A REY OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA FEJLŐDÉSI ÉRTÉKELÉSE DISZLEXIÁS GYERMEKEKNÉL

Magyar Pszichológiai Szemle, 2014, 69. 1. 91–115. DOI: 10.1556/MPSzle.69.2014.1.6.

A REY–OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA FEJLŐDÉSI ÉRTÉKELÉSE DISZLEXIÁS GYERMEKEKNÉL ———

MÉSZÁROS ANDREA1 – KÓNYA ANIKÓ2 1

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet 2 ELTE PPK Pszichológiai Intézet, Kognitív Pszichológiai Tanszék E-mail: [email protected]; [email protected] Beérkezett: 2013. október 30. – Elfogadva: 2013. december 20.

Háttér és célok: A Rey–Osterrieth Komplex Ábra a perceptuális organizáció, a téri-vizuális konstrukció, az emlékezet és végrehajtó működés megismerésére szolgáló, neuropszichológiai vizsgálóeljárás. BERNSTEIN és WABER (1996) kidolgozta az 5–14 év közötti gyermekek teljesítményének folyamatmegközelítésen nyugvó, komplex minőségi elemzési rendszerét, a Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure-t (DSS-ROCF). A szerzőket az eljárás kifejlesztésére tanulási problémákkal küzdő gyermekek klinikai felmérésének tapasztalatai motiválták. Tanulmányunk célja a DSSROCF bemutatása és a fejlődési diszlexiára jellemző teljesítménymintázat leírása. Módszer: Vizsgálatunkban 10–14 év közötti fejlődési diszlexiás (N=16 fő), illetve életkorban és IQ-pontszámban illesztett tipikus fejlődésű kontrollcsoport (N=16 fő) rajzait hasonlítottuk össze a DSS-ROCF mutatók mentén. Eredmények: A tipikus fejlődésű kontrollcsoporthoz képest a diszlexiás csoport másoláskor a szerveződés szempontjából fontos elemekből kevesebbet rajzolt le, továbbá a komplex ábrát lényegesen több hibával (rotáció, ismétlés, áthelyezés, összevonás) másolta le és reprodukálta a késleltetett emlékezeti feladatban. A hosszú távú emlékezeti reprodukcióban a diszlexiás gyerekek ugyanakkor jobban emlékeztek a nem struktúraalkotó, járulékos komponensekre, mint a kontrollcsoport. A diszlexiás csoportban az életkorral egyedül a másoláskor kapott szerkezeti elemek pontossága növekedett. A tipikus fejlődésű csoportban a késleltetett és közvetlen emlékezeti feladatok szervezési és hibaszám mutatói álltak kapcsolatban az életkorral. Következtetések: A DSS-ROCF segítségével a diszlexiás csoportnál azonosított mintázat sajátos információfeldolgozási módot jelez, amely diagnosztikus értéke mellett terápiás konzekvenciákat is hordoz. Kulcsszavak:

Rey–Osterrieth Komplex Ábra, Rey–Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszere, Rey–Osterrieth Komplex Ábra Boston Minőségi Pontozórendszere, tanulási zavarok, fejlődési diszlexia

91

92

Mészáros Andrea – Kónya Anikó

A REY–OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA A Rey–Osterrieth Komplex Ábra1 (Rey-Osterrieth Complex Figure, továbbiakban az eljárás szakirodalomban elterjedt angol rövidítésével ROCF) a klinikai diagnosztikában és a kutatásokban egyaránt nagy hagyományokkal rendelkező, széles körben alkalmazott neuropszichológiai vizsgálóeljárás. Hazánkban elsőként 1989ben VERSEGHI és VINCZE mutatatta be a ROCF-et, majd ezt követően terjedt el a használata, főként felnőtt agysérült személyek neuropszichológiai szűrővizsgálatának részeként (VERSEGHI, GERVÁN és DONAUER, 2007). Az ábra A (felnőtt) és B (gyermek)változatát, illetve ezek hazai fejlődési és felnőtt neuropszichológiai vizsgálatokban szerzett tapasztalatait KÓNYA, VERSEGHI és REY (2001) tanulmánya ismerteti. Az utóbbi évtizedekben több kutatás igazolta (például KLICPERA, 1983; MATIZISSI és ZAFIROPOULOU, 2003; FOSTER, 2011; WEBER, RICCIO és COHEN, 2013; F. FÖLDI, 2004; MÁRKUS, 2007), hogy a ROCF tanulási zavarokban jól alkalmazható a problémák természetének megismerésében, a háttérben meghúzódó okok feltárásában. Ehhez csatlakozik tanulmányunk a ROCF hazai diagnosztikában ez idáig nem ismert, folyamatmegközelítésen nyugvó minőségi elemzési rendszerének bemutatásával, amely a hagyományos pontozási rendszert kiegészít, így komplex mennyiségi-minőségi szempontrendszert ad a fejlődési neuropszichológiai teszt értékeléséhez. Az ROCF-et (1. ábra) André Rey svájci pszichológus 1941-ben alkotta meg agysérült személyek perceptuális organizációjának és vizuális emlékezetének vizsgálatára (REY, 1942; LEZAK, HOWIESON, BIGLER és TRANEL, 2012). Osterrieth sztenderdizálta Rey eljárását, kidolgozta az ábra mára tradicionálissá vált, 18 egységre osztott, 36 pontos értékelő rendszerét, normatív adatokat gyűjtött 4–15 év közötti gyermekek, illetve 16–60 év közötti felnőttek körében (LEZAK, HOWIESON, BIGLER és TRANEL, 2012), továbbá fejlődési szintekhez rendelve leírta a megoldás stílusának tipológiáját (OSTERRIETH, 1945; REY, 1959; KÓNYA, VERSEGHI és REY, 2001). A komplexábra-tesztek alkalmazásának legfőbb előnyei HUBLEY (2006) szerint, hogy komplexitásukból fakadóan egyaránt hozzáférést biztosítanak a folyamatokhoz (például sorrendezés, szervezés, stratégiák) és az eredményhez (pontosság, elhelyezés és hibák), gyermekeknél és felnőtteknél is használhatók, hasznosnak bizonyulnak egészséges csoportok és változatos klinikai populációk esetében is, alkalmasak továbbá a téri-vizuális konstrukció, a tanulás, az előhívás és felismerés, valamint a végrehajtó működés vizsgálatára. A Rey–Osterrieth Komplex Ábra (ROCF) felvételére és pontozására számos eljárást kidolgoztak. A különböző tesztfelvételi és pontozási módszerekről többek között KNIGH (2003a) rendszerező tanulmányából tájékozódhatunk. A komplexábra-tesztek felvételének menete hagyományosan egy másolási feladatból, egy közvetlen emlékezeti reprodukcióból (0–3 perccel a másolás után) és egy késleltetett emlékezeti előhívásból (jellemzően 20–40 perccel később) áll. A vizsgálati sze1

A szakirodalomban a Rey Komplex Ábra (Rey Complex Figure, RCF) és a Rey–Osterrieth Komplex Ábra (Rey-Osterrieth Complex Figure, ROCF) elnevezés egyaránt használatos.

92

A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél

93

1. ábra. A Rey–Osterrieth Komplex Ábra (kicsinyített méret)

mélyt előzetesen többnyire nem informálják arról, hogy a feladatnak emlékezeti komponense is lesz, így az előhívás eredménye a másolás alatt bekövetkező nem szándékos (ún. incidentális) tanulásról tájékoztat. A komplex ábrák felvétele során a klinikai és kutató szakemberek többnyire, legalább a másolásnál, igyekeznek valamilyen módon rögzíteni a rajzolás menetét. Ehhez általában színes tollak váltott használatát vagy folyamatábra készítését alkalmazzák. A komplex ábrák pontozásának két általános típusa ismert. A mennyiségi vagy pontalapú értékelés az ábra elemeinek pontos megjelenítésére és elhelyezésére fókuszál (HUBLEY, 2006). Az első, azóta tradicionális Osterrieth-féle 36 pontos értékelési rendszer az ábrát 18 egységre bontja, és külön pontozza az elemek megjelenítésének pontosságát, illetve elhelyezését (elemenként 1-1 pont). Az 1990-es évektől a klinikai vizsgálatokban és kutatásokban gyakran alkalmazott kvantitatív értékelés a MEYERS és MEYERS (1995) által publikált Rey Complex Figure Test and Recognition Trial (RCFT), amely 6–89 év közötti személyek számára sztenderdizált eljárás. A RCFT a klasszikus 36 pontos skálára épül, az egyes elemek pontosságának és elhelyezésének kritériumainak részletes meghatározásával. A szerzők az eljárást emlékezeti tesztként értelmezik, amely kiegészül egy felismeréses próbával is. 93

94


Rey és Osterrieth a teljesítmény pontozása mellett a másolás és az emlékezeti reprodukció folyamatát is megfigyelték (REY, 1959). A vizsgálati minta (N=295 fő) jegyzőkönyveit elemezve leírták 4 éves kortól felnőttkorig a rajzolás stílusának fejlődési sorát (úm. firka, sematizáció, komplexitást utánzó konfúzió, részletek egymás mellé rendelése, az egész figurát körülvevő kontúrrajz, téglalap tartóelemére épülő megoldás). Ez a kvalitatív megközelítési mód sokáig kevésbé érvényesült, a ROCF-et használatában a mennyiségi pontozás volt általánosan elterjedt. Az utóbbi években általánosan teret nyert a fejlődési és neuropszichológiai vizsgálatokban a megoldás folyamatának elemzése. A komplexfigura-teszt esetében a rajzolás folyamatának megfigyelésére épülnek a szerveződési mutatók. Példa erre ANDERSON, ANDERSON és GARTH (2001) nevéhez fűződő Rey Complex Figure Organizational Strategy Score (RCF-OSS) vagy SHORR, DELIS és MASSMAN (1992) által kidolgozott perceptuális klaszter-index. Léteznek komplex, a kvalitatív és kvantitatív értékelést egyaránt tartalmazó rendszerek is, mint például a The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure (Rey– Osterrieth Komplex Ábra Boston Minőségi Pontozórendszere) (STERN és mtsai, 1999) vagy a jelen tanulmányban bemutatásra kerülő, gyermekek számára kidolgozott Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure (Rey–Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszere) (BERNSTEIN és WABER, 1996). Ez utóbbit fejlődési szemlélete miatt részletesen ismertetjük, majd bemutatjuk diszlexiás és tipikusan fejlődő gyermekek összehasonlítása során az eszközzel nyert eredményeinket. A REY–OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA FEJLŐDÉSI ÉRTÉKELŐRENDSZERE A TANULÁSI ZAVAROK MEGISMERÉSÉBEN A Rey–Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszerét (Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure, továbbiakban a szakirodalomban elterjedt rövidítéssel DSS-ROCF) BERNSTEIN és WABER (1996) dolgozta ki 5–14 év közötti gyermekek számára. A DSS-ROCF tanulási problémák esetén segíti a mögöttes neurológiai kórfolyamatok elkülönítését a vizuális észlelés és vizuokonstruktív képesség normál fejlődési menetétől (KNIGH, 2003b). A szerzőket az eljárás kifejlesztésére tanulási problémákkal küzdő gyermekek klinikai felmérésének tapasztalatai motiválták. Megfigyelésük alapján az érintett gyermekek ROCF-rajzai nagyban emlékeztetnek a felnőtt agysérültek megoldásaihoz, azonban a torzítás és a figura általános szervezetlenségének mértékében mégis eltérnek azoktól. A fejlődés változatos állomásain lévő gyermekek a felnőtt agykárosult személyektől alapvetően különböznek a komplex ábra felfogásában. Az érett, viszonylag jól meghatározott funkcionális felépítésű felnőtt neurokognitív rendszer nem összehasonlítható a gyermekek fejlődésben lévő képességeivel, amelynek funkcionális szerveződése bármely adott ponton jóval változékonyabb (BERNSTEIN, 2003). A DSS-ROCF értékelési rendszere WABER és HOLMES (1985, 1986) normatív kutatásán alapul, amelyben leírták az 5–14 év közötti gyermekek ROCF-másolási 94


95

és emlékezeti produkciójának jellemzőit, fejlődési görbéjét és az ábra szervezésmódjának életkorfüggő mintázatváltozásait. Gyermekeknél a legfontosabb fejlődési jellemzők az alábbiakban összegezhetők: – 9 éves kortól a többség a ROCF összes elemét lemásolja; – minden életkorban jobban emlékeznek az ábrát szervező struktúrákra, mint a másodlagos elemekre; – 8 éves korig jobban emlékeznek az ábra bal oldalára, mint annak jobb oldalán elhelyezkedő részletekre; – a hibák és torzítások minden életkori csoportban gyakrabban jelennek az emlékezeti megoldásban, mint a másolásban, de a késleltetésnek nincs hatása; – a legfiatalabbak kivételével az emlékezeti produkciók a másoláshoz viszonyítva térileg szervezettebbek, 9 éves kortól az emlékezeti produkciókban ritka a részekre irányuló megközelítés; – az emlékezeti előhívás késleltetése a részletek további elvesztésével és a szerkezetileg jobban felépített megközelítés irányába történő elmozdulással jár. A fenti eredmények általánosíthatóságát korlátozza, hogy a fejlődési normák és trendek kulturális eltéréseit az idézett szerzők nem vizsgálták. WABER és HOLMES (1985, 1986) adatai szerint a normatív minta pontszámai az egyes életkorokban széles tartományban mozognak. Ez a nagyfokú változékonyság egyrészt a gyermekkori fejlődés fontos sajátossága (azaz a készségek elsajátításának tipikus menete viszonylag széles határok között mozog), másrészt tükrözi a ROCF-feladat kognitív komplexitását (vagyis a megoldáshoz számos pszichológiai folyamat mozgósítására szükség van). A ROCF-teljesítmények gazdag klinikai információtartalommal bírnak, és számos neurokognitív funkció integrált hozzájárulását tükrözik. A feladatmegoldásban mindezek részvételének aránya a kognitív fejlettség szintjétől és a normál képességek természetes variációitól függ (KNIGH, 2003a). Iskoláskortól a ROCF-megoldásokban megfigyelhető szabályos fejlődési váltások (vagy ezek hiánya) elsődlegesen a kódolási szakasz folyamataihoz köthetőek (WABER, BERNSTEIN és MEROLA, 1989; WABER, 2003). Az ábra sikeres kódolása alapvető vizuoperceptuális, téri-vizuális képesség és a metakognitív folyamatok (figyelem, szervezés, stratégia) integrációjának függvénye (KIRKWOOD, WEILER, BERNSTEIN, FORBES és WABER, 2001). Kisebb gyermekekkel összehasonlítva, az idősebb gyermekek és a serdülők általában jobban felépítve dolgozzák fel az ábrát, amely magasabban szervezett teljesítményt eredményez. A kódolás hatékonyságának javulása az ábra szerveződési sémájára, azaz a megfelelő geometriai formára irányuló figyelem növekedésével magyarázható. Ezzel párhuzamosan, a kognitív rendszer érésével a gyermekek egyre inkább képesek gátolni a szerkezet szempontjából esetleges, ugyanakkor vizuálisan kiugró, elterelő jegyekre adott prepotens válaszokat (WABER, 2003). Jelen tanulmány szempontjából különösen érdekesek a DSS-ROCF validációs kutatásából származó eredmények. WABER és BERNSTEIN (1995) interdiszciplináris kórházi tanulásizavar-ambulanciára irányított 7–14 év közötti, 85 feletti IQ-val 95

96


rendelkező gyermekek (N=323 fő) ROCF-teljesítményét hasonlították össze a DSS-mutatói mentén egy normatív minta (N=353) adataival. A két mintában a szervezés, a megoldás stílusa és a pontosság 8 éves korig nem különbözött. Ezt követően a kontrollcsoport eredményei az életkorral folyamatosan emelkedtek, a vizsgálati csoport azonban a tipikus fejlődésű 8 évesek szintjén maradt. Míg a normatív csoportban a rajzok konfigurációja az éréssel egyre szervezettebbé vált, addig a tanulási zavarral küzdő gyermekek megoldásmódjában ilyen életkorral összefüggő elmozdulás nem volt kimutatható, a csoport egészére a részekre irányuló megközelítés volt jellemző. A másolás pontosságában a két csoport nem különbözött, ugyanakkor közvetlen előhíváskor a normatív csoport lényegesen több sémaszervező komponensre emlékezett, mint a tanulási zavarral küzdő gyermekek. A másodlagos jegyek pontosságában nem volt eltérés. Diagnosztikai szempontból különösen fontosak a hibázásokkal kapcsolatos megfigyelések. Az eredmények alapján tanulási zavar vagy feltételezhető neurológiai sérülés esetén megnövekszik a hibák gyakorisága. A normatív csoportban az életkor előrehaladtával a hibaszám csökkent, a vizsgálati csoportban ez a fejlődési váltás elmaradt. Míg a többi DSS-mutató esetén a csoporthatás 8 éves kor után volt kimutatható, addig a hibaszámok közti különbségek már ezt megelőzően is jelentkeztek. BERNSTEIN és WABER (1996) a DSS-ROCF validációs tanulmányai között idézi HAGBERG (1985) svéd mintán végzett vizsgálatát, amelyben normál intelligenciájú tanulási zavarral küzdő gyermek (N=20 fő) eredményeit életkorban illesztett kontrollcsoporttal hasonlította össze. A két csoport a másoláshoz tartozó szervezés, pontosság és hibaszám mutatókban különbözött egymástól. A tanulási zavarral küzdő csoport megoldásai gyengébben szervezettek voltak, kevesebb elemet és több hibát tartalmaztak. A validációs tanulmányokban a ROCF Fejlődési Értékelőrendszerét heterogén összetételű, nem specifikált tanulási zavarral küzdő mintákon alkalmazták. A fejlődési normákra és trendekre vonatkozó megállapítások az eredeti sztenderdizációs minta adatain alapulnak. A specifikus olvasászavarra jellemző DSS-ROCF-eredmények, illetve a normatív teljesítménymintázat esetleges kulturális eltéréseire vonatkozó szakirodalmi adatok nem állnak rendelkezésre, ezért exploratív jellegű kutatásunk a következő kérdésekre kívánt választ adni: – A DSS-ROCF alapján milyen a diszlexiás gyermekekre jellemző teljesítményprofil? – A DSS-ROCF validációs tanulmányaiból származó, tanulási zavarral küzdő gyermekekre vonatkozó eredmények érvényesek-e a fejlődési diszlexiára? E két kérdés megválaszolásához diszlexiás gyermekek ROCF-másolási, közvetlen és késleltetett felidézési teljesítményét tipikus fejlődésű kontrollcsoporttal hasonlítottuk össze a DSS-mutatók (alapszervezési szint, szervezés, stílus, pontosság és hibaszám) alapján. WABER és BERNSTEIN (1995) szerint a tanulási zavarra jellemző csoportsajátosságok 9 éves kortól kimutathatóak, ezért vizsgálatunkba 10–14 éves gyermekeket vontunk be. – A magyar diszlexiás és tipikus fejlődésű csoport teljesítménye miként viszonyul WABER és HOLMES (1985, 1986) normatív kutatásának eredményeihez? 96


97

A teljesítménymintázat leírásához a két vizsgálati csoporton belül összevetettük az egyes DSS-mutatók egymást követő (másolás, közvetlen és késleltetett felidézés) feladatokban kapott értékét. A fejlődési trendek megismerése céljából megvizsgáltuk a teljesítményváltozók és az életkor kapcsolatát. FEJLŐDÉSI DISZLEXIÁS GYERMEKEK VIZSGÁLATA

Résztvevők Vizsgálatunkban összesen 32 gyermek vett részt, ebből 16 fő 10;4–14;3 éves kor közötti (M=12,55, SD=1,32), fejlődési diszlexiával (FD) diagnosztizált magyar anyanyelvű gyermek (5 lány, 11 fiú) volt. Az FD-csoportba sorolt gyermekek kiválasztását Mohai Katalin végezte. Az FD-csoportba kerülés inkluzív feltétele az átlagos intelligenciaértékhez (WISC-IV Verbális megértés Index és/vagy a Perceptuális következtetés index 85 fölött) társuló, átlagostól jelentősen elmaradó szóolvasási teljesítmény (Dyslexia Differential Diagnosis, Maastricht számítógépes vizsgálat magyar változata alapján) volt. Kizáró körülmény volt az ADHD diagnózisa, a Gyermekviselkedési Kérdőív figyelmiprobléma-skálájának emelkedett (70 feletti) értéke, a korrigálatlan látásprobléma, a 3 hónapnál hosszabb iskolai hiányzás, az epilepszia vagy viselkedési probléma, illetve a hátrányos helyzet. A másik 16 fő az FD-csoport tagjaihoz egyénenként életkorban és intelligenciaértékben (a Színes Raven Parallel vagy Raven Progresszív Mátrix Parallel változata alapján) illesztett tipikus fejlődésű kontrollcsoport (TF) volt (9 lány, 7 fiú). A kontrollcsoport életkora 10;10–14;10 év közé esett (M=12,61, SD=1,28). A Raven-teszt alapján mindkét csoport intelligenciája az átlagos övezetbe tartozott (FD-csoport: M=97,75, SD=7,88; TF-csoport: M=98,81, SD=6,73). Az illesztést független mintás t-próbával ellenőriztük, amely alapján a két minta a kontrollváltozók (életkor, IQ) tekintetében nem különbözött egymástól. A szülők mindkét csoport esetében informált beleegyező nyilatkozat formájában járultak hozzá a vizsgálatok elvégzéséhez.

Eljárás A ROCF-tesztet egy több vizsgálóeljárásból álló, kötött sorrendű paradigma részeként, egyéni helyzetben alkalmaztuk. Előzetes elméleti és gyakorlati megfontolások alapján a ROCF-teszt felvételekor a STERN és munkatársai (1999) által kidolgozott BQSS (The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure, a Rey–Osterrieth Komplex Ábra Boston Minőségi Pontozórendszere) előírásait követtük. Tekintettel arra, hogy kutatásunkban az FD-csoport megoldásait nem a normaértékek alapján, hanem életkorban és intelligenciaszintben illesztett kontrollcsoporttal összehasonlítva vizsgáltuk, véleményünk szerint ez a változtatás nem befolyásolta DSS-ROCF értékelési rendszerével kapott eredményeket. 97

98


Az ingeranyagot A/4-es méretű lapon, vízszintesen elhelyezve mutattuk be. A rajzoláshoz mindhárom feladatnál A/4-es méretű, fekvő helyzetű lapot és 6 színes filcet használtunk, kötött sorrendben (fekete, piros, kék, zöld, sárga, barna). A színek cseréjére a BQSS kézikönyvében szereplő útmutatás alapján került sor. Ennek alapján új filcet adtunk, ha a gyermek a) elkezdett egy elemet megrajzolni, de még mielőtt befejezte volna azt, belekezdett egy másikba, b) szünetet tartott a rajzolásban, c) az ábra egy elemét fragmentáltan ábrázolta, vagy d) más feltűnő tervezési hibát vétett. A teszt felvétele során idői korlátot nem alkalmaztunk. A vizsgálati személy először lemásolta a ROCF-t, majd miután jelezte, hogy készen van, a látóteréből eltávolítottuk az ingeranyagot és a saját rajzát. A másolás után átlagosan 3 perccel, előzetes figyelmeztetés nélkül kértük az első emlékezeti felidézést (incidentális tanulás), a köztes időt álszóismétlési feladattal töltöttük ki. Meg kell jegyeznünk, hogy a BQSS a másolás után azonnal kéri az első emlékezeti előhívást. A 3 perces késleltetést a MEYERS és MEYERS-féle (1995) Rey Complex Figure Test and Recognition Trial (RCFT) alapján vezettük be. A késleltetett emlékezeti előhívásra 25–30 perccel később került sor. Mindhárom helyzetben rögzítettük a feladat megoldására fordított időt is. A ROCF-produkciókat többféle pontozási rendszerrel is értékeltük (RCFT, BQSS, DSS-ROCF). Jelen tanulmányban kizárólag a Fejlődési Értékelőrendszerrel kapott eredményeket ismertetjük. Az adatok statisztikai feldolgozása és elemzése a SPSS 17.0 programcsomag segítségével történt.

A DSS-ROCF értékelési rendszere A DSS-ROCF-folyamatmegközelítésen nyugvó komplex elemzési rendszer (KNIGH, 2003b), melynek pontozási kritériumai a normatív mintán azonosított fejlődési sajátosságokra érzékenyek. A DSS-ROCF a fejlődés progresszióját a teljesítmény négy aspektusán keresztül ragadja meg: szervezés, stílus, hibák és pontosság (HUBLEY, 2006). Az első három a folyamatmegközelítés alá tartozik, az utolsó mennyiségi értékelést jelent. A klinikai felhasználás során az értelmezést segíti, hogy a szervezéshez, a pontossághoz és a hibaszámhoz WABER és Holmes (1985, 1986) sztenderdizációs mintája alapján életkorokra meghatározott percentilisértékek is rendelhetők. A DSS-ROCF hazánkban nem sztenderdizált, ezért vizsgálatunkban a nyerspontokat vettük figyelembe. A következőkben WABER és HOLMES (1985, 1986), BERNSTEIN és WABER (1996), illetve HUBLEY (2006) alapján ismertetjük az értékelési rendszer alappillérét jelentő mutatókat.

98


99

A szervezés A szervezés értékpont (SzÉ) a figurális organizációt méri, vagyis azt, ahogy a személyben a ROCF alapszerkezete tudatosult. Ennek megállapítása nem a tradicionális 18 egységen alapul, hanem a ROCF-et meghatározó, ún. kritikus jegyek (bizonyos vonalelemek pontos illeszkedése vagy kereszteződése) számbavételén. A másolási feladathoz 24, a közvetlen és a késleltetett emlékezethez 16 kritikus jegy tartozik. WABER és HOLMES (1985, 1986) adatai alapján a szervezés fejlődésében öt szintet különítettek el. Az alap szervezési szint (ASz) a gyermek rajzában megjelenő kritikus jegyek alapján a megoldást besorolja öt lehetséges szint egyikére (az I. szinten egy kritikus jegy sincs jelen, az V. szinten az összes). Az Asz fölött teljesített kritikus jegyekért többletpontok járnak. Az összesített többletpontokat egy táblázat segítségével szervezési értékponttá (SzÉ) konvertáljuk. A SzÉ egy ordinális mutató, amely 1-től (gyengén szervezett) 13-ig (magasan szervezett) terjed. A SzÉ alapvető információ annak megítéléséhez, hogy a gyermek átfogó teljesítménye az életkorának megfelelő tartományon belül van-e. A SzÉ a figurális szerveződés fokmérője, függetlenül a megoldás motoros komponensétől (vonalminőség, a rajz precizitása). Segít különbséget tenni a között, hogy a megoldásban a szerveződés helyes felismerése gyenge motoros kivitelezéssel társul vagy pedig a szervezetlen ábrázolás kognitív természetű. A SzÉ további fontos sajátossága, hogy pontozási kritériumai (kritikus jegyek) követik a ROCF visszaadásában normatívan megjelenő fejlődési váltásokat. Például 11 éves korig a figura alap téglalap szerkezete nem konzisztens jellemzője a teljesítménynek, vagy az alap téglalapot a gyermekek fiatalabb életkorban rajzolják meg pontosan, mint a külső komponenseket (például a jobb felső háromszöget). A SzÉ különböző életkorokban a strukturális jegyeket eltérően súlyozza, ezáltal tükrözi a fejlődési folyamat nem lineáris aspektusait (azaz a gyors „ugrásokat” a következő fejlődési platóig). Az egyes szervezési szintek eléréséhez tartozó kritériumok útmutatásképpen szolgálnak a normatív fejlődésmenethez. A stílus A stílus (S) a megoldás módját kifejező kategoriális mutató, amely segítségével meghatározhatjuk a személy kognitív stílusát a ROCF másolása és emlékezeti felidézése során. A DSS három fő megoldási módot különböztet meg: részekre irányuló, átmeneti és konfigurális. A másolási helyzetben az átmeneti stílus két alkategóriára oszlik: 1. kívül felépített és belül részletvezérelt, illetve 2. kívül részletvezérelt és belül felépített. A S értékelése szintén meghatározott tulajdonságokon nyugszik. A másolásnál 18, az emlékezetnél 6 kritikus tulajdonság meglétét ellenőrizzük. A pontozási kritérium itt nemcsak a vonalelemek pontos illeszkedését várja el, hanem azok folyamatosságát is. A folyamatosság megállapításakor azt vizsgáljuk, hogy egy bizonyos vonalat egyetlen ütemben rajzoltak-e meg. A S osztályozása megköveteli az alap szervezési szint előzetes meghatározását, ugyanis a kritikus jegyek súlyozása ezen alapul. 99

100


A pontosság A pontosság értékelése a ROCF-et alkotó vonalelemek számbavételén alapul. Eltérően más mennyiségi pontozásoktól, a fő kritérium ez esetben az egység felismerhető variációjának jelenléte, továbbá az értékeléshez a ROCF elemeit kisebb szegmensekre bontja (például az alap téglalap 12 vonalelem). A pontosságot a szervezési szinttől, a megoldás stílusától és az elemek torzításától függetlenül értékeljük. Ez a mutató különösen a felidézéses helyzetekben hasznos, ahol az előhívott információk mennyisége fontos lehet. A pontozás négy szerkezeti egység köré szerveződik: alaptéglalap (12 vonalelem), fő egységek (13 elem), külső alakzatok (26 vonalelem) és belső részletek (13 egység). Ezek alapján a DSS a pontosságot kétféle kombinált mutatóban fejezi ki. Az egyik a szerkezeti elemek pontossága (SZEP), amely az alap téglalap és a fő egységek részpontszámának az összege. A másik a másodlagos elemek pontossága (MEP), amely a külső alakzatok és a belső részletek pontszámának az összege. A hibapontok A normatív minta alapján az értékelési rendszer négy hibatípust különböztet meg: elforgatás, megtapadás, áthelyezés és összevonás. Elforgatási hiba bármely vonalrészlet, elem vagy a teljes alakzat 45°-os vagy azt meghaladó rotációja (például a 2. ábrán a másolásnál a kör három ponttal). Amennyiben a gyermek az egész ábra irányát megváltoztatja (például 6. ábrán az emlékezeti megoldásoknál), akkor az egyes vonalegységek elforgatását az összfigurához, és nem a papírlaphoz viszonyítva kell megítélni. A megtapadás a ROCF egy elemének a megismétlése. Ez vonatkozhat egyetlen vonalelem, vagy még gyakrabban egy alkotóelem (például bal középső négyzet) teljes megismétlésére. Ez utóbbi esetben az ismétlést az alkotóelem újbóli megrajzolásainak számában, s nem az azt felépítő vonalegységekben mérjük. A megtapadás gyakran fordul elő az alap téglalap bal felső (például a 2. ábránál a négy vízszintes), illetve jobb alsó negyedében elhelyezkedő párhuzamos vonalaknál. Ezekben a helyzetekben csak kettő vagy annál több vonal hozzáadását tekintjük ismétlésnek. Áthelyezési hiba akkor keletkezik, amikor egy elem nem a megfelelő helyre kerül az ábra egészéhez viszonyítva. Ez jellemzően a belső részleteket érinti (például a 2. ábra emlékezeti megoldásaiban a kör három ponttal), illetve a külső alakzatokat, amelyek gyakran szabadon lebegő részekként vagy hibás struktúrához kapcsolva kerülhetnek ábrázolásra. Összevonásról akkor beszélünk, amikor a gyermek egy vonalat egyszerre több elem megjelenítésre használ (leggyakrabban a bal alsó négyzet bekerül az alap téglalap bal alsó sarkába). A 2. ábra másolási megoldásában a bal oldali kis téglalap felső oldala és a felette lévő kis vízszintes vonal került összevonásra. A négyféle hibatípus összesítésével meghatározzuk az összesített hibapontot (ÖH). Egy elem egyidejűleg több hibapontot is kaphat. A hibákat a másolási és az emlékezeti helyzetekben külön-külön, azonos módon pontozzuk. A normatív mintában az ÖH aszimmetrikus eloszlása miatt a normatáblák csak a 10. percentilis 100


101

vágópontokat tartalmazzák. A 10. percentilisre vagy az alá eső értékeket a normál határon kívül esőnek tekintjük. A normatív mintára relatív alacsony hibaszám volt jellemző (minden életkorban az ÖH 0–5 közé esett, mediánja 0-tól 1-ig terjedt). A másolásban megjelenő hibázás és az emlékezeti előhívás magas hibaszáma klinikai jelentőségű. A hibák a gyengén fejlett metakognitív stratégiákból és az ábraelemek közötti szerveződési kapcsolatok hibás megítéléséből származnak. A DSS-ROCF értékelési rendszerét egy diszlexiás gyermek (2. ábra és 1. táblázat) és hozzá életkorban, illetve IQ-ban illesztett tipikus fejlődésű kontrollszemély (3. ábra és 2. táblázat) példájával szemléltetjük (lásd 102–103. oldal). A diszlexiás gyermek rajzaiban a szervezés és a megoldás stílusa a tipikus fejlődésre jellemző sajátosságokat tükrözi. Az ábrázolt vonalelemek számát vizsgálva azonban érdekes mintázatot láthatunk: a szerkezet szempontjából lényeges vonalemek közül a másolásban és a közvetlen felidézésben szokatlanul kevés jelenik meg, miközben a járulékos egységek pontossága megfelelő. A hibapontok szempontjából felhívó értékű a másolási hibák jelenléte és magas száma. A késleltetett reprodukcióban szintén a szokásosnál több a torzítás.

Eredmények A fejlődési diszlexiás (FD) és a tipikus fejlődésű (TF) csoportok teljesítményének összevetése A diszlexiás és tipikus fejlődésű csoport DSS-mutatóit – a normalitási (Shapiro– Wilk-próba) és szóráshomogenitási (Levene-próba) feltételek sérülése miatt – nemparaméteres eljárással, a Kruskal–Wallis egyutas varianciaanalízis-teszttel hasonlítottuk össze. Másolási helyzetben a szerkezeti elemek pontossághoz (χ2 (1, N=32)=4,406, p=0,036) és a másolási hibák számához rendelt rangsorértékek szignifikánsan különböztek (χ2 (1, N=32)=15,167, p=0,000), mindkét esetben az FD-csoport hátrányára. A közvetlen emlékezeti produkcióban szignifikáns csoportkülönbség nem volt kimutatható. Az összesített hibaszámok között tendenciaszintű különbséget találtunk (χ2 (1, N=32)=3,431, p=0,064). A késleltetett előhívásban az összesített hibaszám szignifikánsan eltért a két csoportban, az FD-gyerekek több hibát követtek el (χ2 (1, N=32)=5,431, p=0,020). A pontossági mutatókat további két szempontból megvizsgáltuk. Elsőként arra voltunk kiváncsiak, hogy az egyes feladatokon belül érvényesül-e csoportkülönbség a pontossági mutatók különbségei között. Az elemzésben – tekintettel a szerkezeti elemek és a járulékos komponensek eltérő számára – a százalékos pontossági mutatókból indultunk ki, majd ezekből különbségváltozókat képeztünk. Az elemzés szignifikáns csoportkülönbséget nem igazolt. A késleltetett emlékezeti produkcióban az FD-csoportnál tendencia szintjén kisebb volt a szerkezeti elemek és a másodlagos elemek száma közti különbség, mint a TF-csoportban (χ2 (1, N=32)=2,760, p=0,097). 101

102


a) másolás

b) közvetlen felidézés

c) késleltetett felidézés

2. ábra. Egy fejlődési diszlexiás (FD) fiú ROCF-rajzai (életkor: 12;4 év, Raven-IQ=94)

1. táblázat. A 2. ábrán látható megoldások értékelése a DSS segítségével

Másolás Közvetlen felidézés Késleltetett felidézés Alap szervezési szint (I–V) III II II Szervezés (1–13) 8 5 5 Stílus átmeneti: kívül felátmeneti átmeneti épített és belül részletvezérelt Pontosság Szerkezeti elemek 22 0(88%) 18 (72%) 22 (88%) Másodlagos elemek 39 (100%) 28 (71%) 21 (53%) Hibaszám 5 3 6 (áthelyezés, összevo(áthelyezés, (áthelyezés, nás, perszeveráció, perszeveráció) perszeveráció) rotáció)

102


103

a) másolás



3. ábra. Egy tipikus fejlődésű (TF) leány ROCF-rajzai (életkor: 13;8 év, Raven-IQ=94)

2. táblázat. A 3. ábrán látható megoldások értékelése a DSS segítségével

Másolás Alap szervezési szint (I–V) V Szervezés (1–13) 13 Stílus átmeneti: belül felépített és kívül részletvezérelt Pontosság Szerkezeti elemek 25 (100%) Másodlagos elemek 39 (100%) Hibaszám 0

Közvetlen felidézés Késleltetett felidézés III III 9 9 átmeneti átmeneti

25 (100%) 18 0(46%) 2 (perszeveráció)

25 (100%) 20 0(51%) 3 (áthelyezés, perszeveráció)

103

104


Második lépésként az elemek funkciója szerint összehasonlítottuk a három feladat közti jelvesztés mértékét a két csoportban. A szerkezeti elemek számának csökkenése a két emlékezeti előhívás között kisebb volt az FD-csoportban, mint a TF-csoportban (χ2 (1, N=32)=6,453, p=0,011). A másodlagos komponensekből az FD-csoport tendencia szintjén kevesebbet felejtett el a közvetlen és a késleltetett előhívás között, mint a TF-csoport (χ2 (1, N=32)=2,830, p=0,092). A fejlődési diszlexiás (FD) és a tipikus fejlődésű (TF) csoport teljesítményprofiljának leírása AZ FD-csoport és a TF-csoport ROCF-megoldásainak alakulását a három egymást követő feladatban, az átlagos pontértékek alapján a 4. és 5. ábra szemlélteti. A csoportokon belül az egyes mutatók különbségét a három feladatban – a kis mintaelemszám és több változó nem normális eloszlása miatt – a nemparametrikus Wilcoxon-féle előjeles rangpróbával vizsgáltuk. Az eredményeket az egyes mutatók szerint ismertetjük.

40 Másolás 35

Közvetlen emlékezet Késleltetett emlékezet

30

25

20

15

10

5

0

3,9

2,9 3,1

Alap szervezési szint

10,6 7,9

8,3

Szervezés értékpont

2,8

2,5 2,5

Stílus

24,4 21,8 22,3

38,7 29,7 30,7

Szerkezeti elemek Másodlagos pontossága elemek pontossága

1,5

4,3

5,2

Összesített hibapont

4. ábra2. A fejlődési diszlexiás (FD) csoport DSS-ROCF-mutatói a három felvételi helyzetben

2 A stílus (S) mutató kódolása a másolásban: 1 = részekre irányuló, 2 = átmeneti, kívül felépített és belül részletvezérelt, 3 = átmeneti, kívül részletvezérelt és belül felépített, 4 = konfigurális; az emlékezeti feladatokban: 1 = részekre irányuló, 2 = átmeneti, 4 = konfigurális)

104

105


Szervezés A páros Wilcoxon-próba alapján az FD-csoportban az alap szervezési szint a három egymást követő feladatban csökkenő – tendencia szintjén emelkedő lefutású. A másolás alap szervezési szintje (ASz) magasabb a közvetlen emlékezeti előhívásénál (T=4, p=0,050; 9 esetben a másolás mediánja volt nagyobb, 4 esetben a közvetlen felidézésé), míg a késleltetett előhívás alap szervezési szintje ugyanakkor tendenciaszinten meghaladja a közvetlen felidézés ASz-értékét (T=0, p=0,083; a közvetlen felidézés mediánja egy esetben sem volt nagyobb, 3 esetben pedig kisebb). A szervezés értékpont (SzÉ) alapján az FD-csoportban a másolás szervezettebb, mint a közvetlen felidézés (T=5, p=0,047; 9 esetben a másolás mediánja volt nagyobb, 5 esetben a közvetlen felidézésé). A két emlékezeti megoldás szervezettsége nem különbözött. A TF-csoportban a három helyzet összehasonlítása alapján sem az alap szervezési szint, sem a szervezési értékpont nem különbözött. A szervezés mutató másoláskor tendencia szintjén meghaladta a közvetlen felidézés SzÉ-pontszámát (T=6, p=0,086; 7 esetben a másolás mediánja volt nagyobb, 6 esetben a közvetlen felidézésé).

40 Másolás

35

Közvetlen emlékezet Késleltetett emlékezet

30

25

20

15

10

5

0

4,0

3,5 3,4

Alap szervezési szint

10,9 9,3

9,1

Szervezés értékpont

2,7

2,5 2,4

Stílus

25,0 23,1 22,1

38,8 25,4 25,2

Szerkezeti elemek Másodlagos pontossága elemek pontossága

0,1

2,1

2,1

Összesített hibapont

5. ábra. A tipikus fejlődésű (TF) csoport DSS-ROCF-mutatói a három felvételi helyzetben

105

106


Stílus A stílus (S) mindkét csoportban egyforma mintázatot mutatott. AZ FD- és TF-csoport megoldására mindhárom helyzetben egyaránt az átmeneti megközelítés volt jellemző. Pontosság A pontossági mutatókkal – a csoportközi összevetésnél leírtakkal megegyező módon – kétféle elemzést végeztünk. Egyrészt megvizsgáltuk, hogy az egyes feladathelyzeteken belül van-e különbség a szerkezeti és a másodlagos elemek pontossága között. Az elemzésben a pontossági mutatók százalékos értékeivel dolgoztunk. Az FD- és TF-csoportban azonos mintázatot találtunk. Másoláskor a szerkezeti elemek és a másodlagos összetevők pontossága nem különbözött, a két mutató mindkét csoportban magas volt. (Az FD-csoport a szerkezeti elemek 97,75%-át [SD=4,374], a másodlagos elemek 99,19%-át [SD=1,227] ábrázolta. A TF-csoport a strukturális elemek 100%-át [SD=0], a másodlagos komponensek 99,35%-át [SD=1,480] rajzolta le.) Az emlékezeti produkciókban azonban szignifikánsan több strukturális elem jelent meg, mint másodlagos összetevő. Az FD-csoportban a közvetlen felidézéskor 13 esetben volt több a strukturális elem, 3 esetben a másodlagos elemek száma volt magasabb (T=3, p=0,003). A késleltetett emlékezetben minden diszlexiás gyermek több strukturális elemet rajzolt (T=0, p=0,011). A TF-csoport közvetlen emlékezeti megoldásában 13 esetben volt több a strukturális elem és 3 esetben a másodlagos elem (T=3, p=0,002). A közvetlen emlékezetben mindenkinél a strukturális elemek száma volt a magasabb (T=0, p=0,004). Az egyes pontossági mutatókat a három feladathelyzet szempontjából is összevetettük. Az FD-csoport a másoláshoz viszonyítva a közvetlen felidézésben szignifikáns visszaesést mutatott mindkét pontossági mutatóban (szerkezeti elemek: T=1, p=0,011, negatív rangérték 10 esetben, pozítív 1 esetben; másodlagos elemek: T=0, p=0,037, minden esetben negatív rangérték). A késleltetésnek azonban a pontosságra nem volt további hatása. A TF-csoportban a pontosság nemcsak közvetlenül a másolás utáni felidézéskor csökkent (szerkezeti elemek: T=0, p=0,018, negatív rangérték 7 esetben, pozítív 0 esetben; másodlagos elemek: T=0, p=0,000, minden esetben negatív rangérték), hanem a szerkezeti elemeknél a késleltetés további információvesztést eredményezett T=0, p=0,024, negatív rangérték 6 esetben, pozítív 0 esetben). Hibaszám Az összesített hibaszám alakulását elemzve az FD-csoportban a három feladathelyzetben fokozatos emelkedés látható. A diszlexiás gyerekek a másolást átlagosan 1,50 (SD=1,317, terjedelem=0–5) hibával olodották meg. A másoláshoz viszonyítva a közvetlen felidézésben szignifikánsan több hibát követtek el (T=2, p=0,008, negatív rangérték 2 esetben, pozítív 11 esetbe), majd ehhez viszonyítva a késleltetett próbában a hibagyakoriság tendenciaszinten tovább emelkedett (T=4, p=0,069, negatív rangérték 4 esetben, pozítív 10 esetbe). A 6. és 7. ábra két fejlődési diszlexiás gyermeknél szemlélteti a ROCF-megoldásokban megjelenő torzításokat. 106


107

A TF-csoport a másolást jellemzően hiba nélkül (M=0,13, SD=0,342, tartomány =0–1) oldotta meg, a közvetlen emlékezeti produkcióban ehhez képest lényegesen többet hibáztak (T=0, p=0,001, negatív rangérték 0 esetben, pozítív 13 esetbe), a késleltetés azonban már nem járt további hibaszám-emelkedéssel.

a) másolás



6. ábra. Példák az elforgatási hiba megjelenésére egy fejlődési diszlexiás (FD) fiú (életkor: 13;8 év, Raven IQ=98) ROCF-rajzaiban

a) másolás



7. ábra. Példák az ismétlési hiba megjelenésére egy fejlődési diszlexiás (FD) fiú (életkor: 13;8 év, Raven IQ=98) ROCF-rajzaiban

107

108


A mutatók kapcsolata az életkorral A fejlődési trendek vizsgálata céljából csoportonként megnéztük a DSS-mutatók kapcsolatát az életkorral. A változók eloszlása miatt a Spearman-féle rangkorrelációt alkalmaztuk. Az FD-csoport másolási teljesítményében a szerkezeti elemek pontossága mutatott szignifikáns, közepes erősségű lineáris kapcsolatot az életkorral (rs=0,536, p=0,032). A TF-csoportban a másolást jellemző mutatók egyike sem járt együtt az életkorral. A TF-csoportnál a szerkezeti elemek pontossága plafonhatást mutatott, a konstans maximális érték miatt korrelációt itt nem lehetett számolni. A két emlékezeti felidézésben a megoldás stílusa az FD-csoportban közepes erősségű, fordított irányú kapcsolatban állt az életkorral (közvetlen felidézés: rs=–0,620, p=0,010; késleltetett felidézés: rs=–0,514, p=0,042). A TF-csoport emlékezteti mutatói közül szignifikáns, pozitív irányú, közepes szintű korrelációt találtunk az alap szervezési szint (közvetlen felidézés: rs=0,591, p=0,016; késleltetett felidézés: rs=0,515, p=0,041) és a szervezés értékpont (közvetlen felidézés: rs=0,578, p=0,019; késleltetett felidézés: rs=0,546, p=0,029) esetében. Az életkor fordított irányú kapcsolatban állt az összesített hibaszámokkal (közvetlen felidézés: rs=–0,701, p=0,029; késleltetett felidézés: rs=–0,532, p=0,034). A DSS-ROCF-mutatók prediktív erejének vizsgálata Lépésenkénti diszkriminanciaanalízis (beléptetési kritérium: 5%-os szignifikanciahatár) segítségével megvizsgáltuk, hogy a DSS-ROCF-mutatók alapján az FD- és TF-csoportok elkülöníthetők-e. A próba alkalmazása előtt a mutatókból kategoriális váltózókat képeztünk, majd azokat normalizáltuk. Az elemzés három lépésig haladt. Elsőként a másolás összesített hibaszáma lépett be (Wilks’ Lambda=0,769, Exact F[1,30]=9, p=0,005), másodikként a késleltetett emlékezetben a másodlagos elemek pontossága jelent meg (Wilks’ Lambda=,656, Exact F[2,29]=7,614, p=0,002), majd végül a közvetlen emlékezetben a másodlagos elemek pontossága (Wilks’ Lambda=0,541, Exact F[3,28]=7,911, p=0,001). A három prediktor együttesen a csoport döntő hányadát (81,3%) helyesen be tudta sorolni. Ennek alapján pusztán e három mutató ismeretében a 16 diszlexiás gyermek közül 12-t tudnánk helyesen osztályozni (hamis negatív besorolás: 4 fő), a tipikus fejlődésű gyermekcsoportból pedig 14 fő kerülne a megfelelő kategóriába (hamis pozitív besorolás: 2 fő). Az elemzést a változók együttes beléptetésével (szelekció nélkül) is elvégeztük. A diszkriminanciaanalízis a három feladatban (másolás, közvetlen és késleltetett emlékezet) meghatározott összes DSS-mutató alapján közel a teljes mintát (93,8%) az eredeti besorolás szerint különítette el (Wilks’ Lambda=0,322, χ2=23,798, p=0,162), a tévesen osztályozott esetek száma csoportonként 1-1 fő volt. A diszkriminanciaelemzés szerint a diszlexiás és nem diszlexiás vizsgálati személyek elkülönítésében jelentős szerepe van az emlékezeti produkciókban megjelenő másodlagos elemek számának. Tekintettel arra, hogy a csoportközi összehasonlítás során erre nem derült fény, ezért ezzel kapcsolatban utólagos elemzést 108


109

végeztünk. Az érintett változók esetében a normalitás feltétel teljesült, a varianciák azonban különböztek, ezért az összehasonlítást a Welch-féle d-próbával végeztük el. Az elemzés alapján a két csoport szignifikánsan különbözött a késleltetett emlékezeti megoldásban megrajzolt másodlagos elemek pontosságában. A diszlexiás gyerekek hosszú távon szignifikánsan több járulékos összetevőre emlékeztek, mint a tipikus fejlődésű kontrollcsoport (d=2,059, p=0,051). A közvetlen előhívásban nem találtunk különbséget. MEGBESZÉLÉS

A fejlődési diszlexiára jellemző teljesítményprofil A fejlődési diszlexiára jellemző teljesítményprofil megismerése céljából 10–14 év közötti gyermekek Rey–Osterrieth Komplex Ábra (ROCF)-rajzait elemeztük. Másolási, közvetlen és késleltetett reprodukciós teljesítményüket a Fejlődési Értékelőrendszer (DSS) segítségével életkorban és IQ-pontszámban egyénenként illesztett tipikus fejlődésű kontrollcsoporttal hasonlítottuk össze. Az eredmények megbeszélésekor a DSS-ROCF értékelési rendszerének bemutatásánál alkalmazott sorrendet követjük. A DSS a rajzok szerveződését az ábrát meghatározó, ún. kritikus jegyek (bizonyos vonalelemek pontos illeszkedése vagy kereszteződése) meglétének ellenőrzésével vizsgálja. A szervezésnek két mutatója van. Az alap szervezési szint (ASz) a gyermek rajzában megjelenő kritikus jegyeke alapján a megoldást besorolja öt lehetséges szint egyikére. Az ASzt fölött teljesített kritikus jegyek képzik a szervezés értékpontját (SzÉ). A szervezés értékpont a figurális organizációt a motoros kivitelezéstől függetlenül méri, vagyis azt, hogy a személyben az ábra alapszerkezete hogyan tudatosult. A stílus (S) a megoldás módját kifejező kategoriális mutató. Lehetővé teszi a gyermek szemléletmódjának normatív kontextuson belüli felmérését. A részekre irányuló megközelítés sokkal jellemzőbb a fiatalabb gyermekekre, az életkor növekedésével a rajzok egyre integráltabbá, térileg jobban felépítetté válnak. A normatív adatokból az is látható, hogy sok gyermek megoldásmódja az emlékezeti próbákban (különösen a késleltetett felidézésnél) elmozdul a konfigurális stílus irányába. A pontosság az ábrát alkotó vonalelemek számától függ. Egyik mutató a szerkezeti elemek pontossága (SZEP), amely az alap téglalapot és az átlókat alkotó vonalelemek száma. A másik a másodlagos elemek pontossága (MEP), amely a figura szerveződése szempontjából járulékos külső és belső szegmensek száma. Az összesített hibaszám a rajzokban megjelenő rotációs, ismétlési, áthelyezési és összevonási torzítások száma. A két vizsgált csoport nem különbözött a rajzok szervezettségében (alap szervezési szint, szervezés értékpont) és stílusában. Másoláskor a diszlexiás gyermekek a szerkezeti elemekből kevesebbet vettek figyelembe, mint a tipikus fejlődésű kontrollcsoport. A közvetlen előhíváskor a két csoport nem különbözött az elemek pontosságában. 109

110


A késleltetett reprodukcióban a diszlexiás gyerekek azonban több járulékos elemre emlékeztek, mint a kontrollcsoport. A szerkezeti és másodlagos elemek egymáshoz viszonyított pontosságát vizsgálva szignifikáns csoportkülönbséget nem találtunk. A késleltetett előhívásban a diszlexiás csoport tendencia szintjén kevésbé különböztette meg az ábra elemeit azok szerkezeti pontosságuk szerint. A pontossági mutatók alapján megvizsgáltuk a három feladathelyzet között bekövetkező információvesztés mértékét. A közvetlen és késleltetett emlékezeti reprodukció között a diszlexiás gyermekek – a szerkezeti elemekből meghatározóan, a járulékos komponensekből tendencia szintjén – kevesebbet felejtettek el, mint a kontrollcsoport. Négy kategória (ismétlés, rotáció, összevonás, áthelyezés) figyelembevételével elemeztük a komplex ábrarajzokban megjelenő hibázásokat. A kontrollcsoporthoz viszonyítva a diszlexiás gyermekek összesített hibaszáma lényegesen magasabb a másolási és késleltetett emlékezeti feladatban. A tipikus fejlődésű csoport – WABER és HOLMES (1985, 1986) normatív eredményeivel megegyező módon – mindhárom feladatban keveset hibázott. Az elemzés – összhangban WABER és BERNSTEIN (1995) tanulási zavarra vonatkozó megállapításával – megerősíti, hogy diszlexiában a másolási hibák jelenléte és a magas hibaszám klinikai jelentőségű. A hibázások az alacsony szintű metakognitív stratégiák és az ábra szerveződésének hibás megítélésének következményei. A DSS-ROCF normatív mintás vizsgálata alapján a pontozórendszer sztenderdizált változata csak négy hibakategóriát (rotáció, perszeveráció, összevonás, áthelyezés) különböztet meg. Ezt kiegészítendő, a későbbiekben, speciális klinikai csoportokkal végzendő vizsgálatokban érdemesnek tűnik a BERNSTEIN (2003) által közölt kibővített hibatipológiát alkalmazni. Elemezésünk megerősítette, hogy tanulási zavar esetén a másoláson túl az emlékezeti reprodukciók értékelése is fontos diagnosztikus információkat hordoz. A diszlexiás és tipikus fejlődésű csoport elkülönítésében a másolási hibák száma, illetve a közvetlenül és késleltetve felidézett másodlagos elemek pontossága meghatározó szerepű volt. A diszlexiás csoportra jellemző speciális, a tipikus fejlődésű csoporttól eltérő mintázat két fő jellemzője (i) a másolási hibák, illetve (ii) a két emlékezeti reprodukcióban a járulékos komponensek magas száma. Elképzelhető, hogy az átlagos 12;6 éves diszlexiás csoport fölénye a kontrollcsoporttal szemben a másodlagos elemek megőrzésében magasabb életkorokban már a strukturális elemek felidézésének rovására mehet. Vizsgálatunk alapján a specifikus olvasási zavarral küzdő gyermekek teljesítménye részleges átfedést mutat Waber és Bernstein validációs tanulmányából származó, tanulási zavarra vonatkozó eredményeivel. A nem specifikált, heterogén tanulási zavarral küzdő csoportokhoz képest a fejlődési diszlexiásokra jellemző ROCF-profil kevesebb aspektusban tér el a tipikus mintázattól. A diszlexiás gyermekek ábrarajzainak szerveződése és megoldási stílusa nem különbözött a tipikus fejlődésű kortársaikétól. A pontosság, Hagberg (idézi WABER és BERNSTEIN, 1995) eredményeivel megegyezően, a másoláskor mutatott negatív irányú eltérést, de itt is csak a lényeges szerkezeti elemek esetében. Ugyanakkor a validációs tanulmányok eredményeitől eltérően, a másodlagos elemek hosszú távú megőrzésében is találtunk csoportkülönbséget, ez 110


111

esetben a diszlexiás gyermekek előnyére. A hibázásokra vonatkozó megállapítások az általunk vizsgált csoportra is érvényesek. A hibaszám a diszlexiás mintában nem csökkent az életkor előrehaladtával, továbbá lényegesen meghaladta a tipikus fejlődésű csoportra jellemző értéket.

A teljesítménymintázat és a fejlődési trendek általánosíthatósága A Fejlődési Értékelőrendszer WABER és HOLMES (1985, 1986) normatív kutatásán alapul. A teljesítménymintázat általánosíthatóságának ellenőrzésére vizsgálatunkban csoportokon belül összehasonlítottuk a másolási és emlékezeti feladatok mutatóit. A 10–14 év közötti gyerekek életkori bontására nem volt mód, így korcsoportok közötti összehasonlítás nem történt. A teljesítménymintázat elemzése alapján a megoldás stílusa csak részben alakult az előzetes elvárásoknak megfelelően. WABER és HOLMES (1985, 1986) adataitól eltérően a vizsgált csoportokban a másoláshoz viszonyítva az emlékezeti megoldások nem voltak jobban felépítve vagy megszerkesztve. Kilencéves kornál idősebb gyermekekből álló mintánkban az emlékezeti reprodukciókban – az előzetes eredményekkel összhangban – ritka volt a részekre irányuló megközelítés. Mindkét csoportra a részletvezérelt és konfigurális stílus közötti átmeneti megoldásmód volt jellemző. A többi mutatónál az eredeti sztenderdizált mintával megegyező mintázatot kaptunk. Mindkét vizsgálati csoportban a gyermekek többsége az ábra összes elemét lemásolta, illetve jobban emlékeztek az ábrát szervező struktúrákra, mint a másodlagos elemekre. A tipikus fejlődésű csoportban az emlékezeti előhívás késleltetése a részletek számának csökkenését eredményezte. A másoláshoz képest az emlékezeti megoldások hibaszáma mindkét csoportban magasabb volt. A kontrollcsoportban a késleltetés nem járt a hibázások további emelkedésével. A fejlődési trendek ellenőrzésére csoportonként megvizsgáltuk az egyes mutatók együttjárását a gyermekek életkorával. A tipikus fejlődésű csoportban a másolási feladatnál számított mutatók egyike sem függött az életkortól. A pontossági mutatók esetében ezt feltehetően az magyarázza, hogy a vizsgált életkori sávban ezek értéke egységesen magas volt. Az emlékezeti feladatokban minél idősebbek voltak a gyerekek, annál magasabb alap szervezési szintet és szervezési értékpontot értek el, miközben a hibaszám az életkorral csökkent. A diszlexiás csoportban – WABER és BERNSTEIN (1995) eredményeivel megegyezően – a teljesítmény alakulása döntően nem függött össze az életkorral. A másolási feladatban egyedül a szerkezeti elemek száma emelkedett az életkorral, ami annak tudható be, hogy – a tipikus fejlődésű csoporttól eltérően – itt nem érvényesült plafonhatás. Az emlékezeti megoldások stílusa pedig fordított irányú kapcsolatban állt az életkorral. Elemzésünk alapján a teljesítménymintázatra és a fejlődési trendekre vonatkozó előzetes elvárásaink többsége igazolódott, a stílusmutató esetében azonban eltéréseket is tapasztaltunk. A vizsgált életkori övezetben a megoldás megközelítésmódja a tipikus fejlődésű csoportban nem függött az életkortól. 111

112


KITEKINTÉS A fejlődési és neuropszichológiai vizsgálatokban a Rey–Osterrieth Komplex Ábra mennyiségi értékelése mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap a megoldási folyamat elemzése. Tanulmányunkban ehhez az irányhoz kapcsolódva bemutattuk a Rey– Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszere (DSS-ROCF), amelyet 10– 14 év közötti fejlődési diszlexiás gyermekek vizsgálatában alkalmaztunk. Kutatásunk alátámasztják a ROCF-teljesítmények fejlődési szempontú, összetett elemzésének fontosságát a tanulási zavart mutató gyermekek körében. Diszlexiás gyermekekkel végzett vizsgálatunk további, többek között más neurokognitív fejlődési zavarokra (például specifikus nyelvfejlődési zavar) irányuló kutatások lehetőségét veti fel. A minták kiválasztásánál elsődleges szempont volt a megbízható diagnosztikus besorolás. Eredményeink általánosíthatóságát korlátozza, hogy azok kismintán, szűk életkori sávból (10–14 év) gyűjtött adatokból származnak. A normatív mintázatra és a fejlődési trendekre vonatkozó megállapításainkkal kapcsolatban ezenfelül azt is számításba kell venni, hogy azok nem reprezentatív mintavételből és keresztmetszeti kutatatási stratégia alkalmazásából származnak. A tanulási zavarok klinikai vizsgálatát hazánkban pedagógiai szakszolgálati keretek között végzik. A diagnosztikában – különösen a sajátos nevelési igény megállapítására irányuló szakértői tevékenységben – a jövőben várhatóan az eddiginél nagyobb hangsúllyal jelenik majd meg a neuropszichológiai megközelítés. Ennek egyik lehetséges eszköze a ROCF, amely komplex gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai keretbe illesztve segítheti a tanulási zavarral küzdő gyermekek problémáinak megismerését és a fejlesztés területeinek kijelölését. A Fejlődési Értékelőrendszer a vizuális észlelés, szervezés és önkéntelen emlékezet vizsgálatán túl, a megoldás folyamatának minőségi elemzésével lehetővé teszi az összetett (iskolai) tanulási helyzetekben jelentkező problémák megértését. A feladat tágabb, általánosabb szinten értelmezve információt nyújt egy több lépéses viselkedés megszervezéséről és végrehajtásáról, az összetett és újszerű környezeti ingermintázatokra adott figyelmi válaszról és a személy kognitív stílusáról.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS A DSS-ROCF beszerzése és a kutatásban történő felhasználása az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával (támogatási szerződés száma TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003) valósult meg. A BQSS beszerzésére és kísérleti alkalmazására „Az emlékezet egészséges és sérült működése” című OTKA-pályázat keretében került sor. A kutatás témavezetője Kónya Anikó, nyilvántartási száma K 81641. Ezúton szeretnénk megköszönni Csépe Valériának és Mohai Katalinnak, hogy kutatásunkhoz lehetővé tették a 3DM-Hval vizsgált diszlexiás mintához való hozzáférést. 112


113

IRODALOM ANDERSON, P., ANDERSON, V., & GARTH, J. (2001). Assessment and development of organizational ability: The Rey Complex Figure Organizational Strategy Score (RCF-OSS). The Clinical Neuropsychologist, 15, 81–94. BERNSTEIN, J. H., & WABER, D. P. (1990). Developmental Neuropsychological Assessment: The Systemic approach. In A. A. BOULTON, G. B. BAKER, & M. HISCOCK (Eds.), Neuromethods: Neuropsychology, 17 (311–371). Clifton, NJ: Humana Press BERNSTEIN, J. H., & WABER, D. P. (1996). Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure (DSS-ROCF): Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. BERNSTEIN, J. H. (2003). Interpreting the ROCF Productions of Children. In J. A. KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Research Applications (349–370). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. FOSTER, N. A. (2011). Dyslexia and the comorbidity of constructional apraxia: What history teaches us and what recent research is missing. Dissertation. Fielding Graduate University. F. FÖLDI R. (2004). Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájába. In LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.), Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. (19–40). Budapest: Akadémiai Kiadó. HAGBERG, I. C. (1985). The Rey-Osterrieth Complex Figure: A study on children with learning disability. Unpublished doctoral dissertation. Zürich: Neurologischen Universitätsklinik. HUBLEY, A. M. (2006). Capturing process in complex figure scoring. In A. M. POREH (Ed.), The Quantified Process Approach to Neuropsychological Assessment (283–325). New York: Taylor & Francis. KIRKWOOD, M. W., WEILER, M. D., BERNSTEIN, J. H., FORBES, P. W., & WABER, D. P. (2001). Sources of Poor Performance on the Rey-Osterrieth Complex Figure Test Among Children With Learning Difficulties: A Dynamic Assessment Approach. The Clinical Neuropsychologist, 15(3), 345–356. KLICPERA, C. (1983). Poor Planning As a Characteristic of Problem-solving Behavior in Dyslexic Children. Acta Paedopsychiatrica, 49, 73–82. KNIGH, J. A. (2003a). The Rey-Osterrieth Complex Figure: Overview of the Handbook, Current Uses, and Future Directions. In J. A. KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Research Applications (5–25). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. KNIGH, J. A. (2003b). ROCFT Administration Procedures and Scoring Systems. In J. A. KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Research Applications (148–154). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. KÓNYA A., VERSEGHI A. és REY, T. (2001). A Rey-tesztek hazai tapasztalatai. In RACSMÁNY M. és PLÉH CS. (szerk.), Az elme sérülései. Kognitív neuropszichológiai tanulmányok (175– 187). Budapest: Akadémiai Kiadó. LEZAK, M. D., HOWIESON, D. B., BIGLER, E. D., & TRANEL, D. (2012). Neuropsychological Assessment – 5th ed. New York, NY: Oxford University Press. MÁRKUS A. (2007). Számok, számolás, számolászavarok. Budapest: Pro Die Kiadó.

113

114


MATI-ZISSI, H., & ZAFIROPOULOU, M. (2003). Vizuomotor Coordination and Visuospatial Working Memory of Children with Specific Reading Disabilities: A Study Using The Rey-Osterrieth Complex Figure. Perceptual and Motor Skills, 97, 543–546. MEYERS, J. E., & MEYERS, K. R. (1995). Rey Complex Figure Test and Recognition Trial. Odessa, Fl: Psychological Assessment Resources. OSTERRIETH, P. A. (1945). Le test de copie d’une figure complexe. Archives de psychologie, 30, 205–353. REY, A. (1942). L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique. Archives de psychologie, 28, 286–340. REY, A. (1959). Test de copie et de repreduction de mémoire de figures géométriques complexes. Manuel. Les editions du centre de psychologie appliquuee. Paris: CEDEX 20. SHORR, J., DELIS, D., & MASSMAN, P. (1992). Memory for Rey-Osterrieth Figure: Perceptual Clustering, Encoding, and Storage. Neuropsychology, 6, 43–50. STERN, R. A., JAVORSKY, D. J., SINGER, E. A., HARRIS, N. G. S., SOMERVILLE, J. A., DUKE, L. M., THOMPSON, J. A., & KAPLAN, E. (1999). The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Odessa, Fl: Psychological Assessment Resources. VERSEGHI A. és VINCZE E. (1989). Egy gyors neuropszichológiai szűrővizsgálat. A Rey–Osterrieth Komplex Ábra teszt minőségi elemzése. Magyar Pszichológiai Társaság IX. Országos Tudományos Konferenciája. Előadás-kivonatok, 17. Budapest: Magyar Pszichológiai Társaság. VERSEGHI A., GERVÁN P. és DONAUER N. (2007). A téri komplex ábra. In RACSMÁNY M. (szerk.), A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei (40–70). Budapest: Akadémiai Kiadó. WABER, D. P., & HOLMES, J. M. (1985). Assessing Children’s Copy Productions of the ReyOsterrieth Complex Figure. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 7(3), 264–280. WABER, D. P., & HOLMES, J. M. (1986). Assessing Children’s Memory Productions of the Rey-Osterrieth Complex Figure. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8(5), 563–580. WABER, D. P., BERNSTEIN, J. H., & MEROLA, J. (1989). Remembering the Rey-Osterrieth Complex Figure: A Dual-code, Cognitive Neuropsychological Model. Developmental Neuropsychology, 7, 264–280. WABER, D. P., & BERNSTEIN, J. H. (1995). Performance of Learning-disabled and Nonlearning-disabled children on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Validation of the Developmental Scoring System. Developmental Neuropsychology, 11, 237–252. WABER, D. P. (2003). Parsing Children’s Productions of the ROCF: What Develops? In J. A. KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Research Applications (375–382). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. WEBER, R. C., RICCIO, C. A., & COHEN, M. J. (2013). Does Rey Complex Figure Copy Performance Measure Executive Function in Children? Applied Neuropsychology: Child, 2(1), 6–12.

114


115

DEVELOPMENTAL SCORING SYSTEM OF THE REY-OSTERRIETH COMPLEX FIGURE IN DYSLEXIC CHILDREN MÉSZÁROS, ANDREA – KÓNYA, ANIKÓ

Aims and background: The Rey-Osterrieth Complex Figure is a neuropsychological test measuring perceptual organization, visuo-spatial construction, memory and executive function. The Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure (DSS-ROCF) has been elaborated by BERNSTEIN and WABER (1996). The DSS-ROCF is a process-oriented, complex qualitative scoring system for the analysis of children’s performance between 5-14 years. The construction of the DSSROCF was motivated by clinical assessments of children exhibiting learning disorders. The aims of the present paper are to introduce the DSS-ROCF and to describe the common characteristics of ROCFperformances of children with learning disorders. Method. Our study applied the developmental scoring system to compare ROCF-performances of children with developmental dyslexia between 10-14 years (N=16) with those of a control group matched individually on chronological age and IQ score (N=16). Results. In the copy task, dyslexic children depicted less structural elements than the control group. The dyslexic group also produced significantly more errors (e.g. rotation, repetition, misplacement, conflation) during copying and the delayed recall of the complex figure. Dyslexic children, however, recalled more secondary elements (that didn’t contribute to the structure) than the control group in the delayed recall task. In the dyslexic group we only found a significant correlation between age and the accuracy of structural elements in the copy task. In the typically developing group in the immediate and delayed recall task basal organization level, organization score and error score correlated with age. Conclusion. The patterns of performance revealed by the DSS-ROCF suggests a particular structure of information processing in dyslexic children which has both relevance for diagnostics and consequences for intervention. Key words:

Rey-Osterrieth Complex Figure, Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure, The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure, learning disorders, developmental dyslexia

115

A REY OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA FEJLŐDÉSI ÉRTÉKELÉSE DISZLEXIÁS GYERMEKEKNÉL

Recommend Documents