „nulladik” órával terhelt napok komoly megterhelést jelentettek diáknak, tanárnak egyaránt (Ballér, 1996/2. 146.). 3.3.3. Az 1985-ös oktatási törvény Az 1985-ös oktatási törvény jelentette az első komoly fordulatot a magyarországi közoktatás történetében.
Tükröződtek benne a közoktatási folyamatot a nyolcvanas
években átható eszmék – az autonómia, a decentralizáció és az alternativitás. Az az alternativitás és autonómia, amit a közművelődés felöl már többen igyekeztek bejuttatni az iskolákba a táncház mozgalom, a játszóházi mozgalom vagy a klubmozgalom irányából (Trencsényi, 2001.). A törvény gyakorlatilag kimondja az iskolák bizonyos fokú 64
autonómiáját, miszerint „a nevelési –oktatási intézmény a jogszabályok, valamint a központi nevelési programok, nevelési és oktatási tervek, illetőleg a tantervi irányelvek keretei között meghatározza a saját nevelési –oktatási feladatait.” Lehetővé és legálissá teszi az alternatív törekvéseket: „A nevelési –oktatási intézmény….a nevelő- oktató munka eredményességét elősegítő kísérleteket, kutatásokat folytathat”. (Az oktatásról…. 1985, 14.§). Más részeiben utat nyit a pedagógusi szabadságnak is: a pedagógus - meghatározott feltételek közt – megválaszthatja a tananyagot (Az oktatásról…. 1985, 41. §). A törvény megjelenése után gomba módra elszaporodtak a kísérleti iskolák, és sorra készültek az alternatív pedagógiai műhelyek
szakmai munkáinak dokumentumai: pedagógiai
programok, tanítási programok, tantervek. Még több volt azonban – az inkább csak az óratervekben és a tantestület kollektív tudatában létező – „rejtett” tantervi eltérés a központi tantervtől (Vágó, 1999. 17.). Az 1985-ös törvény, mint a reformtörekvések foglalata jelenik meg, valószínűleg azért, mert a szó mai értelmében nem törvény. Inkább emelkedett és általános érvényű deklarációk megfogalmazása, amely viszont nem rendelkezett szabályozó erővel (Kozma, 2001.). A törvény meglehetősen ellentmondásos volt azáltal, hogy kapukat nyitott egy viszonylagos iskolai önállóság felé, ugyanakkor érintetlenül hagyta a központi tantervek kötelező voltát. Nem is tehetett mást, hiszen az erős központi irányítású állam- szocialista rendszer léte 1985-ben még meg sem kérdőjeleződött (Sáska, 2001.). A szakmailag és intézményi
értelemben
autonóm
iskolák
azonban
óhatatlanul
fuldoklottak
egy
bürokratikusan központosított, tervutasításos rendszerkörnyezetben (Radó, 2001.). A továbbra is érvényben lévő, bár korrekciókkal ellátott, de kötelező 78-as tanterv és az iskolai
önállóság
ellentétének
viszonylagos
feloldását
szolgálta
valószínűleg
a
szakfelügyeleti rendszer megszüntetése (A közoktatás tartalmi…www.oki.hu). A kizárólagos központi irányításhoz szokott pedagógus társadalom nem fogadta egyöntetű lelkesedéssel az új lehetőségeket. Sáska az iskolák húzódozásának okát abban látja, hogy a szakmai önállósulás akarata nem az iskolákban dolgozó pedagógusok, hanem a pedagógia-kutató elit fejében fogalmazódott meg. Az iskolában tevékenykedő, „gyakorló” pedagógusoknak tantervkészítő ismereteik sem voltak. Ez gyakorlatilag érezhető volt még a kilencvenes évek második felében is, amikor csak az iskolák 5- 16 százaléka készített önállóan helyi tantervet (Sáska, 2001.).
65
3.3.4. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról Az 1993-ban kiadott közoktatási törvény alapvetően változtatta meg a magyar közoktatást. Oktatásirányítási szempontból a legjelentősebb változás a demokratikus, az oktatásért viselt felelősséget megosztó, a helyi közösségek szerepét felértékelő, kétszintű tantervi szabályozásra való áttérés jelentette. A szabályozás központi szintjét a Nemzeti alaptanterv, a szabályozás másik, helyi szintjét az iskolák pedagógiai programjai és az ennek részét képező helyi tantervek alkotják (A közoktatás tartalmi…www.oki.hu; Szüdi, 1999; Vágó, 2003.). A törvény kimondta az intézmények szakmai önállóságát (3.§), a szülők iskolaválasztási jogát (4.§), és azt, hogy oktatási intézményt nem csak az állam alapíthat és tarthat fenn (3.§). A nevelés és oktatás kötelező közös tartalmi követelményeit a törvény szerint a Nemzeti alaptanterv határozza meg. A Nemzeti alaptanterv Tantervi alapelvei című részét a Kormány, a Tantervi követelményeket a művelődési és közoktatási miniszter adja ki. A Tantervi alapelvekkel és a Tantervi követelményekkel összhangban kerettantervek készítését is törvénybe foglalták (9.§). A terv szerint a NAT a közoktatás általános célkitűzéseit és általános képzési területeit tartalmazta, addig a kerettantervek az egyes évfolyamok számára ajánlott tantárgyakat és tananyagtartalmakat. A NAT által biztosított állami irányítási szint mellett a törvény meghatározta egy másik, helyi irányítási szint létrehozását is. A törvény ezt a tervet foglalkozási és pedagógiai programnak (44.§) nevezi. A pedagógiai programot az adott intézmény nevelőtestülete állítja össze, fogadja el és a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Ez a program határozza meg gyakorlatilag az egyes nevelési – oktatási intézmények működését, tartalmi és szervezési szempontból egyaránt (A közoktatási törvény…1994). A törvény – a szakértői elképzeléseket legitimálva – olyan szabályozási rendszer kialakítását rendelte el, amelyben a bemeneti és a kimeneti szabályozók viszonylagos egyensúlya alakult ki. Az egységes, tíz évfolyamra kiterjedő általános műveltséget adó képzést a Nemzeti alaptanterv és kimeneti oldalról az úgynevezett alapvizsga követelményei szabályozták. A 11. és 12. évfolyam tartalmát pedig az érettségi vizsgakövetelmények határozták meg (A közoktatás tartalmi…www.oki.hu). 3.3.5. Közoktatási történések 1993 – 1998 Az 1993-as közoktatási törvény lényegében hatályon kívül helyezte a hetvenes évek végétől bevezetett központi tanterveket, de a törvény kihirdetése és aközött, hogy az 66
oktatásirányítás a NAT 1998. szeptember 1.-ei bevezetésével valóban kétpólusúvá vált, sok minden történt az oktatásügyben. A közoktatási törvényt többször módosították és a NAT is a hatodik változatánál tartott. A NAT - 6– ban jutottak konszenzusra az oktatáspolitikában vitázó felek, és ezt a változatot fogadta el és adta ki a Kormány 1995ben. Ekkor hatálytalanította a Kormány a NAT kettős szerkezetéről (külön tantervi alapelvek és tantervi követelmények) szóló rendeletét is (Báthory, 2001. 159.).
Kétpólusú tartalmi szabályozás (nem hierarchizált) központi
NAT
helyi
HT
5. ábra: A kétpólusú tartalmi szabályozás modellje (Báthory, 2001. 164. ) Erre az időszakra esik az oktatási törvény 1996-os módosítása, amely az 1993-as törvény szerkezetét és szabályozási logikáját megtartva, annak csaknem minden paragrafusát érintette. A törvénymódosítás tartalmazta a pedagógusok óraszámemelését, a pedagógus-továbbképzéseket, az állami vizsgák rendjét és a tankötelezettség 18. évig való kiterjesztését (akik 1998-ban kezdik meg iskolai tanulmányaikat). Talán a legfontosabb módosítás a közös tartalmi követelmények és a helyi tantervek közötti, iskolatípusonként eltérő központi tantervek (kerettanterv) nem kerülnek kiadásra (Halász - Lannert,1998. 2022.). Az 1995- 98-ig lévő idő állt rendelkezésére az iskoláknak, hogy elkészítsék pedagógiai programjukat és minden tekintetben felkészüljenek az alapvetően átalakult oktatási rendszer szerinti működésre. Ehhez a szokatlan és nehéz munkához az OKI, a megyei pedagógiai intézeteken és információs irodákon keresztül, illetve elektronikus információs rendszer kiépítésével is igyekezett segítséget nyújtani. Szükség is volt ezekre, hiszen a tantervírói kompetenciák hiánya miatt az iskoláknak csak mintegy 10%-a vállalkozott saját helyi tanterv elkészítésére. A többi oktatási intézmény átvett és adaptált, 67
vagy a tantervi adatbankból választott tantervet. Nehezítette a folyamatot, hogy nem történt meg a komplex pedagógiai rendszerek (követelményrendszer, tankönyvek, taneszközök, tanári segédkönyvek, stb.) létrehozása, amelyekre a konkrét tanítási gyakorlatban támaszkodni lehetett volna (Vágó, 2003. 181.). Bár az iskolai tantestületek maguk is rengeteget dolgoztak rajta és az iskolafenntartók kötelezően véleményeztették a tanterveket közoktatási szakértőkkel, az elkészült helyi tantervek színvonala igen különböző (A közoktatás tartalmi…www.oki.hu).
Gazdasági, társadalmi, politikai, kulturális helyzet; közoktatási rendszer Országos
Területi
Központi
Helyi
tervezés
tervezés Áttételek - Feltételek - Vizsgarendszer - Tantervi változatok - Képzési területek, tantárgyak programváltozatai - Pedagógusképzés, továbbképzés - Tanácsadás - Ellenőrzés
Nemzeti Alaptanterv
Helyi program Iskolai tanterv
Iskolai nevelési, oktatási folyamat
6. ábra: A kétpólusú tartalmi szabályozás rendszerének sémája (Ballér, 1996/2. 151.)
68
3.3.6. A Nemzeti alaptanterv 1995 A Nemzeti alaptanterv az 1998/ 99-es tanévben, az 1. és a 7. évfolyamokon került bevezetésre. A NAT, a magyarországi közoktatás tizenkét (tizenhárom) iskolai évfolyamán belül a tankötelezettség tíz évfolyamára állapította meg a nevelő- és oktatómunka minden hazai iskola számára előírt közös követelményeit. Szakított a központi tantervi szabályozás azon formájával, amely részletesen meghatározta az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai, nevelési céljait, feladatát, tananyagát, tantárgyait, óraszámait, szoros kapcsolódását az iskolaszerkezethez, a különböző iskolatípusokhoz, -fokozatokhoz. Ehelyett közös alapot kívánt nyújtani a tantervek, a tantárgyi programok, a tankönyvek és más taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához. A középiskolák tankötelezettséget követő felső évfolyamainak tartalmát elsősorban az érettségi vizsgakövetelményekkel szándékozta szabályozni. A Nemzeti alaptanterv egyszerre tartja szem előtt a nemzeti és a közös európai értékeket. Megfogalmazásában és követelményeiben is, az iskolai önállóságot ösztönzi és szorgalmazza. Mindeközben jelentős belső ellentmondásokat is hordozott annyiban, hogy megtanterv jellegéhez képest túl részletesen szabályozott, nem csökkentette elégséges módon a tananyagot, illetve éppen az idegennyelv- tudás felértékelődése idején későbbre tolta az idegen nyelv oktatás kezdetét (Vágó, 2003. 180.). Tartalmilag, a minden ember számára nélkülözhetetlen általános műveltségnek azokat a továbbépíthető alapjait tartalmazza, amelyeket valamennyi magyarországi iskolában az 1-10. évfolyamokon figyelembe kell venni, s amelyek elsajátítására minden tanuló jogosult. Az egységes követelményeket úgy állapítja meg, hogy azok teljesítéséhez – átlagos feltételek mellett és általában, a közoktatási törvényben megszabott órakeret –
iskolánként és évfolyamonként változó arányokban – mintegy 70-50 százaléka elegendő legyen, ezzel lehetővé teszi kiegészítő tartalmak és követelmények meghatározását, egyéni iskolai profil, arculat kialakítását. Az iskolák mozgásterét növeli sajátos óratervük kialakításában az is, hogy a NAT,a tanulási időt a műveltségi területek között nem pontos óraszámokban, hanem az alsó és felső limit meghatározásával fejezi ki (Vágó, 2003. 180.). Átfogó műveltségi területek keretében határozza meg a tartalmakat, szakítva a hagyományos tantárgyi felosztással, lehetőséget nyújtva az iskoláknak arra, hogy tantárgyaikat önállóan alakítsák ki, válasszák meg. Megfogalmazásával lehetőséget ad arra is, hogy az iskolák a tradicionális tantárgyak helyett integrált oktatásba kezdjenek. A kötött tantárgyi rendszer fellazítását szolgálják a magyarországi tantervekben korábban nem 69
szereplő új műveltségi részterületek (például emberismeret, mozgóképkultúra, tánc és dráma) beemelése a közoktatásba. Csakúgy, mint a valamennyi műveltségterület oktatásában megjelenítendő tantárgyközi területek, mint a kommunikáció, a testi- lelki egészség vagy az európai dimenzió (Vágó, 2003. 180.). Műveltségi területei a következők: 1.
Anyanyelv és irodalom (magyar nyelv és irodalom; kisebbségi nyelv és irodalom)
2.
Élő idegen nyelv
3.
Matematika
4.
Ember és társadalom: társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, emberismeret; történelem
5.
Ember és természet: természetismeret; fizika; kémia; biológia és egészségtan
6.
Földünk és környezetünk
7.
Művészetek: ének-zene; tánc, dráma; vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret
8.
Informatika: számítástechnika, könyvtárhasználat
9.
Életvitel és gyakorlati ismeretek: technika; háztartástan és gazdálkodás; pályaorientáció
10.
Testnevelés és sport
Újdonság volt, hogy a NAT a követelményeket nem iskolatípusonként és évfolyamokra bontva tartalmazta. A műveltségi területek átfogó, általános követelményeit – az életkori sajátosságokra is épülő és a tanítási-tanulási folyamat eltérő feladatai által
meghatározott fő pedagógiai szakaszoknak megfelelően – a hatodik, illetve a tizedik évfolyam végére, a részletes követelményeket pedig a negyedik és a hatodik, illetve a nyolcadik és a tizedik évfolyamok végére határozza meg. Ez a követelmény-meghatározás is segíti a tanulókhoz alkalmazkodó tanítási-tanulási eljárások megvalósítását, a tanulók eltérő tanulási üteméhez való jobb alkalmazkodást (Vágó, 2003. 180.). Ugyanakkor, - bár tükrözi a magyar közoktatásban meglévő iskolaszerkezeti változatokat -, mivel másutt húzta meg a szakaszhatárokat, mint ahol azok a domináns iskolaszerkezetben szokásosan megvoltak, nehezítette a NAT-ra épülő helyi tantervek elkészítését (Vágó, 2003. 180.).
70
A „megtanulandókat” a metatanterv egy újfajta bontás szerint, egyrészt a kognitív tartalmak, képességek és kompetenciák, illetve a megszerzett tudás hasznosíthatósága csoportokra osztja: (Vágó, 1999. 210.). • A tanítandó tananyag, a jártasságok, készségek, képességek, beállítódások fejlesztéséhez nélkülözhetetlennek ítélt tartalmak (pl. képzetek, adatok, tények, fogalmak, általánosítások, gondolatmenetek, információk, műveletek, összefüggések, törvények, elvek, szabályok, elméletek, axiómák, tételek) alapjai. • Fejlesztési követelmények, kompetenciák (magukban foglalják a különböző területek
eredményes,
hatékony
döntéseihez,
tevékenységeihez,
teljesítményeihez
szükséges felkészültség, hozzáértés alapvető ismérveit). • Minimális teljesítmény (a tanulók továbbhaladásához, tudásuk, ismeretszerzésük, tanulásuk eredményes folytatásához elengedhetetlen ismeretek, jártasságok, készségek, általános képességek alsó szintjei). (NAT, 1995.) 3.3.7. A pedagógiai program A NAT alapján az oktatási intézményeknek pedagógiai programot és benne helyi tantervet kellet készíteniük. A pedagógiai program az iskolai oktatásnak a teljes képzési ciklusra szóló terve, az iskola szakmai stratégiai programja, mely meghatározza a nevelés, a tanítás – tanulás folyamatának helyi pedagógiai elveit, tanterveit, gyakorlatát, működési feltételeit. A pedagógiai program az adott iskolai feltételeket, körülményeket, és sajátos módon - gyakorlatilag először -, a kliensek igényeit is figyelembevevő és érvényesítő sajátos iskolai terv, az iskola legfontosabb tartalmi dokumentuma. A Nemzeti alaptantervben általában megfogalmazott, a tanterv alapját képező nemzeti és európai értékrendet – amelyet a NAT a közös követelményekben rögzít (Hon- és népismeret; Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz; Környezeti nevelés; Kommunikációs kultúra; Testi és lelki egészség; Tanulás; Pályaorientáció) - a pedagógiai programban bontják ki és súlyozzák az iskolák, saját értékrendet, arculatot teremtve (Kotschy, 1998. 168- 169.). Az iskola pedagógiai programja meghatározza az iskola nevelési programját. A nevelési programnak tartalmaznia kell: •
az iskolában folyó nevelő – oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, feladatait, eszközeit, eljárásait;
•
a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat; 71
•
a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat;
•
a
beilleszkedési,
magatartási nehézségekkel összefüggő
pedagógiai
tevékenységet; •
a tehetség-, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységet;
•
a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat;
•
a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot;
•
a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet;
•
a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő- oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzékét;
•
a szülő, tanuló, iskolai és kollégiumi pedagógus együttműködésének formáit, továbbfejlesztésének lehetőségeit (1993. évi…2003. 48.§).
Az iskolák a tervezéskor - pedagógiai programjuk elkészítéséhez – helyzetfelmérést készítettek, felmérték eddigi tevékenységük értékeit és hiányosságait, személyi és tárgyi feltételeiket és az iskolahasználók (szülők és diákok), az iskolával kapcsolatos véleményét és igényeit. Ezekben a felmérésekben kifejezhette a tanári kar és szüleivel együtt a tanulóifjúság is, az iskolával szembeni elvárásait, és ezeken keresztül a különböző értékekkel szembeni viszonyát (Füle, 1997.). Ez nemcsak elméletben, hanem például az egyes tantárgyak óraszámának kialakításakor a gyakorlatban is szükségszerűen elvezetett az egyes tanárok konkrét állásfoglalásához, a tantárgyakon keresztül realizálható értékek rangsorolásához. A pedagógiai program másik része a helyi tanterv. Az iskola helyi tanterve tartalmazza az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, tanórai foglalkozásokat; azok óraszámait; fő témaköreit és követelményeit; a magasabb évfolyamba lépés feltételeit; az ellenőrzés, értékelés és minősítés tartalmi és formai követelményeit; a differenciálás módjait; az alkalmazható tankönyveket és más taneszközökre vonatkozó döntéseket. Ezekhez kapcsolódnak az egyes évfolyamok tantárgyainak a programjai. A helyi tantervet az iskolák pedagógusai a NAT-on alapuló kész tantervek, tantárgyi programok átvétele, adaptálása útján vagy önállóan állíthatták össze (NAT, 1995.).
72
3.3.8. Közoktatási történések 1999 – 2001 A kormányváltást követően, az 1999-es közoktatási törvénymódosítás rendelkezett egy új szabályozási eszköz, a kerettantervek bevezetéséről. A Nemzeti alaptanterv és a szabályozás másik szintje a helyi tanterv közé, ékelődött be ez a köztes szint. Az iskolatípusok szerint készítendő kerettantervek visszalépést jelentettek az iskolai autonómiában, kiadásukkal, - Báthory megfogalmazásában - gyakorlatilag megszűnik a kétpólusú tantervi szabályozás és helyébe lép az egypólusú és háromszintű szabályozási rendszer (Báthory, 2001. 163.).
Egypólusú – háromszintű tartalmi szabályozás (hierarchizált) NAT
központi
KET
HT
központi
helyi
7. ábra: Az egypólusú – háromszintű tartalmi szabályozás modellje (Báthory, 2001. 164. ). Mások megfogalmazásában a kétszintű oktatásszabályozás állami, központi szintje bővül a NAT mellett a kerettantervekkel, míg a helyi szintet az iskolák helyi tantervei képviselik (A közoktatás tartalmi… oki.hu; Vágó, 2003. 181., Vass, 2001.). A kerettantervekkel a központi szabályozás erősödött, szűkebb keretek közé szorult az iskolák túlzottnak vélt tantervi szabadsága. Bevezetését indokolták az oktatási rendszer integritásának és átjárhatóságának biztosításával is (Loránd, 1999; Vágó, 2003.).
73
A kerettantervek bevezetésének idejére (2001), az iskoláknak felül kellett vizsgálniuk három éve elkészített helyi tantervüket és ezzel egy időben elvégezni a kerettanterv bevezetése miatt szükséges korrekciókat. A helyi tantervek átdolgozásának idején, az 1998-as aránynál is kevesebb iskola (6,7 %) készített teljesen saját fejlesztésű tantervet. Az iskolák túlnyomó része másoktól átvett terveket adaptált (Vágó, 2003. 184.). 3.3.9. A kerettantervek A kerettanterv bevezetésére a 2001/ 02-es tanév szeptemberében került sor, az 1., 5. és a 9. évfolyamon. A kerettantervi szabályozás ugyan a NAT-ot érvényben tartotta, de szakmailag nem támaszkodott rá (Vágó, 2003. 182.), annak szemléletmódját és konkrét tartalmát is figyelmen kívül hagyta (Báthory, 2003.). Az oktatást a domináns iskolaszerkezethez igazodva, a 12. évfolyam végéig szabályozza. A 9. évfolyamtól eltérő képzési célokat és követelményeket ír elő a különböző iskolatípusok számára. Mint szabályozó, visszatért az oktatási tartalmak hagyományos tantárgyi leírásához, meghatározta a tanórákon való részvétel rendjét, a (minimálisan) kötelező óraszámokat, a tantárgy képzési tartalmait és a továbbhaladás feltételeit. A tanulók napi tanórai terhelésének maximálásával, ahogy a központi tantervi dokumentumtól való iskolai szintű eltérés szabályozásával is, korlátozta az iskolai különbségeket. Máshol – például a modul tárgyak megtartásával – viszont továbbvitte a megkezdett reformokat. A kerettantervi korlátozásokat oldotta viszont, hogy a testnevelés és hitoktatás területén lehetőséget biztosított a szigorúan behatárolt összóraszámkeret túllépésére. Ahhoz, hogy a jól, de a kerettantervi korlátokba nem beszorítható programmal dolgozó iskolák továbbra is működhessenek, a kerettantervek bevezetését elrendelő miniszteri rendelet létrehozta a tantervi akkreditáció rendszerét (A közoktatás tartalmi…www.oki.hu; Kerettanterv, 1998; Vágó, 2003. 182.). 3.3.10. Közoktatási történések 2001 -2004 A 2002-es kormányváltás a központi szabályozás súlyának csökkentésére és iskolai testületek szakmai autonómiájának növelése érdekében, törvénymódosítással szüntette meg a kerettantervek kötelező voltát. Ezzel megszűntek a kötelezően előírt óraszámok is. Az oktatási miniszter a következő évben elrendelte a NAT (1995) felülvizsgálatát is. 74
A közoktatási törvény 2003. évi módosítása (LXI. törvény) kiterjesztette a tankötelezettséget a 18. életévig, és az általános műveltséget megszilárdító oktatási időszak végének a tizedik (vagy tizenegyedik) évfolyamot jelölte meg. A törvény az új érettségi és felvételi rendszer bevezetését a 2004/ 2005 –ös tanévben jelölte meg. 2004. szeptember 1.-ével lépett életbe az oktatásirányítás kétpólusú és háromszintű rendszere is. Ez a rendszer a NAT 1995 felülvizsgálata nyomán létrejövő NAT 2003-ból, a kerettantervekből és a helyi tantervek rendszeréből áll össze. Alaptantervi szint
Műveltségi területek szerint kidolgozott képességek és ismeretek
(Nemzeti
rendszere
alaptanterv) Kerettantervek
Személyiségfejlesztéssel,
szintje
akkreditált programok
Helyi szintje
műveltségközvetítéssel
kapcsolatos
tantervek Az iskola intézményi egyediségét kifejező, átfogó nevelési – oktatási program
8. ábra: A tartalmi szabályozás szintjei és jellemzői (Vass, 2003/2. 42.) 3.3.11. A Nemzeti alaptanterv 2003 és az oktatásirányítás háromszintű rendszere A NAT 2003 alapvetően három területen különbözik a NAT 1995- től. Formailag és tartalmilag is kibővült – a tankötelezettségi változásnak megfelelően – a 12. évfolyamig. Írói elhagyták a részletes fejlesztési követelmények részt, azzal a szándékkal, hogy az alaptanterv fejlesztésközpontú szemléletét erősítsék és ösztönözzék az iskolákat arra, hogy helyi tanterveikben az összefüggéseket részesítsék előnybe, az izolált ismeretekkel szemben. Fejlesztési elképzeléseiket kulcskompetencia–háló köré csoportosították. Ebben a szerkezetben – a narratív szövegértési, a döntési és a kommunikációs, kognitív kompetenciák mellett – erősítették az érzelmi, esztétikai kompetenciák fejlesztési súlyát (Báthory, 2003; Knausz, 2003; Vass, 2003/1.). A mai magyar oktatásügyben a Nemzeti alaptanterv a tartalmi-tantervi szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma. Fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az iskolák tartalmi önállóságát. Meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és az egyes tartalmi szakaszokban 75
érvényesülő fejlesztési feladatokat. A NAT az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait foglalja össze, és ezzel biztosítja a közoktatás egységességét és koherenciáját. Tíz műveltségi területet és hét kereszttantervet tartalmaz (NAT, 2003.). A NAT 2003 megfelelő alapot biztosít azoknak az alternatív iskoláknak is (például az Alternatív Közgazdasági Gimnázium vagy a Zsolnai – program), akik kész programszinttel rendelkeznek (Báthory, 2003.). A tartalmi-tantervi szabályozás második szintjén a NAT szellemiségét kifejező, de annál részletesebb útmutatást nyújtó kerettantervek találhatók. A magtantervi szinten megjelenő képességstruktúrát ezek a szakértők által kidolgozott, akreditált, választható és adaptálható tervek teszik megvalósíthatóvá (Vass, 2001. 10.). A NAT-tal együtt ezek a kerettantervek orientálják a tankönyvek íróit és szerkesztőit, a tanítási segédletek és eszközök készítőit, az állami vizsgák követelményrendszereinek a kidolgozóit, az országos mérési
értékelési
eszközöknek
a
kidolgozóit
és
legfőképpen
az
iskolák
pedagógustestületeit, akik a helyi tanterveket készítik, illetve összeállítják (NAT, 2003.). A tartalmi-tantervi szabályozás harmadik szintjét az iskolák helyi tantervei képezik. A helyi tantervek iránti alapvető követelmény, hogy megfeleljenek a NAT előírásainak. Ugyanakkor megadják azt a lehetőséget, hogy a társadalom és a tanulók, mint az oktatási tartalmak „puha” szabályozói jobban beleszólhassanak a nevelés- oktatás folyamatába (Vass, 2001. 3-4.). A háromszintű tartalmi-tantervi szabályozási rendszer – külföldi és hazai tapasztalatok alapján – kellőképpen biztosítja a közös műveltségi alapok érvényesülését, elősegíti az iskolák alkalmazkodását helyi körülményeikhez, illetve lehetőséget ad az önálló intézményi profil felmutatására (NAT, 2003.). Az ilyen oktatásszabályozás a flexibilisnek nevezett tantervi szabályozás, ahol az alapot adó magtanterv és a helyi tanterv között vannak úgynevezett átsegítő, vagy programszintek (Báthory, 2003; Vass, 2003/1; Vass, 2003/2.).
76
3.4. A testnevelés tantárgy a magyar oktatásban 3.4.1. Az iskolai testnevelés tantervi szabályozása 3.4.1.1. A Ratio Educationis A magyar közoktatásügy kezdetén, a Ratio Educationis-ban már szerepelt a testgyakorlás tantárgy. A Ratio Educationis ugyan kimondta, hogy a testnevelés alapja a mindennapos gyakorlás, de a „rendkívüli tárgyak” közé sorolta és nem gondoskodott a tantárgy oktatóiról sem. Sorba vette viszont a tananyagot, amit a járás, futás, ugrás, súlyemelés, hordozás, tolás, célbadobás mozgásformákba rendezett. Szükségesnek tartotta testgyakorlatozás közben a kor és erőviszonyok szem előtt tartását. A veszélyes testgyakorlatokat, mint például a sebes folyóban fürdést, a csúszkálást tiltotta, csakúgy, mint a magyar gyerekek heves harci játékait. Ugyanakkor, hogy a gyerekeknek legyen hol játszaniuk, rendelkezett iskolai és városi játszóterek létrehozásáról (Ratio Educationis. 1981.). 3.4.1.2. Tantervek a XIX. század második felében Az 1868-as népoktatási törvényben rögzítették az iskolai testnevelés általános bevezetését. Kimondták hogy az ifjúság testi fejlesztése lényeges része a nevelésnek, azaz a szellemi és testi nevelésnek párhuzamosan kell működnie. Ez a törvény függetlenítette a testnevelés tantárgy iskolai megjelenését attól, hogy az iskolavezetésnek ez tetszik, avagy sem. A testnevelés tartalmában az 1869-es népiskolai, polgári iskolai és tanítóképezdei tantervekben a rend- és szabadgyakorlatok, a felsőbb osztályokban a szergyakorlatok kerültek előtérbe. Céljuk volt a testi fejlődés és az egészség előmozdítása, az erő és ügyességfejlesztés. Nevelési követelményükben a rend, a fegyelem és az engedelmesség dominált (Dubecz – Nag,y 1984. 65.). Az 1879-ben kiadott gimnáziumi tantervben az előbbieknél mostohábban, éppen csak említés szintjén szerepel a testgyakorlás, mint „tornázás” (Hamar, 2001.).
77
3.4.1.3. Tantervek a századfordulón Az 1880 – 1905-ös tantervekben bővült a testnevelés tantárgy tartalma, új gyakorlatok és sportágak jelentek meg. A különböző játékok, természetes gyakorlatok, az alkalmi úszás és a korcsolyázás tantervbe kerülése jelzi, hogy a századfordulón egyre csökkent azok száma, akik a torna egyeduralmát hangsúlyozták a testnevelésben. Figyelemre méltó, hogy a tantervek a tornázást, mint az iskolai ülés káros behatását ellensúlyozandó eszközt is említik (Dubecz – Nagy, 1984. 65.). 3.4.1.4. Tantervek a II. világháború előtt Bély
és
Kmetykó
tevékenysége
idején,
elkészült
egy
merőben
újszerű
tananyagfelosztás (tantervek 1905- 1936). Rendszerükben a svéd, dán, német és angol testnevelési hagyományokat is felhasználták (Dubecz – Nagy, 1984. 66.-67.). A létrejövő négy egység: 1. nevelő tornagyakorlatok, 2. nevelő játékok, 3. nevelő atlétikai és egyéb testedző gyakorlatok, 4. a mindennapi életre előkészítő gyakorlatok. A különleges hatású gyakorlatok célja a tanulással járó káros hatások, deformitások kompenzálása volt, a mindennapi életre előkészítő gyakorlatok keretében pedig, a növendékek izomrendszerét és önuralmát tették alkalmassá az élet kihívásainak teljesítésére. A tananyag mellé módszertani utasításokat is rendelt a tanterv. Ebben foglalkoztak a segítségadás, a hibajavítás és a fokozatosság elvének betartásával is. A két világháború közötti időszak főleg tantárgycsoportokra épülő tanterveiben szerepeltek homogén tárgyak is. Ilyen volt a testnevelés is, bár csak nagyon alacsony, az összóraszám 6-7 %-át kitevő óraszámmal (Hamar, 2001. 49.). Militarizálódó hatást mutattak az 1938-39-es (gimnáziumi) és az 1941-es (népiskolai) tantervek. Ezekben a korábbiakhoz képest megnőtt a testnevelés óraszáma (csaknem duplájára), és gazdagodott a testnevelés tantárgy tartalma is. A tanórákon kívül tantervi szinten foglalkoztak a sportdélutánokkal is. Erősen érződött azonban a tanterveken az ideologikusság. A tananyag jelentős hányadát tették ki a rendgyakorlatok, menetnóták 78
és légoltalmi gyakorlatok. Külön említést érdemel, hogy a korszak tantervei számos – a mai didaktikai, edzés- és testnevelés-elméleti felfogással összhangban lévő – módszertani témával
is
foglalkoztak,
mint
például
a
különböző
foglalkoztatási
formák,
teljesítménypróbák, vagy az előkészítő oktatás (Dorka, 2004; Hamar, 2001. 49.). 3.4.1.5. Tantervek 1945 –től az 1978-as tantervig Az 1945 és 1974 között kiadott tantervekben végigkövethető, ahogy a testnevelés tantárgy elveszti szűk, „torna” értelmezését, és egyre inkább az egységes nevelési rendszer egyik elemévé válik. Az ötvenes évek tanterveiben, arra hivatkozva, hogy a testnevelés nem teljesítménynövelő tantárgy, jelentősen visszaesett a testnevelési óraszám. Ugyanakkor ezekben a tantervekben szerepeltek először – testnevelés tantárgyból is – követelmények, évfolyamokra lebontva. Velük a célokat és a feladatokat és a tanulók tervezett tudását kapcsolták össze (Hamar, 2001. 49.). A hatvanas évek tantervi újítása a tananyag alaptantervre és kiegészítő tantervre bontása volt. Ez lehetővé tette, hogy az iskolák, helyi körülményeiket, tárgyi feltételeiket figyelembe véve, a mozgásanyag némi változtatásával azonos tantervi célkitűzéseket tudjanak megvalósítani. A mozgásanyagot a tantervek a 6. évfolyamig, amíg nem volt jelentős különbség a leány és fiú tanulók teljesítménye között, egyöntetűen adták meg. A 7. évfolyamtól a leány és fiú tanulóknak különböző mozgásanyagot és követelményt írtak elő. Az 1956-58-as tantervben, az alsó tagozat számára kiemelten jelentkezett az a cél, hogy a tanulók képesek legyenek játékos feladatokban önálló megoldásokra. A felsőbb évfolyamokban – bár a pszichofizikai képességek fejlesztését is szorgalmazta – a tanterv alapvetően oktatásközpontú volt. A testgyakorlati ágak anyagának feldolgozásában minden eddiginél nagyobb mértékben kívánt építeni a tanulók tudatosságára, megismertetve velük a
legfontosabb,
általános
érvényű
összefüggéseket
és
mozgásszabályozási
törvényszerűségeket. Ugyanakkor alapvetően a mozgásformák elsajátítását, a sportágak technikájának és taktikájának megtanítását szorgalmazta, az ellenőrző gyakorlatok során is ezeket kérte számon. 1963-ban bevezették az egészségügyi csoportbeosztást (egészséges, könnyített testnevelés, gyógytestnevelés, felmentett). Az orvosi vizsgálat alapján kialakított beosztás szerint minden tanuló, az egészségi állapotának megfelelő testnevelési foglalkozási
79
csoportban tevékenykedhetett. Az így kialakult gyógytestnevelési csoportnak is külön tanterv készült. Ezektől az évektől kezdve, a kiegészítő tantervi anyag egy kiemelt sportág mozgásanyagának bővebb megismerésére adott lehetőséget. A sportágról az 5. osztályban kellett dönteni és ezen a későbbi évfolyamokban már nem lehetett változtatni. Az 1973-74es tantervtől bevezették a harmadik testnevelési órát. Ez egy úgynevezett „játékóra” volt. Célja az ismeretek mélyebb elsajátítása, gyakorlása és a testmozgás megszerettetése (Dubecz – Nagy, 1984. 70-72.). 3.4.1.6. Az 1978-as tanterv A 78-as tantervben a testnevelés tantárgy céljai egységben jelentkeztek az iskolai nevelési és oktatási célokkal, azokat az egészséges életre nevelés címszó alatt foglalták össze. A tanterv kimondta, hogy az oktatás-nevelésnek biztosítania kell az optimális fizikai fejlődéshez szükséges feltételeket és tevékenységeket egyaránt. Az egészséges életmódhoz kapcsolódó higiénés kultúra megalapozása, az életrend szervezése és az öntevékeny egészségvédelmi szokások kialakítása is a közös feladatok része. Mindezek és a testi/szellemi teherbíró-képesség fejlesztése, valamint a fizikai és pszichikai edzettség fokozása is a tanulók személyiségfejlesztését szolgálták. Az 1978-as tanterv szerkezete megtartotta a hatvanas évek tanterveiben már megjelenő törzsanyag (2/3 rész) és kiegészítő anyag (1/3 rész) felosztást. A 78-as tantervben a kiegészítő anyagot további két részre, kötelezően választandó, illetve szabadon választható anyagrészre bontották. A tanterv a mozgásanyag tekintetében túllépett az előző tanterveket meghatározó sportágak – a torna, az atlétika és a sportjátékok – keretein, de természetesen ezeket továbbra is fontos elemként kezelte. Az általános és középiskolai tornaanyag egymásra épült, és a korábbi tantervekhez képest kevesebb lett. Azokat a tornaszereket és mozgáselemeket tartotta meg az oktatásban, amelyek a sporttorna versenyszámai. A követelményekben
nemcsak
az
egyes
elemek
elsajátítását,
hanem
„tornászos”
végrehajtását és a tanult elemekből egyéni gyakorlatok összeállítását is megkívánta. Az atlétika mozgásanyaga a sportág versenyszámainak alapképzését nyújtotta, de törekedett az egyéni technika kialakítására is. A négy sportjáték – kosárlabda, kézilabda, labdarúgás és röplabda – közül egyet kötelezően, az iskola létesítményeinek megfelelően törzsanyagként kellett választani. De 80
egy másik sportjáték megismerése is lehetséges volt a kiegészítő anyag keretében. Mindegyik sportjáték tantervi elemei olyanok voltak, amelyek megismerésével és begyakorlásával hamar lehetővé vált a játék. Az életkori sajátosságok figyelembe vételével a tanterv alapfeladatának tekintette a tanulók játékkészségének mielőbbi kialakítását, a tanulók tényleges játéktanulását, szemben a technikai elemek öncélú gyakoroltatásával. A tanterv, külön anyagcsoportként kiemelt szerepet adott a teljesítőképesség növelés érdekében a képességfejlesztő gyakorlatoknak. Ezek a gyakorlatok a törzsanyag 30 %-át tették ki. Ezzel a tanterv elő kívánta segíteni a motoros képességek általános fejlesztését, amelyek megfelelő szintje a sikeres cselekvéses feladatmegoldások és a mozgástanulás feltétele is. A törzsanyagban még szerepeltek a rendgyakorlatok, amelyek az osztály célszerű megszervezését
hivatottak
szolgálni,
ugyanakkor
tartalmaztak
még
militarista
hagyományokra épülő, egyöntetűségre törekvő, katonás elemeket is. Szintén a törzsanyag részeként – tehát kötelezően -, új anyagként szerepelt a tantervben a „Téli foglalkozások a szabadban” anyagrész. Előírta, hogy a tanulókat a téli időszakban is kötelező foglalkoztatni a szabadban. Az órák tananyagául szánkózást, hógolyózást, korcsolyázást, egyszerűsített jégkorongozást és síelést javasolt. Az
1978-as
tanterv
egyik
legjelentősebb
újítása
az
úgynevezett
„szabadidősportokra” való felkészítés volt. Ebben mutatkozott meg legjobban a tanterv nyitottsága és rugalmassága, bár a szabadidősportok anyaga nem a törzsanyagban, hanem a kiegészítő anyagban kapott helyet. Ennek a sportágcsoportnak nem volt megfogalmazott tananyaga. A testnevelő tanárnak kellett választania, a rendelkezésre álló lehetőségeket és a gyerekek kívánságait is figyelembe véve. Ahol ez megoldható volt, lehetővé kellett tenni az úszást, meg kellett szervezni az úszásoktatást. A tantervi fegyelem azonban erre az anyagrészre is ugyanolyan kötelező volt, mint a törzsanyagra. A tanárnak, tanmenetében meg kellett terveznie a választott sportág, vagy sportágak szerinti gyakorlás programját (AZ ÁLTALÁNOS…1981.). A testnevelési tantervcsalád módszertani része olyan ajánlásokat, tanácsokat fogalmazott meg a testnevelő tanárok számára, amelyekkel a nevelési, képzési elvek könnyebben értelmezhetők,
a teljesítménypróbák,
az értékelés hatékonyabb. A
taneszközök fejezet pedig – amelyik egyébként az optimális felszerelést vette számba -, foglalkozott a tornateremmel nem rendelkező iskolákkal is. Újdonságként jelentkeztek a testnevelési osztályok számára készült tantervek, amelyek az általános iskola első osztályától a gimnázium negyedik osztályáig, a testi 81
nevelés átfogó pedagógiai rendszerét dolgozták ki. A testnevelési osztályok tanterveiben mutatkoztak meg először azok a szélesebb, és egyre szerteágazóbb tartalmak és követelmények, amelyekkel a testnevelés tantárgy foglalkozott. Ugyanis a testi, vagy más néven szomatikus nevelés értelmezése alatt megjelentek az egészségkultúra, az iskolai mentálhigiéné és a szexuális nevelés feladatai is (Hamar, 2001. 50.). 3.4.1.7. Az alternatív tantervek A rendszerváltozás után, a testnevelés tantervi változásaiban is, az alternatív tantervek jelentek meg elsőként. Az alternatív tantervekre a „keretjelleg” jellemző. Olyan tantervi kínálatot jelentettek, amely tanár és diák számára is lehetővé tette a választhatóságot. Ez a tulajdonságuk lehetőséget teremtett helyi változatok elkészüléséhez is. Formai szempontból is eltértek az előző testnevelési tantervektől, mert a tananyagot nem bontották törzs- és kiegészítő anyagra, és csak sportági anyagokat sorakoztattak fel, osztályonkénti
bontás
nélkül.
A
bennük
megfogalmazott
célok,
feladatok
és
követelmények, a tanterv jellegének megfelelően útbaigazító jellegűek voltak, a kötelező érvény helyett (Alternatív testnevelés tanterv, 1991; Hamar, 2001. 51.). 3.4.1.8. A Nemzeti alaptanterv 1995 Az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptantervben, a testnevelés műveltségi terület is jól példázza az oktatás tartalmi kiszélesedését. A testnevelés ma már olyan komplex műveltségi területet jelöl, amely a mozgásműveltség és a motorikus képességek fejlesztése mellett többek között szerepet vállal a testi és lelki egészség egyensúlyának megteremtésében, az egészséges életmódra nevelésben, a káros szenvedélyek elleni harcban, a helyes szexuális és higiénés szokások kialakításában, sőt a rekreáció és a rehabilitáció területén is (Hamar – Soós, 2004.). A Nemzeti alaptanterv, követelményeinek három szintjén, szorosan egymásra épülve tartalmazza a testi és lelki egészség, az egészséges testi fejlődés, a mozgásműveltség fejlesztése és a motoros kompetenciák körébe tartozó követelményeket (Hamar, 2001. 51.). A közös követelményekben – amelyek bizonyos értelemben a műveltségi területek felett állnak – a „testi és lelki egészség” címen, összefoglalóan jelennek meg azok a követelmények, amelyek az iskolai oktatás- nevelés valamennyi területét át kell, hogy 82
szőjék (Arday, 1996.). A NAT közös követelményei szerint, az iskolának minden tevékenységével szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Minden műveltségi területnek feladata, hogy ismereteket adjon a betegségek, balesetek, sérülések elkerülésére, az egészség megőrzésére. Személyi és tárgyi környezetével segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a gyermekek, ifjak egészségi állapotát javítják. A NAT kiemeli, hogy az egészséges életmódra nevelés nemcsak a betegségek megelőzésének módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel. A NAT tíz műveltségi területének egyike a Testnevelés és Sport. A műveltségi terület céljait a bevezető tartalmazza. Ebben azonos hangsúlyt kapnak a testnevelés testi, lelki és szociális fejlesztő hatásai. A NAT maximálisan figyelembe veszi az életkori sajátosságokat és az egyéni különbségeket is azért, hogy a fiatalokat képessé és késszé tegye arra, hogy életigenlő, az egészséget saját értékrendjükben kiemelt helyen kezelő személyiséggé váljanak. Élményszerű mozgásanyag elsajátításával és a testnevelés és sport egészségügyi, prevenciós értékeinek megismertetésével kívánja elérni, hogy, a rendszeres fizikai aktivitás életmódjuk részévé váljon. A testnevelés és sport követelményeit az általános fejlesztési követelmények rögzítik, amelyeket a részletes követelmények konkretizálnak (Arday, 1996.). A NAT szerkezetének megfelelően, szakaszolásában nem évfolyamonként, hanem az általános fejlesztési követelményeket a 6., és a 10. évfolyamokra, a részletes követelményeket a 4., 6., 8., és a 10. évfolyamokra állapítja meg. Az általános fejlesztési követelmények mindkét életkori szakaszra négy alapkövetelményt emelnek ki, melyek a következők: 1.
Az egészséges testi fejlődés
2.
A mozgásműveltség fejlesztése
3.
A motorikus képességek fejlesztése
4.
A mozgásigény fenntartása
A tananyag a NAT-ban csak a részletes követelmények egyik elemeként kap helyet, bár más európai curriculumokhoz képest részletesebben (Hamar, 2001.). Az 1-4. évfolyamokban ezt az anyagot mozgásformák, a felsőbb évfolyamokban sportágak szerint
83
rendezi. A tartalmak körének bővülése az önvédelem és a küzdősportok mozgásanyagával, prevenciós és relaxációs gyakorlatokkal, a ritmikus sportgimnasztikával vagy a különböző „gördülő” sportágakkal, a tantervkészítők törekvését tükrözi egy, az iskolai életen kívül is kamatoztatható
mozgásműveltség
megszerzésére.
A
részletes
követelmények
meghatározzák a minimális teljesítményszintet is, amely több szakember szerint túlságosan is minimálisra sikerült (Rétsági, 2001; Makszin, 2002.). 3.4.1.9. A kerettanterv 2001-től az iskolai nevelést és oktatást szabályozó dokumentumok körébe, a NAT és a helyi tantervek közé, belépett a kerettanterv. A testnevelés kerettantervi szabályozására a kettősség jellemző. Egyrészt az egyes iskolatípusok pedagógiai céljai között markáns helyet kap a test és lélek harmonikus fejlesztése, a saját egészség megőrzésének az igénye, az intellektuális, az érzelmi és a testi nevelés lehetséges egyensúlyának biztosítása, az egészséges életmód – benne a mozgás – értékeinek elfogadása. Ugyanakkor a kerettanterv ezekhez a szerteágazó célokhoz viszonyítva, nagyon szerény időkeretet biztosít. Ezen az iskolák jelenlegi gyakorlatában az sem változtat, hogy lehetőség van plusz órák beállítására. A testnevelés kerettanterve célokat és feladatokat is megfogalmaz az alábbi címszavak szerint: 1. Az egészséggel kapcsolatos feladatok 2. A mozgáskultúra fejlesztése 3. Tanulási, játék- és sportolási élmények nyújtása 4. Értékes személyiségvonások fejlesztése A NAT általános fejlesztési követelményei csaknem teljes egészében átkerültek a testnevelés kerettantervébe. Az egészséges testi fejlődés segítésével kapcsolatos követelmények köréből hangsúlyos az egészségtudatos magatartás és prevenció szerepe az adott életkoroknak megfelelően. A NAT-ban két címszó alatt szereplő követelményeket (a mozgásműveltség fejlesztése és a motorikus képességek fejlesztése) viszont a kerettantervben egy, a mozgáskultúra fejlesztése címszó alá összevonták. Ez tartalmazza a technikai, taktikai és a képességekre vonatkozó követelmények mellett ezek elméleti háttérismereteit és az alkalmazhatóság igényét is. 84
A kerettanterv belépő tevékenységformák tantervi egysége a képességfejlesztésben, és a tantárgy tartalmainak elsajátításában meghatározó, évfolyamonként új mozgásos tevékenységeket tartalmazza. A témakörök és tartalmak, bár néhány helyen eltérő megfogalmazásban (például: önvédelmi és küzdősport témakör), de gyakorlatilag az általános iskola 1-2. évfolyamától a középiskola 12. évfolyamáig változatlan szerkezetben szerepelnek. A kerettantervnek három területen vannak tartalmilag újszerű részei. Ezek a szervezési feladatok; az előkészítő, alapozó és prevenciós feladatmegoldások, relaxáció, sokoldalú előkészítés; illetve az atlétika, torna és sportjáték jellegű feladatmegoldások. A
szervezési
feladatok
témakör
már
megnevezésében
is
utal
arra
a
szemléletváltásra, amely az eddigi rendgyakorlatokat, a merev, katonai kiképzésre emlékeztető alakiság helyett hangsúlyozottan a szervezési feladatok eszközének tekinti. Vezetésükben is a formai elvárások nélküli utasítást, a tanár-diák interakciókat jobban figyelembe vevő, közvetlenebb pedagógiai megoldásokat javasolja. Az előkészítő, alapozó és prevenciós feladatmegoldások, relaxáció, sokoldalú előkészítés témakör szintén szemléletváltást, az élethosszig tartó sportolás sokoldalú megalapozását előtérbe helyező iskolai testnevelési munka iránti elvárást jelzi. Ezek a témakörök, a 12 évfolyamot átfogva, évről évre bővülő és nehezedő oktatási tartalmakat jelentenek. Fő mozgásanyagukat az egyénileg vagy együttesen végezhető szabad- és kéziszergyakorlatok alkotják. Ezek megteremtik a motoros képességek alapjait, lehetővé teszik további fejlődésüket és a többi sportmozgás alapját is képező mozgáskészségek kialakításában is részt vesznek. A prevenciós feladatmegoldások célja speciális, a civilizációs ártalmakat, a mozgásszegény vagy egyoldalú életmód elsősorban a gerincoszlopra és a lábboltozatra gyakorolt negatív hatását hivatottak ellensúlyozni. A relaxációs technikák és gyakorlatok megismertetése segíthet a fokozott pszichés terhelés ellensúlyozásában, de energia-megtakarítást is jelent és elősegíti a szervezet gyorsabb regenerációját. Mindezekhez azokat az elméleti ismereteket is előírja a tanterv, amelyekkel a tanulók önálló testgyakorlásra is képesek. A különböző sportági technikák előkészítő jellegű feladatait a korábbi tantervek is tartalmazták. Kerettantervi kiemelésüket a sportági megoldások sikerességében és az általános fejlesztésben betöltött szerepük indokolja. A korra jellemző sportágfejlődést igyekszik követni az iskolai testnevelés a divatos szabadidősportok (görkorcsolyázás, gördeszkázás,
kerékpározás) tantervi anyagba
emelésével. 85
A testnevelés kerettantervei a továbbhaladás feltételei című részt, a belépő tevékenységformák és a témakörök tartalmaival összefüggésben tartalmazzák Ez képezi az ellenőrzés és értékelés alapját (Hamar, 2001; Kerettanterv, 1998, Makszin, 2002.). 3.4.1.10. A Nemzeti alaptanterv 2003 A NAT 1995 közös követelményeihez hasonlóan, a NAT 2003 is megfogalmaz olyan kiemelt fejlesztési feladatokat, amelyek az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését, a tanítás-tanulás szemléleti egységét és a tanulók személyiségének fejlődését. Ebben szerepel a Testi és lelki egészség is. Tartalmában követi a NAT 1995-öt. Két új, vagy inkább nagyobb hangsúlyt kapó részt tartalmaz. Az egyik, hogy az iskolának, személyi és tárgyi környezetével is segítenie kell azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a gyerekek, a fiatalok egészségi állapotát javítják. Másrészt a tanterv, a tanulók hatékony társadalmi beilleszkedéséhez és az együttéléshez elengedhetetlenül szükséges szociális és társadalmi kompetenciái közül kiemeli az ún. cselekvési kompetenciákat, a rugalmasságot és az együttműködést. A NAT 2003 közoktatási tartalmának egyike a testnevelés és sport műveltségi terület. Alapelveiben és céljaiban leszögezi, hogy a testnevelés nem csak a motorium képzésének, illetve az egyoldalú terhelés oldásának eszköze, hanem a tananyag kiválasztása és átadása a tanulói személyiség egészének, teljes pszicho-motoros egységének fejlesztését célozza. Tantárgyi célja egy sajátos – egész életen át tartó, világnézetileg elfogadott, a nemiségnek megfelelő –, életmódba beépülő testkulturális tevékenységprofil kialakítása és a kreativitásnak teret biztosító, pszichomotoros cselekvőképes tudás megalapozása. Leszögezi azt is, hogy ez a tevékenység nem korlátozódik csupán a hagyományos, órarendben rögzített tanórai tevékenységekre. A fejlesztési feladatok szerkezete című részben, a követelmények értelmezéséhez irányt mutató elvként jelöli meg, az országos és helyi iskolai méréseken alapuló standardok értékeinek figyelembevételét, illetve a helyi hagyományok továbbvitelének lehetőségét. A kötelező oktatás 12 évfolyamára megállapított négy képzési szakaszra, fejlesztési feladatok címen fogalmazza meg a tananyagot. Gyakorlatilag az előző NAT-ban is szereplő mozgásformákat, majd felsőbb évfolyamokon sportágakat szerepelteti, de nem rendel hozzájuk sem fejlesztési követelményeket, sem minimális teljesítményt. Ugyanakkor a tananyag megfogalmazásában kitér a mozgásanyag elméleti ismereteinek 86
átadására és az egyéni sajátosságoknak és hajlamoknak megfelelő felhasználására is (NAT, 2003.). 3.4.2. Az iskolai testnevelés óraszámai A testnevelés (testgyakorlás) tantervi időkeretének aránya a 19. század végétől napjainkig A tanterv megnevezése
Az időkeret aránya az összórakerethez viszonyítva
1869, Népiskolai tanterv 1–6. évfolyam
5%
1879, Gimnáziumi tanterv
heti 2 óra
1905, Népiskolai tanterv
6,3%
1924, Gimnáziumi és reálgimnáziumi tanterv
6,8%
1938, Gimnáziumi tantervek Reáliskola
6,8%
Gimnázium
12,4%
1941, Népiskolai tanterv
10%
1946, Általános iskolai tanterv
7%
1950 Általános iskolai tanterv
7,3%
Gimnáziumi tanterv (humán és reáltagozat)
6,6%
1962, Általános iskolai tanterv
7,3%
1965, Gimnáziumi tanterv
6,0%
1978 Az általános iskola nevelési-oktatási terve
10,4%
Gimnáziumi nevelési-oktatási terv
9,1%
1995, NAT (műveltségi terület) 1–4. évfolyam 5–6. évfolyam 7–10. évfolyam
10-14% 9-13% 6-10%
2001, Kerettantervek 1–6. évfolyam 7–12. évfolyam
heti 2,5 tanóra heti 2 tanóra
2003, NAT (műveltségi terület)
87
A testnevelés (testgyakorlás) tantervi időkeretének aránya a 19. század végétől napjainkig A tanterv megnevezése
Az időkeret aránya az összórakerethez viszonyítva
1–4. évfolyam
15-20%
5–6. évfolyam
11-15%
7–8. évfoyam
10-15%
9–10. évfolyam
9-15%
11–12. évfolyam
8%
9. ábra: A testnevelés tantervi időkerete (Hamar – Soós, 2004. 63.) Az egyes tantervek testnevelési óraszámai képet alkotnak a tantárgy, adott időszakban való megbecsüléséről. Az 1869-es népiskolai és az 1879-es gimnáziumi tantervben az 5 százaléknyi és a heti két tanítási óra igen szerény időkeret, ami az intellektuális képzés egyoldalúságát, túlsúlyát mutatja. Az 1905-ben kiadott népiskolai tantervben már nagyobb teret kapott a testgyakorlás. A tantervben szereplő tizennégy tantárgy közül a testgyakorlás a 6,3 százalékos arányával ötödik a sorban. Ebben a tantervben a gyermekek cselekvéseire, konkrét tevékenységére építő tantárgyak (rajzolás, éneklés, kézimunka, gazdaságtan és háztartástan, testgyakorlás) az összes órakeret közel 30 százalékát adták. Az 1920-as és 30-as évek, az 1938-as gimnáziumi és az 1941-es népiskolai tantervre a testnevelés óraszámának növekedése jellemző. Ez nem az ifjúság egészséges életmódját, hanem – különösen a háború idején – a militarizálódást szolgálta. Az 1946-ban megjelent első általános iskolai tantervben a 7 százalékos óratervi arány visszalépés az 1941-es népiskolai tantervhez képest. Ez, a 6-7 százalékos arány nem változott egészen a 78-as tantervekig, amelyekben viszont nagymértékben emelkedett a testnevelés órarendi aránya, amit a 10,4 százalékos és a 9,1 százalékos arányok hűen tükröznek. A NAT az egyes műveltségi területek arányait csak százalékban adta meg. A testnevelés esetében a 6-14 százalékos arányok heti testnevelési óraszámra lefordítva az 1– 6. osztályban heti 2-3 testnevelési órát, míg a 7–10. osztályban heti 1,5-2,5 tanórát jelentettek. A tantárgyi kerettantervek tartalmilag csak a minimálisan kötelező időkeret 80 százalékát fedték le. A helyitanterv-készítés során a további 20 százalék sorsáról az iskola szabadon dönthetett, azaz plusz testnevelés- és sportórák beállítására nyílott lehetőségük. A
88
kerettantervi rendelet a testnevelés és sport heti óraszámait az általános iskola 1–6. osztályában 2,5 tanórában, a 7–8. osztályban és a középiskolákban heti 2 tanórában határozta meg. A heti kötött összóraszámot figyelembe véve ez az alsóbb osztályokban 1113 százaléknyi, a felsőbb évfolyamokon, pedig mindössze 7-7,5 százaléknyi minimális testnevelésórát jelent (Hamar – Soós, 2004. 59-63.). A 2003-ban készült „új” NAT megint lehetőséget adott a testnevelési órák számának növelésére, még mindig messze elmaradva - az élettanilag és nevelési hatását tekintve - kívánatos mértéktől. 3.4.3. Helyzetkép az iskolai testnevelésről A közoktatási törvény több paragrafusa is konkrétan foglalkozik a testnevelés műveltségi területtel (1993.évi…2003). 48.§ (3) Az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségnevelési és környezeti nevelési programját. Az iskolai egészségnevelési programnak tartalmaznia kell az egészségfejlesztéssel összefüggő iskolai feladatokat, beleértve a mindennapi testedzés feladatainak végrehajtását szolgáló programot is. 48.§ (2) Az iskola első-negyedik évfolyamán a helyi tantervbe évfolyamonként legalább három, a többi évfolyamán heti átlagban két és fél testnevelési órát be kell építeni. A helyi tantervbe – a nem kötelező tanórai foglalkozások időkeretének terhére – további egy vagy több testnevelési óra is beépíthető. A többlet testnevelési órákkal az e törvény 52. §-ának (3) bekezdésében meghatározott tanulói kötelező tanórai foglalkozások száma megnövelhető. 52.§ (10) Az általános iskola első- negyedik évfolyamán biztosítani kell a mindennapos testmozgást. A mindennapos testmozgás a helyi tantervben meghatározott legalább heti három testnevelési óra és a játékos testmozgás keretében valósul meg. 52.§ (9) Az iskola köteles megteremteni a tanulók mindennapi testedzéséhez szükséges feltételeket, valamint köteles biztosítani – ha az iskolában legalább négy évfolyam és annak keretén belül évfolyamonként legalább egy-egy osztály működik – az iskolai sportkör működését. …… Az iskolai sportköri foglalkozások megszervezéséhez – 89
sportágak és tevékenységei formák szerint létrehozott iskolai csoportonként – (a továbbiakban: sportcsoport) hetente legalább kétszer negyvenöt percet biztosítani kell, a nem kötelező tanórai foglalkozások megszervezésére rendelkezésre álló, a (7) bekezdés alapján számított időkeretből. 3.4.3.1. A testi és lelki egészség témaköre, a helyi tervezés során A testi és lelki egészség témaköre az iskolák pedagógiai programjának szerves része. Így az iskolák, a helyi tervezés során elkészített helyzetelemzésükben áttekintették az egészséggel kapcsolatos eddigi tevékenységüket is, annak értékeit és hibáit. Itt volt alkalma a tantestületnek arra is, hogy ítéletet alkosson az egyes tantárgyak, műveltségi területek értékéről, és kialakítsa azok súlyát az iskola oktató- nevelő munkájában. Az iskola valós viszonyainak megismerésével dönthető el, hogy a területen milyen, preventív, intervenciós, vagy terápiás – megoldások a legcélszerűbbek. Az iskolai testületnek abban is döntenie kell, kellett, hogy a tennivalók közül melyeket akarja, vagy tudja megoldani, mit részesít előnyben. A testi és lelki egészség programban – többek között – előnybe részesíthető a személyi higiéné, az iskolai ártalmak kiküszöbölése, a társas kapcsolatok minőségének javítása vagy például a káros szenvedélyek megelőzése is (Huszár, 1997. 134.). Előnyös, ha van olyan hangadó személyiség a tantestületben, aki a testnevelést, és annak értékeit jól ismeri – például egy testnevelő, igazgatói pozícióban. A vezető beállítottsága formálhatja a tantestület ilyen irányú elképzeléseit is (Bodóczkyné – Csoma, 1999.). Az egészséges életmód, mint érték közvetítése – még, ha a tantestület tagjai ezt valóban így is hiszik - nem problémamentes. A pedagógusok által hirdetett értéket és viselkedésmódot, az iskola többnyire gyengén igazolja vissza. Ellentmondás feszül a rendszeres mozgást magában foglaló életvitel, mint érték közvetítésének zömében verbális erőfeszítései és az iskolák által diákjaik számára szervezett egészségtelen, túlterhelt életmód között. Ténylegesen és hatásosan kevés iskola képes, a diákok testi és szellemi fejlődését egyaránt szem előtt tartó életmódot biztosítani. Például nem szervezik megfelelően tanulóik szabadidőben való sportolását sem (Nyerges – Laki, 2004.). A pedagógiai programokban megfogalmazott egészségnevelési program – ahogy az egész helyi tervezés – igen eltérő minőségű lett. Ez alapvetően arra vezethető vissza, hogy a programkészítésben résztvevők ismeretei igencsak hiányosak a sport értékeiről, illetve a testnevelés oktató-nevelő hatásairól. Így az is erősen változó, hogy az iskolák hogyan 90
vélekednek a testi neveléssel átadható értékekről, illetve milyen mértékben tudtak túllépni az általánosságok szintjén. Így a harmadik évezred elején is megállapíthatjuk, hogy a hagyományok a 90-es években is rendre erősebbnek bizonyultak a reformszándékoknál, azaz az iskolai műveltség belső arányait továbbra is nagyfokú - a hagyományos, a szellemi képzést abszolút előnyben részesítő - stabilitás jellemzi (Vágó, 2005.). Jellemzi annak ellenére, hogy a NAT, amelyre az oktató- nevelő munkának alapvetően épülni kellene, előnybe részesíti a kompetencia- és képességfejlesztést. Az ebben az irányban már hosszabb múltra visszatekintő képzési rendszerek – amelyek nem tekinthetők jobbnak abszolút értékben a hazainál – ebben a fejlesztési folyamatban tudatosan támaszkodnak az úgynevezett készségtantárgyak nyújtotta lehetőségekre. Például megfogalmazzák, hogy a testkulturálisan fejlettebb gyermek jobban megállja helyét az élet minden területén (Haydn, 2003. 163.). 3.4.3.2. A testnevelés és sport műveltségterület az iskolai gyakorlatban Ma a magyar közoktatásban, az órarendbe illesztett testnevelési órák száma heti 2 és 5 között van. Az iskolák túlnyomó többségében alsó tagozatban a kötelezően előírt heti 3 testnevelési órát tartják, míg a felsőbb évfolyamokban – a törvényileg szabályozott 2,5 óránál kevesebb – 2 tanóra az általános (Dobozy – Kis, 1999; Laki L.– Makszin, 1995; F. Mérey, 2005.). A jelenleg érvényben lévő heti tanórai testnevelési órakeretek, a biológiai alkalmazkodás kiváltásához szükséges megfelelő mennyiségű és gyakoriságú ingert sem biztosítják. F. Mérey (2005) szerint, ez az óraszám még abban az esetben is kizárja az egészség szempontjából leglényegesebb kondicionális képességek tervszerű, tudatos, hatékony fejlesztésének lehetőségét, ha minden testnevelés órán (tisztán 45 perc aktív munkával) csupán e képességek kizárólagos fejlesztése lenne a tanórák anyaga. A testnevelés órák sajátos szervezési körülményei (más terem, öltözködés) miatt, még jó szándék mellett is gyakran csorbul a valóban a testnevelésre fordított idő. Még lehangolóbb a valóban megtartott testnevelés órák száma. Általában megfigyelhető, hogy szükség esetén a testnevelés órát hagyják el, és az elmaradt órákat csak ritkán pótolják. Egészen döbbenetes képet fest Takács vizsgálata (3281 fős). Eredményei szerint a testnevelés órát a vizsgált mintának csak 28-42 %-ánál tartották meg! Ez a testnevelés iskolán belüli presztízsének gyakorlati – nem elvi és szólamokbeli - értékét mutatja, ami ezek szerint szinte nincs is (Takács, 1995. 120.). 91
A közoktatásról szóló törvény mindennapi testnevelés biztosítását írja elő. Ennek az iskolák általában a tanórai és tanórán kívüli sportolási alkalmak kombinációjával tesznek eleget. Azt viszont a törvény nem szabályozza, szabályozhatja, hogy a tanórán kívüli sportfoglalkozásokon a tanulóknak részt kell venniük. Szerencsére vannak olyan iskolák, amelyek pedagógiai programjukba beillesztették a naponkénti testnevelés órát. Ennek két megoldási módja a legelterjedtebb. Az egyik változat, amelyben minden iskolába járó tanulónak van naponta testnevelési órája. A másik a sportosztályok (testnevelés tagozatos) szervezése, amelyben az iskola részt vesz egy adott sportág utánpótlásának nevelésében is (Gergely, 2002.). A testnevelés tagozatos osztályok előnye, hogy számukra a mindennapos testnevelés órarendi keretek között biztosított. Bár a tagozatos osztályok manapság is népszerűek, nem minden iskola tudja és akarja az ilyen képzést vállalni. Így testnevelés tagozatra csak a diákok 3-4 %-a jár. Ráadásul azok a gyerekek, akiknek szülei felismerték a sport egészségmegőrzésben betöltött szerepét, igyekeznek eme elvek szerint rendezni életüket. Azaz a testmozgás többé- kevésbé rendszeres helyet foglal el életrendjükben és gyerekeiket is ezen elvek szerint nevelik. A testnevelés tagozatot ők nem a versenysport miatt (ami a tagozat kinyilvánított célja), hanem azért választották, mert az általános iskolai testnevelés és sport általában csak alacsony színvonalon teljesíti alapfeladatait (Laki – Makszin, 1995.). A mindennapos testedzést tehát az iskolák a tanórán kívüli sportolási alkalmak szervezésével igyekeznek biztosítani. A törvényi feladatoknak megfelelés mellett az iskolai sportkörök és tanórán kívüli egyéb sportolási alkalmak (tömegsport) feladata, a szakosztályi vagy a klubkeretben való sportolásból kiszorult fiatalok sportolási lehetőségének biztosítása is. A szakemberek egy részének erről az a véleménye, hogy az iskola ezzel kimondatlanul is a szabadidős tevékenységek közé sorolja a testedzést (Laki – Makszin, 1995. 163.). Erre azonban részben nem hagy elegendő szabadidőt, részben nem készíti fel diákjait ennek ésszerű és hasznos eltöltésére. Ellentmondás feszül a rendszeres mozgást magában foglaló életvitel, mint érték közvetítésének zömében verbális erőfeszítései és az iskolák által diákjaik számára szervezett egészségtelen, túlterhelt életmód között. Ténylegesen és hatásosan kevés iskola képes, a diákok testi és szellemi fejlődését egyaránt szem előtt tartó életmódot biztosítani (Nyerges – Laki, 2004; Rétsági, 1993.). Pedig minden feltételbeli hiányosságával együtt, az iskola lenne a legalkalmasabb a szabadidős sportolás lebonyolítására is, mert jelenleg nincs is olyan szervezetrendszer a
92
társadalomban, amely képes lenne ennyi fiatal szabadidősportját ellátni (Laki – Makszin, 1995. 163.). A felmérések szerint az iskolai tanulók nagyjából azonos százaléka (41- 46 százalék) látogatja a szabadidős sportfoglalkozásokat, mint amennyi más iskolai szakkörökre jár. A sportfoglalkozásokat látogatók aránya a magasabb iskolafokok felé egyre csökken. Gyakori, hogy ugyanazok a gyerekek sportolnak szabadidejükben is, akik részt vesznek a plusz tantárgyi foglalkozásokon is (Jelentés 2003; Oláh – Makszin, 2005.). Gyakorlatilag ezeken a szabadon választható foglalkozásokon az aktívak, ügyesek újrafoglalkoztatása folyik, míg a legrászorultabbak (túlsúlyosak, ügyetlenek) kiszorulnak (Dobozy – Kis, 1999.). A Hungarofit felmérések tanúsága szerint, a gyermekek vészesen mozgásszegény életvitelük miatt veszélyeztetettek, ezért egészségügyi szempontból rizikócsoportnak tekinthetők (F. Mérey, 2005.). Mindezek figyelembevételével - a testneveléssel foglalkozó szakemberek szerint -, leghatékonyabban a tanórai testnevelés óraszámának törvényben szabályozott növelésével javítható a helyzet. Az ajánlott heti minimális tanórai testnevelési órák száma: •
1-4 évfolyamokon heti öt;
•
5-11 évfolyamokon heti négy,
•
12- 13 évfolyamokon heti három. A testnevelés tantárgy foglalkozásaihoz még mindig nem megfelelőek a tárgyi
feltételek. Bár az iskolák 91 százalékának van az órák megtartására létesítménye (tornaterem vagy tornaszoba), ezek mérete, felszereltsége vagy az egyes osztályok (különösen az 1- 4 évfolyam) tornaterem- használati lehetőségei gyakran korlátozottak. (Jelentés 2003. 488.). Egyre égetőbb probléma a karbantartás, illetve a szabadidős foglalkozások időszakában a felügyelet biztosítása balesetvédelmi szempontból és a gyakori rongálások kivédésére. A szaktanári ellátás egyre javul. Sokakat foglalkoztat az alsó tagozatos oktatás színvonalának emelése. A testnevelő tanárok 41%-a saját munkájának minőségi javítását is szükségesnek tartja, például a differenciálás terén (Fehérné, 1993; Kovács – Zengői, 2004.). Megállapítható, hogy az iskolai testnevelési tartalma korszerűtlen. A tananyag tartalma nem sokat változott az elmúlt száz évben. Hiába jelennek meg új, modern, a gyerekeket
vonzó
sportágak,
az
iskolák
nehezen
változtatnak
megkövesedett 93
gyakorlatukon. Ennek gyakran a sporteszközök beszerzésének nehézségei és az új sportágak szervezésének a hagyományostól eltérő volta is közrejátszik.
Az iskolai
testnevelés jelenlegi gyakorlata, illetve a hozzá kapcsolódó iskolai és társadalmi értékek, nem alkalmasak sem életmódminta, sem olyan használható elméleti és gyakorlati ismeretek nyújtására, amely alapul szolgálhatna egy kívánatos felnőttkori életmód kialakításához (Laki – Makszin, 1995.). A tantárgy tartalmának és szerkezetének vizsgálata rávilágít, hogy jelenlegi formájában aligha felel meg azoknak a funkcióknak, amelyeket a társadalom vár tőle (Takács,1995.). A tőlünk eltérő hagyományaik ellenére sincs az iskolai testnevelés jobb helyzetben, a világ országaiban. Sem önmagában, sem a tantárgyak közötti helyzetét tekintve. Ezt látva például 38 ország testnevelőinek részvételével szerveztek Svájcban konferenciát (Pühse, 2003. 426.). A szakírók megfogalmaznak néhány olyan tendenciát, amerre a tantárgy fejlődésének el kell indulnia, és amelyekkel – hazai tapasztalatok alapján - messzemenően egyet lehet érteni. Mindenütt felmerül az igény a modern sportágak beintegrálására (pl: görkorcsolya Mesquita, 2003. 430; táncok Kirschne, 2003. 428; Lemos, 2003. 287.). Angol (Green, 2003. 393.) és portugál (Graca – BrandãoD, 2003. 427.) tapasztalatok szerint is nagyobb vonzerőt jelentenek a szabadidőben szervezett sportfoglalkozások, különösen, ha a hely, a tartalom és az együtt sportoló társak megválasztásában is nagy szabadságot lehet biztosítani. Larson (2003. 164.) ezzel kapcsolatban azt is megfogalmazza, hogy a svéd testnevelés, a kívülről irányított tantárgy helyett, egyre inkább belülről vezérelt egészségsporttá válik, és kell, hogy még inkább azzá váljon. A külföldi és hazai szerzők megállapításai az iskolai testnevelés problémáiról nagyjából megegyeznek. Azonban a kötelező, illetve az önkéntes sportolási lehetőségek arányáról, jelentőségéről, gondolkodásmódjuk alapvetően eltér. Mindkét szakembergárda jól látja, hogy az önkéntes alkalmak kívánatos mértékű kihasználása (amely aztán elvezethet egy életmódba épülő sportolási gyakorlathoz), csak belső igény megléte esetén hatékony.
Ennek eléréséért munkálkodnak a külföldi testnevelők,
és
kvázi
„kedvcsinálással”, a kötelező foglalkozások tartalmi és formai modernizálásával kívánják elérni a megfelelő szintű motivációt. Természetesnek és kívánatosnak ítélik – ahogy a dolgozat szerzője is - a testedzés szabadidős (és ezzel önként vállalt) jellegét, amit azonban a magyar szakemberek jó része, a testedzés leértékeléseként értékel (Laki – Makszin,1995. 163.). Ennek megfelelően a sport jótékony hatásainak és értékeinek kihasználását, csak a tanórai testnevelés óraszámának törvényben szabályozott növelésével (F. Mérey, 2005.; Oláh – Makszin, 2005.) látják megvalósíthatónak. E véleménnyel nehéz egyetérteni. 94
3.4.4. Az iskolai testnevelés feladatai, lehetőségei Az UNSECO oktatással foglalkozó Nemzetközi Bizottsága körvonalazta a XXI. századi oktatásra vonatkozó ajánlásait. Az oktatásét, amelynek az a küldetése, hogy kivétel nélkül mindenki számára lehetővé tegye, hogy alkotóképességét és tehetségét kibontakoztathassa, személyes terveit megvalósíthassa. Az oktatásét, amelynek olyan egyéneket kell képeznie, akik képesek fejlődni, alkalmazkodnia a gyorsan változó világhoz, sőt uralni ezeket a változásokat. A Bizottság ehhez négy alappillért javasol az oktatásban: minden embernek •
meg kell tanulnia megismerni
•
meg kell tanulnia dolgozni
•
meg kell tanulnia együtt élni
•
meg kell tanulnia élni.
A képességek és készségek, az oktatásban hagyományos elemei közül külön kiemeli a kommunikációs és együttműködési készséget, a személyiségjegyek közül a toleranciát, a nyitottságot. A korszerű iskolai testnevelésnek ebbe a XXI. századi oktatásfelfogásba kell beilleszkednie sajátos és igen hatékony eszközeivel. Feladata egyfelöl, hogy megfelelő részt vállaljon a tanulók személyiségfejlesztésében és segítsen kialakítani - az egészséges életmód részeként - a mindennapi testmozgást magába foglaló életmódot. A testileg – lelkileg nemcsak egészséges, hanem edzett, fejlett alkalmazkodóképességű, tehervállaló és -bíró autonóm ember a holnap ideálja (Frenkl, 1999.). Másrészt, hogy szervezze a diáksághoz kapcsolódó felnőtt lakosság szabadidős sportolását. A mozgásprogramokban alapvetően a testnevelő tanárokra építenek, s a szervezést az iskolákból kiindulva tartják megvalósíthatónak. Az iskola célszerűen segítheti a szülők, illetve a lakosság mozgástevékenységét is, például hely biztosításával is (Jakabházy, 1993.). Népegészségügyi célokat szolgál a mozgás beépítése a mindennapi életbe, minden korosztály számára. Ennek alapjait - szokásrendszerét, ismeretanyagát - az iskolai testnevelésnek kell megadnia (Jákó, 1993.). Az életminőség javítása csak az oktatás minden szintjére kiterjedő, súlyponti kérdésként kezelt egészségneveléssel, a nevelési folyamatba reálisan integrálódó testi nevelési formákkal képzelhető el. Minél sokoldalúbb mozgástanítás, általános és speciális képességfejlesztés képezheti alapját a rendszeres
95
fizikai aktivitáson alapuló egészséges életmódnak (Csabai, 1993.). A növekedés, érés biológiai folyamatai éppúgy igénylik a rendszeres testedzést, mint a később nem pótolható, a felnőttkori teljesítőképességet és a regeneráció lehetőségét behatároló keringési és légzési funkciók optimális teljesítményének kifejlődése. Életre szóló élménnyé kell tenni a testmozgást, amely fontos öröm- és élményforrás, de kudarcok és küzdelmek színhelye is. A testnevelési órán segítenünk kell a tanulót abban, hogy személyiségjegyeinek összességével feldolgozhassa mozgásos élményeit, meg tudja teremteni az összhangot önmaga és mozgásos környezete között. Ki kell használni a sport lehetőségeit az ifjak humán szocializációjában is. Méghozzá olyan módon, hogy ez az egyén számára legmegfelelőbb
életvezetési
forma
kialakításáig
juttassa
el.
Ehhez
rugalmas,
többdimenziós, differenciált testnevelésre és megváltozott attitűdökre van szükség (Frenkl, 1999, Takács, 1995.). Merjük kimondani, hogy a testnevelés egészségmegőrző, preventív és örömszerző funkciója mindenek feletti áll. Ezt nevezi Takács humanizált testnevelésnek. A testnevelés tantárgy jelenlegi metodikái kísértetiesen hasonlítanak a századeleikre, megkövesítve a szülőkben és más szakos pedagógusokban is azt a nézetet, hogy a testnevelés csak a fegyelmezésre és az edzettség megteremtésére jó. Ki kell terjesztenünk, megismertetnünk személyiség és közösségalakító hatásait is (Takács, 1995.). Több felmérés foglalkozik a testnevelés megújítási lehetőségeivel. A megkérdezett tanároknál első helyen merül fel az óraszámnövelés. Természetesen a létesítmény és eszközrendszer (kerékpárok, görkorcsolyák, stb.) bővítése is. Elsősorban abban az összefüggésben, hogy az új, modern sportágak bekerülhessenek az iskolai gyakorlatba. A testnevelő tanárok érzik a tanítási módszerek megújításának igényét is. Például vizsgálatok igazolják, hogy a testnevelés órai tevékenység választhatósága pozitívan befolyásolja a sporttevékenységhez való viszonyulást, és a választott sportág tökéletesebb elsajátításához vezet (Szabadné, 2005.). A javaslattevők felhívják a figyelmet arra is, hogy a társadalom testneveléssel és sporttal kapcsolatos nézeteinek megváltoztatása nem lehet csak az iskola dolga. Széleskörű „reklámra” és propagandára van szükség. A kihívás nem a testnevelés tantárggyal szemben fogalmazódik meg, hanem a társadalommal szemben, hogy tudja-e biztosítani a mozgásos örömszerzéshez szükséges feltételeket. Nem véletlen, hogy a szakemberek a hét minden napján szükségesnek tartják a testmozgást. A mozgás akkor élmény, ha rendszeresen űzik, a szervezet alkalmazkodik a terheléshez és képes a jó teljesítményre (Gergely, 2002.). A gyakorló testnevelők még hozzáteszik, hogy a jelenlegi
96
munka színvonalát elsősorban az iskolavezetés szemléletének megváltozása javíthatná, a finanszírozás és a diáksport versenyzési struktúrájának megváltoztatása mellett. Nem önmagában a tanulók fizikai aktivitása, hanem az aktivitásban való részvételük értelmének elfogadása, a fizikai aktivitással, sporttal szembeni kedvező állásfoglalásuk erősítheti meg a testnevelés pozícióit. Minden fórumot meg kell ezért ragadni, hogy hirdessük, a testnevelési tantervre épülő programok következetes megvalósítása segítségével válhat csak kedvezővé a gyermek szocializációja, a fiatal felnőtté válása (Nádori –Bátonyi, 2003. 114.). Különösen fontos ez, ha az iskolának nincsenek meg optimálisan a feltételei ahhoz, hogy kielégítse a diákok szükségleteit a testmozgás terén. Legalább tudatosítania kellene bennük, hogy a nem elegendő mozgás milyen káros következményekkel jár és maguk a diákok mit tehetnének ez ellen (Laki – Makszin, 1995.).
97
4. A kutatásról
4.1. A vizsgálat ideje Az adatokat a 2002 /2003-as tanévben, októbertől februárig gyűjtöttük össze. A tartalomelemzést a szakértők március és április hónapokban végezték el.
4.2. A vizsgált iskolák A vizsgálatba minden iskolát bevontunk Vas megyében. Az iskolák száma 147. Ebből 92 iskola nyolc évfolyamos általános iskola, 18 iskola működtet 1-4. évfolyamot és 2 iskolában tanulnak az 1-3. évfolyamos gyerekek. Egy iskola dolgozik 12 évfolyamos oktatási rendszerben. 8 iskola működik, mint négy évfolyamos gimnázium és 2 iskolába gimnáziumi és szakképző iskolai osztályok is járnak. A szakközépiskolák száma 5, a szakképző intézményeké 4. Kilenc intézményben szakközépiskola és szakképzés működik együtt. A gyógypedagógiai vagy állami gondoskodás keretében működő intézmények száma hat. Az iskolák túlnyomó hányada önkormányzati fenntartású (129), több kistelepülésen társulási formában, több önkormányzat részvételével. Egyházi fenntartású 7 intézmény (6 katolikus, 1 református). Alapítványok működtetnek két iskolát, a megye nyolcat, illetve az oktatási minisztérium egyet. Az iskolák zöme (93) nagy múltú, 1944 előtt is létező intézmény. Negyven iskolát alapítottak 1945 óta, illetve a rendszerváltás óta hetet. Hét azoknak az iskoláknak a száma is, amelyeket – az 1945 óta tartó szünet után – 1989 –ben újraalapítottak. Az iskolák közül 80 falusi iskola. 32 iskola működik a megyeszékhelyen, további 35 más városokban. Az iskolákból a legtöbb (46) nyolc tanulócsoportos. 35 iskolában ennél kevesebb, 31 iskolában évfolyamonként kettő és 34 iskolában ennél több osztállyal dolgoznak. Egy szombathelyi általános iskola tanulócsoportjainak száma 35.
Az iskolákat legjellemzőbb paramétereik szerint táblázatba rendeztük (1. melléklet).
98
4.3. A vizsgálat menete A vizsgálatot a Vas Megyei Önkormányzati Hivatal Művelődési és Sport Titkársága, és Szombathely Megyei Jogú Város Polgármesteri Hivatalának Oktatási Osztálya szakmailag támogatta, illetve az intézményvezetőket az igazgatói értekezleten a kutatás létéről tájékoztatta. Az iskolákat – előzetes időpont egyeztetés után – személyesen kerestem fel. Megkaptam az iskolák pedagógiai programját, amelyet átolvastam, és „az iskolai oktatás alapelvei, céljai és feladatai” című fejezetet, vagy annak hiányában az annak tartalmilag megfelelő részéről másolatot készítettem. Ezután került sor a beszélgetésre az iskola igazgatójával, vagy igazgató helyettesével és egy testnevelőjével. Az interjú során kaptam adatokat az iskola éves tervéről és a tanórai és tanórán kívüli óra- és munkatervéről is. Felkerestem az iskolák sportolásra alkalmas létesítményeit is.
4.4. A vizsgálati módszerek
4.4.1.Tartalomelemzés Az adatgyűjtés során tartalomelemzéssel vizsgáltuk az iskolák pedagógiai programjának „az iskolai oktatás és nevelés alapelvei, céljai és feladatai” című részét, vagy ennek hiányában a tartalmilag ennek megfelelő részt. A testnevelés és sport cél- és eszközértékeinek bármilyen megfogalmazásait kerestük az adott részben. Mivel a sportértékek nevesítésében még szakmai körökben is sok az egymást átfedő, pontatlan vagy többféle értelemben használt kifejezés, különösen fontos feladat volt a látens tartalmak feltárása. Rögzítettük a szövegben elfoglalt helyüket, együttes előfordulásaikat, vagy éppen az adott részből való hiányukat. Vizsgáltuk megfogalmazásuk konkrétságát is. Fontos elemzési szempont volt az is, hogy az alapelvekcélok- feladatok logikai sor elemei, a testnevelés és sport vonatkozásában következetesen épülnek-e egymásra, azaz, hogy az alapelveket és célokat alátámasztják-e az iskola által megfogalmazott konkrét feladatok. Hogy az erősen különböző megfogalmazású pedagógiai programokat össze lehessen
hasonlítani,
a
fent
megfogalmazott
elvek
alapján
négy
fokozatú
kategóriarendszert alakítottunk ki.
99
Kategóriák: 1. kategória: „Nem reprezentálja az iskolai testnevelés és sport értékekeit”, azaz az adott iskola pedagógiai programjának vizsgált része nem tartalmazza az iskolai testnevelés és sport értékeit. 2. kategória: „Gyengén reprezentálja az iskolai testnevelés és sport értékeit”: A pedagógiai program célrendszerének valamely elemében, vagy konkrét tevékenységben jelennek meg az iskolai testnevelés és sport értékei. 3. kategória: „Közepesen reprezentálja az iskolai testnevelés és sport értékeit” A kiemelt értékek között, vagy a célrendszer valamely elemében szerepeltetik a testnevelés és sport értékeit és a tantárggyal kapcsolatban konkrét tevékenységeket is meghatároznak a pedagógiai programban. 4. kategória: „Jól reprezentálja az iskolai testnevelés és sport értékeit”. A kiemelt értékek között és a célrendszer valamely elemében, valamint konkrét tevékenységekben is szerepelnek az iskolai testnevelés és sport értékei. A kategóriába sorolást három, nagy gyakorlattal rendelkező testnevelő tanár végezte el, akik a sorszámmal ellátott iskolák pedagógiai programjának fent említett részét összefűzve kapták kézhez. Amennyiben az adott részben volt az iskola azonosítására alkalmas név, vagy adat, úgy azt kitakartuk. A szakértők közül ketten Vas megyeiek, a harmadik testnevelő tanár pedig más megyében dolgozik. Kor szerint képviselik a közép és az idősebb korosztályt is, ketten városi, egyikük falusi iskolában tanít. A városi iskolában tanító kollégák egyike hölgy, másik két szakértőnk férfi. A végső besorolást a három szakértő véleményének átlaga adta.
4.4.2. Dokumentumelemzés
Az iskolák mindennapi életében megvalósuló testnevelési gyakorlat vizsgálatához elemeztük az iskolák tanórai és tanórán kívüli óra- és munkatervét és éves programját. Az iskola tanórai és tanórán kívüli óra- és munkatervének megtekintése során számbavettük a tanórai testnevelés óraszámát évfolyamonként, illetve azt az óraszámot és programkínálatot, amit az adott iskola tanórán kívüli foglalkozások keretében kínál
100
tanulóinak. Kigyűjtöttük a tanórán kívüli foglalkozások összóraszámát és elkülönítve belőlük a mozgásos programok heti óraszámát is. Az iskola éves programjának áttekintésekor összeszámoltuk az iskola valamennyi rendezvényét a teljes tanévben. Ezek közé a rendezvények közé nem számítottuk a tanévnyitó- és záró ünnepséget, hiszen azok minden intézményben megrendezésre kerülnek. Számítottuk viszont a többi iskolai eseményt a „Ki, mit tud?”-tól, a „vöröskeresztes nap”-on át a sportnapig. Ahogy az iskolai óratervnél is tettük, az éves program esetében is, külön is összesítettük a mozgásos iskolai programokat.
4.4.3. Interjú
A testnevelés értékeinek vizsgálatához strukturált interjút készítettünk az iskolák legalább egy vezetőjével (igazgató vagy helyettes), és egy testnevelőjével. A beszélgetés alkalmat adott az iskola általános és a testnevelés és sport szempontjából lényeges jellemzőinek
megismerésére,
és
a
dokumentumelemzéssel
áttekintett
iskolai
dokumentumok adatainak pontosítására, értelmezésére. És bár alapvetően a tények megismerésére
törekedtünk,
a
személyes
találkozás
az
interjúban
résztvevők
véleményének, hozzáállásának megismerésére is lehetőséget adott. Az interjúkban két témakörrel foglalkoztunk. Az egyik, az iskola tanórán kívüli (szabadidős) tevékenységeinek száma, tartalma, rendszere és ezek lebonyolítási formái. A másik, az iskola arculatát is meghatározó, évről - évre megrendezésre kerülő rendezvényeinek tartalma, lebonyolítási rendje és az ezekkel kapcsolatban kialakult szokások.
4.5. Az anyagfeldolgozás módja Az adatgyűjtés során megszerzett adatokat – ahol erre szükség volt a számítógépes feldolgozás miatt – kategóriákba rendeztük, illetve kódoltuk. A kategorizálás elve a mennyiségben vagy minőségben növekvő sorozat volt. Az óraszámban, illetve létszámban jelentkező adatokat, a különböző paraméterű iskolák összehasonlíthatósága érdekében, százalékká is átalakítottuk.
101
Az iskolák gyakorlati sportéletét jellemző három adatból (a testnevelési órák száma; a tanórán kívüli foglalkozások összóraszámából a mozgásos tevékenységek százalékos aránya; az iskola egész éves programjaiból a mozgásos programok százalékos aránya) egy közös mérőszámot, indexet hoztunk létre. Ebben az indexben kettős súllyal szerepeltetjük a tanórai testnevelést, mivel ebben – ellentétben a szabadidős programok, illetve az iskolában az év során megrendezésre kerülő sportrendezvények részben önkéntes jellegével – minden tanuló részt vesz. Az adatfeldolgozást az SPSS 11.0 for Windows programmal végeztük el. Összeállítottuk
a
leíró
statisztika
adatait.
Az
iskolák
különböző
szempontú
összehasonlításához kereszttáblákat készítettünk, korrelációt számítottunk és a nem paraméteres adatok feldolgozásakor a χ² próbát használtuk. A χ² próba eredményeit p < 0,05 szinten tekintettük szignifikánsnak. A vizsgálat állapotfelmérő és alapvetően kvalitatív jellege miatt, a tendenciát mutató (p < 0,1) eredmények, egyéb statisztikai elemzését is elvégeztük. A kapott eredmények áttekintéséhez és szemléltetéséhez diagrammokat és táblázatokat készítettünk.
102
5. Eredmények 5.1. A testnevelés értékreprezentációja a tervezési dokumentumokban A pedagógiai programok vizsgálatának – kutatásunk keretein túlmutató legáltalánosabb
tapasztalata,
hogy
a
helyi
tervezésben
az
iskolák
érezhetően
gyakorlatlanok, a programkészítéshez nem rendelkeznek elegendő ismerettel, tudással, kiforrott
technikákkal.
Tapasztalataink
teljesen
megegyeznek
Vágó
(2003)
megállapításaival, hogy az iskolák pedagógiai programjai formájukban és minőségükben is nagyon különböző képet mutatnak. Nem alkalmazzák egységesen a szakirodalomban és a különböző segédanyagokban meghatározott szerkezeti egységeket sem. Egyértelműen látszik viszont az a törekvés, hogy egyéni képet, arculatot mutassanak fel, azaz pedagógiai programjuk valóban az adott iskolát jellemezze.
Az elemzés során, a pedagógiai programok minőségén csak a testnevelési értékek pedagógiai programbeli megjelenésének minőségét értjük.
5.1.1. A reprezentáció szintjei A szakértők kategóriába sorolása szerint, a vizsgált 147 iskola pedagógiai programjában a testnevelés értékeinek reprezentálása túlnyomó részben (39,90%) gyenge. Ez jellemző 59 iskolára. A testnevelés értékeit pedagógiai programjukban közepesen illetve jól megjelenítő iskolák száma hasonló. 37 a közepes, és 38 a testnevelési értékek szempontjából jó pedagógiai programot készítő iskolák száma. Ez az összes iskola 25,00 illetve 25,70 százaléka. A vizsgált iskolák 8,80 százalékának (13 iskola)
pedagógiai
programja „az iskolai oktatás és nevelés alapelvei, céljai és feladatai” című részében nem szerepeltet semmilyen testneveléssel kapcsolatos értéket. (10. ábra)
103
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programokban 9% 26% nincs gyenge
40%
közepes jó
25%
10. ábra 5.1.1.1. A reprezentáció az iskola objektív körülményei szerint Különbség mutatkozik az iskolák pedagógiai programjának minősítésében aszerint, hogy az egyes iskolák milyen típusú településen működnek (χ²=21,210, df=6, p<0,01). A szignifikáns különbség a falusi iskolák pedagógiai programjának a többi településtípustól különböző, gyengébb minőségéből adódik. A χ² próba szignifikáns különbséget mutat a városi és a falusi iskolák reprezentációja között (χ²=21,322, df=3, p<0,01). Nem szignifikáns a különbség a megyeszékhely iskoláit összehasonlítva a városi és a falusi iskolákkal. A városi iskolák több mint fele (51,40%) a testnevelés értékeinek pedagógiai programbeli szerepeltetésére, szakértőink értékelése szerint jó minősítést kapott. A megyeszékhely iskolái között közel azonos arányban találhatók olyan iskolák, amelyek gyengén (37,50%), illetve jól (31,30%) reprezentálják ezeket az értékeket. Míg a falvakban működő iskolák a legnagyobb arányban a gyengének minősített kategóriába (48,80%) kerültek (2. táblázat).
104
2. táblázat
A település típusa
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programokban az iskolák megyeszékhely száma sor % az iskolák város száma sor % az iskolák falu száma sor %
nincs
gyenge
közepes
jó
3
12
7
9,40%
37,50%
21,90%
31,30%
1
8
8
18
2,90%
22,90%
22,90%
51,40%
9
39
22
10
11,30%
48,80%
27,50%
12,50%
A testnevelési értékek megjelenését a pedagógiai programokban, az iskolafenntartók szerint vizsgálva tendencia jellegű különbség (χ²=16,776, df=9, p=0,052) mutatkozik. Az önkormányzati és az egyházi fenntartású iskolák közötti szignifikáns (χ²=10,689, df=3, p<0,05) különbséget az alapítványi, illetve a megyei fenntartású iskolák eredményei mérséklik az egész mintát tekintve. A jellemző különbséget mutató kétféle fenntartó az önkormányzat, illetve az egyház. Az önkormányzati iskolák 43,40 százaléka a testnevelés értékei szempontjából gyenge pedagógiai programot készített, míg az egyházi iskolák 71,40 százaléka jól reprezentálja ezeket az értékeket pedagógiai programjában (3. táblázat). 3. táblázat
Az iskola fenntartója
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programokban az iskolák önkormányzat száma sor % egyház
az iskolák száma sor %
alapítvány
nincs
gyenge
közepes
jó
11
56
35
27
8,50%
43,40%
27,10%
20,90%
1
1
5
14,30%
14,30%
71,40%
1
1
50,00%
50,00%
az iskolák száma sor %
megye
az iskolák száma sor %
1
1
2
5
11,10%
11,10%
22,20%
55,60%
105
A pedagógiai programok összevetését elvégeztük az iskolák mérete, a tanulók létszáma szerint is. A különböző számú tanulócsoporttal működő iskolák pedagógiai programjának minősége, a testnevelési értékek szerepeltetésének minősége szerint, tendencia jelleggel eltér egymástól (χ²=19,288, df=12, p=0,082). A megye legtöbb iskolája – általános iskolánként - egy, - középfokú iskolánként – két osztállyal dolgozik évfolyamonként. Ezekben az iskolákban, illetve az ennél kevesebb tanulót oktató- nevelő intézményekben
a
testnevelés
értékeinek
pedagógiai
programbeli reprezentálása
jellemzően gyenge (42,90%; 54,30%). Az egészen kis iskolákban – összevont osztályok, vagy csak alsó tagozat - árnyalja ezt a képet, hogy pedagógiai programjukban a testnevelési értékek közepes és jó megjelenítését együtt tekintve, az alig haladja meg a gyenge reprezentációjú programok arányát (28,60 + 17,10%). Az évfolyamonként egynél több osztállyal dolgozó iskolák reprezentációja – az iskola tanulólétszámának növekedésével arányosan – minőségében jellemzően javul (9-16 tanulócsoportnál jó reprezentáció: 35,50%; 17 tanulócsoport felett: 44,10%) (4. táblázat). A minőségi különbséget adó létszámhatár, az évfolyamonként egynél több tanulócsoporttal dolgozó iskolaméretnél húzható. A nyolc, vagy annál kevesebb tanulócsoportos iskolák reprezentációját összevetve a kilenc tanulócsoportnál nagyobb iskolák eredményeivel, a két csoport közötti különbség nagyon erős tendenciát mutat (χ²=16,864,df=9, p=0,051). 4. táblázat A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programokban nincs gyenge közepes jó
A tanulócsoportok száma
-7
8
9 - 16
17 - 32
33 -
az iskolák száma sor % az iskolák száma sor % az iskolák száma sor % az iskolák száma sor % az iskolák száma sor %
4
15
10
6
11,40%
42,90%
28,60%
17,10%
5
25
10
6
10,90%
54,30%
21,70%
13,00%
1
10
9
11
3,20%
32,30%
29,00%
35,50%
3
9
7
15
8,80%
26,50%
20,60%
44,10%
1 100,00%
106
Nincs szignifikáns különbség a testnevelés értékeinek pedagógiai programokbeli megjelenése között sem az iskolafokok, sem a sportlétesítmények száma, vagy mérete szerint sem. 5.1.1.2. A reprezentáció az iskola szubjektív körülményei szerint Az egyes iskolák helyi programjuk elkészítésekor különböző segédanyagokat vettek igénybe (5. táblázat). A 147 iskola legnagyobb hányada (87,10 %) a különböző fórumokon
elérhető
mintatantervekre
támaszkodott.
A
mintatantervek
közül
legszívesebben az Apáczai Kiadó tantervét használták (77 iskola), illetve a kerettantervi mintát (19 iskola). Mind a hat katolikus iskola a katolikus iskolák számára ajánlott mintatantervet vette igénybe. Szintén hat iskola támaszkodott a Nyíregyházán elkészített mintára. Egyéb mintatervek használata csak szórványos (2. melléklet). 5. táblázat
A helyi tanterv
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programokban nincs gyenge közepes jó az iskolák saját száma sor % az iskolák Apáczai száma sor % az iskolák Kerettanterv száma sor % az iskolák Katolikus száma sor % az iskolák egyéb száma sor %
3
6
4
7
15,00%
30,00%
20,00%
35,00%
5
40
19
12
6,60%
52,60%
25,00%
15,80%
2
7
5
5
10,50%
36,80%
26,30%
26,30%
1
5
16,70%
83,30%
3
5
9
9
11,50%
19,20%
34,60%
34,60%
Saját tervezésű tantervet csak 20 iskola, az összes vizsgált iskola 14,60 %-a készített. A mintában szereplő iskolák pedagógiai programjában, a készítése során felhasznált segítségek szerint, szignifikáns különbséget (χ²=24,000, df=12, p<0,05) találtunk. A helyi tantervüket egyénileg megalkotó iskolák és az Apáczai Kiadó tantervét adaptáló iskolák
107
pedagógiai programjában - a többi iskolától igen erősen (χ²=21,897, df=9, p=0,01) különbözve – alacsonyabb színvonalon jelennek meg a sporttal összekapcsolódó értékek. A vizsgált iskolákban a testnevelő tanárok százalékos aránya a tantestület összlétszámához viszonyítva átlagosan 7, 26 százalék (medián 8). Harmincöt iskolában ezek a kistelepüléseken működő, alsó tagozatos, gyakran csak 2-3 osztályt működtető kisiskolák -, nincs testnevelő tanár. Harminckilenc iskolában, a tantestületben az átlagnál több, 9-11 százalék a testnevelő tanárok aránya, harminchét iskolában pedig az átlag körüli, 6- 8 százalék. Viszonylag magas (18 iskola) azoknak az iskoláknak a száma, ahol 12- 14 százalékos a testnevelő tanárok részaránya a tantestületben. A testnevelők magasabb aránya a tantestületen belül összefüggést mutat a testnevelés értékeinek pedagógiai programbeli megjelenésével. A testnevelő tanárok magasabb aránya, tendencia jelleggel jobb reprezentálással jár együtt (χ²=28,445, df=18, p=0,056), de olyan testnevelő tanári létszámarányt, amelyet átlépve kiugró különbség lenne a pedagógiai programok testnevelési szempontú minősége között, nem találtunk ( 11. ábra). A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programban a testnevelők aránya szerint 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 -2%
3 -5%
6 -8%
9 -11%
12 -14%
15 -17%
18 -20%
A testnevelők aránya nincs
gyenge
közepes
jó
11. ábra A testnevelő tanárok magasabb száma a testnevelés tagozatot működtető iskolákban biztosan nem ok, hanem következmény. Ezért a tagozatos és testnevelés tagozatot nem
108
működtető iskolák értékeit elkülönítve is elemeztük. Pedagógiai programjukban a testnevelés értékeinek szerepeltetése erős tendencia jelleggel különbözik (χ²=7,610, df=3, p=0,055). Azokban az iskolákban, amelyek profiljuknak választották a testnevelést testnevelés tagozatot működtetnek -, természetes módon magasabb színvonalú (általában) a testnevelési értékek megjelenítése az adott iskolák pedagógiai programjában, valamint az iskolában az átlagnál több testnevelő tanár dolgozik. (6. táblázat) 6. táblázat
Az iskola testnevelés tagozatos
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programokban
nem
igen
az iskolák száma sor % az iskolák száma sor %
nincs
gyenge
közepes
jó
13
56
35
31
9,60%
41,50%
25,90%
23,00%
3
2
7
25,00%
16,70%
58,30%
Az iskolavezetés – különösen az elmúlt, kísérletinek is mondható helyi tantervkészítési időszakban – már pozíciója folytán is nagyobb hatást gyakorolhatott az iskola pedagógiai programjának tartalmára. Megvizsgáltuk, hogy mutat-e, a testnevelési értékek pedagógiai programbeli megjelenítése különbséget aszerint, hogy az iskolavezetők (igazgató és helyettes vagy helyettesek) között, van-e testnevelés szakos. A vizsgált iskolák 16,9 százalékának élén dolgozik testnevelő tanár végzettségű kolléga. További négy iskolában az igazgató vagy az igazgató helyettes tanító, testnevelés speciálkollégiumi – a mai megnevezéssel műveltségterületre szakosodott – képesítéssel. (7. táblázat) A χ² próba szerint a vezetőség szakok szerinti összetétele nem befolyásolta a testnevelés értékeinek pedagógiai programbeli minőségét. 7. táblázat Az iskolák
iskolavezetésben
Testnevelő az
száma
%
118
79,7
25
16,9
4
2,7
nincs van testnevelés
109
5.1.2. A reprezentáció tartalma 5.1.2.1. Jó reprezentáció A szakértőink által jónak ítélt pedagógiai programokra jellemző, hogy a sport valamely célértékét az iskolai oktató-nevelő munka alapelvei, vagy alapértékei közé sorolják. Ennek alapján célokat tűznek ki, melyekhez feladatokat rendelnek, illetve a feladatok megoldásához konkrét eszközöket társítanak. Olyan, a testnevelés és a sport értékeire támaszkodó, működőképes struktúrát alakítanak ki, ami alkalmas lehet arra, hogy a teljes iskolai oktató-nevelő munkát befolyásolja. Megfogalmazásaik minőségi kategóriákkal jobbak, tudatosabbak, mint a reprezentáció többi szintjein. Ezekre a pedagógiai Az alapértékek között a testi és lelki egészség, az edzettség és ennek tudatos, örömteli megélése szerepel leggyakrabban (12; 15; 50; 64; 95; 97; 124. iskola). Általában megerősítve azzal, hogy mindez a harmonikus személyiség része. A 201. és 117. sz. mintában hangsúlyozzák, hogy mindez nem egy tantárgy keretében kell, hogy megvalósuljon, hanem integrálódva az iskola ethoszába. A sportolás szeretetét (124. isk.), illetve a tehetséggondozást (5.isk.) a sport területén is alapvető értékként kezelik. A 15. sz. iskola alapvető értékeként a tudást jelöli meg, benne kiemelten a testnevelés által átadható tudást és az általa kialakítható, fejleszthető versenyszellemet. A célmegfogalmazásokban a sport minden célértéke megtalálható. Valamennyi jól reprezentáló pedagógiai program célként tűzi ki az egészséges életmód iránti igény kialakítását, az ehhez szükséges ismeretek megszerzését. Néhány programban a célok között hangsúlyozzák a szellemi megterhelés ellensúlyozását, az edzettség, a teherbírás és az állóképesség növelését is (60; 64; 116. isk.). A célok között a sportolás eszközeit felhasználó személyiségfejlesztés is a legtöbb jó programban visszatérő érték. Szerepelnek az egészséges életmóddal szorosan összefüggő személyiségvonások, mint például felelősség a saját és a mások egészségéért, életvezetéséért. Több iskola megfogalmaz a sporttal kialakítható és erősíthető, de azon túlmutató pozitív személyiségvonásokat is: kitartás, akarat, önfegyelem, teljesíteni akarás, küzdő szellem, fegyelmezett magatartás, sportszerű viselkedés, az ellenfél megbecsülése vagy a vereség elviselése (5; 54; 60; 64; 105; 107; 221. isk.). Kiemelkedő az 5. sz. iskola megfogalmazása: „a sportban szerzett személyiségvonásokkal legyen képes morálisan megfelelő módon cselekedni”, illetve a „sportolóink nyújtsanak az élet más területein is jobb teljesítményt” (60; 124. isk.). Az iskolai sporttevékenység céljaként, annak szociális 110
hatásait is többen látják: tudatosan élnek vele a szülőkkel való kapcsolat építésében és a tanár-diák kapcsolat elmélyítésében (73; 229. isk.) A
sport
és
a
testnevelés
egyedi
műveltségtartalmainak
elsajátítása
is
megfogalmazódik célként, mint a mozgásműveltség fejlesztése (benne a mozgás esztétikumának, egészségvédő és örömszerző funkciójának ismerete), a kulturált sporttevékenységhez és a szabadidős sportoláshoz szükséges ismeretek elsajátítása, vagy kompenzáló, korrigáló technikák megismerése (15; 64; 105; 122. isk.). A sportolás alapvető, az emberi teljesítőképesség fokozására irányuló célját felismerik és meg is fogalmazzák, mind tanulóik fizikai, mind szellemi teljesítményére vonatkozóan –„közelítsék meg képességeik határait” (12; 15; 105; 116. isk.). A sport értékei alapján megfogalmazott célok eléréséhez ezek az iskolai közösségek konkrét feladatokat rendeltek, általában az eszközök, a teljesülés feltételei, kritériumai és néhány helyen a felelősök megjelölésével. Az egészséges életmód kialakításához rendelt feladatok részben az ismeretátadás (mozgás- és játékkultúra fejlesztése; szabadidős sportok megismertetése; az élet és munkarend egymásra gyakorolt hatásának megismertetése), részben a szokáskialakítás (személyi higiénia; az egészséges életmódhoz, mind életfilozófiához mintát ad; betegségmegelőzés; az életrenddel, szabadidő eltöltésével /hétvége, nyár is/ kapcsolatos ismeretek) körébe tartoznak. (5; 15; 62; 63; 80; 81; 105; 222. isk.). A személyiségfejlesztés céljához rendelt feladatok foglalkoznak az egyéni és a közösségi hatékonyság fejlesztésével egyaránt. A sportolást eszköznek tekintik az önismeret kialakításában (12; 61. isk.); a közönyösek vagy gyengék esetében sikerterületként a felzárkóztatásban (105. isk.); ugyanakkor a tehetséggondozásban is. A 63. sz. mintában kitérnek a tanórán kívüli tevékenységek – pl. sport – nevelő erejére, kiemelve, hogy annak a tanulók érdeklődési köréből kell adódnia. A 81. sz. mintában a pozitív viselkedési és életmódminták iskolai nyújtásának jelentőségét hangsúlyozzák. A célokhoz és feladatokhoz különféle szervezeti formák, és ezeken belül többféle eszközrendszer tartozik. Ezek közül az első a tanórai testnevelés, amelyben elsősorban az alapsportágak elsajátítását hangsúlyozzák és konkrét óraszámot (3, vagy emelt óraszám) is megállapítanak. A másodikként a tanórán kívüli sportolási alkalmakat veszik számba. Szerepel itt a tömegsport, sportkör (általában a sportágak felsorolásával), úszásoktatás, gyógytestnevelés, mozgásfejlesztés, a házibajnokságok és a versenyeken való részvétel is. Ehhez a körhöz kapcsolódóan részben olyan sportágak űzését emelik ki, amelyek az egész életen át tartó sportolás eszközei is lehetnek. Másrészt olyanokat, amelyeknek az iskolában 111
hagyományai vannak (12; 29; 60; 62; 75; 81; 107; 124; 221; 229. isk.). A 75. sz. mintában azt is megfogalmazzák, hogy a különböző sportágak megismerése azért fontos, hogy a tanulók kiválaszthassák az alkatuknak és képességeiknek legjobban megfelelőt. Három pedagógiai programban az ellenőrzési és értékelési mechanizmus is teljesen konkrét. Akkor teljesül a feladat, ha minden diák mozog naponta egy órát, vagy nő a DSK, a tömegsport-foglalkozások résztvevőinek száma, javul a tanulók fizikai állapota, több a kirándulók száma. Ezt, időben is meghatározott mérésekkel és felelősökkel ellenőrzik (19; 122; 127. isk.). 5.1.2.2. Közepes reprezentáció A testnevelés és sport értékeit közepes színvonalon reprezentáló pedagógiai programokban az alapelvek, célok, feladatok és a hozzájuk rendelt eszközök egymásra épülése nincs meg maradéktalanul, valamelyik, vagy több lépcsőfok is hiányzik. A – a testnevelés értékei szempontjából – közepes pedagógiai programot készítő iskolák mindegyike az oktatási-nevelési alapelvei, vagy alapértékei között szerepelteti a testileg/ lelkileg egészséges, harmonikus személyiség fejlesztését. Olyan kiegyensúlyozott, a felelős társadalmi életre felkészített nemzedékét, akiket a szomatikus nevelés alkalmassá tesz arra, hogy beilleszkedjenek a társadalomba, helyes döntéseket hozzanak életmódjuk, a szabadidő eltöltése, vagy az aktív egészségmegőrzés érdekében. Mindezeket a tehetséggondozást és a versenyszellemet is magába foglaló sporttevékenység segítségével kívánják elérni (18; 26; 28; 30; 39; 41; 55; 57; 58; 87; 125. isk.). A szépen, de eléggé általánosan megfogalmazott alapelvekhez a testnevelés és a sport értékeit közepesen megjelenítő pedagógiai programokban vagy célmeghatározások, vagy feladatkijelölések járulnak. A testnevelés értékeit célként megfogalmazó iskolák a gyermekek játék és mozgás iránti igényének kielégítését tűzték ki elsőnek (6; 30; 41; 57, 71. isk.). A 38. sz. és az 57. sz. iskolák célja továbbá az egészséges életmód és benne a mozgás igényének felkeltése, felnőttkorban is maradandóan. Az egyéni képességek kibontakoztatásának célját a 106. sz. iskola a sport terén is szorgalmazza. Az 57. és 123. sz. iskolák a sporttevékenységgel a fegyelmezett magatartás kialakítását célozzák. Az 1. sz. iskola értékeli a sport kapcsolatépítő lehetőségét, akár más intézményekkel is. Más iskolák feladatokat fogalmaztak meg. Leginkább a mindennapi mozgás feltételeinek biztosítását, bár ezt nem konkretizálták. Több iskola is olyan lehetőségek megteremtéséről ír (szintén csak általánosságban), amelyekben mindenki talál kedvére 112
valót (39; 41; 71. isk.). Említik, hogy ezen lehetőségek kihasználásával a tanulók mozgáskultúrája és képességei is fejlődnek (18; 58; 39. isk.). A 38. sz. iskolában feladatul jelölték meg a prevenciót, a 2. sz. iskolában a helyes légzés és testtartás elsajátítását és a tehetséges tanulók támogatását, külső egyesületbe irányítással. Vannak olyan iskolák, akik a megvalósítás konkrét eszközeit megnevezték. Ilyenek – csak a 2. és 26. sz. iskola programjában
–
a
testnevelés
tanórai
keretei,
a
szabadidőben
a
különféle
sportfoglalkozások (többnyire felsorolva a sportágak), továbbá a napközis foglalkozások (38.), házibajnokságok (55.) és a kirándulások, túrák (10; 26; 55; 109. isk.). 5.1.2.3. Gyenge reprezentáció A gyenge reprezentációs csoportba azokat a pedagógiai programokat sorolták szakértőink, amelyek tartalmazzák a sport valamilyen értékét, de ennek megjelenése általános, az alapelvek megvalósulását sem konkrét célok, sem feladatok nem támogatják. A 31. sz iskola programján kívül semmilyen konkrét eszközt, vagy mozgásprogramot sem rendelnek hozzájuk. A pedagógiai programkészítést segítő irodalmak általános mondatait láthatjuk viszont az alapelvek és célok megfogalmazásakor, mint az egészséges életmódra nevelés (31; 45. isk.), vagy a testileg/ lelkileg harmonikus személyiség kialakítása (36, 43; 231. isk.), a mozgásigény felkeltését (42.). Amely intézmények nem az alapelveikben, azok feladataik között említik az egészséges életmódot értékelő és arra törekvő személyiség kialakítását (33; 35. isk.). Két iskola fogalmaz konkrétabban: a 47. sz. a téri tájékozódás, mint alapkészség, a 35. sz. az állóképesség és 66. sz. a ritmusérzék fejlesztését emeli ki. A 25. sz. iskola ösztönöz a sportudvar és a tornaterem rendszeres igénybevételére, a 211. sz. a szabadidősportban résztvevők számának növelésére. A 17. sz. iskola a mozgás művészi megragadásának személyiségfejlesztő hatását hangsúlyozza.
113
5.2. A testnevelés értékreprezentációja a napi gyakorlatban A testedzésre, sportolásra az iskolában három, jól elkülöníthető formában van lehetőség. Ezek a tanórai testnevelés, az órarendi kereteken kívül biztosított sportolási lehetőségek, illetve az iskolai közösség számára alkalmanként rendezett sport- és mozgásprogramok. Ezek száma, tartalma és a többi műveltségterület azonos kategóriába tartozó foglalkozásaival összevetett aránya reprezentálja az adott közösség értékítéletét a testnevelésről. 5.2.1. A tanórai testnevelés óraszáma Az órarendbe beépített testnevelés óraszámai nem kötöttek. A NAT százalékos arányt, a kerettanterv kötelező minimum óraszámot határoz meg (lásd. 3.4.2. fejezet). Az oktatási törvény (1993. évi LXXIX….) szintén rögzíti a tanórai testnevelés minimális óraszámát. Az iskoláknak a helyi tervezés során lehetőségük volt ezt az óraszámot növelni. A teljes mintát tekintve a Vas megyei iskolák (1 – 12. évfolyam) testnevelési óráinak heti átlaga 2,61 óra. Az óraszámok szélsőértékei heti 1 és heti 5 óra között szóródnak. Az iskolák túlnyomó többségében a heti testnevelés órák száma 2 és 3 óra között mozog. (12. ábra)
Átlagóraszámok 70
Az iskolák száma
60 50 40 30 20 10 0
Adatsor1
0,5 óra
1 óra
1,5 óra
2 óra
2,5 óra
3 óra
3,5 óra
4 óra
4,5 óra
5 óra
5,5 óra
0
1
0
26
46
60
9
3
0
1
0
12. ábra
114
5.2.1.1. A tanórai testnevelés óraszáma az iskola objektív körülményei szerint Az óraszámokat iskolafokok szerint vizsgálva szignifikáns különbség van az általános iskolák javára (χ²=14,088, df=6, p<0,05), ami értelemszerűen következik az adott életkori oktatásszerkezetből. Nincs különbség az óraszámok terén, ha az alsó tagozatos és a felső tagozatos óraszámokat különválasztjuk (2, 79 illetve 2,80 óra /hét).
Testnevelés óraszámok iskolafokok szerint 60 50
1ó
40
2ó
30
2,5ó 3ó 3,5ó
20
4ó 5ó
10 0 általános isk.
középfokú isk.
gyógyped.
13. ábra Az általános iskolákban a legtöbb helyen 2,5 vagy 3 testnevelési órát tartanak hetente órarendi keretek között. A gyógypedagógiai intézményekben is 3 óra a leggyakoribb, míg a középfokú iskolákban vezet a heti 2 óra, de itt átlagban kiegyenlítettebb az óraszámhelyzet. (13. ábra) A középfokú iskolákban alacsonyabbak a heti óraszámok, de a középfokú intézményeken belül, az iskola profiljától függően is nagyok a különbségek. A legkiegyenlítettebb és a legkedvezőbb a helyzet a testnevelési órák számában a gimnáziumokban, míg a szakképző iskolákban mutatkozik heti átlagban a legkevesebb testnevelési óra (2,21 óra/hét). A Waldorf rendszerű oktatással működő iskolában – egy ilyen iskola van Vas megyében - nem határoztak meg külön óraszámot a testnevelésnek, mert valamennyi tanóra szerves része a mozgás. A töredék órák a párhuzamosan futó tantervek eltérő óraterheléséből, illetve a különböző évfolyamok más-más testnevelési óraszámából adódnak.
115
A testnevelés órák számát az iskola mérete, azaz a tanulócsoportok száma szerint elemezve is szignifikáns különbséget találtunk (χ²=39,731, df=24, p<0,05). Ez a kisiskolák (nincs minden évfolyamban osztály, gyakran csak 1- 2 tanulócsoport), illetve a nyolc tanulócsoportot működtető iskolák közötti (χ²=18,716, df=6, p<0,01), igen erősen szignifikáns különbségből adódik. Ezekben az iskolákban ugyanolyan arányban tartanak 2 testnevelési órát hetente, mint hármat, és ez a nagyobb gyereklétszámmal működő iskolákban nem jellemző. A nyolc osztállyal, vagy annál több tanulócsoporttal dolgozó iskolák óraszámai között nincs a véletlentől eltérő különbség. (14. ábra)
A testnevelési órák száma az iskola mérete szerint 25 -2 2 óra
20
2,5 óra
15
3 óra 3,5 óra
10
4 óra 5 óra
5 0 -7
8
9 - 16
17 - 32
33 -
A tanulócsoportok száma
14. ábra A testnevelési óraszámokban nem mutatkozik különbség a falusi, a városi és a megyeszékhelyen működő iskolák között /település/, ahogy az intézmény fenntartója szerint sem. Hasonlóan nem mutatható ki különbség a sportlétesítményekkel jól, vagy gyengébben ellátott iskolák tanórai óraszámai között. 5.2.1.2.A tanórai testnevelés óraszáma az iskola szubjektív körülményei szerint Az egyes iskolák testnevelés átlagóraszámát, a helyi tantervkészítéskor felhasznált tantervek szerint vizsgálva, a saját tervezésű, illetve valamilyen mintatantervet felhasználó iskolák óraszáma között, nincs szignifikáns különbség. Vizsgáltuk az órarendi testnevelés óraszámát a testnevelő tanárok tantestületen belüli százalékos aránya szerint is. Az iskolában dolgozó testnevelő tanárok különböző 116
számaránya nem okoz szignifikáns óraszámkülönbséget (χ²=46,169, df=36, p=0,119), azonban nagyon közel van a tendencia jelleget mutató értékhez. A három heti testnevelési órát meghaladó óraszámokat azokban az intézményekben találtunk (egy igen erős kivétellel: 3,5 tanóra 2% alatti testnevelői aránnyal a tantestületben), ahol a testnevelők aránya az átlag (7,26%) feletti. (8. táblázat) 8. táblázat A testnevelő tanárok tantestületen belüli %-os aránya
Óraszám
0 -2%
3 -5%
6 -8%
9 -11%
12 -14%
15 -17%
1 óra
1
2 óra
10
3
1
5
4
7
3
18
13
4
15
4
16
15
8
1
2
5 1
2,5 óra 3 óra 3,5 óra
1
4 óra 5 óra
18 -20% 2
1 1 2
1
1
1
A testnevelés tagozatot működtető, illetve nem működtető iskolák óraszámértékei között ugyan úgy nincs különbség, mint ahogy aszerint sem, hogy iskolavezetésükben dolgozik-e testnevelő tanár.
5.2.2. A szabadidős sportolási lehetőségek Az iskolák az órarend szerinti kötelező foglalkozásokon kívül, többféle műveltségterületen kínálnak programokat diákjaiknak. A szabadidős elfoglaltságok közé tartoznak a délutáni sportolási lehetőségek is. A vizsgálatban résztvevő iskolák valamennyi órarenden kívüli foglalkozásának (az énekkartól az informatika szakkörön át a vöröskeresztes foglalkozásig) közel fele (47,55%-a) mozgásos program. Az adatok szóródása igen nagy. Lényegében azonos arányban találhatunk olyan iskolákat, ahol egyáltalán nincs órarenden kívül sportolási alkalom (7 iskola), illetve olyan iskolákat, ahol a tanórán kívüli programkínálat 100%-a sport (8 iskola). A Gauss görbe lefutása a 20 és 70% között teljesen szimmetrikus. (15. ábra)
117
A mozgásos tevékenységek aránya az iskolák szabadidős programjában 35 Az iskolák száma
30 25 20 15 10 5 0 0 Adatsor1
7
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 1
18
27
30
26
18
7
8089 3
90-99 100% 1
8
15. ábra 5.2.2.1. A szabadidős sportolási lehetőségek az iskola objektív körülményei szerint A mozgásos programok arányát a szabadidős programokon belül, iskolafokonként vizsgálva kitűnik, hogy az általános iskolák elkülönített átlaga 45,64%, alig kevesebb, mint az összes iskola értékeiből számított átlag (47,55%). Ha külön választjuk belőlük a csak alsó tagozatot működtető iskolákat, akkor az alsós iskolák eredménye meghaladja az átlagot, 51,75%. A gyógypedagógiai intézmények speciális jellege indokolttá tette az ebbe a csoportba tartozó iskolák elkülönített elemzését. Esetükben a szabadidős programok, az átlagnál kevesebb, 39,00%-a mozgásos. A középfokú iskolák az átlagot közel 10%-kal meghaladó arányban (57,00%) biztosítanak mozgási
lehetőséget tanulóiknak a
szabadidőben. (16. ábra)
118
A mozgásos tevékenységek aránya az iskolák szabadidős programjában (iskolafok) 57
60 50 39
40 %
47,55
45,64
30 20 10 0 gyógyped.int.
1-8.évf.
9-12.évf.
átlag
16. ábra Az általános iskolák és a középiskolák között tendencia jellegű a különbség (χ²=16,222, df=10, p=0,093) a tanórán kívüli mozgásos programok arányában. Szóródásuk igen nagy. Mindkét iskolafokon vannak olyan iskolák, ahol egyáltalán nincs sportprogram órarenden kívül (az 1-8 évfolyamban 6 iskola, az általános iskolák 5,4%-a; a 9-12. évfolyamban 1 iskola, a középiskolák 3,6%-a), illetve négy-négy olyan iskola, ahol a szabadidőben csak sportfoglalkozások vannak. Ez az általános iskolák 3,6, illetve a középiskolák 14,30%-a. A középfokú iskolák esetében egyenletes és az átlag körüli a mozgásos programok aránya a gimnáziumokban, míg a szakközépiskoláknál és a szakképző intézményeknél szélsőséges arányokat is találhatunk. A csak alsó tagozatot működtető intézményekben az iskolák nagyobb hányadában az átlag feletti a mozgásos programok aránya. Ugyanakkor öt iskola is van köztük, ahol egyáltalán nincs sportprogram az órarenden kívül. Az iskolákat méretük, azaz tanulócsoportjaik száma alapján csoportosítva igen erősen szignifikáns a különbség a nyolc osztálynál kevesebbet, illetve az annál több tanulócsoportot működtető iskolák esetében (χ²=52,571, df=18, p<0,01). A hét tanulócsoportnál kisebb iskolákban a legnagyobb a szóródás. Magas a szabadidőben sportprogramot egyáltalán nem szervező (20,6%), illetve a csak azt szervező (17,6%) iskolák száma. A szabadidős sportprogramok legrosszabb aránya az évfolyamonként egy tanulócsoporttal működő iskolákban van. Átlaguk (40,63%) messze 119
elmarad a teljes minta átlagától (47,55%). Valamint az ilyen iskolák felének értékei 39,00% alatt vannak (medián =39,00%) (17. ábra).
A mozgásos tevékenységek aránya a szabadidős programokban (isk. méret) 70 60 50
49,21
49,29
53,35
58,00
40,63
40 30 20 10 0 -7
8
9-16
17 - 32
33 -
A tanulócsoportok száma
17. ábra Az iskolák órarenden kívül kínált, rendszeres programjai között a sportprogramok arányában sem településtípus, sem iskolafenntartó, sem a rendelkezésre álló sportlétesítmények szerint sincs különbség. 5.2.2.2. A szabadidős sportolási lehetőségek az iskola szubjektív körülményei szerint Az iskola tanórán kívüli programjaiban a sport arányát vizsgálataink szerint nem növeli, ha a testnevelő tanárok tantestületen belüli %-os aránya nagyobb. A testnevelő tanárok tantestületen belüli aránya szerinti csoportosításban a szabadidős foglalkozásokon belüli sportprogramok értékei között ugyan szignifikáns a különbség (χ²=88,597, df=60, p<0,01), de a testnevelői arány növekedését nem követi lineárisan a sportprogramok aránynövekedése. A legmagasabb arányban sportfoglalkozásokat, az átlagos testnevelői aránynál (a tantestületben 7,26% testnevelő végzettségű tanár) kevesebb testnevelőt foglalkoztató iskolák és az átlagot néhány százalékkal (9-11%) meghaladó számú testnevelővel dolgozó iskolák órarenden kívüli programjaiban találtunk. Ez átlagban az összes szabadidős program 51,02%, magas szórással (0-100%). Az átlag körüli (6-8%) testnevelőt foglalkoztató iskolákban átlagosan 44,43% a szabadidős sport aránya, míg az 120
átlagot jelentősen meghaladó (12-20%) testnevelői arány esetében még kevesebb, 41,12%. Így megállapítható, hogy a testnevelő tanárok tantestületi részaránya nem befolyásolja az órarenden kívüli sportprogramok mennyiségének alakulását. A szabadidős iskolai programokban a mozgásos foglalkozások aránya nem mutatott semmilyen összefüggést a helyi tervezéskor felhasznált tantervek típusával, és azzal sem, hogy az iskolában működik-e testnevelés tagozat. Minden várakozásunkkal szemben ezek az értékek nem mutattak különbséget akkor sem, ha volt testnevelő végzettségű tanár az iskolavezetésben . 5.2.3. A mozgásos iskolai programok Az
iskolák
évről-évre
visszatérően
megrendezésre
kerülő,
már
bizonyos
hagyományokkal rendelkező programjaikat az éves munkatervben rögzítik. Ilyenek lehetnek az iskolanap, a gyermeknap, karácsonyi hangverseny, sportnap, vagy például a madarak és fák napja vagy az anyák napja is. Az igazgatók segítségével elkülönítettük belőlük a mozgásos programokat és meghatároztuk arányukat az iskola valamennyi programjához viszonyítva. A minta átlagában a mozgásos programok teszik ki az iskola évente megrendezésre kerülő programjainak 50,27%-át. Alig találunk iskolákat, ahol 35% alatt lenne a mozgásos tartalmú programok aránya. Egy iskolára jellemző csak, hogy 20% alatti az éves programban a sportos programok aránya (15%). (18. ábra) A mozgásos tevékenységek aránya az iskolák éves programjában 70 Az iskolák száma
60 50 40 30 20 10 0
Adatsor1
10 - 19 %
20 - 29 %
30 - 39 %
40 - 49 %
50 - 59 %
60 - 69 %
70 - 79 %
80 89%
1
5
12
37
63
25
3
0
18. ábra
121
5.2.3.1. A mozgásos iskolai programok az iskola objektív körülményei szerint A mozgásos programok aránya az iskola évente visszatérően megrendezésre kerülő programjaiban, az iskola működésének helye, azaz az adott település típusa szerint, a megyeszékhelyen működő, illetve a falusi iskolák között mutat szignifikáns különbséget (χ²=16,775, df=6, p<0,05). Ez a különbség az oka a teljes mintára jellemző tendencia jellegű különbségnek (χ²=19,692, df=12, p=0,073). A megyeszékhely iskoláinak átlaga a legalacsonyabb (46,42%), a falusi iskolák átlaga a legmagasabb (52,24%). A két településtípus iskolái között az átlag különbsége közel 6%. A városi iskolákban közelit a mozgásos programok a teljes iskolai programon belüli aránya legjobban a teljes minta átlagához (49,17%). A városi iskolák értékeit a másik két településtípus iskoláival összehasonlítva, köztük szignifikáns különbség nincs. (19. ábra)
A mozgásos tevékenységek aránya az iskolák éves programjában (településtípus) 53
52,24
52 51
50,27
50
49,17
49 % 48 47
46,42
46 45 44 43 Szombathely
város
falu
átlag
19. ábra Bár a megyeszékhely iskoláiban a legkisebb aránya a mozgásos programoknak 33% az iskolai programok között, és az értékek egy 30%-os sávban szóródnak, de az iskolák felének átlaga 44% alatt van. Az mozgásos programok átlagának szóródása a városi iskolákban a legnagyobb (15 - 69%). A falusi iskolák értékeinek szóródása (25 - 75%) is meghaladja a szombathelyi iskolákét, de a medián 51%-os értéke (a szombathelyi 44%-hoz képest) eredményezi a sokkal jobb átlagot.
122
Iskolafokokra lebontva az éves program sportos eseményeinek aránya minden iskolafokon nagyon közelít az átlaghoz (50,27%). Köztük ugyan úgy nincs valódi különbség, mint az önkormányzati, egyházi és megyei fenntartású iskolák sportos programjainak aránya között sincs. Nem hat a sportprogramok iskolai arányára a tanulócsoportok száma és a sportlétesítmények száma és mérete sem. 5.2.3.2. A mozgásos iskolai programok az iskola szubjektív körülményei szerint Az iskolák évente visszatérően megrendezésre kerülő programjai között a sportos programok arányát, semmilyen szubjektív tényező – tanterv, testnevelés tagozat, a testnevelők százalékos aránya, vagy a testnevelők szerepe az iskolavezetésben - nem befolyásolja a véletlentől eltérő mértékben. A helyi tantárgyi tervezésben felhasznált tantervek közül, a Katolikus tantervi mintát adaptáló intézményekben a legkisebb a szórása a mozgásos programok arányának, az iskola éves programjain belül (31-57%). A saját fejlesztésű tantervvel dolgozó iskolák azok, ahol a minimum értékek a legmagasabbak (33%), ahogy az értékek mediánja is (54%). Azokban az iskolákban a sportprogramok aránya a hagyományos programok között, amelyekben dolgozik testnevelő végzettségű tanár vagy testnevelés műveltségterületes tanító az iskolavezetésben (28 iskola), átlagosan 53,04%, míg a „testnevelő nélküli” iskolavezetésűekben 49,61%. Az előbbiek minimum százalékértéke is 13%-kal magasabb (28, illetve 15%). Ez tendencia közeli érték (χ²=10,064, df=6, p=0,122).
5.2.4. Az iskolai sportgyakorlat Az iskolák sportéletét az iskolaév mindennapjaiban, egyaránt jellemzi a testnevelés tanórai óraszáma, az órarenden kívüli sportolási lehetőségek mennyisége és tartalma, illetve az, hogy az iskola az előbb említetteken kívül milyen és mennyi mozgásos programot szervez a tanévben. Ezeket a paramétereket az 5.2.1. – 5.2.3. fejezetekben már külön elemeztük. Az iskolai sport egyes területei azonban arányukban iskolánként különbözőek lehetnek, így az iskola sportgyakorlatát karakteresebben jellemzi egy olyan mérőszám, amely ezt a három területet közösen fejezi ki. Ezért a tanórai és a tanórán kívüli
123
sportot, illetve az iskola éves programjában szereplő sportot egy közös indexbe is rendeztük (4.5. fejezet). Az iskolák sportgyakorlata (index) 60
Az iskolák száma
50 40 30 20 10 0 Adatsor1
-10
10-12
13-15
16-18
19-21
22-24
25-27
3
14
47
56
19
7
1
20. ábra Az iskolák gyakorlati sportéletének indexpontban kifejezett átlaga 15,87 pont. A legalacsonyabb érték az 5, illetve a legmagasabb érték a 25 indexpont. A vizsgált iskolák indexértékeinek mediánja 16. (20. ábra) A további elemzéshez, a pedagógiai program elemzésénél alkalmazott négy kategóriával szinkronban, négy minőségi kategóriába csoportosítottam az iskolai sportgyakorlatot jellemző indexet is. A négy kategória: nincs; gyenge; közepes; jó. A közepes kategória pontértékét úgy határoztam meg, hogy a sportgyakorlat három összetevőjének (óraszám, a szabadidős tevékenységekben a sport aránya, az iskolai programokban a sport aránya) átlagos értékeihez rendelt pontszámok összege legyen. Így a gyakorlati sportéletük szerint a közepes kategóriába kerülő iskolák testesítik meg az átlagosat. Az iskolák sportgyakorlatát – ezen a négyfokú skálán, ahol értelemszerűen nem lehet „nincs” kategória – mutatja a 21. ábra.
124
Az iskolák sportgyakorlata 80
Az iskolák száma
70 60 50 40 30 20 10 0
gyenge
közepes
jó
17
68
61
Adatsor1
21. ábra 5.2.4.1. Az iskolai sportgyakorlat az iskola objektív körülményei szerint A tanulócsoportok száma szerint csoportosított adatok azt mutatják, hogy az eltérő méretű iskolák indexértékei között tendencia jellegű a különbség (χ²=12,914, df=8, p=0,112). Az igazi, szignifikáns (χ²=53,762, df=34, p<0,01) különbség az évfolyamonként kevesebb, mint egy osztályt működtető, illetve az éppen nyolc osztályos, vagy annál nagyobb iskolák sportgyakorlata között van. Az iskola méretének növekedésével az iskola gyakorlati sportélete magasabb színvonalú. Az iskolák mindennapi életében a sportot összefoglalóan jellemző index iskolafokok szerint tendencia jelleggel különbözik (χ²=26,712, df=18, p=0,085). A szakképző iskolák sportgyakorlata jellemzően gyengébb a többinél, és ily módon a többi iskolatípustól szignifikánsan különbözik (χ²=19,577, df=12, p<0,05). Az iskolák összesített sporttevékenységét településtípus szerint is elemeztük. Az összes városi iskola 54,3%-a jó sportgyakorlatot tudhat magáénak, míg a megyeszékhely iskoláinak legnagyobb része (58,1%) csak közepeset. Ez eredményezi a megyeszékhelyen működő, illetve a többi városi iskola gyakorlati sportéletének tendencia jellegű különbözőségét (χ²=5,149, df=2, p=0,076). Az egyes iskolák mindennapjaiban folyó sportgyakorlat színvonala között nem találtunk
különbséget
az
intézmények
fenntartója
és
a
rendelkezésükre
álló
sportlétesítmények szerint sem. 125
5.2.4.2. Az iskolai sportgyakorlat az iskola szubjektív körülményei szerint Az iskolák tantestületében a testnevelő tanárok százalékos aránya szerint felállított intézménycsoportok között a különbség, az iskolai sportgyakorlat indexe szerint közelíti a tendencia jelleget (χ²=18,366, df=12, p=0,105). A testnevelő tanárok százalékos arányának növekedésével párhuzamosan – ugyan csak kis mértékben, de - jobb az iskolák gyakorlati sportéletének minősége, a három jellemző tényező összesítésében. Szintén tendencia jellegű a különbség (χ²=4,672, df=2, p=0,097) az iskolák sportgyakorlatában aszerint csoportosítva őket, hogy az intézményben működik vagy nem működik testnevelés tagozat. Nem lehet azonban kimondani, hogy a tagozatos vagy éppen a nem tagozatos iskolákban jobb a sportgyakorlat, mert a két intézménycsoport index átlaga csaknem megegyezik (15,92 és 15,87 indexpont). A különbséget az adja, hogy a tagozatos iskolák mentesek a szélsőségektől, különösen a gyengébb minőség felé. (22. ábra)
Az iskolai sportgyakorlat a tagozatos és nem tagozatos iskolákban 60 49
50
43
40 30 20 10
19
14 7
4
3
6
1
1
0 0- 9
10 - 12
13 . 15
16 - 18
testnevelés tagozat nincs
19 - 21
22 - 24
25 - 27 indexpont
testnevelés tagozat van
22. ábra Az iskolákban folyó sportolás tanórai és tanórán kívüli gyakorlatát közösen szemlélve, nincs köztük minőségi különbség sem a munkában felhasznált tanterv, sem az iskolavezetés összetétele szerint sem.
126
5.3. A tervezésbeli és a gyakorlati reprezentáció viszonya Az 5.1. és 5.2. fejezetekben elemeztem az iskolák pedagógiai programjában a testnevelés értékeinek megjelenését, csakúgy, mint azt a gyakorlatot, ami a testnevelés és sport terén az egyes iskolák mindennapjait jellemzi. A pedagógiai program az a dokumentum, amely az egész iskolai oktató–nevelő munka alapja, meghatározója, optimális esetben a megvalósuló gyakorlattal teljes összhangban. A testnevelés értékelése szempontjából (is) ez kétélű fegyver, hiszen ha egy, a műveltségterület értékeit figyelembe vevő és lehetőségeit kihasználó programot valósít meg az iskolai gyakorlat, akkor valóban elégedettek lehetünk. Abban az esetben, ha a pedagógiai programban a testnevelés értékei nem tudatosulnak, vagy nem kapnak értéküknek megfelelően helyet, akkor jobb az a lehetséges megoldás, amelyben a programtól független, de jó – az iskola eddigi szokásai szerinti - sportgyakorlat határozza meg az intézményben folyó sporttevékenységeket. Ebben a fejezetben az iskolák tervezési dokumentumainak testnevelési vonatkozásai és gyakorlati sportélete közötti kapcsolatokat szeretném bemutatni. A kereszttábla elkészítésekor a pedagógiai programbeli reprezentáció négy minőségi kategóriáját, az iskolai sportgyakorlatot jellemző index négy - az 5.2.4. fejezetben részletezett - csoportjával vetettük össze. A kétféle (elméleti és gyakorlati reprezentáció) terület minőségi kategóriájának összevetése szerint (χ² próba), az egyes csoportok között nincs a véletlentől eltérő különbség. A testnevelési értékek mélyebb ismerete, azok tudatosulása nem vezet minőségében jobb iskolai sportgyakorlathoz, ahogy a testnevelés értékeinek gyenge szerepeltetése az iskolai pedagógiai programban sem jár feltétlenül együtt gyenge gyakorlati sportélettel. A vizsgált iskoláknak kevesebb, mint az egyharmadában (30,80% = 45 iskola) van azonos minőségi kategóriába sorolható elméleti és gyakorlati reprezentáció. Azaz, csak az iskolák 30,80%-ában van szinkronban a testnevelés és sport értékeinek megítélése az iskola pedagógiai programjában és gyakorlati sportéletében. A 45 iskola közül közel azonos számú a pedagógiai programjukban és gyakorlatukban is közepesnek mondható (19 iskola), illetve jó (20) iskolák száma. A testnevelési értékek elméleti megítélésében és az értékelés valódi minőségét tükröző gyakorlati megvalósításban is gyenge iskolák száma hat. (9. táblázat) 127
9. táblázat Az iskolai sportgyakorlat
nincs
száma össz % az iskolák
programban
A testnevelés reprezentációja a pedagógiai
az iskolák
gyenge
száma össz % az iskolák
közepes
száma össz % az iskolák
jó
száma össz % az iskolák
Összes
száma össz %
Összes
gyenge
közepes
jó
3
4
5
12
2,10%
2,70%
3,40%
8,20%
6
31
21
58
4,10%
21,20% 14,40%
39,70%
3
19
15
37
2,10%
13,00%
10,30%
25,30%
5
14
20
39
3,40%
9,60%
13,70%
26,70%
17
68
61
146
11,60%
46,60%
41,80%
100,00%
Az iskolák több mint felében (54,10% = 79 iskola) az a mindennapjaikat jellemző sportmunka, amellyel a testnevelés értékeihez való viszonyuk kifejezhető, jobb, mint amilyen értékelést pedagógiai programjukban leírtak. Ráadásul 25 iskola van olyan, ahol a gyakorlati sportélet minősége két kategóriával jobb, mint amilyen értékelést a testnevelés értékeinek ismeretéről és megítéléséről, pedagógiai programjukban mutattak. Öt olyan iskola (a minta 3,4%-a) is van a mintában, amelyek pedagógiai programja semmilyen testneveléssel kapcsolatos értéket nem tüntet fel, ugyanakkor – az iskolai testnevelés és sport három területéből összeállított – sportgyakorlatuk a legjobbak között van. Kevesebb azoknak az iskoláknak a száma (22 iskola = 15,10%), amelyek a pedagógiai programjukban a testnevelési értékek ismeretét és értékelését mutatták, de testnevelési és sportgyakorlatukban ezt az értékelést nem igazolják. A gyakorlati sportéletükben az elméleti megítélésnél gyengébb képet mutató iskolák között meglepően sok az az 5 iskola, amelyek pedagógiai programját a testnevelési értékek reprezentálása szempontjából szakértőink a legjobbak közé sorolták, míg gyakorlati sportéletük csak gyenge minősítést kapott. A 23. ábra is mutatja, hogy a sportgyakorlat mindegyik minőségi kategóriájában van példa pedagógiai programjukat – a testnevelés értékei szempontjából – a legkülönbözőbb színvonalon elkészítő iskolákra.
A testnevelés háromféle iskolai területe alapján jó 128
színvonalú sportmunkát folytató iskolák között is magas (8,20%) a pedagógiai programjukban a testneveléssel kapcsolatos értékeket meg sem említő iskolák aránya. Nincs számottevő aránykülönbség a gyenge és a jó pedagógiai programot készítő iskolák, a különböző gyakorlati csoportokban való előfordulása között.
Az iskolai sportgyakorlat
A sport elméleti és gyakorlati reprezentációja
jó 8,20%
34,40%
közepes 5,90%
45,60%
17,60%
gyenge
0%
24,60%
27,90%
35,30%
20%
40% nincs
32,80%
gyenge
17,60%
29,40%
60% közepes
20,60%
80%
100%
jó
23. ábra A gyakorlati sporttevékenységeket részletesebb egységekben bemutató 24. ábra a szélsőségeket is ábrázolja. A tanórai és tanórán kívüli sportolásra a legjobb körülményeket és lehetőségeket biztosító iskola pedagógiai programja a testnevelés értékeinek szerepeltetése szerint a közepes kategóriába tartozik. Ugyanakkor a leggyengébb értéket (5-9 indexpont) mutató három iskola között van jó pedagógiai programot készítő intézmény is.
129
A sport elméleti és gyakorlati reprezentációja
Az iskolai sportgyakorlat (indexpont)
25 - 27 22 - 24 19 - 21 16 - 18 13 - 15 10 - 12 0 -9 0,00%
5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% nincs
gyenge
közepes
jó
24. ábra A pedagógiai program minősítése szerint a gyenge programot készítő iskolák vannak a legtöbben (39,70%). Az ebbe a kategóriába, illetve a testnevelés értékeit pedagógiai programjukban közepesen értékelő iskolák közé tartozó intézmények fele (53,40%; 51,40%) sportgyakorlatában közepes. A legjobb, illetve a legrosszabb programot készítő intézmények között is a legnagyobb arányban jó testnevelési és sportéletet mutató iskolák vannak (51,30%; 41,70%). (25. ábra)
A testnevelés reprezentációja a pedagógiai programban
Az iskolai sportgyakorlat a pp-beli reprezentáció szerint
jó
közepes
gyenge
nincs 0
10
20
30 gyenge
40 közepes
50
60
70
jó
25. ábra
130
5.4. A helyi tervezés hatásai az iskolai testnevelés és sportra 5.4.1.Az óraszámok 2001-ben, a magyarországi iskolákban már három éve folyt a helyi tantervek szerinti oktatás. Ez a három év alkalmas volt arra, hogy az iskolák gyakorlati tapasztalatokat gyűjtsenek a Nat bevezetésekor egyénileg kialakított tantárgyi óraszámaik beválásáról. Így a Kerettanterv bevezetésével időben egybeeső kötelező felülvizsgálat alkalmával végrehajthattak szükségesnek látszó korrekciókat, vagy az iskolai értékítélet mentén is változtathattak óraszámaikon. A testnevelés tantárgy tanórai óraszámának változásait az intézmények objektív és szubjektív körülményei szerint elemzem. A Vas megyei iskolák 59,90%-a 2001-ben változatlanul hagyta az órarendi testnevelés óraszámát. A fennmaradó 40,10% iskola változtatott az óraszámokon. Ez a változtatás lehetett óraszámnövelés és óraszámcsökkentés is, az intézmény különböző paraméterei mentén különböző megoszlásban. A különböző iskolafokokon, a változtató iskolák arányában nincs különbség sem az óraszámnövelő, sem az óraszámcsökkentő iskolák javára, úgy ahogy az általános iskolák, és a középfokú intézmények között sincs. (10. táblázat) 10. táblázat Óraszámváltozás nincs
csökkent
nőtt
gyógyped. 100,00% 1 - 8 évf.
56,60%
23,00%
20,40%
9 - 12 évf.
64,30%
17,90%
17,90%
Összes
59,90%
21,10%
19,00%
Település szempontjából tendencia jellegű (χ²=8,163, df=4, p=0,086) különbség tapasztalható az egyes intézmények között. Az óraszámot változtató iskolák közül a megyeszékhely intézményei sokkal nagyobb arányban csökkentették (28,10%) a tanórai testnevelés óraszámát, mint növelték (9,40%). Ez, bár kisebb arányban, de a falusi iskolákra is jellemző (23,80%; 17,50%). A városi iskolák azok, amelyek ha változtattak az óraszámukon, akkor túlnyomó többségben (31,40%) növelték azt. (11. táblázat)
131
A
Szombathelyen
kívüli
városokban
működő
iskolák
így
szignifikánsan
különböznek (χ²=7,476, df=2, p<0,05) a megyeszékhelyen működő iskoláktól az óraszámváltoztatás tekintetében. 11. táblázat Óraszámváltozás nincs megyeszékhely 62,50% város
60,00%
falu
58,80%
csökkent
nőtt
28,10%
9,40%
8,60%
31,40%
23,80% 17,50%
Az egyházi fenntartású iskolák csaknem fele (42,90%) csökkentette a tanórai testnevelés óraszámát, míg a viszonylag kevés óraszám-változtató megyei fenntartású intézményben növelték az óraszámokat (11,10%). Az önkormányzatok által működtetett intézmények azonos arányban változtattak pozitív (20,90%) vagy negatív (21,70%) irányba óraszámaikon. (12. táblázat) Köztük szignifikáns különbség nincs. 12. táblázat Óraszámváltozás nincs
csökkent
nőtt
önkormányzat
57,40%
21,70%
20,90%
egyház
57,10%
42,90%
alapítvány
100,00%
megye
88,90%
11,10%
Az iskolában működő tanulócsoportok száma szerint a legnagyobb arányban az évfolyamonként egy osztállyal dolgozó intézmények csökkentették az óraszámokat testnevelésből (32,60%). A csak alsó tagozatot működtető iskolák esetében magasabb az óraszámnövelő iskolák aránya (17,10%). Köztük a különbség szignifikáns (χ²=6,788, df=2, p<0,05). A több párhuzamos osztállyal dolgozó intézmények között az óraszámot növelő és csökkentő iskolák száma közel azonos. (13. táblázat)
132
13. táblázat
csoportok száma
A tanuló-
Óraszámváltozás nincs
csökkent
nőtt
-7
74,30%
8,60%
17,10%
8
52,20%
9 - 16
45,20%
25,80%
29,00%
17 - 32
67,60%
14,70%
17,60%
33 -
100,00%
32,60% 15,20%
Sportlétesítményeik szempontjából nincs jellemző különbség az intézmények között. A változtatások nem követnek egységes tendenciát. Például az átlagosan (tornaszobával és szabadtéri létesítmény) ellátott iskolák magas arányban csökkentették (30,20%) testnevelési óraszámukat, ugyanakkor 12,70%-uk növelte azt. Jelentős az óraszámnövelés aránya a nagyon mostoha létesítményhelyzetű és a nagyon jól ellátott intézményekben is. (14. táblázat) 14. táblázat Óraszámváltozás
nincs
nincs
csökkent
nőtt
33,30%
33,30%
33,30%
64,30%
7,10%
28,60%
57,10%
30,20%
12,70%
60,90%
19,60%
19,60%
szabadtéri VAGY tornaszoba tornaszoba + szabadtéri tornaterem + szabadtéri csarnok vagy több terem +
27,80%
72,20%
szabadtéri csarnok + szabadtéri +
33,30%
33,30%
33,30%
uszoda
133
A saját testnevelési tantervet készítő, illetve a Katolikus tanterv alapján dolgozó iskolák fele változtatott az óraszámokon. Míg a saját tantervet készítők nagyobbik hányada (30,00%) növelte, addig a Katolikus tantervet használó, óraszám-változtató iskolák teljes létszáma csökkentette az óraszámokat. Magas az Apáczais tantervet használók körében is az óraszámukat módosítók aránya. Köztük a csökkentők (26,30%) vannak többen. A kevés Kerettantervet használó, változtató iskola inkább növelte óraszámait (21,10%). (15. táblázat) A felhasznált tantervek szempontjából az intézmények között nincs jellemző különbség. 15. táblázat Óraszámváltozás nincs
csökkent
nőtt
saját
50,00%
20,00%
30,00%
Apáczai
55,30%
Kerettanterv 73,70%
26,30% 18,40% 5,30%
Katolikus
50,00%
50,00%
egyéb
73,10%
11,50%
21,10% 15,40%
Nagyobb arányban változtattak testnevelés óraszámukon a vezetőségükben testnevelő végzettségű kollégával, vagy testnevelés speciálkollégista végzettségű tanítóval működő iskolák, mint a többi intézmény. A változtatások felében növelték, másik felében csökkentették óraszámaikat. (16. táblázat) A csökkentő intézmények valamennyien olyan kisiskolák, ahol nyolcnál kevesebb tanulócsoport működik, annak minden – már az eddigiekben megnyilvánuló – nehézségével. Ha csak a testnevelő tanári végzettségű vezetővel dolgozó iskolákat hasonlítjuk össze, a vezetőségükben testnevelőt nem alkalmazó iskolákkal, akkor az előbbiek tendencia jelleggel (χ²=16,422, df=6, p=0,066) jobbak a tanórai testnevelés óraszámnövelésében. 16. táblázat
vezetésben
az iskola-
Testnevelő
Óraszámváltozás nincs
csökkent
nőtt
nincs
62,20%
20,20%
17,60%
van
50,00%
25,00% 25,00%
134
5.4.2. A tanórai és tanórán kívüli sport A mindennapos testedzés lehetőségét megteremtő sportolási alkalmakat a közoktatási törvény együttesen rendeli a kötelező és a nem kötelező foglalkozások időkeretébe (52.§ (9).). Mindez az 1-4. évfolyamban kötelező feladat (52.§ (10).). Az 17. táblázat az egyes intézmények átlagos testnevelési óraszámát és az iskolai szabadidős programokból a sportprogramok arányát szemlélteti. 17. táblázat A testnevelés óraszáma -2 0
2 óra
az iskolák száma oszlop %
10 - 19%
2,5 óra
3 óra
2
2
2
1
4,30%
3,30%
11,10%
az iskolák száma
1
programokban a mozgásosak aránya A szabadidős
az iskolák száma az iskolák száma oszlop %
40 - 49 %
az iskolák száma oszlop %
50 - 59 %
az iskolák száma oszlop %
60 - 69 %
az iskolák száma oszlop %
70 - 79 %
az iskolák száma oszlop %
80 - 89%
az iskolák száma oszlop %
90 - 99%
az iskolák száma oszlop %
100%
az iskolák száma oszlop %
5 óra
1,70%
oszlop % 30 - 39 %
4 óra
7,70%
oszlop % 20 - 29%
3,5 óra
4
6
7
1
15,40%
13,00%
11,70%
11,10%
4
10
12
1
15,40%
21,70%
20,00%
11,10%
4
8
14
2
1
1
15,40%
17,40%
23,30%
22,20%
33,30%
100,00%
4
9
10
2
1
15,40%
19,60%
16,70%
22,20%
33,30%
1
6
9
2
3,80%
13,00%
15,00%
22,20%
1
1
2
2
1
100,00%
3,80%
4,30%
3,30%
33,30%
1
1
1
3,80%
2,20%
1,70%
1 3,80% 4
2
2
15,40%
4,30%
3,30%
A mozgásos programok aránya az iskolák teljes szabadidős programkínálatában, a 3,5 tanórai testnevelésig átlagában fokozatosan csökken (51,96% - 42,56%). A 4, illetve 5
135
testnevelési órát tartó intézmények szabadidős sportfoglalkozásainak aránya is magas (medián 58, illetve 45%). Értékét növeli, hogy az intézményi szórás 44 – 78%, a többi iskola nagyon nagy (0 – 100%) szórásához viszonyítva. A kevés tanulócsoporttal működő, vidéki iskolák, illetve a szakképző és szakközépiskolák azok, amelyekben jellemző az alacsonyabb tanórai testnevelés és az ehhez járuló magasabb szabadidős sporttevékenységi arány. A nagyobb tanulócsoportlétszámmal működő iskolákban a szabadidős programok közötti magas sportfoglalkozási arányhoz az átlagnál magasabb tanóraszámok is járulnak. 5.4.3. Tartalmi változások Az
iskolai
sportfoglalkozások
testnevelési mutatnak
foglalkozások jelentős
tartalmi
közül
elsősorban
változásokat.
a
Jellemző,
szabadidős hogy
a
hagyományos sportágak mellett (sportjátékok, atlétika, stb.), helyet követelnek a ma népszerű, ha úgy tetszik divatsportágak is. Ezt tapasztaltuk a vizsgált iskolák 54 %-ában, függetlenül az iskolák típusától és nagyságától. A 26. ábrában szereplő aerobik kifejezés a különböző zenés gimnasztikák, a tánc a legkülönfélébb táncos foglalkozások (akrobatikus rockandroll, társastánc, jazztánc) közös jelölése. Ez a két kategória a néptánccal együtt nagyon sok iskolában része a szabadidős mozgási lehetőségeknek, ami a zenés / táncos mozgásformák népszerűségének növekedését mutatja. A korcsolyával foglalkozó iskolákban görkorcsolyával és más gördülő eszközökkel is edzenek. Érdekes megfigyelni, hogy az újonnan belépő sportágak elsősorban az egyéni teljesítményre alapoznak, esetenként teljesen kizárva a hagyományos értelemben vett teljesítménybeli versengést. Trükkök, figurák, koreográfiák tanulása, gyakorlása az elsődleges célja a mazsorett, görkorcsolya, vagy az akrobatikus rockandroll foglalkozásoknak is. Ahol az új sportágakra jellemző a mérhető teljesítmény összehasonlítása, ott nagyobbrészt egyéni sportágakkal találkozhatunk (kötélugrás, íjjászkodás, falmászás, küzdősportok, stb.).
136
A szabadidős sportfoglalkozások tartalma teke petanque mazsorett lovaglás falmászás csúszókorong lövészet tenisz korcsolya kondicionálás küzdősportok kötélugrás asztalitenisz természetjárás torna sakk úszás röplabda aerobic tánc kézilabda kosárlabda néptánc atlétika labdarúgás 0
10
20
30
40
50
60
70
26. ábra A 26. ábra azokat a sportágakat jelöli, amelyeket az iskolák, a szabadidős sportfoglalkozások keretein belül önálló sportcsoportként, vagy edzés jelleggel működtetnek.
137
Az iskolák 77,55%-ában működik olyan sportcsoport – tömegsport vagy sportkör néven – amely foglalkozásain nem egy sportággal foglalkoznak, hanem alkalmanként más, vagy akár többféle sportágat is űznek. Ezeken a foglalkozásokon is jellemző, hogy nagy arányban űzik az egyéni, nem hagyományos sportágak körébe tartozó sportágakat is. A falusi iskolákban ezek közé tartozik a kerékpározás is. Az elsősorban alsó tagozatosok számára szervezett tömegsport foglalkozásokat játékóraként, testnevelési játékok tanulására, gyakorlására fordítják. Az órarendi testnevelés tartalmai csak kisebb változásokat mutatnak. A hagyományos sportágak uralma mellett a legtöbb iskolában – bár inkább csak alkalmi jelleggel – próbálkoznak újításokkal. Így a tanórákon is előkerülnek a gördülő eszközök, vagy a floorball, a freesbe. 5.4.4. Szervezési és módszertani változások Az interjúk tanúsága szerint megnőtt a jelentősége az önkéntességnek, a választhatóságnak (időben és tartalomban is), és az egyénre szabott foglalkozásoknak. A tanórai testnevelésben ma is vezető – és a terhelés szempontjából kétségkívül a leghatékonyabb – szervezési forma a frontális osztálymunka. A differenciálás igényének növekedése ellenére sem tapasztalható más formák szükséges mértékű alkalmazása. Az iskolák 77,55%-a él azzal a tömegsportformával, ahol a foglalkozások tartalma időről- időre, a jelenlévők igénye, létszáma szerint alakul. Ezeken a tömegsportfoglalkozásokon alkalom nyílik arra, hogy új sportágakkal, sportszerekkel ismerkedjenek meg az érdeklődő tanulók. Akár olyan sporteszközökkel is, amelyekkel egy egész osztályt nem tudna az iskola ellátni, vagy a tanulás jellege fokozottan megkívánja az egyéni foglalkoztatást. A háziversenyek azokban az intézményekben működnek a legjobban, ahol fokozottabban vonják be a diákokat a szervezésbe és lebonyolításba is. A csapatok általában –a szokásos osztálykereteket felrúgva – szabadon állnak össze. A játékvezetést, a fordulók lebonyolítását, az eredmények nyilvántartását a diákok végzik. A sikerességet és a magas részvételi arányt biztosítja, hogy a háziversenyek eredményét iskolai szinten tartják nyilván és értékelik. Az
iskola
hagyományosan
megrendezésre
kerülő
sportprogramjaiban
is
megfigyelhetőek jellemző tendenciák. Ezek között különbség van aszerint, hogy az iskola falun vagy városban működik. A falusi iskolákban csak elvétve akad olyan sportprogram, 138
amibe a település többi tagja (szülők, testvérek, rokonok) ne venne részt. Gyakran a falu emléknapjához, különböző évfordulóihoz kapcsolódik és kulturális programokkal is kiegészül. Ha konkrétan iskolai sportnap, akkor is számítanak – úgy alakítják ki a tartalmakat is – az iskolán kívüliek részvételére is. A városi iskolák közös sportprogramjaira is jellemző, hogy nyitnak tanulóik családja és a környék lakói felé. Vagy megnyitják az iskolai létesítményeket a szülők, testvérek előtt, akik az egyszerű versengésekben, labdajátékokban – szabadon választott időben és számban – próbálhatják ki magukat. Vagy az iskolai sportrendezvényeket viszik ki az iskola környéki terekre, utcákra és megmozgatják így - egy-egy futás, streetball, vagy kerékpározás stb. erejéig - az iskolakörnyék lakóit is.
139
6. Összefoglalás 6.1. A pedagógiai programbeli reprezentáció és kapcsolata a gyakorlattal 6.1.1. A testnevelés értékei a pedagógiai programokban (1. hipotézis) A vizsgálatunkban feltételeztük, hogy valamennyi iskola pedagógiai programja tartalmaz valamilyen testneveléssel, sporttal kapcsolatba hozható értéket (hipotézis 1.a). Feltételeztük ezt részben azért, mert az egészség alapvető emberi érték, melynek önértéke folytán biztos helye kell legyen az iskolai életben is. Másrészt, mert a közoktatási törvény előírja az iskolai oktatás-nevelés alapelveinek, céljainak és feladatainak meghatározását, s ennek része az egészségnevelési terv is (48.§ 1-3). Ennek ellenére a vizsgált iskolák 8,2%ának pedagógiai programjában említés sem esett ilyen értékekről. Az iskolák jelentős részének (40,10%) pedagógiai programjában - ahogy feltételeztük (hipotézis 1.b) -, csak általános megfogalmazásokkal találkoztunk. A testneveléssel kapcsolatban megemlített értékek mindössze kétféle, további kibontásra nem kerülő formában szerepelnek, mint az egészség megtartása és az egészséges életmód kialakítása. Az, hogy a testnevelés és sport - a szorosan vett egészségen túl - értékhordozó a személyiségfejlesztés vagy a közösségépítés terén is, valamint, hogy egyedi tartalmai az emberi kultúra részét képezik, csak a tantestületek 26,50%-ában fogalmazódik meg és került így bele az iskolák pedagógiai programjába. Ez az adat beigazolta feltételezésünket (hipotézis 1.c), hogy a pedagógiai programok jelentős részében a testnevelési értékek értelmezése a szorosan vett egészség területére korlátozódik. 6.1.2. A pedagógiai programbeli reprezentációt befolyásoló tényezők (2. hipotézis) A vizsgálat megkezdésekor abból a feltételezésből indultunk ki, hogy a nevelőtestületek az iskolájukban folyó oktatást-nevelést meghatározó alapelvek és célok kitűzésekor értékeket választanak, értékrangsort alakítanak ki. Ebben az értékválasztásban az adott terület értékeiről meglévő ismereteiket, illetve a hozzá fűződő attitűdjeiket gondoltuk döntőnek, amit nem befolyásolnak, befolyásolhatnak tárgyi feltételek. Ezért tételeztük fel, hogy a pedagógiai programokban megjelenő testneveléssel kapcsolatos értékek között nem lesz minőségi különbség az iskolák objektív körülményei szerint (hipotézis 2.a). Az eredmények azonban rácáfoltak hipotézisünkre. (18. táblázat) Azok a 140
körülmények, jobbára korlátok, amelyek az iskolai sporttevékenységeket befolyásolhatják, egyértelműen rányomják bélyegüket már az iskolai oktató-nevelő munkát meghatározó alapvetésekre is. A tantestületek – a testnevelés és sport vonatkozásában – nem jelölnek meg esetleg általuk fontosnak tartott értékeket, ha ahhoz nem adottak a megfelelő körülmények, hanem inkább azok - már az értékmeghatározást is befolyásolni tudó – visszahúzó realitása érvényesül.
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programban
18. táblázat A testnevelők tantestületen belüli aránya
Az A sportTestneiskola gyakorvelő az testnelatot iskolavelés jellemvezetés tagozaző ben tos INDEX
A település típusa
Az iskola típusa
A Az Az tanulóiskola iskola csopor- sportléfenntartok tesítmé tója száma nyei
χ²
21,210
28,206
16,776
19,288
16,105
28,445
1,677
7,610
5,374
df
6
27
9
12
15
18
6
3
6
p
0,002
0,400
0,052
0,082
0,375
0,056
0,947
0,055
0,497
Ez a negatív hatás a kis tanulólétszámú és folyamatosan fogyó (fejkvóta), önkormányzati fenntartású iskolákban érezhető legerősebben. Ezek az iskolák leginkább a falvakban, gyakran összevont osztályokkal, kis létszámú tantestülettel dolgoznak. Tendencia jelleggel jobbak a sport értékeinek pedagógiai programbeli reprezentálásában az évfolyamonként több tanulócsoporttal működő, nagyobb iskolák. Ezek az előnyösebb objektív helyzetben lévő iskolák túlnyomórészt városi, de nem a megyeszékhelyen lévő intézmények. Minden jel arra mutat, hogy a városi iskolák tudatosabban gondolják végig azokat az iskolahasználók számára vonzó és az iskolai kínálatot bővítő lehetőségeket, amelyekkel a szabad iskolaválasztás idején, a minél nagyobb tanulólétszámot biztosítani tudják. A konkurencia-harc során igazi vonzerőt jelent az oktató- és a nevelőmunkában is haszonnal beépíthető sport. A megyeszékhely iskoláiban – valószínűleg a településen viszonylag könnyen elérhető sokféle sportolási lehetőség miatt – ez a hatás kevésbé érvényesül.
141
A nevelőtestület értékválasztását befolyásolhatja, hogy az adott értékeket legjobban ismerők és értékelők milyen létszámarányt képviselnek az adott testületben. A testnevelés és sport értékeinek pedagógiai programbeli reprezentálódásával erős tendencia jellegű kapcsolatot mutat a testnevelők tantestületen belüli aránya (18. táblázat). Az átlagot meghaladó testnevelő tanári arány azonban legtöbbször az iskolában működő testnevelés tagozat természetes velejárója, így a magasabb létszámarány nem oka, hanem következménye a testnevelés pedagógiai programbeli magasabb értékelésének. Ezt az összefüggési irányt erősíti az is, hogy a testnevelő tanárok iskolavezetési pozíciója nincs minőségemelő
hatással
a
sport
értékeinek
reprezentálódására
az
iskolai
dokumentumokban. Az a feltételezésünk (hipotézis 2.b), hogy a testnevelési értékeket legjobban ismerő testnevelő szakemberek magasabb létszámaránya, illetve vezető pozíciója a tantestületben, az egész közösség értékítéletét a testnevelésről és sportról pozitívan befolyásolja, nem igazolható. Az egyházi fenntartású iskolák pedagógiai programjukban a testnevelés és sport, teljes körűen értelmezett egészségalakító (testi-lelki) hatásait magasra értékelik. Az értékválasztástól a célok kitűzésén át, a konkrét feladatok megvalósítási módjának megjelöléséig végigviszik pedagógiai programjukban a sportolás többféle személyiség- és közösségfejlesztő elemét. Ezzel – mivel valamennyi egyházi fenntartású intézmény azonos minta alapján készített pedagógiai programot – szignifikánsan eltérnek (jobbak) minden (náluk lényegesen vegyesebb képet mutató) más fenntartású intézménytől. Ugyanakkor, éppen a közös minta erősen szabályozó hatása miatt, pedagógiai programjaikból az egyes intézmények egyéni arculata – a sporttal kapcsolatos tervezésben is - hiányzik. 6.1.3. Az elméleti reprezentáció hatása az iskolai sportéletre Az iskolák oktató-nevelő tevékenységét alapvetően a pedagógiai program határozza meg. Ebben rögzítik az iskolák azokat az értékeket és igazodási pontokat, amelyekkel az iskolahasználók mindegyike azonosulni tud, és amelyek így az ott folyó munka feladatait is kijelölik. Kutatásaink azt bizonyítják, hogy a pedagógiai program, az iskolai gyakorlatot valóban meghatározó ereje – a testnevelés vonatkozásában – csak esetleges (18. táblázat), legtöbbször csupán a véletlen műve. A vizsgált minta 69,20%-ában a testnevelés és a sport értékeinek az iskola pedagógiai programjából, illetve gyakorlatából tükröződő megítélése különbözik. Az iskolák több mint felében (54,10%) a működő sportgyakorlat a testnevelés 142
cél és eszközértékeinek magasabbra értékelését mutatja, mint ahogy azt megfogalmazzák pedagógiai programjukban. Sokkal kevesebb (15,10%) azoknak az iskoláknak a száma, amelyekben a jól megfogalmazott értékeléshez, gyenge sportgyakorlat párosul (9. táblázat, 5.3. fejezet). Így a – 3.a,b – feltételezésünk beigazolódott. Az okok, amelyek az elméleti és gyakorlati reprezentáció elkülönülését eredményezik, két csomópont köré rendezhetők. Az első a helyi tervezés újszerűsége és az abban résztvevők gyakorlatlansága és felkészületlensége. A tanárok, a tanterv- és programkészítéshez nem rendelkeztek és rendelkeznek megfelelő kompetenciákkal. Sok esetben komoly ellenállást is érzékeltünk, amellyel az érdemi, gyakorlati munkától „időt rabló” tervezést, papírmunkát értékelték. Kevés közösségben ismerték fel, hogy a közösen kiválasztott és mindenki által elfogadott értékekre épülő, átgondolt, az oktatás-nevelés minden területét egységbe fogó iskolai tervezésnek mennyi előnye lehet. Ezért jellemző az iskolák többségében, hogy valamilyen mintát adaptáltak, vagy megmaradtak az általánosságok szintjén a testneveléssel kapcsolatos tervezés esetében is. A másik csomópont az érdekérvényesítés terén jelölhető ki. A testnevelő tanárok munkájának hagyományos színtere a tornaterem és az egyéb sportlétesítmények. Valószínűleg a testnevelő a nevelői szobában legkevesebb időt eltöltő tanár. Kollégáival is a gyakorlati, szervezési munkák idején a legélénkebb a kapcsolata, míg a teoretikusabb problémák kezelésekor visszahúzódóbb. Általános a vélekedés, hogy a testnevelő tanár inkább gyakorlati ember. Ezt – már csak a diákokkal ápolt közvetlen kapcsolat miatt is – teljesen pozitívan értékeljük, ugyanakkor a helyi tervezés idején nem kerülhető ki a testnevelő szakemberek szóbeli érdekérvényesítése sem. A pedagógiai programokban szerepeltetett, testneveléssel kapcsolatos értékek szűk körű és legtöbbször a testi egészségre korlátozott megjelenése azt bizonyítja, hogy a tantestületekben nem is ismertek ezek az értékek. Ez fakadhat a pedagógusképzés ilyen tárgyú hiányosságaiból – elméletben és gyakorlatban (egyetemi és főiskolai testmozgás!!!) – egyaránt. Származhat abból is, hogy az egészség (testi-lelki) témakörét túlságosan is „természetes”-nek kezeljük, holott a jelenkor problémáinak, betegségeinek jelentős része abból fakad, hogy ez korántsem az. És adódhat abból is, hogy a testnevelés értékeit legjobban ismerő és azok iskolai pozícióit képviselni hivatott testnevelő szakember, erre az érdekképviseleti feladatra nincs felkészülve, és többnyire megelégszik avval, hogy gyakorlati munkáját végzi el magas színvonalon. Ezt támasztja alá kutatásunknak az az eredménye is, amelyből kiderül, hogy a 143
saját helyi testnevelési tantervet készítő iskolák – összesen 20 iskola a 146-ból, ami a feladat nehézségét, ugyanakkor az ott dolgozó testnevelők elhivatottságát és szakmai felkészültségét
bizonyítja
–
pedagógiai
programjában
a
testnevelés
értékeinek
reprezentálása szignifikánsan rosszabb, mint a valamilyen mintát felhasználó iskolák esetében. Azaz a jó szakmai munkára képes és vállalkozó testnevelő tanárok számára sem természetes, hogy az iskolai oktató-nevelő munka tervezése során képviseljék tantárgyuk, műveltségterületük érdekeit, növeljék presztízsét, elfogadottságát. Pedig a szélesen értelmezett egészség ápolása, mint feladat, és a testnevelés és sport az egyéni és közösségi életre kifejtett pozitív hatásainak hatóköre, mint különleges kompetenciafejlesztési lehetőség, az egész iskolai munkára ki kell, hogy terjedjen. Ez csak akkor képzelhető el, ha az iskolahasználók mindegyike ismeri, megérti és azonosul ezekkel az értékekkel. Ezért kiemelkedő fontosságú a testnevelő tanár érték- és érdekképviselő kommunikációja (Csótai, 2006) az oktatási folyamat többi résztvevőjével. 6.2. Ajánlások A kutatás eredményei alapján ajánlásokat fogalmazunk meg - a jelen kutatás nyomán felszínre kerülő további kérdések kutatására, - az iskolai testnevelés számára, akár azonnal is bevezethető változtatásokra vonatkozóan, - a felsőoktatás és a testkultúra viszonyára vonatkozóan általában, - a testnevelő tanár- és tanítóképzés számára, a hatékonyabb képzés érdekében, - a döntéshozók számára. 6.2.1. További kutatási területek a, A testnevelés értékreprezentációjára vonatkozó kutatásunkat Vas megyében végeztük el. Az 1.4. fejezetben jelzett jövedelmi és ehhez kapcsolódó iskolázással összefüggő tényezők azt mutatták, hogy Vas megye valamivel jobb helyzetben van, mint például az ország keleti megyéinek jó része. A megye földrajzi elhelyezkedése, az európai országokhoz való közelsége és az, hogy a konkrét szomszédság nyomán az iskolák is hagyományos kapcsolatokat ápolnak – az eltérő kultúrát képviselő - osztrák társintézményekkel, fogékonyabbá teszi a területet az újítások iránt. 144
Ahhoz, hogy biztosak lehessünk abban, hogy a Vas megyei intézmények vizsgálata alapján levont megállapításaink érvényesek az egész magyar közoktatásra, indokolt lenne hasonló kutatást, kutatásokat folytatni az ország más megyéiben is. b, A testnevelő tanárok vélekedése a tanórai és a tanórán kívüli sportolás hatékonyságáról
és
arányairól,
az
iskolai
testnevelés
modernizálását
nagyban
befolyásolhatja. Kutatásunk alapján azt a következtetést vontuk le, hogy szakembereink legnagyobb része a kötelező óraszám növelésében látja a hatékonyságnövelés egyedüli lehetőségét. Ezt a megoldást viszont nem tartjuk eredményesnek. Érdemes volna tehát a testnevelő tanárok erre a kérdéskörre vonatkozó nézeteit és az ezek hátterében meghúzódó okokat, tapasztalatokat is megismerni. 6.2.2. Lehetséges tennivalók az iskolákban A kutatás eredményei egyértelműen megállapították, hogy az iskolai testnevelésben rejlő oktatási- és nevelési lehetőségeket az iskolák nagyobb része nem használja ki. Nem támaszkodnak rájuk annak ellenére, hogy a Nat irányelvei is kiemelik a kompetencia és képességfejlesztés jelentőségét, illetve, hogy az iskola hatáskörébe tartozó számtalan feladat (tehetséggondozás, felzárkóztatás, egészségnevelés, beilleszkedési- és nevelési problémák kezelése, szabadidő-szervezés stb.) megoldásának is eredményes eszközei lehetnének. Ennek legvalószínűbb oka az ismerethiány. Az iskolákban dolgozó, más szakos tanárok keveset tudnak a testnevelés értékeiről. A pedagógusok ismeretbővítése a helyi tervezésben betöltött szerepük miatt kiemelten fontos. Jobb együttműködés várható megfelelően informált, a testnevelés és sport a kompetenciafejlesztésben betöltött lehetőségeivel tisztában lévő tanártársaktól. A testnevelés értékeit, illetve sokoldalú hasznosságát leginkább a testnevelő szakemberek hivatottak bemutatni kollégáiknak is. Ennek a szóbeli kommunikációnak, érték- és érdekképviseletnek azonban nincs működő gyakorlata a testnevelő kollégák körében. Ezt a ma egyre fontosabb kompetenciát testnevelő tanári továbbképzéseken lehetne megszerezni. A továbbképzések anyagába be kell illeszteni az iskolai testnevelésbe maguknak helyet követelő új sportágakat, és a tanórai és a tanórán kívüli foglalkozások modern módszertani megoldásait is. A továbbképzéseket természetesen a tanárképző intézményekben érdemes szervezni, tartalmukat ott részletezem.
145
A tantestületek tagjainak ismeretbővítését megszervezni, illetve a testnevelő kollégákat a továbbképzéseken való részvételre biztatni az iskolaigazgatók feladata. Ők koordinálhatják az e tárgykörbe tartozó szülői és diák igények megismerését is, csakúgy, mint az iskola holdudvarába tartozók közreműködési lehetőségeinek (edző, hobbisportoló) feltérképezését. A kutatás során megismert számtalan hasznos, jól működő gyakorlati példa azt bizonyítja, hogy a helyi igényeket figyelembe vevő és a helyi lehetőségekre öntevékenyen támaszkodó megoldások, fejlesztések nagyon hatékonyak. Az iskolavezetés feladata az is, hogy a jól működő gyakorlatot értékén kezelje, és az egész iskolaközösség számára
felismerhetően
elismerje.
Az
iskolai
testneveléssel
kapcsolatos
szemléletformálásban a testnevelő szakembernek, az iskolavezetésben kell az első számú partnerét megtalálni. 6.2.3. Ajánlások a felsőoktatás számára A testnevelés és sport - már előzőekben kifejtett - értékeit és hatását a személyiségés
kompetenciafejlesztésben,
a
modern
oktatásirányítási
dokumentumok
(Nat,
kerettantervek, csakúgy, mint az Oktatás és képzés 2010) széleskörűen kifejtik. Ezt az értékelést azonban nem követi azonos színvonalú társadalmi elfogadottság és gyakorlat sem. Ez egyértelművé teszi, hogy erőteljesebb értékképviseletre, a testnevelés és sport hatékonyabb érdekképviseletére van szükség. A társadalmi elfogadottság növelését szolgálhatja a sport értékeire vonatkozó ismeretek bővítése valamennyi pedagógus számára, sőt minden művelt felnőtt számára, foglalkozástól függetlenül (hiszen ők alkotják a későbbiekben az iskolahasználók „szülői” elemét). Azonban az ismeretek – éppen a sport speciális jellegéből adódóan - nem korlátozódhatnak csupán az elméleti tudás megszerzésére. Csak a jó gyakorlati tapasztalatokkal megerősített kollégáktól és szülőktől kaphatunk igazi támogatást a testnevelés műveltségterület érdekérvényesítése során. Ez megint a köz- és felsőoktatás testnevelés és sportjának minőségére – és elfogadottságára és támogatottságára - irányítja a figyelmet. A felsőoktatás bolognai rendszerű átalakítása éppen aktuális kereteket teremt ehhez. A Bsc képzés deklarált elve az általános értelmiségi képzés erősítése, amiből nem hiányozhat az egészséges életmódra nevelés (benne az aktív, sportos élet valamennyi értékének megismerése) sem. Az alapképzés programjai most formálódnak, működő tartalmuk ezekben az években stabilizálódik. Gyakorlatilag csak a felismert haszonra 146
alapuló szándék kell ahhoz, hogy már a most következő években tegyünk valamit egy egészségesebb szemléletű értelmiség kiműveléséért. A legtöbb felsőoktatási intézményben – éppen a nehezen megmozgatható hallgatóság miatt – érdekes, változatos, vonzó formáit munkálták ki a rekreációs- és szabadidősportnak. Nagy vétek volna mindezt a tudatosabb kihasználás helyett, elsorvadni hagyni! 6.2.4. Ajánlások a testnevelő tanár- és tanítóképzés számára a, Érték- és érdekképviselet Az értékképviselet – és ezen keresztül a testnevelés ügyének - kulcsembere egyértelműen a testnevelő tanár. Nyilvánvalóan nem várhatjuk el mástól a testnevelői szakma, és rajta keresztül a testnevelés érdekképviseletét sem. Látnunk kell, hogy mindezek megvalósításához a testnevelő tanároknak készeknek és felkészülteknek kell lenniük, egy - a mainál határozottabb és eredményesebb - értelmiségi szerepvállalásra. Ehhez erősíteni kell az elméleti képzést általános és szakmai (Testneveléselmélet, Tantárgypedagógia) területen is, hiszen ezek a tartalmak adják az értelmiségi lét intellektuális hátterét. A képzésnek fel kell készítenie a jövendő testnevelőket a testnevelésen és sporton keresztül átadható értékek szóbeli képviseletére is. Arra, hogy képesek legyenek egy tantestületi megbeszélésen tájékoztatni, érvelni, így is megerősítve a természetesen nem nélkülözhető, hatékony gyakorlati sportmunkát. Az egyes tanárok részvétele a helyi terv elkészítésében nagyon különböző volt. Ha a testnevelő tanárok – abban az esetben, ha a képzés során konkrét ismereteket szereznek az iskolai programkészítésről és benne a testnevelés és sport helyéről – szakszerűen tudnak résztvenni a helyi oktatási-nevelési terv elkészítésében (és ezzel kilépve a jelenkorban – olykor nem ok nélkül – rájuk húzott „bukfencmesteri” szerepből), akkor a műveltségterület által hordozott értékek megítélése is sokat javulhat. Különlegesen fontosnak tartjuk ezt a 6.1.2. fejezetben kifejtett eredmény ismeretében. Csak akkor törhetjük át az objektív körülmények negatív szabályozásának erejét, ha a tantestület egésze számára „értékmagasak” a testnevelés és sport értékei, és fontosságuk ismeretében megteremtik az adott iskolában hatékony megoldásokat. b, A tanóra és a szabadidősport Az XXI. század iskolai sportgyakorlata, sok szempontból változásokat mutat a magyar iskolarendszerben „megkövesedett” formákhoz és tartalmakhoz képest. A vizsgálat 147
során felszínre kerültek olyan helyi kezdeményezések, ha úgy tetszik tendenciák, amelyek az iskola sportéletét hatékonyabbá tették. Célszerű lenne – a nagy múltú hazai testnevelési és sporthagyományok értékeit megtartva -, ezeket a tapasztalatokat beépíteni a testnevelő tanár- és tanítóképzésbe. Jellemző tendencia a szabadidős sporttevékenységek felértékelődése. Hiába ért egyet szinte minden fórum, a mindennapos testnevelés megszervezése tanóra-keretben, gyakorlatilag lehetetlen. Így az egyetlen reálisnak látszó lehetőség a megfelelő gyakoriságú sportolási alkalmak biztosítására, ha a tanórák mellett, a szabadidős sportfoglalkozásokkal is ugyanolyan komolysággal számolunk. További előnye a kötelező és szabadon választott testedzési lehetőségek egyforma kezelésének az is, hogy kimondottan értékké emeljük az önkéntes, belső igényből fakadó tevékenységet, ami a későbbi egészséges életvezetéshez is elengedhetetlen. A testnevelés tanórán kívüli formái szabadidő-szervezés szempontjából is kiemelt jelentőségűek. Az alsó tagozatos korosztály számára a hasznos tartalommal megtöltött gyermekfelügyeletet is, míg az idősebbeknek a szabadidő értelmes, biztonságos eltöltését is nyújthatják. Európai példák támasztják alá a megelőzésben (pl: drogprevenció) betöltött szerepét. A helyi tervezés során megkérdezett szülő- és diákcsoportok is igényként jelölték meg a sportolási lehetőségek időbeli és tartalmi bővítését, elsősorban a versenyzésre nem vállalkozó diákok számára. A szülői értékelés, több iskolában is megnyilvánuló, biztató eleme, hogy látják, és meg is fogalmazzák a szabadidősportban, az egészséges életmódra nevelés és a személyiségformálás lehetőségét is. Sok tanulónak ez az egyetlen, anyagilag is elérhető lehetősége új, a tanórai testnevelésbe szervezési szempontból nehezebben illeszthető sportágak megismerésére. Az alsó tagozatos korosztály a nap nagyobb részét az iskola falai között tölti. Számukra a hatékony szabadidős sportolás biztosítása az egészséges testi fejlődés, a kompetenciafejlesztés és a szocializáció záloga is. Mivel a napközis nevelés a tanítók feladata, feltétlenül meg kell erősíteni a tanítók testnevelési képzését is. A kötelező és a szabadon választható iskolai sportgyakorlat sikeressége kettős alapon nyugszik. Az egyik az a testnevelő tanár, aki olyan sokoldalú, vonzó, a kevésbé tehetségeseket sem kirekesztő és az értelemre is ható testnevelési órákat tart, hogy tanítványai magától értetődően jönnek a szabadidős foglalkozásokra is. Az ehhez szükséges kompetenciák kialakítása a testnevelő tanárképzés feladata. A másik a teljes iskolai közösség megerősítő értékítéletű támogatása. Ennek híján ez a kettős rendszer – éppen önkéntessége révén – nem fogja beváltani a hozzá fűzött reményeket! Akkor 148
ugyanott tartunk, mint 1988-ban (Frenkl, 1988), vagy akár 2005-ben (Oláh - Makszin, 2005), amikor statisztikailag fel tudjuk mutatni a mindennapi testedzés lehetőségét, csak a sportolás megfelelő társadalmi megítélése és értékelése híján, a tanulóknak alig harmada él csak vele. c, Tartalom és módszer Vizsgálataink azt is mutatták, hogy azokban az iskolákban működik hatékony sportélet, ahol modern tartalmakat és módszertani megoldásokat alkalmaznak a testnevelés minden iskolai színterén. A szakemberképzés jelenleg működő tanterveiben is helyet kapnak a hagyományos iskolai sportágak mellett a különböző szabadidősportok, táncok és küzdősportágak. Szükséges azonban ezek jelentőségét az oktatás során növelni. Az is bebizonyosodott, hogy módszertani változtatásokra is szükség van a tanórán és a tanórán kívüli munkában is. Az egyénre szabott, az egyéni különbségeket, képességeket és hajlamokat is figyelembe vevő oktatásszervezést, a testnevelésben is meg kell erősíteni. Ennek jelentősége az iskolai testnevelés alapvető céljában rejlik, hiszen nemcsak oktatni, hanem elsősorban nevelni, személyiséget formálni, életmódot alakítani szeretnénk. Mindeközben nem homályosulhat el a sport alapvetése sem, hogy cél az egyéni teljesítmény növelése, az erőfeszítések árán való előbbre jutás élményének és értékének kialakítása. Ezek érdekében a jövendő testnevelőknek és tanítóknak az oktatásszervezés modern eszközeit – differenciálás, projektmódszer, csoportmunka, választhatóság -, és azok a testnevelés órán és a szabadidősportban is alkalmazható lehetőségeit is alaposabban meg kell ismerniük. d, Tanártovábbképzés A kutatás eredményei szerint a testnevelő tanári továbbképzések során – szinkronban a tanárképzés újabb tartalmaival - az alábbi témaköröket érdemes érinteni: - érdekképviseleti kompetenciák, - a nem hagyományos sportágak alapfokú oktatása, - modern módszertani és szervezési formák.
149
6.2.5. Ajánlások a döntéshozók számára A kutatás rávilágított arra, hogy a testkulturális értékek megfelelő színvonalú átadásához szükség van a speciális infrastruktúra elfogadható szintjére, valamint a tanórakereten kívüli iskolai feladatok finanszírozására is. A testi- és lelki egészség megtartása és fejlesztése a teljes iskolai oktatás-nevelés átfogó feladata. Az iskolai testnevelés speciális igényeket támasztó terület. A többi tantárgytól eltérő körülmények, és egyre inkább szervezési keretek között (szabadidős foglalkozások) működik eredményesen. Az egészséges életmódra nevelés ugyan nem képzelhető el szemléletváltás nélkül, de illúzió volna azt gondolni, hogy ez, a XXI. században pótolhatja a - már önmagában is nevelő, inspiráló - környezetet. Gondoljunk csak az átlagos tornaterem méretekre, vagy az öltözési-tisztálkodási körülményekre. Gyakorlatilag két területen van szükség több pénzre: sportlétesítmények építésére, felújítására és karbantartására, illetve a tanórán kívüli foglalkozások - a tanóraival azonos elismerését bizonyító – fizetett óraszámának biztosítására.
A hazai testnevelési gyakorlat erősségeit megtartva, szellemében és módszereiben is haladni kell a kor igényeivel, hogy az iskolai testnevelés betölthesse feladatait.
150
Irodalomjegyzék: 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a 2003. évi LXI. törvény módosításaival egybeszerkesztve. (2003) Okker A közoktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv tantervi alapelvei. (1994) Okker Oktatási Iroda A közoktatás tartalmi szabályozásának jellemzői az elmúlt két évtizedben. http:// www.oki.hu Alternatív testnevelési tanterv (1991) Országos Testnevelési és Sporthivatal, Testnevelési, Diák és Szabadidősport Főosztály Az EU oktatási és képzési munkaprogramjának megvalósítása. A magyar Oktatási Minisztérium beszámolója a Tanács és Bizottság 2006. évi közös időközi jelentéséhez (2005. május). Országos Közoktatási Intézet, Új Pedagógiai Szemle 2005. július-augusztus. 154-175. ANTAL JUDIT (2003) „Minden rendben?” Személyiségfejlesztő kiegészítő nevelési program kísérleti munkálatai. In.: III. Országos Neveléstudományi Konferencia, MTA, Budapest, 239. ARDAY LÁSZLÓ (1996) Testnevelés és sport, Tájékoztatók a NAT műveltségi területeiről. (szerk.) Szebenyi Péter, Korona Kiadó, Budapest ÁRVA M. – NYITRAI M. (1993) Szülők véleménye gyermekeik sportolási tevékenységéről a
jelen
gazdasági
helyzetben.
A
Magyar
Testnevelési
Egyetem
Közleményei, 3. szám 45-67. ATKINSON R.C. – ATKINSON R.L. – SMITH E.E. – BEM D.J. – NOLENHOEKSEMA S. (2002) Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest AZ ÁLLAMI oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai. Válogatott dokumentumok gyűjteménye. (A Magyar Szocialista Munkáspárt Központi Bizottsága 1972. június 15-ei határozata: Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai.) Szerk.: Kálmán Gyula. Tankönyvkiadó, 1973. Budapest AZ ÁLTALÁNOS iskolai nevelés és oktatás terve (1981) Művelődési Minisztérium, Budapest AZ OKTATÁSRÓL. 1985. évi I. tv. Magyar Közlöny, 1985. május 2. 19. sz. 461 -492.
151
BABBIE EARL (1998) A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest BAK JUDIT – KERESZTES NOÉMI – PIKÓ BETTINA (2004) A sport szerepe a gyermekek egészségtudatosságának alakulásában. Magyar Sporttudományi Szemle, 2004/2-3. szám 38-42. BALÁZS ÉVA – HALÁSZ GÁBOR (szerk.) (2000) Oktatás és decentralizáció KözépEurópában. Okker Kiadó, Budapest BALLÉR ENDRE (1993) Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém BALLÉR ENDRE (1996/1) A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest BALLÉR ENDRE (1996/2) Tantervelméletek Magyarországon a XIX- XX. században. Országos Közoktatási Intézet, Budapest BALLÉR ENDRE (2000) Neveléstudomány és tantárgy-pedagógia. In.: A tanári mesterség gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE tanárképző Főiskolai Kar, 2002. Budapest, 28-33. BAUBLIENE REDA – MIKALAUSKAITE JOLANTA (2003) Women’s past and present physical activity. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 105. BÁBOSIK ISTVÁN (1999) A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest BÁBOSIK ISTVÁN– MEZEI GYULA (1994) Neveléstan. Telosz Kiadó, Budapest BÁBOSIK-KÁRPÁTI (szerk.) (2002) A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. BIP, Budapest BÁBOSIK ZOLTÁN (2001) Értékközvetítés napjainkban. Új Pedagógiai Szemle, 2001. december. 3-10. BÁRDOSSY I.(1998) A curriculum-fejlesztés alapjai. JPTE Távoktatási Központ. Pécs BÁTHORI BÉLA (1994) A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest BÁTHORY ZOLTÁN (1997) Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. OKKER Kiadó, Budapest 152
BÁTHORY ZOLTÁN (2001) Maratoni reform. Önkonet, Budapest BÁTHORY ZOLTÁN (2003) A szabadságnak nincsenek fokozatai. Beszélgetés az Eötvös József társaság által kezdeményezett új Nemzeti alaptanterv tervezetéről. Új Pedagógiai Szemle, 2003. január. 53-66. BELUSZKY TAMÁS (2000) Érték, értékrendi változások. Korall 1. szám. 137-154. BERKES PÉTER (2005) A testnevelés tantárgy értékelési dilemmái. Új Pedagógiai Szemle, 2005. február. 63-68. BÉLY
MIKLÓS
–
KÁLMÁNCHEY
ZOLTÁN
(1977)
Testnevelés-elmélet.
Tankönyvkiadó, Budapest BIDDLE STUART (2003) Sedentary behaviour in young people: Implications for promoting physical activity. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 45. BIRÓNÉ NAGY Edit (szerk.) (2004) Sportpedagógia. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs BOCKRATH FRANZ (2003) Teaching moral standard sin sport education? 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 222. BODÓCZKY LÁSZLÓNÉ – CSOMA ERZSÉBET (1999) Tantestületek testneveléssel kapcsolatos
gondolkodásmódja,
Sporttudományi
Kongresszus.
értékítélete. szerk.:
In.:
Mónus
III. András.
Országos Magyar
Sporttudományi Társaság, Budapest, I. kötet, 211- 217. BOGNÁR JÓZSEF – FÜGEDI BALÁZS – SUSKOVICS CSILLA – KOVÁCS T. LÁSZLÓ (2004) A testi nevelés célja: a kommunikáció szerepe és jelentősége a 10- 14 éves diákok tapasztalataiban és meggyőződésében. In.: Konferenciakötet, IV. Országos Neveléstudományi Konferencia, MTA, Budapest, 159. BOGNÁR MÁRIA – HORVÁTH H. ATTILA (1997) Helyi tanterv – Hogyan? Korona Nova Kiadó, Budapest BOOTH FRANK (2003) From biology to health. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 9.
153
BRETTSCHNEIDER WOLF-DIETRICH (2003) Sports activities and development in young people. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 38. BUCSY GELLÉRTNÉ (2000) A szociálpedagógus- képzés hatása a hallgatók magatartására az egészségkulturális területen. In.: A tanári mesterség gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE tanárképző Főiskolai Kar, 2002. Budapest, 539-546. CANKAR FRANC (2003) Examination and grading in physical education. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 414. CARRARO ATTILIO and co (2003) The use of physical activity in The treatment of patients with alcohol-related problems. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 212. CHRISTENSEN METTE (2003) Professions and values in children’s sport. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 143. COOPER H. KENNETH (1987) A tökéletes közérzet programja. Sport, Budapest CSABAI CSABA (1993) A sportegészségügy szerepe az aktív prevencióban. In.: Sport és életmód II. kötet, Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 311 – 316. CSAPÓ BÉLA (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest CSÁKI IRMA (1996) Megyei önkormányzatok és megyei jogú városi önkormányzatok testnevelése és sportja. In.: A magyar sport szellemi tükörképe 1990 – 1995, OTSH - MOB Budapest, 205 – 208. CSEPELI GYÖRGY (1991) Bevezetés a szociálpszichológiába. Tankönyvkiadó, Budapest, 298 – 309. CSERHÁTI LÁSZLÓ (1999) Az egészséges életmód és a fizikai aktivitás. In.: III. Országos Sporttudományi Kongresszus. szerk.: Mónus András. Magyar Sporttudományi Társaság, Budapest, I. kötet, 73-78.
154
CSÓTAI JÓZSEF (2006) A testnevelés-oktatás konfliktusai napjainkban, In.: Egymást megértve. Magyar Diáksport Szövetség. Budapest. 8-14. DACOSTA L. – MIRAGAYA A. (2002) Worldwide Experiences and Trends sin Sport for All. Oxford. Meyer & Meyer, 792- 795. DEIBERT PETER and co (2003) Weight reduction is feasible – one-year results of randomised and controlled lifestyle intervention program with oberweight adults. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 15. DINOLD MARIA (2003) Thematic Network Adapted Physical Activity (THENAPA) – results of The investigations concering integration in physical education – European and national perspectives. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 213. DOBOZY LÁSZLÓ (szerk.)(2002) Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára. Budapest DOBOZY LÁSZLÓ – KIS JENŐ TAMÁS (1999) Óbuda – Békásmegyeri (7-19 éves) tanulók testnevelésének, sportjának, testkultúrájának helyzete egy felmérés néhány pontja alapján. In.: III. Országos Sporttudományi Kongresszus. szerk.: Mónus András. Magyar Sporttudományi Társaság, Budapest, I. kötet, 79- 82. DORKA PÉTER (2004) Klebersberg Kunó sportpolitikája. Új Pedagógiai Szemle, 2004. december. 112-116. DÖBERT-GEISSLER (szerk.) (1997) Schulautonomie in Europa. Deutche Institute für Internationale Pedagogische Forschung. Baden- Baden DROBNYICKIJ OLEG G. (1970) A szellemi értékek világa. Kossuth Kiadó, Budapest DUBECZ JÓZSEF – NAGY SÁNDOR (1984) A testnevelés tantárgyban bevezetett testnevelési
és
oktatási
tervek
beválásáról,
a
gyakorlati
munka
tapasztalatairól I. In.: A testnevelés tanítása, 1984, 3. szám, 65 – 83. DUMAZEDIER JOFFRE (1974) A testnevelés és sport szociológiai problémái. In.: Sportszociológia. szerk.: Balyi István és Takács Ferenc. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 69- 78.
155
DUNCAN MICHAEL and co (2003) Body esteem and percent body fat among British school children. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 102. ELLING AGNES (2003) Social integration: legitimation for and effect of sport stimulation policies? 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg. 17. ENGSTRÖM LARS-MAGNUS (2003) Changes in Swedish youths’ sport habits between 1968-2001. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 146. EUROPEAN Sports Charter and Code of Ethics. Revised versions.Council of Europe.2001 ÉLETMÓD – IDŐMÉRLEG (2000) Időfelhasználás 1986 és 1999 őszén. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest FALUS IVÁN (szerk.) (1998) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest FEHÉRNÉ MÉREY ILDIKÓ (1993) Módszer az általános teherbíró- képesség műszer nélküli méréséhez. In.: Sport és életmód II. kötet, Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 193 – 202. F. MÉREY ILDIKÓ (2005) Helyzetértékelés. http://www.hungarofit.hu/index.php?pg=prog3 FORGÁCS ANDRÁS – LOBODA ZOLTÁN (2003) Az Európai Unió és az oktatás. Press Publica Kiadó FÖLDESINÉ SZABÓ Gy. (1994) Vélemények az iskolai testnevelésről Budapesten, Havannában, Prágában, Tallinban és Varsóban. MTE Közlemények In.: Sportszociológiai szöveggyűjtemény 2. kötet, (1995) Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs, 77 – 95. FÖLDESINÉ SZABÓ GYÖNGYI (1996/1) A magyar sport átalakulása az 1989 – 1990-es rendszerváltozás után. In.: A magyar sport szellemi körképe 1990 – 1995, OTSH - MOB Budapest, 13- 53. FÖLDESINÉ SZABÓ GYÖNGYI (1996/2) Ellentmondásos tendenciák a felsőoktatás testnevelésében és sportjában. In.: A magyar sport szellemi körképe 1990 – 1995, OTSH - MOB Budapest, 147 – 156.
156
FÜLE SÁNDOR (1997) A pedagógiai program készítése. Országos Közoktatási Intézet, Budapest FRENKL RÓBERT (1988) Iskolai szomatikus nevelés. In.: A TF közleményei. 1988/2. 5160. FRENKL RÓBERT (1999) A XXI: század sportja - biológiai és társadalmi csapdák. In.: III. Országos Sporttudományi Kongresszus. szerk.: Mónus András. Magyar Sporttudományi Társaság, Budapest, I. kötet, 56-59. FRENKL RÓBERT (2002) In: Dobozy L.(szerk.) Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára. Budapest, 7 – 8. FRENKL RÓBERT (2004) Beszélgetés Frenkl Róbert Professzor Emeritussal. Iskolai testnevelés és sport, 22.szám, 4 – 7. FRENKL RÓBERT – MÉSZÁROS JÁNOS (2002) A motorikus szekuláris trend; pubertáskorú fiúk fizikai teljesítménye. Hippocrates, 4-5. 294- 97. FÜLE SÁNDOR (1997) A pedagógiai program készítése. Országos Közoktatási Intézet, Budapest FÜSTÖS LÁSZLÓ – SZAKOLCZAI ÁRPÁD (1994) Értékek változásai Magyarországon, 1978- 1993. Szociológiai Szemle 1994/1. 57-90. GÁLDI GÁBOR (2002) A magyar lakosság szabadidős aktivitásának változásai 1963 – 93 között, az időmérleg – vizsgálatok tükrében. In: Dobozy L.(szerk.) Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára. Budapest, 196 – 214. GERGELY GYULA (2002) A testnevelés tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle 2002. július – augusztus. 161-174. GERGELY JENŐ (1994) Érték és személyiség. In: Személyiségkoncepciók. Szerk.: Balogh T. JGYTF Kiadó, Szeged, 47-54. GRACA AMANDIO – BRANDÄOD DULCE (2003) How do 12 year old secondary school students appereciate physical education programs? 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 427.
157
GRAF CHRISTINE and co (2003) The relationship between motoric and cognitive abilities in early childhood (CHILT-Project). 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 220. HAJI OMAR and co (2003) Sport as an agent of integration in Malaysian society. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 167. HALÁSZ GÁBOR (szerk.) (1993) Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio. HALÁSZ GÁBOR – LANNERT JUDIT (szerk.) (1998) Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest HALÁSZ GÁBOR – LANNERT JUDIT (szerk.) (2003) Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest HALÁSZ LÁSZLÓ – MARTON L. MAGDA (szerk.) (1978) Típustanok és személyiségvonások. Gondolat Könyvkiadó, Budapest HAMAR PÁL (1999) Az ellenőrzés és értékelés korszerű szemlélete a testnevelésben. Új Pedagógiai Szemle, 1999. június. 43-51. HAMAR PÁL (2001) A testnevelés kerettanterve, tantervi keretei. Új Pedagógiai Szemle, LI. évfolyam, 2001. június, 48-57. HAMAR PÁL – SOÓS ISTVÁN (2004) A magyar közoktatás testnevelési óraszámai történeti és európai nézőpontból. Új Pedagógiai Szemle, november. 59-68. HANÁK PÉTER (1998) Életmód és gondolkodásmód. Budapesti Negyed 22. 1998/4. 197204. HANKISS ELEMÉR (1977) Érték és társadalom. Magvető Könyvkiadó, Budapest HANKISS ELEMÉR (1982) Diagnózisok I. Magvető, Budapest HANKISS ELEMÉR (1986) Diagnózisok II. Magvető, Budapest HANKISS ELEMÉR (2004) Társadalmi csapdák és diagnózisok. Osiris Kiadó, Budapest HARTMANN NICOLAI (1977) Esztétika. Magyar Helikon, Budapest HARTMANN-TEWS ILSE (2003) Inclusion in sport – a gendered European perspective. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 17.
158
HAYDN-DAVIES DOMINIC (2003) How does The concept of physical literacy affect what is and might be The practice of physical education. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 163. HEBB DONALD (1994) A pszichológia alapkérdései. Gondolat –Trivium, Budapest HEBBELINCK
MARCEL
(1995)
Egészséges
életmód,
fizikai
fittség
és
betegségmegelőzés. In.: Sportszociológia Szöveggyűjtemény 2. kötet. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs, 5- 21. HEIMER STJEPAN – RAKOVAC MARIJA (2003) Public-health aspect of The active aging. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide. Salzburg, 90. H.EKLER JUDIT – RÉTSÁGI ERZSÉBET (2003) Az iskolai testnevelés és sport értékreprezentációjáról. Magyar Sporttudományi Szemle 2003/4. szám, 24 – 30. H.EKLER JUDIT (2004) A tantervváltozások hatása az iskolai testnevelésre – pedagógiai programok vizsgálata alapján. Iskolai testnevelés és sport, 22. szám, 14 – 18. H.EKLER JUDIT – RÉTSÁGI ERZSÉBET (2006) A sport értékei a modern társadalomban. Kalokagathia. megjelenés alatt HEWESTONE MILES – STROEBE WOLFGANG – CODOL JEAN-PAUL - M. STEPHENSON
GEOFFREY
(szerk.)
(1999)
Szociálpszichológia.
Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest Híd a tudomány és politika között. A Viktória Deklaráció. NEVI. (1992) HOPPÁL MIHÁLY – SZECSKŐ TAMÁS (szerk.) (1987) Értékek és változások I.- II. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest HUSZÁR ZSUZSANNA (1997) Testi és lelki egészség. In.: Hortobágyi Katalin (szerk.) NAT
közös
követelmények
a
pedagógiai
programban.
Országos
Közoktatási Intézet, Budapest, 131 – 163. HORVÁTH L. – PALOTAY FERENCNÉ (2000) Neveléstan. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza
159
HUNYADY GYÖRGYNÉ – M. NÁDASI MÁRIA (2004) Pedagógiai tervezés. Comenius Bt. Pécs IGLÓI LÁSZLÓ (1996) A magyar Diáksport Szövetség (MDSZ) tevékenysége a számok tükrében. In.: A magyar sport szellemi tükörképe 1990 – 1995. OTSH – MOB, Budapest, 139 – 147. JAKABHÁZY LÁSZLÓ (1993) Nemzeti Mozgásprogram. In.: Sport és életmód II. kötet. Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 142 – 148. JAKOVLJEVIC SASHA (2003) Relations between basketball players intelligence and their quality of play. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 113. JÁKÓ PÉTER (1993) Életmód és fizikai aktivitás – sport és testedzés helye az egészségügy prioritásai között. In.: Sport és életmód II. kötet. Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 15 – 20. JANKOVICS JÚLIA (1990) A tanulóifjúság testneveléssel és sporttal kapcsolatos attitűdjei. MTE közleményei, 2. szám 23-37. KAPITÁNY ÁGNES – KAPITÁNY GÁBOR (1995) Bevezetés. Értékrendszerek. Értékvákuum. In.: Értékátadási folyamatok és konfliktusok a pedagógiában. szerk.: Vastagh Zoltán. Pécs, 33- 35. KEMÉNYNÉ PÁLFFY KATALIN (1989) Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest KEN GREEN – KEN ROBERTS (2003) Health-enhancing physical education and lifelong participation: a sociological perspective. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 393. KERSZTES NOÉMI – PLUHÁR ZSUZSANNA – PIKÓ BETTINA (2003) A fizikai aktivitás gyakorisága és sportolási szokások általános iskolások körében. Magyar Sporttudományi Szemle, 2003/4. szám, 43 – 48. KERETTANTERV (1998) Művelődési és Közoktatási Minisztérium. Budapest KIRSCHNER WERNER (2003) Motives in post-modern dance such as contact improvisation. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 428-429.
160
KIS JENŐ (2002) Bevezetés egy nemzeti érvényességű rekreáció elméletbe. In: Dobozy L.(szerk.) Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára. Budapest, 54- 89. KISS ÉVA (2002. szerk.) Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia iskolái. Pápa KLARLUND-PEDERSEN BENTE (2003) Health, genes and exercise. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 463. KLEIN BALÁZS – KLEIN SÁNDOR (2002) Kreativitás - kulcs a sikerhez. In.: Emberi erőforrás-menedzsment, Internet: kreativitas.htm KNAUSZ IMRE (2003) A szabadságnak nincsenek fokozatai. Beszélgetés az Eötvös József társaság által kezdeményezett új Nemzeti alaptanterv tervezetéről. Új Pedagógiai Szemle, 2003. január. 53-66. KOJANITZ LÁSZLÓ (2000) A szakmódszertani képzés megújulása az új kerettantervi dokumentumok bevezetése időszakában. In.: A tanári mesterség gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE tanárképző Főiskolai Kar, 2002. Budapest, 34-37. KÓNYA ANIKÓ – KIRÁLY ILDIKÓ– BODOR PÉTER – PLÉH CSABA (1999. szerk.) Kollektív, társas, társadalmi. Akadémiai Kiadó, Budapest KÓSA BARBARA (2005. szerk.)
Oktatás és képzés 2010.
Összefoglaló a „Pedagógusok
képzése és továbbképzése” és az „Információs és kommunikációs technológiák az oktatásban és képzésben” elnevezésű munkacsoportok eddigi eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle 2005. április. 91-107. KOTSCHY BEÁTA (1998) Az oktatás célrendszere. In.: Didaktika. szerk.: Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 159-189. KOVÁCS TAMÁS ATTILA (2002) A rekreáció fogalma, értelmezése. In.:Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára. szerk.: Dobozy László. Budapest, 22-53. KOZÉKI BÉLA (1980) A motiválás ás motiváció. Akadémiai Kiadó, Budapest KOZMA TAMÁS (2001) Oktatás és politika: rendszerváltó viták. Iskolakultúra, 2001/ 2. 63-72.
161
KUDAR KATALIN – PETREKANITS MÁTÉ (1993) A figyelmi teljesítmény, a motiváció,
a
szorongás
és
a
fizikai
terhelhetőség
összefüggései
labdajátékosoknál. In.: Sport és életmód II. kötet. Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 294 – 301. KULIN ESZTER (2000) Drogmegelőzés a pedagógusképzésben. In.: A tanári mesterség gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE tanárképző Főiskolai Kar, 2002. Budapest, 79-83. LAAKSO LAURI (2003) Education to fitness and an active lifestyle – a challenge for physical education. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 38. LAKI LÁSZLÓ – MAKSZIN IMRE (1989) Az iskolai testnevelés és sport néhány problémája Magyarországon. In.: A magyar sport helyzete és fejlődési irányai. OTSH, Budapest. 64-93. LAKI LÁSZLÓ – MAKSZIN IMRE (1995) Versengés egy egészségesebb diákéletmódért. In.: Sportszociológiai szöveggyűjtemény 2. kötet. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs, 143- 165. LAKI LÁSZLÓ – NYERGES MIHÁLY (1999) A budapesti és falusi fiatalok sportolása. Sporttudomány, 1999. 3. szám, 3-11. LARSSON HÃKAN (2003) Governing physical education: power, knowledge and subjectivity in PE. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 164. LÁSZLÓ JÁNOS – KÁLLAI JÁNOS– BERECZKEI TAMÁS (2004. szerk.) A reprezentáció szintjei. Gondolat, Budapest LÁSZLÓ JÁNOS (1999) Társas tudás, elbeszélés, identitás. Scientia Humana /Kairosz LEMOS KÁTIA – PORFILHO ANA (2003) The physical education and the new Brazilian sportive trends. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 287. LEWY (1991) National and school-based development. Unesco-IIEP, Paris
162
LINDBERG STAFFAN and co (2003) Evolutionary health promotion. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 463. LOLAND NINA (2003) Level of physical activity and demographic factors related to activity among elderly Norwegians. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 15. LOPES VITOR and co (2003) Age and gender differences in physical activity measured by accelerometry in childhood and adolescence. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 104. LÓRÁND FERENC (1999) Tanterv –dilemmák. In.: Fehér könyv a közoktatásról. szerk.: Báthory Zoltán – E. Vámos Ágnes – Petrus László. Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság, Budapest, 56 -65. LÓRÁND FERENC (2002) Értékek és generációk. Okker, Budapest MACHALIKNÉ HLAVÁCS IRÉN (1990) A rendszeres sporttevékenység hatása az egészséges életmóddal kapcsolatos szükségletek alakulására. Magyar Testnevelési Egyetem Közleményei, 1990/1., Budapest. 13-25. MACHALIKNÉ HLAVÁCS IRÉN (2004) A sport – a fizikai aktivitás – mint sajátos kommunikációs eszköz a nevelés,
illetve a személyiség formálás
szolgálatában. In.: Konferenciakötet. IV. Országos Neveléstudományi Konferencia, MTA, Budapest, 49. MAGYAR ÉRTELMEZŐ KÉZISZÓTÁR (2003) Akadémiai Kiadó, Budapest MAGYAR STATISZTIKAI ÉVKÖNYV 2003 (2004) Központi Statisztikai Hivatal MAGYAR STATISZTIKAI ÉVKÖNYV 2004 (2005) Központi Statisztikai Hivatal MAKSZIN IMRE (2002) A testnevelés elmélete és módszertana. Dialóg Campus Kiadó, Budapest- Pécs MAKSZIN IMRE (2005) A visszajelentés pedagógiai szerepe a tanulók testnevelésben nyújtott teljesítményeiről. In.: Magyar Sporttudományi Szemle, 2005/1, 2022. MARIÁN BÉLA (1998) Az iskolák feladatai. Új Pedagógiai Szemle 1. szám. 106-122.
163
MESQUITA ISABEL – CRUZ JOSÉ (2003) Pedagogical contents interventions of rollerskate hockey coaches: Comparison between training sessions before and after competition. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 430. MIHÁLY ILDIKÓ (szerk.) (2005) Oktatás és képzés 2010. Összefoglaló az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtásának tapasztalatairól készült közös európai jelentésről. Új Pedagógiai Szemle 2005. február. 85-96. MORRES IOANNIS (2003) Psychophysiological approaches to clinical depression: a way forward. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 115. MOURÃO-CARVALHAL ISABEL and co (2003) Leisure time variables associated with childhood obesity. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 106. NÁDORI LÁSZLÓ– FÖLDESINÉ SZABÓ GYÖNGYI (1975) A tanulók iskolán kívüli testnevelésének és sportjának szociológiai szempontú vizsgálata egy munkáskerületben. In: Tanulmányok az ifjúság testi neveléséről. Sport, Budapest. 68-85. NÁDORI LÁSZLÓ (1982) A motoros képességek fejlesztésének elméleti, metodikai alapjai. In.: Az óvodai és az általános iskolai testnevelés és sport időszerű kérdései. Budapest, 38- 50. NÁDORI
LÁSZLÓ
(1995)
Sportelmélet
és
módszertan.
Janus
Pannonius
Tudományegyetem, Pécs NÁDORI LÁSZLÓ (2005) Edzés, versenyzés címszavakban. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs NÁDORI LÁSZLÓ - BÁTONYI VIOLA (2003) Európai Unió és a sport. Dialóg Campus Kiadó, Budapest NAGY SÁNDOR (1993) Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest NÉMETH ANDRÁS (2000) Köszöntő. In.: A tanári mesterség gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE tanárképző Főiskolai Kar, 2002. Budapest, 26-27.
164
NÉMETH CSABA (1996) Testnevelés és sport a közoktatásban. In.: A magyar sport szellemi tükörképe 1990 – 1995. OTSH – MOB, Budapest, 129 – 138. NEMZETI ALAPTANTERV (1995) Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Korona Kiadó, Budapest NEMZETI ALAPTANTERV (2003) http:// www.om.hu NOVÁK AMBRUS (1999) A magyarországi testnevelési tantervek fejlődése a társadalmi szükségletek tükrében. Pécs NYERGES MIHÁLY – LAKI LÁSZLÓ (2004) A fiatalok sportolási szokásainak néhány társadalmi összefüggése. Magyar Sporttudományi Szemle, 2004/2-3. szám, 5 – 16. NYÍRI LÁSZLÓ (1993) „Zöld” úton az egészséghez. In: Sport és életmód, II. kötet. Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 78 – 82. OJA PEKKA (2003) Measurement of health-related physical activity and physical fitness. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 24. Oktatás – rejtett kincs (1997) A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak
az oktatás XXI. Századra vonatkozó kérdéseiről. Osiris
Kiadó. Magyar Unesco Bizottság, Budapest OLÁH ZSOLT – MAKSZIN IMRE (2005) A tanulók viszonyulása a testneveléshez és a testnevelési osztályzatokhoz. In.: Magyar Sporttudományi Szemle, 2005/1, 23-26. ÓRATERVEK (2002/2003) Minden Vas-megyei iskola, Tanórai és tanórán kívüli OWEN NEVILLE (2003/1) From behaviour to health. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg. 9. OWEN NEVILLE (2003/2) Promoting physical activity through environmental change: theoretical basis and strategic directions. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg. 47. PAPP GÁBOR (1988) Etikai tartalmú értékorientációk hatása iskolások sporttal kapcsolatos magatartására. A Testnevelési Főiskola Közleményei, 2. szám. 23-51.
165
PAVLIK OTTÓNÉ (1997) Értékelés a pedagógiában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest PECK DAVID – WHITLOW DAVID (1983) Személyiségelméletek. Gondolat, Budapest PEDAGÓGIAI LEXIKON (1997) Főszerkesztők: Báthory Zoltán, Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest PERJÉS ISTVÁN (2003) A szabadságnak nincsenek fokozatai. Beszélgetés az Eötvös József társaság által kezdeményezett új Nemzeti alaptanterv tervezetéről. Új Pedagógiai Szemle, 2003. január. 53-66. PETERS CHRISTIANE and co (2003) Immune function and physical fitness in elderly men. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 93. PIKÓ BETTINA (2002) Egészségszociológia. Új Mandátum, Budapest PIKÓ
BETTINA
(2003)
Magatartástudomány
és
prevenció:
a
preventív
magatartásorvoslás jelentősége. Magyar Tudomány, 2003/ 11. 1381-1390. PŐCZE GÁBOR- TRENCSÉNYI LÁSZLÓ (1996) Pedagógiai program-hogyan? Országos Közoktatási Intézet, Budapest PÜHSE UWE – GERBER MARKUS (2003/1) International comparison of PE: Concepts, problems and prospects. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 426. PÜHSE UWE – GERBER MARKUS (2003/2) Social learning in Physical Education: A developmental approach. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 162. RADÓ PÉTER (2001) Reform – maraton. Iskolakultúra, 2001/4. 89-98. RAMOCSA GÁBOR (1999) A tartási elváltozások megjelenési formái és vizsgálata az óvodás és kisiskolás korban. Tükörkép 1999/1., Baja. 12-35. RATIO EDUCATIONIS (1981) Akadémiai Kiadó, Budapest REDING V.(1999) beszéd, Európai Unió sportkonferencia. Olympia REED DAVID (2006) Teaching of performance analysis using problem based learning – a case study. World Congress of Performance Analysis of Sport 7. Szombathely, 79. 166
REES ROGER (2003) Victory, violence, and values: balancing fair play and winning in sport. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide. Salzburg, 38. RÉTSÁGI ERZSÉBET (1993) Szabadidős sporttevékenységek vizsgálata általános iskolai tanulók körében. In.: Sport és életmód II. kötet. Országos Testnevelési és Sporthivatal, Budapest, 148 – 155. RÉTSÁGI ERZSÉBET és mtsai (1997.) Testnevelés tanterv a tizenkét osztályos egységes iskola 1-6. o. számára OKI KOMP Csoport Internet: http./www. oki.hu RÉTSÁGI ERZSÉBET és mtsai (1998.) Testnevelés tanterv a tizenkét osztályos egységes iskola 7-10. o. számára OKI KOMP Csoport Internet: http./www. oki.hu RÉTSÁGI ERZSÉBET (2001. szerk.) Kézikönyv a testnevelés tanításához az 5-8. osztályok részére. A helyi tervezéstől a tantervi tartalmak feldolgozásáig. Dialóg Campus Kiadó, Budapest -Pécs RÉTSÁGI ERZSÉBET (2003) Kézikönyv az iskolai testnevelés tanításához (5-8. o.) Dialóg Campus Kiadó, Budapest -Pécs RÉTSÁGI ERZSÉBET (2004): A testnevelés tantárgypedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest- Pécs. RIGLER ENDRE (1996) A hazai sportszakemberképzés sajátosságai. In.: A magyar sport szellemi tükörképe 1990 – 1995. OTSH – MOB, Budapest, 156 – 170. RING SUSANNE and co (2003) Evaluation of an exercise intervention on physical fitness in obese adults. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 14. RÓKUSFALVY PÁL (1974) Sportpszichológia. Sport, Budapest RÓKUSFALVY PÁL (1980) Pszichológia – sportpszichológia I. Tankönyvkiadó, Budapest RÓKUSFALVY PÁL (1996) Bevezetés a pszichológiába. EKTF Líceum Kiadó, Eger SANTANA MARCOS and co (2003) The effects of different types of physical activity on neuropsychological tests on healthy older male subjects. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 117.
167
SÁSKA GÉZA (2001) „Jó, hogy vége a nyolcvanas éveknek, és nem jön újra el!”. Iskolakultúra 2001/ 2. 45-62. SCHERNEY ANDREA and co (2003) Sports for disabled as effective instrument for international understanding and peace. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 213. SCHILLER JÁNOS (1973) Szabad idő és sport. In: A sport és testnevelés időszerű kérdései 1973/1. OTSH, Budapest. 65-79. SEBŐKNÉ LÓCZI MÁRTA (2000) A testnevelés tantárgy-pedagógia oktatásának helyzete a tanítóképzésben. In.: A tanári mesterség gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE tanárképző Főiskolai Kar, 2002. Budapest, 502513. SEEDHOUSE DAVID (2002) Commitment to health: a shared ethical bond between professions. Journal of interprofessional care, vol. 16, no 3. SEY KATA (2002) A magyarországi és németországi kerettantervek testnevelés és sport műveltségterületének vizsgálata – különös tekintettel a küzdősportokra, Pécs SJÖSTRÖM MICHAEL and co (2003) IPAQ and accelerometry in The measurement of physical activity – data and experiences from population studies. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 24. SMITH ANDY (2003) Environmental determinism: How space and community can create movement. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 46. SPORTLEXIKON (1986) Sport STATISZTIKAI ÉVKÖNYV, 2004 Vas megye (2005) KSH Győri Igazgatósága, Győr STELLA SÉRGIO GARCIA and co (2003) The influence of different types of physical exercise on depression and anxiety scores in obese adolescents. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 442. SZABADNÉ
HOLLANDA
OTTÍLIA
(2005)
A
fizikai
aktivitásra
nevelés
hatékonyságának vizsgálata három alternatív középiskolában. http:// www.google.hu
168
SZABÓNÉ GONDOS PIROSKA (2002) A főiskolai hallgatók felkészítése az óvodai egészségnevelés feladataira. In.: Tükörkép. 2001, Baja 96 -104. SZAKÁCS FERENC – KULCSÁR ZSUZSANNA (szerk.) (2001) Személyiségelméletek. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest SZÁNTÓ BORISZ (2004) Értékpiramis és törvényszerűségei. http://www.inco.hu SZÜDI JÁNOS (1999) A Nemzeti alaptanterv és az iskolai irányítás. In.: Fehér könyv a közoktatásról. szerk.: Báthory Zoltán – E. Vámos Ágnes – Petrus László. Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság, Budapest, 46 – 55. SZÜDI JÁNOS (2001) A közoktatás változásai. Új Pedagógiai Szemle, LI. évfolyam. 2001. június. 3-14. TAEYMANS JAN and co (2003) Antropometry, physical performance capacity and nutritional habit sin Swiss children aged 4 – 12 years. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 92. TAKÁCS FERENC (1972) A testkultúra fogalma. TF Tudományos Közlemények. Budapest, 95-100. TAKÁCS FERENC (1989) Az életmód és a testkultúra néhány szociológiai megközelítése. Testnevelés és Sporttudomány, 1989/1. 10-20. TAKÁCS FERENC (1995) Iskolai testnevelésünk a szociológia tükrében. In.: Sportszociológiai
szöveggyűjtemény
2.
kötet.
Janus
Pannonius
Tudományegyetem, Pécs, 95- 143. TAKÁCS
FERENC
(1996)
Testkultúránk
aktuális
szociológiai
problémái
a
rendszerváltozás után. In: A magyar sport szellemi körképe 1990 – 1995. OTSH – MOB, Budapest, 53 – 67. TAKÁCS FERENC (1999) A kultúra és a testkultúra távlatai. In.: III. Országos Sporttudományi
Kongresszus.
szerk.:
Mónus
András.
Magyar
Sporttudományi Társaság, Budapest, I. kötet, 49-55. TÁRSADALMI HELYZETKÉP 2003 (2004) Központi Statisztikai Hivatal. Budapest TÁRSADALMI partnerség, együttműködés az iskolavezetésben és a helyi irányításban (2000) OKKER, Budapest
169
TEIXEIRA LUIS and co (2003) The level of physical fitness of regular practitioners of physical activity over 10 years. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 102. TESTNEVELÉS ÉS SPORT (2000) Kerettanterv tantárgyi füzetek. Oktatási Minisztérium THEEBOOM MARC and co (2003) Enhancing quality and quantity of youth sport through The co-operation between school, sports clubs and municipality in Flanders (Belgium). 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 146. TOMPÁNÉ BALOGH M.(2001. szerk.) Módszertani segédanyag a pedagógiai program felülvizsgálatához, módosításához. Pauz- Westermann Könyvkiadó Kft TRENCSÉNYI LÁSZLÓ (2001) „Ahol a szabadság a rend…”. Iskolakultúra, 2001/2. 7376. VAN COPPENOLLE HERMAN and co (2003) A common European curriculum of adapted physical activity. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 214. VANREUSEL BART (2003) Sport and integration policies in local, national and international public authorities: A critical analysis. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 16. VASS VILMOS (1999) Bácsi kérem, hol lehet itt focizni? In.: Fehér könyv a közoktatásról. szerk.: Báthory Zoltán – E. Vámos Ágnes – Petrus László. Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság, Budapest, 116 – 121. VASS VILMOS (2001) Tartalmi szabályozás az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 2001.március. 3-12. VASS VILMOS (2003/1) A szabadságnak nincsenek fokozatai. Beszélgetés az Eötvös József társaság által kezdeményezett új Nemzeti alaptanterv tervezetéről. Új Pedagógiai Szemle, 2003. január. 53-66. VASS VILMOS (2003/2) A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2003. június. 40-44. VASS VILMOS (2005) Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben. Új Pedagógiai Szemle, 2005. március. 28-33.
170
VÁGÓ IRÉN (1999) Tartalmi változások a közoktatásban. In.: Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. szerk.: Vágó Irén. Okker Kiadó, Budapest, 15- 46. VÁGÓ IRÉN (2003) Az oktatás tartalma. In.: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. szerk.: Halász G. – Lannert J. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 175 190. VÁGÓ IRÉN (2005) Tartalmi-tantervi változások és intézményi reagálások. Országos Közoktatási Intézet VÁRINÉ SZILÁGYI IBOLYA (1987) Az ember, a világ és az értékek világa. Gondolat Könyvkiadó, Budapest VEKERDY TAMÁS (1989) Az értékszocializáció néhány kérdése. In.: Iskola és pluralizmus. szerk. Mihály Ottó. Edukáció Kiadó, Budapest. 133-148. VÖRÖS BÉLÁNÉ MECSEKI JOLÁN ( 1997) A nevelés gyakorlata a Nemzeti Alaptanterv tükrében. Országos Közoktatási Intézet WALSETH KRISTIN – FASTING KARL (2003) Sport and The integration of minority women. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 146. WERNER INGE (2003) Gender differences in The structure of basic abilities tested in a fitness test profile of physically active youngsters. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 37. WESZELY ÖDÖN (1923) Bevezetés a neveléstudományba. Budapest. hasonmás kiadvány Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Kiadó. (1994) ZIMMERMANN-SLOUTSKIS DORITH and co (2003) Spontaneous changes in physical activity and its predictors in The Swiss Household Panel (SHP). 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 24. ZSOLNAI JÓZSEF (2001) Biográfiai széljegyzetek ,A maratoni reform’ –hoz. Iskolakultúra, 2001/3. 69-80.
171
Mellékletek
172
1. melléklet: Az iskolák adatai
Az iskola neve
fenntartója
az alapítás ideje
Ált. Isk. és Diákotthon Rum Ált. Isk. Gersekarát Ált. Isk. Horvátzsidány Ált. Isk. Kenyeri Ált.Isk. Acsád Ált.Isk. Alsóujlak Ált.Isk. Apátistvánfalva Ált.Isk. Bajánsenye Ált.Isk. Balogunyom Ált.Isk. Bejcegyertyános Ált.Isk. Bérbaltavár Ált.Isk. Boba Ált.Isk. Bő Ált.Isk. Bögöt Ált.Isk. Bük Ált.Isk. Csákánydoroszló Ált.Isk. Csehimindszent Ált.Isk. Csempeszkopács Ált.Isk. Csénye Ált.Isk. Csepreg Ált.Isk. Csipkerek Ált.Isk. Egervölgy Ált.Isk. Egyházashetye Ált.Isk. Egyházashollós Ált.Isk. Egyházasrádóc Ált.Isk. Felsőcsatár Ált.Isk. Felsőszölnök Ált.Isk. Gencsapáti Ált.Isk. Gérce Ált.Isk. Gyöngyösfalu Ált.Isk. Győrvár Ált.Isk. Hegyfalu Ált.Isk. Hegyhátszentjakab Ált.Isk. Hosszúpereszteg Ált.Isk. Ikervár Ált.Isk. Ivánc Ált.Isk. Ják Ált.Isk. Jánosháza Ált.Isk. Káld Ált.Isk. Kemenesmagasi Ált.Isk. Kemenesmihályfa Ált.Isk. Kondorfa Ált.Isk. Kőszegszerdahely Ált.Isk. Magyarlak Ált.Isk.
megye
1945-1989
gyógypedagógiai
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
-1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944
1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-4.évf.
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
-1944 -1944 újraalapítva -1944 -1944 -1944
1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf.
önkorm. önkorm.
-1944 1989 -
1-8.évf. 1-4.évf.
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
-1944 -1944 -1944 1945-1989 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 1945-1989 -1944
1-4.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-3. évf.
önkorm.
-1944
1-8.évf.
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
-1944 -1944 1945-1989 -1944 1945-1989 -1944
1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf.
önkorm.
-1944
1-8.évf.
önkorm. önkorm.
-1944 1945-1989
1-4.évf. 1-8.évf.
önkorm. önkorm.
-1944 -1944
1-8.évf. 1-4.évf.
típusa
a település típusa
a tanulócsoportok száma
falu falu falu falu falu falu falu falu falu
1-7 8 8 8 8 1-7 1-7 8 8
falu falu falu falu falu falu
1-7 1-7 8 8 1-7 9-16
falu falu
9-16 8
falu falu város falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu
1-7 1-7 9-16 1-7 8 8 8 8 8 8 9-16 8 8 8 9-16
falu
1-7
falu város falu falu falu falu
8 8 1-7 9-16 9-16 8
falu
8
falu falu
8 1-7
falu falu falu
8 8 1-7
173
Meggyeskovácsi Ált.Isk. Mikosszéplak Ált.Isk. Nádasd Ált.Isk. Nagysimonyi Ált.Isk. Nárai Ált.Isk. Nemescsó Ált.Isk. Olaszfa Ált.Isk. Ostffyasszonyfa Ált.Isk. Oszkó Ált.Isk. Őriszentpéter Ált.Isk. Pankasz Ált.Isk. Pecöl Ált.Isk. Püspökmolnári Ált.Isk. Rábagyarmat Ált.Isk. Rábahídvég Ált.Isk. Rábapaty Ált.Isk. Répcelak Ált.Isk. Rum Ált.Isk. Simaság Ált.Isk. Sitke Ált.Isk. Sorkifalud Ált.Isk. Sorokpolány Ált.Isk. Sótony Ált.Isk. Söpte Ált.Isk. Szeleste Ált.Isk. Szentpéterfa Ált.Isk. Táplánszentkereszt Ált.Isk. Telekes Ált.Isk. Torony Ált.Isk. Uraiújfalú Ált.Isk. Vasalja Ált.Isk. Vassurány Ált.Isk. Vasvár Ált.Isk. Vasszécsény Ált.Isk. Vát Ált.Isk. Vép Ált.Isk. Vönöck Arany János Szentgotthárd Barabás Sárvár Batthyány Ikervár Bercsényi Szombathely Béri Balog Vasvár Béri-Balog Kőszeg Bersek Kőszeg Berzsenyi Celldömölk Berzsenyi Celldömölk Bólyai Szombathely Derkovits Szombathely Dési Huber Szombathely Domonkos rendi Kőszeg Dr Nagy László
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
-1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 1945-1989 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 1989 -1944 1945-1989 -1944
1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf.
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
-1944 1945-1989 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944 -1944
1-4.évf. 1-8.évf. 1-4.évf. 1-3. évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf. 1-8.évf.
falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu falu város falu falu falu falu falu falu falu falu falu
1-7 9-16 8 1-7 1-7 1-7 8 1-7 9-16 1-7 8 1-7 8 8 9-16 17-32 8 8 1-7 8 1-7 8 1-7 8 8
falu falu falu falu falu falu város falu falu falu falu
8 1-7 8 1-7 1-7 8 17-32 8 8 17-32 8
város 1945-1989 szakközép+szakképz ő város megye 1945-1989 gyógypedagógiai város önkorm. 1945-1989 1-8.évf. megye székhely megye 1945-1989 gimnázium+szakképz ő város önkorm. 1945-1989 1-8.évf. város önkorm. 1945-1989 1-8.évf. város önkorm. -1944 1-8.évf. város önkorm. 1945-1989 4. évf.gimn. város minisztérium 1945-1989 1-12.oszt. megye székhely önkorm. 1945-1989 1-8.évf. megye székhely önkorm. 1945-1989 1-8.évf. megye székhely egyház újraalapítva 1-8.évf. város megye 1945-1989 gyógypedagógiai város önkorm.
174
17-32 1-7 1-7 17-32 1-7 17-32 17-32 9-16 9-16 17-32 17-32 17-32 9-16 17-32
gyógyped. Kőszeg Eötvös Celldömölk Eötvös József Szombathely Frím Jakab Szombathely Gárdonyi Sárvár Gayer Celldömölk Gotthard Szombathely Hefele
Szombathely
önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm.
Herman
Szombathely
önkorm.
Hevesi
Szombathely
önkorm.
Hunyadi Körmend III.Béla Szentgotthárd Kanizsai D. Gimn. Szombathely Celldömölk Katolikus Katolikus Jánosháza Katolikus Sárvár Kereskedelmi Szombathely KőJurisich Kőszeg KöKölcsey Körmend Kölcsey Körmend Közgazdasági Szombathely Mezőgazdasági Kőszeg Műszaki
Celldömölk
Művészeti Szombathely Nádasdy Csepreg Nádasdy Sárvár Nagy L. Gimn. Szombathely Neumann Szombathely Nyitra utcai Szombathely Olcsai Körmend Paragvári Szombathely Premontrei Szombathely Puskás Tivadar Szombathely Puskás Tivadar Szombathely Püspöki Szombathely Rázsó Körmend Reguly
Szombathely
önkorm. megye önkorm. egyház egyház egyház önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. egyház önkorm. önkorm. megye önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. önkorm. egyház önkorm. önkorm. egyház önkorm. önkorm.
-1944 -1944
1-8.évf. 1-8.évf.
város megye székhely -1944 gyógypedagógiai megye székhely -1944 1-8.évf. város -1944 1-8.évf. város -1944 1-8.évf. megye székhely 1989 szakközép+szakképz megye ő székhely 1945-1989 szakképző iskola megye székhely -1944 szakközép+szakképz megye ő székhely 1989 gyógypedagógiai város 1945-1989 szakközép+szakképz ő város -1944 4. évf.gimn. megye székhely újraalapítva 1-8.évf. város újraalapítva 1-8.évf. falu újraalapítva 1-8.évf. város -1944 szakközép+szakképz megye ő székhely -1944 4. évf.gimn. város 1945-1989 4. évf.gimn. város -1944 1-8.évf. város -1944 szakközépiskola megye székhely -1944 szakközép+szakképz ő város 1945-1989 szakközép+szakképz ő város 1945-1989 gimnázium+szakképz megye ő székhely 1945-1989 szakközépiskola város 1945-1989 1-8.évf. város 1945-1989 4. évf.gimn. megye székhely 1945-1989 1-8.évf. megye székhely 1945-1989 1-8.évf. megye székhely -1944 1-8.évf. város -1944 1-8.évf. megye székhely újraalapítva 4. évf.gimn. megye székhely -1944 szakképző iskola megye székhely 1945-1989 szakközépiskola megye székhely újraalapítva 1-8.évf. megye székhely 1945-1989 szakközép+szakképz ő város -1944 1-8.évf. megye székhely
175
9-16 9-16 9-16 17-32 17-32 17-32 17-32 17-32 17-32 1-7 1-7 17-32 8 8 9-16 17-32 9-16 8 17-32 9-16 17-32 9-16 9-16 9-16 17-32 9-16 17-32 9-16 9-16 33 9-16 17-32 17-32 17-32 17-32 9-16
Savaria Szombathely Somogyi Körmend Széchenyi Szentgotthárd SzentGyörgyi Szombathely Szentkirályi Szombathely Teleki Szombathely Teleki Blanka Szombathely Váci Szombathely Várkerületi Sárvár Vasi Bau Szakképző Iskola Szombathely Vasút a gyermekekért Kőszeg Vendéglátó Bük Vép Mezőgazdasági Vörösmarty Gimn.Szentgotthárd Waldorf Szombathely Zrínyi Szombathely
önkorm.
1945-1989
szakközépiskola
önkorm. önkorm. önkorm.
1945-1989 -1944 1945-1989
1-8.évf. 1-8.évf. 4. évf.gimn.
önkorm.
-1944
1-8.évf.
önkorm.
1945-1989
szakképző iskola
önkorm.
1945-1989
1-8.évf.
önkorm.
1945-1989
1-8.évf.
önkorm. megye
1945-1989 1989 -
gyógypedagógiai szakközépiskola
alapítvány
-1944
1-8.évf.
önkorm. megye önkorm.
1989 szakképző iskola 1945-1989 szakközép+szakképz ő -1944 4. évf.gimn.
alapítvány
1989 -
1-8.évf.
önkorm.
-1944
1-8.évf.
megye székhely város város megye székhely megye székhely megye székhely megye székhely megye székhely város megye székhely
17-32 17-32 17-32 9-16 8 17-32 17-32 17-32 1-7 1-7
város falu
9-16 1-7
falu
9-16
város megye székhely megye székhely
9-16
176
1-7 17-32
2. melléklet: A helyi tervezés során felhasznált tantervek 1.
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programban
Apáczai Az iskolák száma nincs
2
2 16,70%
oszlop %
7,20%
10,50%
10,50%
egész %
3,40%
1,40%
1,40%
2
38
7
6
sor %
Katolikus adaptált
Nyíregyházi
Nyíregyh. adaptált
1
3,40%
64,40%
11,90%
10,20%
1,70%
oszlop %
25,00%
55,10%
36,80%
31,60%
25,00%
egész %
1,40%
25,90%
4,80%
4,10%
0,70%
4
15
5
4
2
2
sor %
10,80%
40,50%
13,50%
10,80%
5,40%
5,40%
oszlop %
50,00%
21,70%
26,30%
21,10%
100,00%
50,00%
egész %
2,70%
10,20%
3,40%
2,70%
1,40%
1,40%
2
11
5
7
3
2
2
5,10%
28,20%
12,80%
17,90%
7,70%
5,10%
5,10%
oszlop %
25,00%
15,90%
26,30%
36,80%
75,00%
100,00%
50,00%
egész %
1,40%
7,50%
3,40%
4,80%
2,00%
1,40%
1,40%
sor %
Az iskolák száma Összesen
Katolikus
16,70%
Az iskolák száma jó
Saját
5
Az iskolák száma közepes
Kerettant. adaptált
41,70%
sor %
Az iskolák száma gyenge
Apáczai adaptált
sor % oszlop % egész %
8
69
19
19
4
2
2
4
5,40%
46,90%
12,90%
12,90%
2,70%
1,40%
1,40%
2,70%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
5,40%
46,90%
12,90%
12,90%
2,70%
1,40%
1,40%
2,70%
177
3. melléklet: A helyi tervezés során felhasznált tantervek 2.
A testnevelés értékreprezentációja a pedagógiai programban
Mozgásneve OKSZ lés adaptálva gyógyped. Az iskolák száma nincs
Elte Bárczi G. adaptálva
Helyi szaktanácsadó
Tanítói kézikönyv
Szakiskolák
NSZI
1
oszlop %
50,00%
50,00%
egész %
0,70%
0,70%
Tankönyv kiadó adaptálva
Waldorf kerettanterv
1
1
1
1
1
1,70%
1,70%
1,70%
1,70%
1,70%
oszlop %
33,30%
50,00%
100,00%
100,00%
100,00%
egész %
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
sor %
1
1
1
1
1
2,70%
2,70%
2,70%
2,70%
2,70%
oszlop %
33,30%
50,00%
100,00%
100,00%
100,00%
egész %
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
sor %
1
1
1
1
1
1
2,60%
2,60%
2,60%
2,60%
2,60%
2,60%
oszlop %
33,30%
50,00%
100,00%
50,00%
100,00%
100,00%
egész %
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
sor %
Az iskolák száma Összesen
Bp.Tanító -képző
8,30%
Az iskolák száma jó
Bp. Kötő u isk. adaptálva
1
Az iskolák száma közepes
BAZminta -tanterv
8,30%
sor %
Az iskolák száma gyenge
OM honlap
sor % oszlop % egész %
3
2
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2,00%
1,40%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
1,40%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
100,00%
100,00%
1,40% 100,00 %
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
100,00%
2,00%
1,40%
1,40%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
1,40%
0,70%
0,70%
0,70%
0,70%
178
179
