A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze A kultúra megjelenése és átörökítése a szociális tanulás formáira támaszkodik. A kultúra lényegi jellemzője az ismeretek felhalmozása, melyhez találmányokra, újításokra van szükség, hiszen a kultúra gazdagodásának, megújulásának kulcsa az invenció. Ám emellett elengedhetetlen az újítások és a már felhalmozott ismeretek pontos átadására való képesség is. Az emberi kultúra egyik központi kérdése tehát a kulturális formáknak a közösségen belüli újratermelését, terjedését és generációk közötti átadását közvetítő megismerő mechanizmusok természetére vonatkozik. Számos kutató sokáig az utánzására való sajátos emberi képességet és hajlamot tekintette a kultúra szociális átörökítésére szolgáló legfontosabb eszköznek. Saját álláspontunk szerint az utánzás képességét az ember a tudás átadására szolgáló átfogó pedagógiai rendszer részeként annak szolgálatába állította. Kutatásaink révén azt kívánjuk megmutatni, hogy a korai utánzásos tanulás során a tanító modell által kommunikatív eszközökkel kijelölt lényeges, új és „releváns” tartalmat sajátítják el a gyerekek, és ez a kommunikatív keret a gyorsított tanulást segítő hozzáállást vált ki a csecsemőknél, mely a spontán megfigyeléses helyzetekben nem lép működésbe. Kutatásaink előzménye Andrew Meltzoff (1988) termékeny vizsgálata volt, aki kimutatta, hogy már újszülöttek is képesek az utánzásra, s valószínűleg ez a veleszületett hajlam nagyon korán rávezeti őket arra, hogy mások megfigyelése révén újszerű eszközcselekvéseket tanulhatnak. Egyik látványos vizsgálatában tizennégy hónapos csecsemők megfigyelték, amint egy emberi modell csípőből előrehajolva, a felső panelt fejjel érintve kapcsolt fel egy mágikus világító dobozt. Egy héttel később a csecsemők 67%-a megismételte a szokatlan fejakciót, melyet egy gyermek sem hajtott végre, amikor nem látta az akció bemutatását. E helyzet nyomán alakítottuk ki az első vizsgálatunk kísérleteit. Feltevésünk szerint ugyanis a csecsemők nem vakon másolják mások cselekvéseit: csak akkor tanulják meg az újszerű akciót, ha azt valamilyen szempontból ésszerűnek látják. Ha az ő helyzetükben könnyebben elérhető az esemény célja egyszerűbb megoldással, nem követik a látott viselkedést. Úgy gondoltuk, lehetséges, hogy a Meltzoff által modellált helyzet olyan információs jegyeket tartalmazott, melyek keretében a csecsemő a modell fejakcióját a célhoz vezető leghatékonyabb, racionális eszközcselekvésnek tekinthette. Előfordulhat például, hogy a csecsemő a megfigyelt fejakció értelmezésekor felfigyel arra, hogy noha a modell kezei szabadok, az mégis úgy dönt, hogy nem a kezével, hanem a fejével érinti meg a dobozt. Feltéve, hogy a felnőtt racionális ágens, a csecsemő arra a ‘következtetésre’ juthat, hogy a felnőtt választásának “biztosan jó oka van” és az egyszerűbbnek tűnő kézakcióval szemben a szokatlan megoldás valamilyen előnyt jelent. Így aztán maga is az – ilyen módon legracionálisabbnak tekintett – újszerű fejakció utánzásával próbálja elérni a várt hatást. Mi történne azonban akkor, ha a felnőtt modell kezei láthatóan akadályozva lennének, amikor a fejakciót végrehajtja? Ebben az esetben nyilvánvaló lenne, hogy a felnőtt az adott szituációban nem képes a kezével megérinteni a dobozt, s így – az adott helyzetben – a bemutatott fejakció egyértelműen a célhoz vezető legracionálisabb eszköznek tűnhetne. Mit tesz a csecsemő, ha ezek után elérhetővé tesszük számára a dobozt? Láthatjuk, hogy a csecsemő esetében a környezeti korlátok eltérnek a felnőtt modell helyzetétől, mivel a csecsemő kezei szabadok maradnak. Ezért míg a lefoglalt kezű felnőtt esetében a fejakció racionálisnak tűnt, a csecsemő esetében a fejakció már nem tekinthető a legracionálisabb eszközcselekvésnek, mivel számára egy egyszerűbb alternatíva is elérhető a kézakció formájában. Az ésszerűséget követő elképzelésünk alapján elvárhatjuk, hogy ebben a helyzetben a csecsemő nem fogja a modell fejakcióját hűen leutánozni, hanem a számára
kézenfekvőbb, racionálisabb alternatív eszközcselekvést fogja végrehajtani: egyszerűen kézzel fogja megérinteni a dobozt. Ezt úgy próbáltuk ellenőrizni, hogy a bemutató helyzetbe valóban beépítettük a fenti lehetőségeket: a modell először úgy tett, mintha fázna, s beburkolta magát egy takaróval, majd a gyerekek egyik csoportja esetében a takarót tartva (a kezei így el voltak foglalva) hajolt előre és gyújtotta fel a lámpát a fejével, a gyerekek másik csoportja esetében azonban a kezeit az asztalra helyezte (a kezek így láthatóan szabadok voltak), s így mutatta be az akciót. Első vizsgálatunkban 30 14 hónapos gyermek vett részt, két csoportban. A 14 hónaposok közül a ’kezek szabadon helyzetben’ a gyerekek 69 %-a fejjel is meggyújtotta a lámpát, a ’kezek lefoglalva’ helyzetben viszont csak 21%-uk tette ugyanezt. Ezek alapján állapítottuk meg, hogy csecsemők általában csak akkor utánozták a felnőtt eszközcselekvését, ha azt a saját szempontjukból – tehát a saját helyzetükre érvényes környezeti feltételek függvényében - valamiért hatékonynak tekinthették. Ha a kisgyermek számára a felnőtt modell bemutatott cselekvésénél ésszerűbb alternatíva is elérhető, akkor nem utánozza a felnőttet, hanem a saját szempontjából legracionálisabb cselekvést hajtja végre. Az imitáció megjelenése igazolhatóan szelektív értelmező folyamat eredménye: akkor utánozza a 14 hónapos kisgyermek a látott eszközcselekvést, ha (a) nem látható egy cselekvés ésszerűsége, de a bemutatást egy tapasztalt felnőtt végzi; illetve (b) ha a helyzetben megjelenő környezeti korlátok azonosak a kisgyermek esetében is, vagyis a kérdéses akció a cél szempontjából a legésszerűbb elérhető alternatíva. Fontos kiemelnünk, hogy a fejlődés során az utánzásban a megismerési és a kommunikatív funkció változó súllyal van jelen. Kisebb csecsemőknél az utánzás feltehetően inkább a megismerésben játszik szerepet. Az utánzás alkalmas arra, hogy elmélyítse a szerepváltás formáit és a hétköznapokban gyakran interakciós játékként jelenik meg. A még nem gyakorlott beszélgető kisgyerekek számára az utánzás megfelelő közlési forma lehet, éppen ezért a kommunikáció és beszéd fejlődésében is szerepet kap. Az utánzási teljesítmény fejlődési irányvonalának feltérképezésére 18 hónapos gyerekekkel megismételtük vizsgálatainkat. Ebben a vizsgálatban 33 18 hónapos csecsemő vett részt. A bemutatott új eszközcselekvés esetében 18 hónaposok utánzási teljesítménye eltért attól, amit 14 hónapos gyerekeknél tapasztaltunk: teljesen eltűnt a két kísérleti helyzetben megjelenő szelektív utánzási mintázat. A modellált új akciókat mindkét kísérleti helyzetben egyformán, gyakran utánozták. Eddigi eredményeink nyomán a következő kérdést fogalmaztuk meg: Miért követik a kisgyermekek a ’tapasztalt’ felnőtt modellt, ha nem értik pontosan a látott cselekvést? A csecsemő hajlamos a felnőttnek a tudás bemutatását kísérő látványos-kommunikatív gesztusait (például szemkontaktus, a szemöldök felhúzása, megszólítás, dialógus) annak bizonyítékaként tekinteni, hogy a bemutatás számára új és releváns kulturális információt hordoz, így lehetővé válik a kommunikált tartalom gyors tanulása anélkül, hogy önállóan tovább kellene tesztelni annak relevanciáját. A tudás pedagógiai átadásának sajátossága épp az, hogy az átadott tudást a tanuló (kulturálisan) relevánsnak tekinti, ha azt egy nagy tudású fajtárs (egy ‘tanító’) látványosan kommunikálja, megjeleníti a számára. A pedagógiai kommunikáció által előhívott tanulói hozzáállás pedig olyan tudás-tartalmak elsajátítását is megengedi, melyek önkényesek, konvencionálisak, és oksági/funkcionális szempontból nem átláthatóak, sőt néha látszólag (vagy valójában) egyáltalán nem rendelkeznek nyilvánvaló adaptív értékkel (ami az emberi kultúra számos elemére érvényes).
A fent leírt vizsgálatban azt emeltük ki, hogy kisgyermekek válogatva, csak az ésszerű, lényeges információt utánozzák. Elméletünk ennél azonban még többet mond: feltételezzük, hogy az emberi csecsemőknél az utánzásos tanulást a kulturális információ megjelenítését kísérő pedagógiai jegyek váltják ki. Ezek segítik a gyerekeket abban, hogy eldöntsék, mi a releváns információ a helyzetben. Következésképpen, a másik látványos kommunikatív gesztusait annak jeleként értelmezik, hogy az illető a kulturális tudás valamely fontos, számukra új és releváns aspektusát fogja nekik megjeleníteni, ezért azt gyorsított eljárással kell megtanulniuk, s ha ezek nincsenek jelen, nem tanulnak. E vizsgálatban 69 14 hónapos és 49 18 hónapos csecsemő vett részt. Hasonlóképpen jártunk el, mint az első vizsgálatban bemutatott helyzetben, két különbséggel. Az első, jelentős módosítás lényege, hogy mindkét kísérleti kondíciót (kezek lefoglalva és kezek szabadon) bemutattuk két új kísérleti helyzetben is: 1. ‘Kommunikatív-refernciális helyzet’: a modellhelyzetben a modell interakciót folytat a gyermekkel, miközben bemutatja a célcselekvést (nevén szólítja a gyermeket, szemkontaktust tart vele, stb.). (A bemutatás éppen ezért megegyezik az első vizsgálatban leírtakkal.) 2. ‘Eseti- megfigyeléses helyzet’: a modellhelyzetben a modell nem folytat interakciót a gyermekkel, miközben bemutatja a célcselekvést. E helyzet elérése érdekében a modell nem találkozik a gyermekkel, mindaddig, amíg a kísérletvezető jelt nem ad arra, hogy beléphet a szobába. Nem köszön és nem néz a gyermekre, akinek a kísérletvezető viszonylag unalmas játékokat ad. A modellezés helyszíne jól látható a gyermek szemszögéből, de külön felhívást nem kap, hogy odafigyeljen. A modell a detektívtükör mögül kap egy rejtett lámpa segítségével jelet, hogy mikor nézi őt a gyermek, s bemutathatja a cselekvést. (Ez három bemutatásig ismétlődik.) 14 hónaposok esetében a különböző kísérleti szituációkban a következő utánzási arányt tapasztaltuk: “Bűvös doboz” ‘kezek akadályozva’ Kommunikatív helyzet 23,5% Eseti megfigyelés 44,4%
‘kezek szabadok’ 64,7% 29,4%
A kommunikatív helyzetben megismételtük korábbi eredményeinket. Feltételezésünk szerint ebben a kontextusban a várható és a ténylegesen végrehajtott eszköz észlelt eltérése felhívta a csecsemők figyelmét a modell szokatlan választására, hogy a ‘fej-akciót’ hajtotta végre, így annak külön kommunikatív jelentőséget tulajdonítottak. A várakozásaiktól eltérő választás miatt a ‘fej-akció’ szintén a látványos megjelenítés során közvetített új és releváns információ részeként “jelölődött ki”. Ennek következtében mind az új célt, mind az új eszközt megőrizték és utánozták. Ezzel szemben a 14 hónaposok esetében az eseti megfigyelésnél nem találtunk szignifikáns különbséget a két csoport között, vagyis nem utal semmi arra, hogy itt a csecsemők mérlegelnék a cselekvés ésszerűségét. Optimálisan tehát akkor tanulnak a csecsemők, ha kommunikatív helyzetet állítunk elő. Érdekes azonban megjegyeznünk azt is, hogy noha alacsonyabb az utánzás mértéke az eseti megfigyelési helyzetben, a megjelenő utánzás arra a következtetésre vezet bennünket, hogy a kicsik véletlen megfigyelésből is hajlamosak tanulni. A 18 hónapos gyerekekkel kapott eredményeink értelmezése nehezebb: kommunikatív helyzetben mindkét feltétel mellett jelentős utánzást tapasztaltunk. Úgy véljük, ebben az
életkorban az utánzásnak inkább a kommunikatív (és nem a megismerési) funkciója kerül előtérbe, s még nem beszélő gyermek a kísérleti helyzetben „társalog”, játszik a cselekvés megismétlésével, így számunkra nem mutatkozik meg, értelmezi-e egyáltalán a cselekvések ésszerűségét. A fenti eredményeinkből levont következtetések további vizsgálata érdekében olyan kísérleti helyzetet állítottunk fel, ahol a csecsemőnek egy V-alakú rácsos kerítés külső sarkától kiindulva a kerítés belső sarkánál elhelyezett játékot kellett megszereznie. A kerítés szárain 11 ajtó volt, melyek kifelé nyíltak. A játékot mindig egy a csecsemő számára nem látható segítő személy helyezte el a kerítés belső sarkánál, mialatt az anyuka ölében ülve egy forgószékkel elfordultak. A csecsemőknek 4 különböző csoportját alakítottuk ki: Az első csoport, mielőtt megszerezhette volna a játékot, olyan bemutatót látott, melynek során a kísérletvezető előtt az ajtók teljesen nyitva voltak. Ő azonban ahelyett, hogy azokat használta volna, és így a rövidebb és egyszerűbb utat választotta volna, megkerülte a kerítés szárát, majd felvette a játékot és odavitte a csecsemőnek. Ezt háromszor megismételte három különböző játékkal, melyeket a segítő személy helyezett el, mialatt a csecsemő az anyukával elfordult. A bemutató után a csecsemő önállóan szerezhette meg a játékot, ez is mindhárom játékkal megismétlődött. A második csoportban szintén történt bemutató a próba előtt, itt azonban a kísérletvezető előtt zártak voltak az ajtók. Amikor elindult a játékért, odament az egyik ajtóhoz, megrázta, majd miután az nem nyílt, megkerülte a kerítés szárát. A játékot szintén odavitte a csecsemőnek. Itt is három bemutató történt, ezek után pedig a csecsemő önállóan szerezhette meg a játékokat, de az ajtók ekkor már résnyire nyitva voltak. Az utolsó két csoportban nem történt bemutató, hanem rögtön önmaguktól szerezhették meg a játékot. A különbség mindössze annyi volt a két csoport között, hogy az egyik esetben teljesen nyitva voltak az ajtók, a másikban pedig csak résnyire voltak nyitva. A vizsgálattól azt vártuk, hogy a racionális utánzás elvének megfelelően, amikor a csecsemők belátják, hogy a kísérletvezető miért a hosszabb utat, vagyis a kerülést választotta, amikor az ajtók zárva voltak előtte, akkor ők a rövidebb utat fogják választani, tehát az ajtón mennek be, mivel számukra ez már lehetséges. Itt tehát nem szükséges az utánzás. Viszont amikor a kísérletvezető a hosszabb utat választja annak ellenére, hogy az ajtók nyitva vannak, akkor azt gondolhatják, hogy valami miatt érdemesebb azt az utat választani, tehát ők is kerülni fognak, vagyis ilyenkor megjelenik az utánzás. A két bemutató nélküli csoportot kontrollcsoportként használtuk, ezekhez viszonyítva néztük a bemutatók után jelentkező utánzások mértékét. A nyitott ajtós kontrollcsoporthoz a nyitott ajtós bemutatót látottak csoportját, a résnyire nyitott ajtós kontrolcsoporthoz pedig a zárt ajtós bemutatót látottak csoportját mértük. A kísérlet kiértékelése során nem az elvárásainknak megfelelő eredményeket kaptuk, azonban számunkra így is nagyon sok hasznos információt nyújtott a vizsgálat, és a felmerülő hibák kiküszöbölése után igyekszünk tovább folytatni ezirányú kutatásainkat.
Összességében a cselekvés bemutatását kísérő látványos-kommunikatív kulcsingerek általunk javasolt pedagógiai értelmezése szerint egy újfajta viselkedés utánzásos tanulása pontosan akkor történik, ha a választott cselekvés vagy konkrét végrehajtási mód a csecsemő számára váratlan – vagyis nem látja át annak ésszerűségét –, és mint ilyen, a látványos ’tanító’ aktusban megjelenített ’új és releváns’ információ részének tekintendő. (Tegyük hozzá, hogy ez a modell nem feltételezi, hogy az utánzásos tanuláshoz szükség van annak ‘belátására’, hogy mi teszi a megjelenített készséget kulturálisan relevánssá – azon kívül, hogy látványosan megjelenítik.)
