A TANÁR KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIÁJA

A SJE Nemzetközi Tudományos Konferenciája – 2012 – Medzinárodná vedecká konferencia UJS – 2012 „Művelődés – Identitás – Egészség“ – „Vzdelávanie – identita – zdravie“. Komárom, 2012. szeptember 13–14. – Komárno, 13.-14. september 2012

A TANÁR KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIÁJA Kinga HORVÁTHOVÁ1 –Tünde ONDIKOVÁ2 ABSTRACT The study is focus on the pedagogic communication. The main aim is to research the teacher’s verbal communication. Our research tool was based on Flanders system. The research was realized in one town and one country school and in the first and third classes. From our research it becomes evident that the teachers in their speech use more praise than repudiation. It’s emerged that the cognitive ability questions appear in the same degree in both classes and mostly they communicate in indirect way. The edification is that we should pay more attention to proving the cognitive functions and we should avoid the excessive praise. KEYWORDS Pedagogic communication, verbal communication, Flanders observation system, directivity 1 A PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓ A pedagógiai kommunikáció egy különleges fajtája a szociális kommunikációnak. Különlegességét saját funkciója és szerepe adja meg. Fő funkciója, hogy szolgálja a pedagógiai célokat (Gavora, 1988, 21. o.). A pedagógiai kommunikáció hasonlít más környezetben lejátszódó információcseréhez, de viszont funkciójában eltérő. Az ipari szervezetek kommunikációja az egész csoport célját befolyásolja, míg a pedagógiai az információátnyújtást teszi lehetővé (Szitó 2007, 9. o.). A pedagógiai kommunikációt az oktatás és nevelés céljával szervezett kommunikációs helyzetnek nevezzük. A tanulás ennek a szituációnak a folyama-tára és eredményére utaló kifejezés, amely a kommunikáció hatására a tudásban nyilvánul meg. A tudás a kommunikációs helyzetben felmerült kérdés, amely a válaszcselekvések folyamataiban jelenül meg. A kérdésfeltevés magában hordja a személyes kérdés általános jellegét. A tanár diák kommunikáció a magatartásban megjelenő válasz aktivitására irányul (Barkó, 1998, 129. - 130. o.). Amiben a pedagógiai kommunikáció leginkább sajátos, az nem a nyelv, a beszéd, a közlésmód, hanem a kommunikatív kapcsolat, a fejlesztő, személyiséggazdagító szándék. A tanítási órán szóbeli közlések hangzanak el, a pedagógusok és tanulók kommunikálnak egymással egy olyan nyelven, amely a hétköznapi és szaknyelvi kommunikációból tevődnek össze. A tanár a világról alkotott fogalmi és nyelvi tudását közli a tanulókkal konkrét szövegek formájában, hangoztatja Lőrincz (2009, 33. o.). A pedagógus figyelembe veszi a tanulók meglévő tudását. Mivel minden eredményes kommunikáció feltétele a partnerhez való alkalmazkodás, ez nem tekinthető a pedagógiai kommunikáció különlegességének. Az viszont igen, hogy a meghatározott pedagógiai célok nagymértékben előre tervezettek. A pedagógus program szerint halad, igyekszik a tanulókat rábírni arra, hogy kövessék ezt a tervet. Hasonlóan teszi ezt a kommunikáción kívül minden más eszközzel és formával. Az audiovizuális közvetítőeszközök, tárgyak, képek, rajzok használata ugyan úgy fejlesztési cél, melyek a műveltséget és szaktudást fejlesztik (Barkó, 1998, 166. - 167. o.). 1

PaedDr. Kinga Horváthová, PhD., Univerzita J. Selyeho, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Bratislavská 3322, 94501 Komárno, [email protected], 035326077 2 Mgr. Tünde Ondiková, PdF UJS v Komárne

350


A pedagógiai és szociális kommunikáció eltérései meghatározhatóak. A pedagógus feladatkörébe tartozik a tervezés, szervezés és vezetés. Ehhez szüksége van egy kérdezési kultúra elsajátítására, amely elősegíti a gondolkodást. Foglalkozását személyes tulajdonságok, életkori sajátosságok és képességek szerint tervezi. Az iskola egy kommunikációs színtér, maga a külső és belső feltételeivel, mondja Stredl (2009, 43. o.). A pedagógiai kommunikáció meghatározásánál Stredl (2009, 43. o.) a következő feltételeket vette figyelembe: - pedagógiai céloknak alávetett - pedagógiailag szabályozott, intézményesített, - tervszerűen előkészített és lefolytatott kommunikáció. A pedagógus kommunikációjára jellemző a pedagógiai és nyelvi kommunikáció, a tanítási folyamat eredményessége és a kapcsolatfelvétel jelentősége. 2 A pedagógus kommunikációs kompetencia-szükségletei A kulcskompetenciák közé tartozik a kommunikációs kompetencia. A nyílt kommunikációs képesség előfeltétele az interperszonális képességek fejlesztésének, valamint a problémák kreatív és kritikai megoldás képességének. A kommunikációs kompetencia lényege a nyelvtanilag helyesen és a célnak megfelelően történő kifejezés, aktív és művelt megnyilvánulás, aktív hallgatás, értő olvasás, a szerzett információk feldolgozása, karrier elérése, nyelvi készségek által, idegen nyelven való kommunikáció. A kompetenciáról tudjuk, hogy személyiségünk alkotóeleme. Ilyen például az egyén és a környezete közötti kölcsönös hatékonyság feltétele. Mivel az információcsere és az információfeldolgozás kommunikáció által valósul meg, azt mondhatjuk, hogy a kommunikáció a személyiség önállósult kompetenciája. A szociális és személyes élethelyzeteink szükségszerű tartozéka a kommunikáció. A kommunikációs képességek szoros kölcsönhatásban vannak egymással, véli Barabási (2008, 20. o.). A szociális kommunikatív kompetencia öröklött alapjait a nonverbális kommunikációs viselkedés képezi. Ez lehetővé teszi az érzelmek kifejezését és felismerését. A szóbeli kommunikációs képesség kiegészíti a nem verbális kommunikációt. A személyes kommunikáció a befogadás és önkifejezés készségét egyesíti a következő kommunikációs helyzetekben, mint például a zenehallgatás, olvasás, mozgás (Nagy, 2007, 34. 37. o.). A nevelési területekre vonatkozva a pedagógiai kommunikációs kompetencia a következőket foglalja magába: - a pedagógus kommunikációs viselkedésének rugalmasságát, - a pedagógus érdeklődésfelkeltő verbális és nonverbális kommunikációját, - a pedagógus kapcsolat-felvételi és kapcsolat-fenntartási kompetenciáját kommunikációs eszközökkel, - képességeit arra, hogy a tudást a tanulók tudásához mérten irányítsa, - a csoportkommunikáció irányításának képességét, - a tanulói kommunikáció motiválását, - konfliktuskezelő kommunikációt, - megfelelő írásos és technikai eszközök kiválasztását. Összevetve elmondhatjuk, hogy a kommunikációs kompetencia fogalma utal a kommunikáló személyek kommunikációs szintjére, színvonalára, a kapcsolat eredményességére és hatékonyságára. 3 A pedagógiai kommunikáció eszközei Az emberi érintkezésben a nyelvi (verbális) kommunikációnak meghatározó szerepe van. A nem-verbális megnyilvánulások a kommunikációs folyamat egészébe ágyazottan, 351


azokkal együtt, s többnyire csak a beszéd kísérőjelenségeiként működnek. A vokális eszközök a hangadást (hangszín, tempó, hangerő, hanglejtés, artikuláció...), a vizuálisak (gesztus, mimika, testtartás, szemkontaktus...) magát a beszédtevékenységet kísérik. A magas szintű verbális kommunikáció magasabb szintű nem-verbális kommunikációt eredményez. Ezt a kommunikációs folyamatot Barabási (2008, 39. - 44. o.) a következőképpen különítette el: - logikai - empirikus irányzat, amely a beszédesemények kategorizálását és gyakoriságuk megállapítását vizsgálja, - értelmező irányzat, amely a beszédeseményeket próbálja értelmezni. A logikai empirikus irányzat kutatójaként Beleck nevét említi meg, aki több éven keresztül figyelte és rögzítette a tanítási órát. Beleck az osztálytermi kommunikációt vizsgálta és a következőket állította: - a tanítási óra 75%-ban a pedagógus, 25%-ban pedig a tanuló beszél - a kérdések 90%-át a pedagógus, 10%-át pedig a tanulók teszik fel - a tanár szervezése, fegyelmezése az óra 20%-át teszi ki, a tanulók válaszát pedig 40% A kutatás végeredménye az lett, hogy az oktatói – nevelői folyamat elsődleges eszköze a nyelv. A tanulás sikeres végeredményét ugyan annyira befolyásolja a tanulók aktivitása, mint a tanár kommunikációja. Az értelmező irányzat úttörője Barnes, aki az osztálytermi kommunikáció jelentését vizsgálta. Arra az eredményre jutott, hogy a kiscsoportban dolgozó gyerekek nyelvhasználata hatékonyabb akkor, ha a pedagógus nincs jelen. De pedagógiai vonatkozásban beszélhetünk direkt vagy szándékolt, illetve indirekt, önkéntelen típusú kommunikációról is. A direkt kommunikáció nagyfokú szándékosságot jelent, s verbális és nem-verbális formában is megjelenhet. A beszéd mindig szándékolt, hiszen akaratlanul nem fordulhat elő. A szándékos, tudatos kommunikációt párhuzamosan akaratlan információközlő folyamatok is kísérik. Ezek a közlő érzelmi viszonyát fejezik ki a közölt tartalomhoz, a közlési helyzethez, a befogadóhoz. Ezt a nem szándékolt, önkéntelen, indirekt híradást nevezzük metakommunikációnak is. Mind a verbális, mind a nem-verbális kommunikációnak van egy ilyen elvontabb információs szintje, amely a közlés tartalmának milyenségére, az adott szituációra vonatkozik. A metakommunikatív üzenetek hordozói többnyire a közlés nem verbális eszközei, de a verbális közlés is rejthet magában metakommunikatív jelentéseket. A családon belül is és az iskolán belül is jelentős szerepe van a jó kommunikációs készség kialakulásának. Éppen ezért szerettük volna megfigyelni a pedagógus verbális kommunikációját az egyes tanítási órákon. 4 EMPIRIKUS RÉSZ 4.1 Kutatási probléma és a kutatási célok megfogalmazása Kutatási problémánk: Milyen verbális megnyilvánulásai vannak a pedagógusoknak a tanítási órákon belül? Célunk az volt, hogy megfigyeljük, milyen verbális megnyilvánulásai vannak a pedagógusoknak az alsó tagozaton. Szerettük volna tudni, hogy milyen mértékben fordul elő a diákok elismerése és elutasítása, továbbá milyen mértékben fordul elő a pedagógusok közvetlen és közvetett hatása, valamint milyen a kognitív funkciókat fejlesztő kérdések mennyisége az első és harmadik évfolyamban és észlelünk-e eltérést a két vizsgált évfolyam között.

352


4.2 Hipotézisek H1: Feltételezzük, hogy a pedagógus verbális megnyilvánulásaiban a tanítási óra keretén belül nagyobb a tanulók elismerése, mint elutasítása. H2: Feltételezzük, hogy nagyobb mértékben fordul elő a kognitív funkciók fejlesztése a harmadik évfolyam tanítási óráin belül, mint az első évfolyamban. H3: Feltételezzük, hogy az 1. évfolyamban nagyobb a pedagógus indirekt megnyilvánulása, mint a 3. évfolyamban. 4.3 Kutatási minta és kutatási módszerek A kutatást egy városi és egy vidéki iskolán végeztük, a komáromi és battyányi magyar tanítási nyelvű alapiskolákban. A kutatásban összesen négy pedagógus és két évfolyam vett részt. A kutatás során a megfigyelés módszerét alkalmaztuk. A megfigyelést az alapiskolák első és harmadik évfolyamában végeztük. Mindkét évfolyamban megfigyeltünk húsz tanítási órát. Ezt a húsz tanítási órát igyekeztünk a humán, a reál, és a nevelési óratípusokon belül megfigyelni. A megfigyelést tanári megfigyelőlap segítségével végeztük, melyet a Flandersféle rendszer (Bohony, Albert, 2005) képezett. Ez a fajta rendszer segített megfigyelni az osztályon belüli kommunikációt, valamint pedagógusok tanulókra gyakorolt közvetlen és közvetett hatását. A Flanders mintájára kidolgozott egyszerűsített csoport neve OSTRAQ, amely egy mozaikszó. Az OSTRAQ szó a kategóriák kezdőbetűiből tevődik össze. O: csend, vagy zűrzavar S: a tanulók megnyilvánulása T: a pedagógusok szóbeli megnyilvánulása, magyarázata R: a tanulók elutasítása pedagógus által A: a tanulók elismerése a pedagógus által Q: kérdések, melyek a kognitív funkciók fejlesztésére irányulnak Mi ebből a hat kategóriákból négyet alkalmaztunk. Ez a négy kategória segítségünkre volt a tanári megfigyelőlap kategorizálására. Megfigyelésünk négy fő kategóriája a következő: A - a tanulók akceptálása a pedagógus által, Q - kérdések a diákok felé, T - a pedagógus szóbeli megnyilvánulása, R - a tanulók elutasítása a pedagógus által. Megfigyelésünknél a vonalhúzás technikáját alkalmaztuk, amelyet előre kipróbáltunk. A megfigyelőlapokat előre elkészítettük. Az elhangzott mondat után oda húztuk a vonalat ahova a mondat tartozott. Miután beazonosítottuk az elhangzott mondatot, függőleges vonalat húztunk. Miután minden mondatot beazonosítottunk, összeszámoltuk a vonalakat, hogy megkapjuk, hányszor fordultak elő a bizonyos kategóriákban a megnyilvánulások. A kapott értékekből határoztuk meg a pedagógus munkájának jellemzőjét, amelyet a direktvitás index alapján fejeztünk ki. Ennek a kutatási eszköznek a segítségével összehasonlítást tudtunk végezni a pedagógus megnyilvánulásairól az első és harmadik évfolyamon belül. Az OSTRAQ rendszerben a tanulókra gyakorolt közvetett (indirekt) hatást az A és Q kategória jelenti. A tanulókra gyakorolt közvetlen (direkt) hatást pedig a T és R kategória jelenti. Hogyha a képletbe való behelyettesítés után a kapott érték meghaladja az 1,0-t, indirekt típusú pedagógusról beszélünk. Ha viszont az érték alacsonyabb 1,0-nál, akkor direkt típusú pedagógusról beszélünk. Ez a fajta rendszer nem csak arra volt segítségünkre, hogy ki tudtuk számítani a pedagógusok közvetlen és közvetett hatását a gyerekekre, hanem segítségünkre volt abban is, hogy megfigyeljük, azt is, hogy milyen mértékben fordulnak elő a kognitív funkciót fejlesztő kérdések.

353


A Hawthorn-efektus elkerülése érdekében megfigyelésünk célját nem ismertettük a pedagógusokkal, nem mondtuk meg, hogy pontosan mit figyelünk a tanítási órán, mivel az befolyásolta volna a pedagógiai kommunikáció mindenfajta megnyilvánulását. 4.4 Kutatási eredmények bemutatása és megvitatása Az első évfolyamban megfigyelt húsz tanítási órán belül 16-szor fordul elő a tanulók elismerése, 2-szer a tanulók elutasítása és 2-szer egyenlő az elfogadás az elutasítással. A tanulók elismerése abban rejlett, hogy a pedagógus elfogadta a diákok válaszát, nem kritizálta őket, rossz válasz esetén nem dorgálta őket. A tanulók elutasítása abban rejlett, hogy nem fogadta el válaszukat, kritizálta őket. Az első évfolyamban előzetes tanári egyeztetés alapján több nevelési tantárgyra bizonyult lehetőség: zenei nevelés, etikai nevelés, testnevelés, képzőművészeti nevelés. A reál tantárgyakból első évfolyamban a természetismeret és a matematika jelenik meg. Humán óratípusból pedig az olvasás, az írás és a szlovák nyelv. Százalék szerinti kimutatásban az 1. évfolyamban a tanulók akceptálása a pedagógusok által, mint például dicséret, ösztönzés, jutalmazás, empátia, 80%. A tanulók elutasítása, bírálata, büntetése a pedagógusok által százalékban kimutatva 10%. A maradék 10% egyenlőséget mutatott ki az elfogadás és dicséret között. Ez által a kiértékelés által egy kiindulási alapot kaptunk arról, hogy az első évfolyamban a diákok akceptálása, elfogadása nagyobb, mint az elutasítása. Ezt prezentálja az 1. ábra.

1. ábra: A tanulók elismerésének és elutasításának megoszlása a 1. évfolyamban A 1. kördiagramban azt is láthatjuk, hogy mennyire oszlik meg az arány az akceptálás és elutasítás között. A zöld és a piros terület mutatja, hogy a pedagógusok 10%-a nem dicsér, de ha dicsér is, az egyenlőséget mutat ki az elutasítással. A kék terület pedig mutatja, hogy a pedagógusok több mint 80%-a dicsér. A harmadik évfolyamban megfigyelt húsz tanítási órán belül 18-szor fordul elő a tanulók elismerése, 2-szer pedig a tanulók elutasítása. A harmadik évfolyamban előzetes tanári egyeztetés alapján több reál tantárgyra bizonyult lehetőség: informatika, honismeret, termé354


szetismeret illetve matematika. A humán tantárgyakból a szlovák nyelv és a magyar nyelv jelenik meg. A nevelési tantárgyakból pedig a képzőművészeti nevelés, a testnevelés és a zenei nevelés. Százalék szerinti kimutatásban a tanulók akceptálása a pedagógusok által, mint például dicséret, ösztönzés, jutalmazás, empátia 90%. A tanulók elutasítása, bírálata, büntetése a pedagógusok által százalékban kimutatva 10%. Ez által szintén egy kiindulási alapot kaptunk arról, hogy a harmadik évfolyamban is a diákok akceptálása, elfogadása nagyobb, mint az elutasítása. Ezt ismerteti a 2. ábra.

2. ábra: A tanulók elismerésének és elutasításának megoszlása a 3. évfolyamban A 2. ábrán láthatjuk, hogy mennyire oszlik meg az arány az elismerés és elutasítás között. A piros terület mutatja, hogy a pedagógusok 10%-a nem dicsér. A kék terület pedig mutatja, hogy a pedagógusok több mint 90%-a dicsér. A harmadik évfolyamon belül nem észleltünk egyenlőséget. Az első hipotézisünk feltevésénél beigazolódott, hogy a megfigyelt tanítási óra keretein belül a pedagógusok verbális megnyilvánulásaiban nagyobb a tanulók elismerése, mint elutasítása. Az 1. évfolyamban résztvevő pedagógusok nagyobb mértékben dicsérnek, mint elutasítanak, százalék szerinti kimutatásban a pedagógusok 80%-ban dicsérik és ösztönzik a tanulókat. A maradék 20% viszont megoszlott a következőképpen: 10%-ban nem dicsérnek, 10%ban egyenlő a dicséret az elutasítással. Az elutasítás és dicséret egyenlősége két nevelési tantárgyon belül bizonyosodott be, amely az etikai nevelés és zenei nevelés volt. A 3. évfolyamban résztvevő pedagógusok szintén nagyobb mértékben ösztönzik a diákokat, mint elutasítják. A pedagógusok a tanítási óra keretén belül 90%-ban dicsérik, jutalmazzák, ösztönözik a diákokat, és a maradék 10%-ban pedig elutasítják, bírálják és büntetik őket. A két évfolyam közti különbség is igazolja számunkra azt, hogy a pedagógusok verbális megnyilvánulásaiban nagyobb az empátia, dicséret, mint a büntetés és elutasítás. 355


Megfigyeltük, hogy milyen mértékben fordulnak elő az első évfolyamban a kognitív funkciók fejlesztésére irányuló kérdések. Az első évfolyamban a humán tantárgyakon belül tanári előzetes egyeztetés alapján sikerült megfigyelni az olvasást, írást és szlovák nyelvet. A reál típusú tantárgyakon belül a matematikát és a természetismeretet. A nevelési tantárgyakon belül pedig a zenei nevelést, a testnevelést, a képzőművészeti nevelést és az etikai nevelést. Megfigyeltük azt is, hogy a legkevesebb kognitív funkciót fejlesztő kérdés a testnevelés tanítási óráján belül hangzottak el. Kivétel egy matematika óra. Több megfigyelést követően észrevehettük azt is, hogy nem csak az óra típusa, hanem az óra jellege is nagymértékben befolyásolta a kérdések előfordulását. Például matematika órán abban az egy esetben a gyerekek az ismétlésnél feladatlapokat kaptak, azért hangzott el olyan kevés kérdés. Megfigyeltük, hogy milyen mértékben fordulnak elő a 3. évfolyamban a kognitív funkciók fejlesztésére irányuló kérdések. A harmadik évfolyamban a humán tantárgyakon belül tanári előzetes egyeztetés alapján sikerült megfigyelni a szlovák, magyar és angol nyelvet. A reál típusú tantárgyakon belül a matematikát, a honismeretet, a természetismeretet és az informatikát. A nevelési tantárgyakon belül pedig a zenei nevelést, a testnevelést, a képzőművészeti nevelést. Százalék szerinti kimutatásban, az első évfolyamban 49,7%-ban irányulnak a pedagógusok kérdései a kognitív funkciók fejlesztésére. A harmadik évfolyamban viszont 50,3%-ban irányulnak a pedagógusok kérdései a kognitív funkciók fejlesztésére. Ez nagyon kevés eltérés, mivel a harmadik évfolyamban a gyerekek kellő tudással kellene, hogy rendelkezzenek, tudniuk kellene válaszolni. Az első évfolyamban még nem rendelkeznek olyan tudással, viszont fokozatosan építik ismereteiket. Az eredményeket a 3. ábra prezentálja.

3. ábra: A kognitív funkciók fejlesztése az 1. és 3. évfolyamon belül A kapott eredményeket befolyásolta az óra típusa is. Ahogyan azt már a fentiekben is említettük a nevelési tantárgyakon belül nem hangzottak el olyan mértékben kérdések, mint a humán és reáltantárgyakon belül. A 2. hipotézisünk feltevésénél beigazolódott, hogy a megfigyelt tanítási óra keretein belül a 3. évfolyamban nagyobb mértékben fordulnak elő kognitív funkciókat fejlesztő kérdé356


sek, mint az 1. évfolyamban. A kutatási eredmények bizonyítják, hogy az első évfolyamban a kérdések 49,7%-ban irányulnak a kognitív funkciók fejlesztésére, a harmadik évfolyamban viszont 50,3%-ban irányulnak a pedagógusok kérdései a kognitív funkciók fejlesztésére. Feltételezésünk szerint ez az eltérés nagyon minimális. Nagyobb különbséget kellett volna kapnunk, mivel a 3. évfolyamban több tudással rendelkeznek a gyerekek. Éppen ezért nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a pedagógusoknak a kognitív funkciókat fejlesztő kérdések-re. Viszont a kapott eredményeket befolyásolta az óra típusa is. Ahogyan azt már a fentiekben is említettük a nevelési tantárgyakon belül nem hangzottak el olyan mértékben kérdések, mint a humán és reáltantárgyakon belül. Megfigyeltük, hogy milyen gyakorisággal fordulnak elő a pedagógusok direkt és indirekt megnyilvánulásai a direktivitás index alapján az első évfolyamban. A direktivitás indexét úgy kaptuk meg, hogy összeadtuk a tanári megfigyelőlapon szereplő értékeket. Első lépésben összeadtuk a tanulók akceptálását a diákok felé feltett kérdésekkel (A + Q), a második lépésben pedig összeadtuk a pedagógus szóbeli megnyilvánulását, magyarázatát a tanulók elutasításával, bírálatával (T + R). A kapott értékeket elosztottuk egymással azért, hogy megkapjuk a direktivitás indexét. Ezeket az értékeket összeszámoltuk és a következő, 4. ábrán mutatjuk be, amely százalékokban kifejezi az első évfolyam értékét.

4. ábra: A pedagógus direkt és indirekt megnyilvánulása a direktivitás index alapján az 1. évfolyamban A 4. ábra azt mutatja, hogy az első évfolyamban a pedagógusok megnyilvánulása az index alapján 65%-ban indirekt és 35%-ban direkt. Megfigyeltük, hogy milyen gyakorisággal fordulnak elő a pedagógusok direkt és indirekt megnyilvánulásai a direktivitás index alapján a harmadik évfolyamon belül is. Megfigyeltük, hogy az első évfolyammal ellentétben, a harmadik évfolyamban két óratípuson belül kaptunk indirekt megnyilvánulást. Ez a két óratípus a reál és a nevelési. Észrevehetjük azt is, hogy a reál óratípuson belül két tanóráról van szó – a természetismeretről és az informatiká357


ról. A nevelési óratípuson belül egy óráról van szó, amely a testnevelés. A direktivitás indexét a harmadik évfolyamnál is ugyan úgy számoltuk ki, mint az első évfolyamnál. Szintén összeadtuk a tanári megfigyelőlapon szereplő értékeket. Az első lépésben összeadtuk a tanulók akceptálását a diákok felé feltett kérdésekkel (A + Q), a második lépésben összeadtuk a pedagógus szóbeli megnyilvánulását, magyarázatát a tanulók elutasításával, bírálatával (T + R). A kapott értékeket elosztottuk egymással, hogy megkapjuk a direktivitás indexét. A harmadik évfolyamban kapott értékek az 5. ábrán belül megtekinthetők meg százalék szerinti szétosztásban.

5. ábra: A pedagógus direkt és indirekt megnyilvánulása a direktivitás index alapján a 3. évfolyamban Az 5. ábra azt mutatja, hogy a harmadik évfolyamban a pedagógusok megnyilvánulása az index alapján 85%-ban indirekt, míg 15%-ban direkt. A kapott értékekből jelentős változás vehető észre. Feltevésünk nem igazolódott be, mivel az eredményekből teljes mértékben kivehető, hogy a harmadik évfolyamban nagyobb a pedagógusok indirekt megnyilvánulása, mint az első évfolyamban. Megvizsgáltuk, milyen gyakorisággal fordulnak elő a pedagógusok direkt és indirekt megnyilvánulásai a direktivitás index alapján az első évfolyamban. Megfigyelhetjük, hogy az első évfolyamban a pedagógusok megnyilvánulása a direktivitás index alapján 65%-ban indirekt és 35%-ban direkt. A harmadik évfolyamban viszont 85%-ban indirekt, 15%-ban direkt. A két évfolyam eredményeiből változás vehető észre. Látjuk, hogy az 1. évfolyam és 3. évfolyam indirekt és direkt indexe 20%-ban tér el egymástól. 4.5 Kutatási eredmények összegzése, gyakorlati javaslatok A kutatás során betekintést kaptunk az 1. és a 3. évfolyam osztálytermi kommunikációba. Megfigyelhettük, hogy melyek azok a kommunikációs problémák, amelyekre oda kell figyelnünk az oktatói-nevelői folyamatban. A kutatás során alkalmazott tanári megfigyelőlap segített a hipotézisek megválaszolására. A megfigyelőlap a Flanders-féle rendszer segítségével lett összeállítva. Az eredmények358


ből kiderült, hogy a pedagógusok 90%-ban dicsérnek, és 10%-ban elutasítanak. Láthatjuk, hogy nagyon nagy az eltérés. Az eredményekből megtudhattuk azt is, hogy a kognitív funkciókat fejlesztő kérdések kis mértékben térnek el az 1. és a 3. évfolyamon belül. Az első évfolyamban 49,7% a harmadik évfolyamban 50,3%. Ez a különbség nagyon kevés. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusoknak ezekre a kérdésekre jobban oda kellene figyelniük. A megfigyelőlapunk segítségünkre volt abban is, hogy a direktivitás index alapján kiszámoljuk a pedagógusok direkt, illetve indirekt hatását. A két évfolyam összehasonlításából észrevehettük, hogy mindkét évfolyamban nagy mértékben fordul elő a pedagógusok indirekt - közvetett hatása. Az első évfolyamban 65%-ban nyilvánulnak meg indirekt módon a pedagógusok és 35%-ban direkt módon. A harmadik évfolyamban 85%-ban nyilvánulnak meg indirekt módon, 15%ban viszont direkt módon. Mivel a megfelelő kommunikáció elengedhetetlen része az iskolai életnek, minden iskolának szeretnénk javasolni, hogy többet foglalkozzon a kommunikációs kompetencia szükségleteivel, és a kognitív funkciókat fejlesztő kérdésekkel. A pedagógusoknak nagy hangsúlyt kell erre fektetniük, mivel a kommunikáción keresztül nevelnek. Oda kell figyelniük arra is, hogy ne csak az emlékezetet, hanem a kreatív gondolkodást is fejlesszék. Fogadják el a diákok válaszait, ne nézzenek rájuk túlzott kritikával. Ez azért is fontos, hogy a diákok merjék kifejezni gondolataikat, merjenek válaszolni és véleményt alkotni, ne féljenek a visszautasítástól. IRODALOM [1] Barkó, E. 1998. A kommunikatív didaktika. Budapest : Dinasztia Kiadó, 1998. 263 o. ISBN 963-657-227-5. [2] Barabási, T. 2008. Kommunikáció és tanulásszervezés az iskolában. Kolozsvár : Kolozsvári Egyetemi Kiadó, 2008, 169 o. ISBN 978-973-610-742-9 [3] Bohony, P. Albert, S. 2005. Oktatástechnológia. Dunaszerdahely : Lilium Aurum Kiadó, 2005, 99 o. [4] Gavora, P. 1988. Pedagogická kommunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda Vydavateľstvo, 1988, 248 s. [5] Lőrincz, J. 2009. A pedagógiai kommunikáció nyelvészeti aspektusai. Eruditio – Educatio. 2009. 4. évfolyam. 2009/1. 33. – 41. ISSN 9-771336-889003 [6] Nagy, J. 2007. Pedagógia. Szeged : Mozaik Kiadó, 2007, 383 o. ISBN 978-963-697-5418 [7] Strédl, T. 2009. Kommunikáció és konfliktuskezelés. Révkomárom: 2009, 71 o. ISBN 97880 970011-2-4 [8] Szitó, I. 2007. Kommunikáció az iskolában. Budapest : Argumentum Kiadó, 2007, 68 o. ISBN: 978-963446-458-7

Recenzenti:

Mgr. Szabolcs Simon, PhD. PaedDr. Terézia Strédl, PhD.

359

A TANÁR KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIÁJA

Recommend Documents