A munkahelyi tanulás támogatási formái a tudásmenedzsment szerepe. Az elméleti kutatások kritikai elemzése

34

Tanulmányok

Stéber Andrea – Kereszty Orsolya

A munkahelyi tanulás támogatási formái – a tudásmenedzsment szerepe. Az elméleti kutatások kritikai elemzése Absztrakt Tanulmányunk célja, hogy áttekintést adjunk a munkahelyi tanulás értelmezéséhez kapcsolódó elméleti kutatásokról és azokat kritikai szempontból is megvizsgáljuk, kiemelt figyelmet fordítva informális tanulás szerepére. A tanulmány második felében kitérünk a munkahelyi tanulás és a szervezeti tanulás kapcsolatára, megvizsgáljuk a tudásmenedzsmentet mint a munkahelyi tanulás lehetséges támogatási eszközét, illetve a kollaboratív médiaeszközök szerepét a tudásmenedzsment, a munkahelyi tanulás és az informális tanulás hármasában. A tanulmány zárásaként kísérletet teszünk a munkahelyi tanulás újraértelmezésére, amely szükségszerűvé vált napjainkra, hiszen a távmunka, a rugalmas munkaidő terjedése és az IKT eszközök tömeges jelenléte a munka és a szabadidő világában újrakeretezi a fiatalabb, Y- és Z-generáció munkahelyi tanulását. Kulcsszavak: munkahelyi tanulás, munkához kapcsolódó tanulás, informális tanulás, tudásmenedzsment, felnőttkori tanulás Napjainkban a munkával kapcsolatos tanulásnak alapvető szerepe van a felnőttek tanulási folyamataiban és annak strukturálásában. Tudjuk, hogy a felnőttek tanulása leginkább a munkahelyen végzett, munkavégzéshez köthető, vagy professzióhoz köthető folyamatokhoz kapcsolódik.1 A „munkahelyi tanulás” fogalmát itt tágan értelmezzük: a munkával kapcsolatos tanulást értjük alatta, amely magába foglalja a munkahelyi tanulás különböző változatait, úgymint a munkavégzésbe ágyazott tanulást (on the job learning), a munkaalapú tanulást (work-based learning), a munkahelyi képzéseket (continous vocational training), illetve a munkaidőben vagy szabadidőben végzett, a jelenlegi vagy jövőbeni keresőtevékenységhez, professzióhoz kapcsolódó tanulási tevékenységeket – függetlenül azok (formális, nem formális és informális) módozataitól. A gazdasági növekedés biztosításában a munkahelyeknek jut az egyik legnagyobb szerep, ebből adódóan a szervezeteknek egyik állandó célja a versenyképesség megtartása, növelése.2 A versenyképesség fenntartásának, fokozásának eszköze lehet a munkahe-

1. Mihály, 2003; Török, 2006. 2. Gyökér, 2001.

Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái…

35

lyi tanulás megfelelő szervezése és támogatása is; ez a fajta gondolkodás a tudásintenzív iparágakban néhány évtizede jelen van.3 A munkahelyi tanulás különböző formáiban szerzett tudás elismerésére az Egyesült Államokban és Európában uniós szinten is tettek kezdeményezéseket, bár fontosságának elismerése továbbra sem általános érvényű. Ez alól talán a tudásintenzív ágazatok lehetnek kivételek, azonban az elismerés és a tényleges támogatás a gyakorlatban nem feltétlenül fedi egymást. A kevésbé vagy nem tudásigényes ágazatokban gyakran nem tulajdonítanak jelentőséget a munkahelyi tanulásnak, elsősorban azért, mert a tanulás eredménye, gazdasági haszna nem, vagy csak nehezen mérhető a munkáltató számára. Különösen igaz ez az informális tanulás esetében.4 A munkahelyi tanulás általánossá és tudatosultabbá válásában nagy szerepe van a területet vizsgáló kutatásoknak. Tanulmányunkban a munkahelyi tanulás vizsgálatának, kutatásának nehézségeit tárjuk fel, az elméleti kutatásokra fókuszálva, ezen felül elemezzük a munkahelyi tanulás jelenlegi megvalósulási formáit, különös tekintettel az informális tanulásra, illetve támogatási lehetőségét a humánerőforrás-menedzsment aspektusából, kitérve a tudásmenedzsmenttel való kapcsolatára.

A munkahelyi tanulás formái Ha nem csak a munkatevékenységet, hanem általában a munkához kapcsolódó tanulást értjük „munkahelyi tanulás” alatt, akkor egyes elméletek szerint a tanulás formális, nem formális és informális formát is ölthet a munkahelyen.5 A formális tanulás behatároltsága miatt a munka világában a nem formális és az informális tanulás vált hangsúlyossá,6 és az információs korban a tanulás túlnyomó részt a munka melléktermékeként jelenik meg.7 Tudható, hogy az emberek hatékonyabban és gyakrabban tanulnak informális tanulási helyzetben, mint a hagyományos képzésben.8 A tudás és készségek megszerzésének legelterjedtebb módjává a munkahelyen az informális tanulás vált.9 Korábbi kutatások eredményeiben is megjelent a tanulás e formájának túlsúlya: egyes amerikai kutatások szerint (Leslie és munkatársai) a tanulás 70%-a,10 Marsick és Watkins kutatása szerint 80%-a,11 míg Sorohan szerint az előbbinél is magasabb, 90%-a az informális tanulás.12 Az elmúlt évtizedekben a munkahelyi tanulás témakörében nagy számban készültek elméleti kutatások nemzetközi szinten, empirikus már kevesebb. Az Európai Uniónak nyújtott

3. A munkahelyi tanulás szerepe, jelenléte természetéből fakadóan is kiegyenlítetlen az iparágak között (Starbuck, 1992). 4. Jacobs–Park, 2009. 5. Kooken–Ley–de Hoog, 2007. 6. Erdei, 2009. 7. Nieuwenhuis-Van Woerkom, 2007. 8. Ellinger, 2005. 9. Kim–McLean, 2014. 10. Lásd Marsick–Watkins, 1990; Leslie és Sorohan eredményeit idézi: Kim–McLean, 2014. 11. Marsick–Watkins, 1990. 12. Sorohan, 1993, idézi: Kim–McLean, 2014.

36

Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

kötelező adatszolgáltatások kiterjednek a vállalkozások képzési tevékenységének vizsgálatára (Continuing Vocational Training Survey, CVTS) és a felnőttkori tanulás nyomon követésére is (Adult Education Survey, AES), így a téma vizsgálatához európai statisztikai adatok is rendelkezésre állnak az Eurostat révén (A nemzetközi felmérések közül az AES 2011, a CVTS 2010, a kapcsolódó hazai kutatások eredményei közül a KSH 2012, 2013, 2014 említhetők). Nem reprezentatív kutatások is készültek, jellemzően a skandináv országokban, illetve Nyugat-Európában,13 és a tengeren túl is.14 Kevésbé a kutatások száma, sokkal inkább azok eltérő módszertana okoz nehézséget, például a a munkahelyi tanulás helyzetének összehasonlításában különböző országok esetén, illetve az egyes országok időbeli fejlődésének vizsgálatában is. A munkahelyi tanulás komplex mérése a megvalósulási formák sokszínűségéből fakadóan nehézkes.15 A képzések keretében megvalósuló nem formális tanulás (például nyelvi képzés, szakmai képzés) viszonylag egyszerűen mérhető tesztekkel és a tanultak gyakorlatban történő alkalmazásával. A tanulás meglétét igazolandó gyakran adnak tanúsítványt, amit a munkahely vagy a szakma elismer. Az informális tanulás ugyanakkor nem jól azonosítható: leginkább a munkatevékenységek melléktermékeként jelenik meg, ezáltal eredménye nehezen mérhető. A magyar felnőtt korú népesség a különböző forrásokból származó statisztikai adatok szerint (KSH, OECD, CVTS) igen alacsony számban vesz részt szervezett szakmai képzésben; ennek ellenére intenzív tanulási folyamatok zajlanak a munkahelyen és a privát közegben is,16 amelyek nagy része vélhetően informális. A munkahelyen megvalósuló önirányító tanulást (self-directed learning17) is informális tanulásnak tekintjük. A tanulás eredménye részben mérhető, hiszen az egyén önállóan vagy segítséggel, de megtervezi a tanulási útját, és értékeli annak eredményét.18 A munkahelyi tanulás eredményének kezelésében, mérésében nincs egységes gyakorlat. A munkavállalók a korábbi munkával kapcsolatos nem formális és informális tanulás során nyert tapasztalataikat a gyakorlatban hozzák magukkal, amelyeket előzetes tudásként az állásinterjúkon a munkáltatók felmérnek és a felvételnél el is ismernek.

A munkahelyi tanulás értelmezései19 13. Kooken–Ley–de Hoog, 2007; Eraut, 2000 és 2004; Govaerts–Baert, 2011. 14. Ellinger, 2005; Lohman, 2005. 15. A munkahelyi tanulás esetében formális tanulásról nem beszélhetünk, hiszen az nem oktatási intézményben zajlik, és a tanulás eredményének értékelése nem államilag elismert bizonyítvánnyal történik. Ettől független a felnőttek is tanulhatnak formális keretek között, például az egyetem levelező tagozatán, ezt viszont munkához kapcsolódó tanulásnak tekintjük (Sz. Tóth, 2006). 16. Derényi–Milotai–Tót–Török, 2007. 17. Az önszabályozó tanulás három elemből építkező ciklikus folyamatként értelmezhető: a tervezés, a megvalósítás és a reflexió fázisain keresztül a tanuló törekszik a személyes, viselkedésbeli és környezeti szabályozásra (lásd Kovács, 2013). 18. Ellinger, 2004. 19. Tanulmányunkban a szakirodalom elemzése után arra a következtetésre jutottunk, hogy a munkahelyi tanulást tárgyaló elméleti munkák sokszínűsége nem teszi lehetővé a túlzott szabályszerűségek meghatározását a tárggyal kapcsolatban, így ebben a részben a fogalmi meghatározások esetében a diverzitás szemléltetése mellett döntöttünk. A nehézséget részben az okozza, hogy a „munkahelyi tanulás” kifejezés nem differenciál kellőképpen a tanulás formája, megvalósulásának helye és ideje szerint. (Például nem problematizálja a home office, a szabadidőben otthonról végzett munka megvalósulási formáit sem.)


37

A munkahelyi tanulást több dimenzió kölcsönhatása határozza meg, például a humánerőforrás-politika és a képzési rendszer, az innovációban való részvétel, a munka közben kínálkozó tanulási lehetőségek, a dolgozók tanulási motivációja és a munkakörnyezet, amelyek új tudás és képesség szerzésére adnak lehetőséget.20 A téma kutatásában talán a legjelentősebb problémát a munkahelyi tanulás definíciójának sokszínűsége okozza. A munkahelyi tanulás fogalmának értelmezése diszciplínánként változik, és ezt tovább bonyolítja, hogy sokszor az azonos tudományterület kutatói sem értenek egyet a meghatározásban,21 ezért a munkahelyi tanulásnak nincs általánosan elfogadott definíciója. Abban egyetértenek a kutatók, hogy nagy szerepe van a munkafeladatoknak és a munkakörnyezetnek abban, hogy mit és hogyan tanulhat az ember munkavégzés során.22 A munkavégzés és a tanulás folyamatainak összefüggése különböző szinteken, az egyén és a szervezet szintjén, ezenkívül pedig a tanulás módozatai szerint is vizsgálható, úgymint a formális, nem formális és az informális tanulás.23 Vannak, akik a munkahelyi tanulást csak munkavégzés közben történő tanulási folyamatként értelmezik,24 például ilyen az „on the job tanulás” is, amelynek fogalma alatt azokat az implicit vagy explicit szellemi tevékenységeket és folyamatokat értjük, amelyek beépülnek a munkába, miközben tartós változást eredményeznek a tudás, az attitűd és a képességek terén.25 Az értelmezési szempontok között megjelenik a munkahely mint a tanulás helyszíne is. Sambrook a munkahelyi és a munkahelyen kívüli tanulás között a következőképpen tett különbséget: a munkahelyen kívüli tanulás esetében a tanulás áll a középpontban, míg a munkahelyen történő tanulás a munka elvégzése során megy végbe, a cselekvés célja pedig a munka elvégzése.26 Berrings és munkatársai úgy vélik a munkahelyen a mindennapi rutin által, a direkt és indirekt tapasztalatokból származó és a más emberekkel való interakció általi tanulást is tekinthetjük munkahelyi tanulásnak.27 A formát tekintve a munkahelyen az informális tanulás elsőbbséget élvez formális tanulással szemben, a tanulási folyamatok legnagyobb része informálisan valósul meg.28 Ezt olyan tanulásként említik, amely „hallgatólagos és a munkatevékenységekbe integrált.”29 Az elméleti meghatározások szempontrendszerének gazdagságát mutatja Hodkinson és Hodkinson által létrehozott tanulási mátrix is (I. táblázat), amely a munkahelyi tanulást hat típusba kategorizálja abból a szempontból, hogy az szándékos és tervezett vagy nem szándékos és váratlan volt, emellett még három kritériumot állít a tanulás tárgya

20. CEDEFOP, 2011. 21. Jacobs–Park, 2009. 22. Kooken et al., 2007. 23. Barnett,1999. 24. Eraut, 2000; Berrings et al., 2006. 25. Hortoványi–Vastag, 2013. 26. Sambrook, 2005. 27. Berrings et al., 2006. 28. Lohman, 2000; Marsick–Watkins, 1997; Skule, 2004. 29. Marsick, 2003: 389.

38


szerint: (1) olyan dolog tanulása, ami már más által ismert, (2) a létező képességek fejlesztése és (3) új dolgok, folyamatok tanulása, kezelése a munkahelyen. I. táblázat. A munkahelyi tanulás többdimenziós ábrázolása Hodkinson és Hodkinson alapján Mások által már ismert dolog tanulása

Meglévő képességek fejlesztése

Mindenki számára új dolgok tanulása

Szándékos/ tervezett

Tervezett tanulása annak, amit mások már tudnak

Tervezett tanulás a képességek finomítása céljából

Tervezett tanulása annak, amit még nem alkalmaztak korábban

Nem szándékos/ véletlen

Szocializáció egy gyakorlati közösségben

Nem tervezett javítása a folyamatban lévő gyakorlatnak

Nem tervezett tanulása annak, amit még nem csináltak korábban

Forrás: saját szerkesztés Jacobs–Park, 2009 nyomán.

A munkahelyi tanulás fogalmi keretét további három változó kölcsönhatásán keresztül vizsgálhatjuk Jacobs és Park szerint.30 Ez a három változó a tanulás helye, a tervezés mértéke, valamint a tréner/segítő/mentor tanulási folyamatban betöltött szerepe. Az imént idézett szerzők szerint a munkahelyi tanulás „egy olyan folyamat, amelyben az egyén részt vesz a képzési programokon, az oktatásokon és a tréningeken, vagy bizonyos típusú tapasztalati tanulási tevékenységet végez a jelenlegi és a jövőbeni munkakövetelmények ellátásához szükséges kompetencia megszerzése céljából.” 31 Ez a meghatározás feltételezi, hogy a szervezetek igényeik szerint támogatják a tanulást és azokat az egyéneket, akik vállalják a tanulást, hogy előre haladjanak a saját munkával kapcsolatos érdekeik és céljaik mentén. Watkins és Marsick szerint a munkahelyi tanulás megvalósulhat formálisan (különállóan tervezett események keretében), informálisan (amikor a tanulás nem „osztálytermi”) és nem erősen strukturált, illetve véletlenszerű módon, ha a tanulás nem szándékolt és más tevékenységek mellékterméke.32 Billett a munkahelyi tanulást formális, strukturált tanulásnak, célirányos munkahelyi tevékenységnek tartja, mert a munkahelyi gyakorlatok strukturálják a tevékenységeket és befolyásolják a munkavégzéshez szükséges tudás szerzésének módját.33 Evans és Rainbird (1) a formális és az informális tanulást, (2) a szervezet által irányított tanulást, amely a munkavállalók igényeit veszi figyelembe, és (3) a munkahely által hozzáférhető tanulást tekintik a munkahelyi tanulás körébe tartozónak.34 Clarke meghatározása szerint a munkahelyi tanulás megvalósulhat formális, munkán kívüli tervezett tanulásként vagy önálló munka közbeni tanulásként és csoportos munka közbeni tanulásként is.35

30. Jacobs–Park, 2009. 31. Jacobs–Park, 2009: 134. 32. Watkins–Marsick, 1992. 33. Billett, 2001, idézi: Jacobs–Park, 2009: 137. 34. Evans–Rainbird, 2002, idézi: Jacobs–Park, 2009: 137–138. 35. Clarke, 2005

39


A tanulás és egyben a munka helyszínének szerepét kiemelő meghatározásokat használ Sambrook, aki a munkához kapcsolódó tanulás alatt érti a munkahelyen zajló tervezett képzéseket és a tanfolyamokat (learning at work) és a munka közben történő tanulást (learning in work): ezek jellemzően informális folyamatok, amelyekbe beágyazódnak a tanulási tevékenységek, például ilyen a megfigyelés, a probléma megoldás, a projektmunka, a mentorálás vagy a coaching.36 A tapasztalati tanulás és a szervezeti tanulás korábbi sémáinak 37 ötvözete alapján Cseh, Marsick és Watkins modellje (1. ábra) szerint leírható a munkahelyen zajló informális tanulás folyamata.38

üzleti kontextus kialakítasa

kiváltó okok

tapasztalat levonása

kontextus

szándékolt és nem szándékolt következmények kiértékelése

tapasztalat értelmezése

alternatív megoldások vizsgálata

tanulási stratégiák javasolt megoldás előállítása

Forrás: saját szerkesztés Cseh–Marsick–Watkins 2001: 29 alapján

1. ábra. A munkahelyi tanulás folyamata A tanulás ebben az értelmezésben túlmutat az adott kontextusbeli élet vagy munka hétköznapi szituációin, egy új élettapasztalat általi kihívást, megoldandó problémát vagy egy jövőbeli állapot vízióját nyújtja. A külső kör azt a (személyes, társadalmi, gazdasági, kulturális) kontextust jelenti, amelyben a tapasztalás történik: ez kulcsszerepet játszik annak befolyásolásában, hogyan értelmeznek az emberek az egyes szituációkat, a választási lehetőségeket és a megvalósult tanulást előzetes tapasztalataik alapján. A szerzők felismerték, hogy a véletlenszerű informális tanulás jelentős szerepet játszik az egyének munkahelyi tanulásában. A modell egy körbe van elrendezve, de a lépések sorrendje nem feltétlenül lineáris vagy szekvenciális. Ez a modell már integráltan kezeli a véletlen tanulási folyamatokat is. A tanulás valamilyen kiváltó, belső vagy külső kiváltó ok hatására történik, ezek a kiváltó okok a jelenlegi gondolkodásmóddal vagy a jelenlegi (élet)helyzettel, a szituációval kapcsolatos elégedetlenségből fakadnak. A modell külső kerete egy sarkalatos pont, mert befolyásolja a tanulságok levonását, szerzését a tanulási ciklus végén. A modell szerint az emberek az újonnan felmerülő tapasztalato36. Sambrook, 2005. 37. Dewey, 1938; Argyis–Schön 1974, 1978; Mezirow, 1991, idézi: Cseh–Watkins–Marsick, 1999. 38. Cseh–Marsick–Watkins 1999.

40


kat elemzik és kontextusba helyezik, az új szituációt összevetve az előzetes tapasztalattal, a hasonlóságok és a különbségek azonosításával és értelmezésével az új kihívás/változás is értelmet nyer. Az értelmezést finomítják a kontextusba folyamatosan bekerülő különböző tényezők. Bevonódhat egyszerűen egy másik személy (például egy családtag vagy munkatárs), vagy lehet bonyolultabb is a helyzet, amikor már több szereplő és számos olyan politikai, társadalmi vagy kulturális norma szerepel benne, amelyek korábban még nem voltak látótérben. A kontextus értelmezése a cselekvési alternatíva megválasztásához vezet. A választást befolyásolja a korábbi megoldásokra történő visszaemlékezés és más lehetséges modell keresésének sikeressége. A végrehajtás sikere pedig a feladat megoldáshoz szükséges képességektől függ. Ha a megoldás igényli az új készségeket, akkor sok kontextuális tényező befolyásolhatja tovább a tanulási képességet, illetve a megoldás végrehajtását (például az idő, a pénz, a rendelkezésre álló ismeretek, a hajlandóság és a motiváció a tanulásra). A feladat megoldását, a végeredményt az alapján könnyen mérhetjük, hogy a végeredmény illeszkedik-e a korábban kitűzött célhoz. Ez a lépés lehetővé teszi a tanulságot levonását és használatát a jövőbeni cselekvések tervezésekor. A tapasztalatok levonása új értelmezéseket, vagy gondolati kereteket eredményezhet. Ha ismét egy új helyzet áll elő, azzal a teljes kör, vagyis a ciklus előről kezdődik.39 A munkahelyi tanulás korábbi elméleteinek szintézise alapján Jacobs és Park megalkották a munkahelyi tanulás koncepcionális keretrendszerét, melyhez a szakirodalom elemzése és a humánerőforrás-menedzsment gyakorlata alapján három fő változót választottak ki. Az első változó a tanulás helye, ami lehet a munkától távoli (off the job) vagy munka közbeni az adott munkakörnyezetben (on the job). További változó a tervezettség foka, amely lehet tervezett (amennyiben nyilvánvaló a rendszerszemléletű megközelítés használata), vagy tervezetlen (amennyiben ez kevésbé vagy egyáltalán nem jellemző). A harmadik, egyben az utolsó változó a tréner/segítő/facilitátor szerepe, ez lehet aktív (ha közvetlen szerepet játszik a tanulási folyamatban) vagy passzív (ha korlátozott a szerepe – ez a helyzet igényli, hogy a tanuló szólítsa meg a trénert, ha szüksége van rá).40

Forrás: saját szerkesztés Jacobs–Park, 2009 alapján

2. ábra. A munkahelyi tanulás koncepcionális keretrendszere 39. Marsick–Watkins, 2001: 28–30. 40. Jacobs–Park, 2009.


41

A 2. ábrán a kocka felosztása alapján betűkkel azonosítva látható, hogy a korábban említett három változó alapján a munkahelyi tanulás nyolc típusát azonosították. Az A cellában a tanulás távol zajlik a munkahelytől, rendszerszemléletű megközelítés nélkül, a facilitátor korlátozott bevonásával. Ilyen például a tanulmányi szabadság, a fizetett tanulmányi szabadság. A B cellabeli tanulás hasonló az előzőhöz, annyi különbséggel, hogy itt a facilitátor közvetlenül be van vonva a tanulásba. A C esetben sem a munkahelyen történik a tanulás, de már rendszerszemléletű megközelítésben, a tréner korlátozott bevonásával valósul meg. Ez a tanulási folyamat az önirányító tanulásnak felel meg. A D cellában is munkahelyen kívül történik a tanulás, szintén rendszerszemléletben (mint az előző esetben), de a tréner vagy facilitátor szerepe már aktív – ez igaz a web-alapú tréningek esetében, a vegyes (blended) képzéseknél és a vállalati egyetemek képzésein is. Az E cellában a legjellemzőbb munkahelyi tanulási formák helyezkednek el, úgymint az alkalmi coaching, az ad hoc mentorálás, a szakmai nyomonkövetés (shadowing, „árnyékolás”), a gyakorlat közbeni tanulás (learning by doing), a gyakorlati közösségekben zajló és a reflektív tanulás. Ezekben az esetekben a tanulás a tényleges munkakörnyezetben zajlik, rendszerszemléletű megközelítés nélkül, a tréner korlátozott bevonásával. Az F cellában történő tanulási folyamat hasonló az előzőhöz; a különbség az, hogy itt közvetlen szerepet játszik a tréner/facilitátor a tanulásban, viszont maga a tanulás nem strukturált, ad hoc módon történik, mint például a strukturálatlan on-the-job (munka közbeni) képzés esetében. Az utolsó két cellában a munka közbeni (on-the-job), tehát a tényleges munkakörnyezetben zajló, rendszerszemléletű megközelítésű tanulás azonosítható. A G cellában a tréner bevonása korlátozott a folyamatba, míg a H cellában a tréner szerepe közvetlen a tanulásban, mint a strukturált munka közbeni (on-the-job) képzésben, a formális mentorálásban vagy a formális coaching folyamatban.41

A munkahelyi tanulás támogatása a szervezetben A munkavégzés diverzifikálódásának és felgyorsulásának egyik következményeként a munkamódszerek vagy eszközök változása gyakran másodrendűvé válik, ha a szervezet önmaga működése által változik. Ebben az esetben a munkahelyi tanulás nem csak egyéni folyamat, hanem ennél sokkal összetettebb, az egyéni folyamatok és a szervezeti gyakorlatok összefonódása,42 ezért nem hagyható figyelmen kívül a munkahelyi és a szervezeti tanulás kapcsolatának vizsgálata sem. Szervezeti tanulás alatt Bakacsi és Gelei szerint azt a folyamatot értjük, „amelynek eredményeként a szervezetben tudás jön létre, ez a tudás elterjesztésre kerül a szervezetben, ez beépül a szervezetbe (a szervezeti memóriába) és rögzül, ezáltal döntésekben és a konkrét akciók megvalósításában tartósan elérhetővé és felhasználhatóvá válik más szervezeti tagoknak és egységeknek.” 43

41. Jacobs–Park, 2009. 42. Sambrook, 2005, idézi Jacobs–Park, 2009. 43. Bakacsi–Gellei, 1999: 308.

42


A gazdasági szervezetek mind újabb és újabb stratégiákkal igyekeznek javítani a szervezeti tanulást, amelyekben a hangsúly a tapasztalati, az informális és az önirányító tanuláson van.44 A munkahelyi és a szervezeti tanulás között sokszor átfedés fedezhető fel.45 A környezet mint kontextus implicit módon áthatja, meghatározza a tanulási folyamat egészét: „a kontextus minden fázisát áthatja a tanulási folyamatnak, hatással van arra, hogy a tanuló hogyan értelmezi az egyes helyzeteket, arra, hogy mit tanul, milyen megoldások közül választhat és arra is, hogy mely meglévő erőforrásokat hogyan fogja használni.” 46 A szervezeti (belső) tudás, s annak fejlesztése, kihasználása a versenyképes működés alapfeltétele. A munkahelyi tanulás számára legkedvezőbb szervezeti kultúra a tanuló szervezet, amelynek egyik fő jellemzője a tudásmegosztás alkalmazása.47 A tanuló szervezet fogalma nem új keletű,48 alkalmazása mégsem mindennapos a munka világában. A tanuló szervezet öt alapvető képességgel is rendelkezik Garvin szerint, úgymint a szisztematikus problémamegoldás, a kísérletezés, a saját tapasztalatból való tanulás, a mások tapasztalatából való tanulás és a tudásterjesztés képessége.49 Senge a tanuló szervezet öt alapelveként a rendszerszemléletet (system thinking), a személyes irányítást (personal mastery), a gondolati mintákat (mental models), a közös jövőképet (building shared vision) és a csoportos tanulást (team learning) határozta meg.50 A Senge által azonosított alapelvek alapjaiban meghatározták a tanuló szervezetről való gondolkodást, ugyanakkor ezek az alapelvek nem általános érvényűek. A munkahelyi tanulás leghatékonyabban tanulásközpontú, vagy a tanulást támogató szervezeti kultúrában valósulhat meg. A tanulás támogatását, ösztönzését jellemzően a humánerőforrás-menedzsment látja el az adott szervezeten belül, de ezen felül a szervezeteknek számos eszköz és lehetőség áll rendelkezésükre. A „tanuló” szervezet kiépítésére és fenntartására nem képes minden szervezet: meghatározható néhány kulcselem, amely feltétlenül szükséges hozzá. Ilyen a vezetés tanulás iránti elkötelezettsége, a reflexió beépülése a napi feladatok teljesítésébe, a kívülről és belülről szerzett tapasztalatok gyakorlati tudáscsomagokká alakításának képessége, a közös erőfeszítés eredménye a belső és a külső tapasztalatok begyűjtése, feldolgozása, illetve azok továbbadása. Ha tanuló szervezetté nem is feltétlenül minden szervezet, de tanulóközpontúvá annál több válhatna: ehhez fontos meghatározni azokat a tényezőket, amelyek segítik vagy gátolják a tanulást a szervezetben. Polyák csoportosítása szerint ilyen tényezők a munkavállaló egyéni (személyes) jellemzői, a szervezeti kultúra és a szervezeti kultúrától külön választott szervezeti tényezők.51 A tanulást gátló személyes tényezőnek tekinthetjük (mind a szervezeti, mind a munkahelyi tanulásban is) a kockázatkerülést, a kezdeményezőkészség hiányát, a felelősséghárítást, a saját tévedhetetlenség 44. Dehnbostel–Dybowski, idézi Skule, 2004. 45. Elkjaer, 2004. 46. Cseh–Watkins–Marsick, 1999: 352. 47. Kraiciné, 2009. 48. Senge, 1998 (a mű 1990-ben íródott). 49. Garvin, 1993. 50. Senge. 1998,. 51. Polyák, 2011.


43

mítoszát, a hibák tagadását, mások ellenőrzésének túlzott igényét, a státusz/presztízsorientáltságot, a nyertes-vesztes játszmákat, az érzelmek elfojtását és a túlzott racionalitást. Ellenben tanulást támogató hozzáállás személyes jellemzői a nyitottság az új iránt, a problémamegoldó szemlélet, a felelősségvállalás, a magas növekedési és fejlődési igény, a bizalom, a törekvés a nyertes-nyertes megoldásokra. A hatékony működés érdekében a dolgozóknak tudniuk kell azonosulni a szervezet kultúrájával, a vallott értékeket részben vagy egészben magukénak kell tekinteniük. A tanulást támogató szervezeti kultúra jellemzője a kísérletezés, a hibák/problémák tanulási lehetőségként való felfogása, a felelősségvállalásra alapozott működés, egymás támogatása, a konstruktivitás, a nyertes-nyertes konfliktusmegoldás, a bizalom, a dolgok megkérdőjelezhetősége, a változás természetes jelenségként való kezelése, a hosszú távú (rendszer-) szemlélet, a sikerekre motiváló jutalmazó kultúra és az emberbe vetett hit. Ezen felül számos szervezeti tényezővel támogatható a tanulás, amelyek közül legfontosabb a vezetés elkötelezettsége és hozzáállása a tanuláshoz, illetve a vezetés tanulásra való képessége, különösen a vezetői kompetenciák tekintetében. Az előzőek megmutatkoznak a szervezet tanulási gyakorlatában, a tanulásra szánt idő és erőforrás mértékében is. A vonzó közös jövőkép és stratégia támogatja a tanulást, ahogyan az átlátható, rugalmas szervezeti struktúra és a teljesítményértékelés is. Célzott tanulástámogatás lehet a tudásmenedzsment rendszerek bevezetése és működtetése, azonban ezek önmagukban nem annyira eredményesek, ha az emberierőforrás-gazdálkodás nem stratégiai szemléletű és tanulás-támogató.52 A tanulás alapvető kompetenciának számít a munka világában, mert a fenntartható versenyelőny forrása. A növekedésre koncentráló tanulás-orientált szervezetek szabályozással és különböző eljárásokkal segítik elő, illetve ösztönzik a folyamatos tanulást, amely az informális tanulás szerepét is erősíti a munkahelyen.53 A munkavállalók saját tanulási folyamata is nagyobb szerepet kap az informális tanulás által. A megvalósult kutatások vizsgálták, hogy a szervezeti környezet hogyan segíti vagy gátolja a munkahelyi tanulást, illetve az informális tanulást.54 A tanulást támogató szervezeti kultúra korábban felsorolt jellemzői jellemzően kedveznek az informális tanulásnak a munkahelyen. Az informális tanulást ösztönző tényezőket azonosította Skule a tudásintenzív/ tanulásintenzív munkavégzésben, oly módon, hogy ezek függetlenek az iparágtól, a cég típusától és az egyéni tényezőktől is. A magasfokú kitettség a változásoknak egyértelmű ösztönző erővel bír, ilyen a munkamódszereknek és az alkalmazott technológiának a gyakori változása, ami a modern világ velejárója . Ezzel együtt az igények jelentős változása is igen gyakori, éppen ezért a tanulásintenzív foglalkozás jellemzője a nagyobb mértékű kitettség az ügyfelek, vezetők és a kollégák változó igényeinek. A tudásintenzív foglalkozásokat jellemzően nagyobb vezetői felelősség kíséri (ez általában döntéshozatalai feladatokban nyilvánul meg). A tudás központi szerepe miatt kiemelten fontosak a kiterjedt szakmai kapcsolatok, amelyek lehetővé teszik a szervezeten kívüli tanulást. A tanulásintenzív munkák esetében a felettes visszajelzése is számottevőbb. Az informális tanulás támogatásában, csakúgy mint a tanulás többi formájánál meghatározó szerepet játszik a vezetői támogatás. Fontos, hogy erős legyen az alkalmazott azon érezze, hogy 52. Bakacsi–Gelei 1999; Bakacsi, 2004. 53. Ellinger, 2005. 54. Skule, 2004.

44


a felettese támogatja a tanulásban. A munkavállaló tanulása többféleképpen támogatható, például jutalmazással, magasabb bérrel, az érdekes feladatok ráosztásával vagy a karrierlehetőségek további javításával.55

A tudásmenedzsment mint a tanulástámogatás eszköze A tudásmenedzsmentre tekinthetünk úgy mint különálló menedzsmentrendszerre, vagy mint a humán erőforrás menedzsment egy alrendszerére, de úgy is mint a munkahelyi tanulás támogatásának egy eszközére. Hazánkban a tudásmenedzsment, tudományosan elfogadott definíciója szerint, „olyan folyamat (menedzsment alrendszer) és kultúra, amely során a tudástőke feltárása, összegyűjtése, létrehozása, számontartása, megtartása, megosztása, állandó gyarapítása integráltan kezelt, és információtechnológiával támogatott. Célja a szervezet hozzáadott érték termelésének növelése, innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma a szinergia.”56 Davenport és Prusak öt módját határozta meg a tudásmenedzsmentben a tudás létrehozásának, megszerzésének: a felvásárlás és bérlés, az erőforrások célorientált felhasználása, a vegyítés, az adaptáció és a tudáshálózatok. A felvásárlás és bérlés esetében a személy vagy éppen egy szakmai csoport tudását veszik meg, ebben az esetben a felvásárló cég integrálja a számára szükséges tudást a meglévő tudástőkéjéhez. A munkahelyi tanulás így kollegiális beszélgetések, a betanulás-betanítás, a co-working által, illetve az ismeretátadás különböző formáit – mint például szakmai előadások – alkalmazva valósul meg. A bérlés esetében jellemzően szakértői szolgáltatás igénybevételéről van szó, ahol eleve fizetnek azért, hogy a tanácsadó tudásának egy részét elsajátítsák, vagy megszerezzék az érintett dolgozók. Az erőforrások célorientált felhasználása esetén egységeket alapítanak a cégek adott tudásbővítési célból, például kutatás-fejlesztési osztályt, csoportot hoznak létre, amelynek kutatási eredményei a szervezeten belül mindenki számára transzparensek, elsajátíthatók. A vegyítés lényege, hogy eltérő tudással és tapasztalattal rendelkező dolgozók működnek együtt egy feladat megoldásán. Ez a felállás feltételezi, hogy a csoport tagjai együttműködnek, megosztják egymással tudásukat, tanulnak egymástól, mert különben nem jutnának eredménye, nem tudnának új (közös) tudást létrehozni. Az adaptálás a szervezetre vagy éppen a külső forrásból szerzett tudásra is vonatkozhat. A szervezetek folyamatosan alkalmazkodnak, adaptálódnak a külső (vagy éppen a belső) változásokhoz. Ahhoz, hogy ez sikerrel történjen, elengedhetetlen, hogy a szervezet nyitott legyen a változásra és dolgozói könnyen tanuljanak, sajátítsanak el új ismeretet, készségeket. A hálózatok az egyik alapkövét jelentik a tudásmenedzsmentnek – és önmagának a munkahelyi tanulásnak is –, hiszen ezeken keresztül zajlik a tudás áramlása a szervezeten belül. A munkavállalók új ismereteket szerezhetnek, megoszthatják 55. Skule, 2004. 56. Noszkay, 2009: 126.


45

tudásukat másokkal bővítve a szervezet tudástőkéjét. A hálózatok esetében fontos feladat a tudás rögzítése és a működtetéshez a megfelelő technológia megválasztása.57 A tudásmenedzsment folyamatában a tudásfejlesztés és tudásmegosztás számos eszköze egyben a munkahelyi tanulás megvalósulásának különböző formája, eszköze is. A Bencsik (2013) által számba vett tudásfejlesztési eszközök közül munkahelyi tanulásnak tekinthetjük például a fejlesztési programokat, a nyelvoktatást, a csoportos megbeszéléseket, a szakmai közösségeket, a vállalati egyetemeket, a belső képzéseket, tanfolyamokat, a tréningeket, a páros munkát vagy éppen a tehetségprogramokat. A munkahelyi tanulás megvalósulhat betanuláskor, a heti kötetlen, de szervezett beszélgetéseken, a párhuzamos munkavégzés során, a mentor programban a dokumentációs rendszer vagy az e-learning használata során, esetleg tanácsadás során vagy különféle hálózatok különösen a tartalommegosztó portálok, a szakmai közösségi oldalak és a szervezeti intranet látogatása során.58 A kollaboratív médiaeszközök „középpontjában a kommunikáció, az együttműködés, az interaktivitás és értékteremtés, a közös diskurzus áll.” 59 A kollaboratív médiaeszközök áttételesen tőkét termelnek, mert gyűjtik, megőrzik és terjesztik a rajtuk létrehozott tudást, felhasználásukkal a munkahelyi tanulás még hatékonyabbá válik. Az informális tanulás sokszor zajlik a web 2.0-es eszközök használatával, ilyenkor a munkavállaló a kollaboratív médiát meghatározott célra használja, mely esetben a(z) (informális) tanulás spontán és a tanuló által vezérelt. Kane és munkatársai60 úgy vélik, hogy a szervezetek képesek lehetnek az informális tanulás irányítására, azáltal, hogy a tudást fontosnak tartják, és folyamatosan megerősítik az alkalmazottakban azt a gondolatot, hogy tudásuk értékes. Az előzőek értelmében a kollaboratív médiaeszközök használhatók különféle képzési és fejlesztési célokra, valamint szervezeti fejlesztési beavatkozásokra is. A humánerőforrás-menedzsment szakemberek ezeket az eszközöket hasznosítani tudják a képzési és fejlesztési tevékenységeik során, hiszen a kollaboratív médiaeszközökön keresztül biztosítható a képzés maga vagy a különböző tanulási források, a technológia lehetőségei pedig szükség szerint hasznosíthatók.61 A kollaboratív média fontos szerepe az is, hogy online módon biztosítja a társadalmi tőke fenntartását, támogatja a másokkal történő kapcsolattartást, ami elengedhetetlen a szervezetfejlesztési intézkedések, vagy a sikeres tudásmegosztás végrehajtásához. A fiatalabb generáció szoros kapcsolatban áll a közösségi, vagy más megközelítés szerint a kollaboratív médiaeszközökkel. Lenhart és munkatársai kutatása alapján 2009 szeptemberében az amerikai tizenévesek (12–17 év) 93%-a internetezett, és ez a szám továbbra is stabil. A felnőtteknek 74%-a használta az internetet 2006-ban. A tizenéves korúak (12–17 éves) 73%-a, a felnőtteknek pedig 47%-a használta a közösségi oldalakat.62 57. Davenport–Prusak, 2001. 58. Bencsik, 2013. 59. Másnéven web 2.0 eszközök. A Web 2.0 olyan internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek elsősorban a közösségre épülnek, a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás információit. http://www.infonia.hu/ webketto_az_oktatasban.pdf (Letöltés: 2015. 11. 09.) 60. Kane et al., 2010, idézi: Thomas–Akdere, 2014. 61. Conley–Zheng 2009. 62. Lenhart–Purcell–Smith–Zickuhr, 2010.

46


Ebből jól látszik, hogy a jelen és a jövő munkavállalója az USA-ban már széles körben használja és használni fogja a kollaboratív médiaeszközöket, tehát a munkavállalók többsége jól képzett ezen a téren, szemben azzal, amit a szervezetek általában róluk feltételeznek . A szervezetek vezetői részéről azonban még mindig tapasztalható ellenállás az említett eszközök tudásmenedzsment célra történő használatával szemben. A közösségi oldalak között különbséget kell tenni, amikor a munkahelyi tanulás eszközeként beszélünk róluk, hiszen már a dolgozók is különbséget tesznek: a Facebook-ot személyes ügyekben, míg a LinkedIn-t szakmai kérdésekben használják. Thomas és Akdere azt javasolták, hogy a „közösségi média” helyett a „kollaboratív média” kifejezést alkalmazzuk, ha munkával kapcsolatos produktív törekvések és erőfeszítések, különösen gyakorlati ismeretek szerzésének céljából használjuk ezeket. Ezesetben az elnevezés a célhoz vezető eszközt jelöli, és vélhetően a szervezetek vezetőiben kisebb ellenállást vált ki, és nagyobb az esélye, hogy megvizsgálják ezen eszközök alkalmazásának lehetőségét a dolgozók informális tanulásának támogatásában. Egyes szervezetek elfogadták és igyekeznek kihasználni a kollaboratív média nyújtotta lehetőségeket, mások pedig nehezen bíznak meg abban, hogy munkavállalóik tudják használni ezeket az eszközöket, különösen produktív célokra.63 A munkahelyi tanulás jellemzően informális módon megy végbe, gyakran a web 2.0. eszközök használatával. Az ezáltal megvalósuló tanulás célszerűnek és hatékonynak tekinthető, mert ezek az eszközök tanuló-központúak, bármikor és bárhol használhatóak, gyorsan hozzáférhetőek, a létrehozott tartalom megosztható és eltárolható.

A munkahelyi tanulás újraértelmezése napjainkban A fiatalabb, Y- és Z-generációs64 tehetségek megszerzése és megtartása komoly kihívást jelent a versenyszektor szervezetei számára. Ezen generációk eltérő tanulási mintázatai miatt a munkahelyi tanulás kérdésének újraértelmezése szükségszerű feladattá válik. A fiatalabb generációk tanulását a szabadság iránti vágy, az élményalapúság jellemzi, ennek alakulására nagy hatást gyakorolt az IKT-eszközök tömeges használata. A távmunka, a „home office” vagy a rugalmas munkaidő terjedése és a legkülönfélébb IKT eszközök jelenléte a munka és a szabadidő világában a munkahelyi tanulás értelmezését is megváltoztatják. A „munkahelyi tanulás” értelmezésünkben szinte már csak a „munkához kapcsolódó tanulásként” értelmezhető, hiszen nem a helyszín a meghatározó a tanulás szempontjából, hanem az, hogy a tanulás milyen célból vagy mihez kapcsolódóan megy végbe. A helyszín már csak azért sem kulcsfontosságú, mert a tényleges munkavégzés vagy a belső képzések is nagy részben IKT technológia használatával történnek (például 63. Thomas–Akdere 2014. 64. Y generációnak az 1981–1995, vagy az 1981–2000 születetteket, Z generációnak az 1995 vagy 2000 és 2010 között születetteket tekintjük. Tapscott, 2009, Beekmann, 2011.


47

kollaboratív dokumentumkezelő rendszerekben, videóhívásokban, online e-learning rendszerekben vagy webináriumokon). Így sem a munkavégzés, sem az ahhoz kapcsolódó tanulás nem szükségszerű, hogy a munkahelyhez mint helyszínhez kötődő legyen. Értelmezésünkben a szervezetben megvalósuló munkahelyi tanulást inkább szociális interakciókba, kollegiális közegbe helyeznénk, mint helyszínhez kötődően értelmeznénk, hiszen előbbiek elérhetők lehetnek info- és telekommunikációval azok számára, akik helyileg nem a munkahelyen végzik munkatevékenységeiket, vagy a munkához kapcsolódó tanulásukat. A tanulmányban felsorakoztatott elméletek külön figyelmet szentelnek annak, hogy tanulás a munkavégzésbe integrálódik, munka közben zajlik, vagy a munkához kapcsolódik. Úgy véljük: az a tanulás, amely a munkához kapcsolódik, egyaránt integrálódhat a munkavégzésbe és a szabadidőbe is. Annak ellenére, hogy az informális tanulás a munkahelyi tanulás legjelentősebb hányadát teszi ki, és a fiatalabb generációk is a tanulás e formáját részesítik előnyben, a tényleges tanulási cselekvések nem mindig azonosíthatóak a munkavégzésben. Azonosítható tényező az, hogy a tanulás, az ismeretszerzés mihez kapcsolódóan történt – még ha jellege informális is volt. Továbbá a tevékenységszféra is azonosítható, bár egyre nehezebben, hiszen a munkaidő és a szabadidő határa a rugalmas munkaidőnek, távmunkának köszönhetően összemosódik. Ha a hagyományos munkaidőn túl a munkavállaló otthon „szabadidejében” dolgozik, illetve a munkájához kapcsolódóan tanul, az miért ne lehetne munkahelyi tanulás, vagyis munkához kapcsolódó tanulás? A rugalmas, „bárhol, bármikor” értelmezett munkaidőben értelmetlennek tűnhet a munkahelyi tanulás helyszínhez és tevékenységszférához kötött vizsgálata. A tevékenységszférák vizsgálata azonban érdekes lehet, ha a munkavállalónak a hobbija is a munkája, így tényleges szabadidejében is tanul hobbijához kapcsolódóan. Ebben az esetben a munka – szabadidő tevékenységszféra nagymértékben integrálódna. Úgy véljük: a munkahelyi tanulás, még ha informálisan is valósul meg, lehet szándékos és nem szándékos (vagyis tervezett vagy nem tervezett) is, hiszen a munkahelyi tanulás (értelmezésünkben a munkához kapcsolódó tanulás) nagymértékben a felnőttek önirányító tanulására alapoz. A tervezett munkahelyi tanulási alkalmak, képzések több formális elemet viselnek magukon, legtöbb esetben ezek nem formális tanulásként valósulnak meg – de az informális tanulás itt is jelen van kísérő jelenségként, melléktermékként. Ezek a nem formális tanulási alkalmak valószínűleg a jövőben is használatosak lesznek a munkahelyi tanulás támogatásában, de arányaiban kevesebb lesz belőlük. Helyettük vélhetően olyan tanulási környezeteket alakítanak ki a munkahelyek – legyenek azok valódiak vagy virtuálisak –, amelyek az autonóm, önirányító tanulásra alapoznak és megadják a munkavállalóknak a tanulás szabadágát, a csoportos tanulás önszerveződésének lehetőségét. A munkahelyi tanulás alatt a jövőben vélhetően a munkához kapcsolódó különböző tanulási tevékenységeket értjük, legyenek azok informálisak, nem formálisak vagy adott esetben formálisak, szándékosak vagy nem szándékosak, amelyek helyszínileg nem, de tevékenységszféra és szociális tapasztalati közeg szerint a keresőtevékenységhez direkt vagy indirekt kötődnek.

48


Összegzés A szervezetek tudásának értéke attól is függ, hogy milyen hatékonyan, gazdaságosan és milyen minőségben sajátították el. A tudásalapú társadalomban kulcsfontosságú, hogy a szervezetek milyen mértékben képesek saját tudást létrehozni, a tudást hogyan tudják kezelni és fejleszteni.65 2010-es adatok szerint az Európai Unió 27 tagországában a 10 főnél többet foglalkoztató munkaadók átlagosan kétharmada (66%) nyújtott valamilyen szakmai képzést alkalmazottainak, az alkalmazottaknak átlagosan csaknem fele (48%) vett részt valamilyen képzésen átlagosan évi 25 órában. Az EU átlaghoz képest Magyarország a képzés nyújtása tekintetében a legalacsonyabb átlagot produkálók között van (49%), a dolgozók részvételét illetően pedig a legutolsó helyen áll (27%).66 A fenti adatokat figyelembe véve a munkahelyi tanulás nem formális és informális módjának elfogadtatása, valamint azok eszközeinek széleskörű terjesztése szükségszerű, mert hazánkban a munkahelyi tanulás támogatásának kultúrája még kiforratlan. Joggal vetődik fel a kérdés, hogy a nem formális, szervezett munkahelyi képzésekhez képest milyen helyzetben vannak a kevésbé elfogadott, kevésbé elterjedt munkahelyi tanulási formák? Ezek nagy része nem tudatosan, láthatatlanul zajlik a szervezetekben. A szervezetek sikeressé válásához, versenyben maradásához fontos, hogy a munkavállalóik folyamatosan fejleszthessék ismereteiket, tudásukat. Ehhez az alkalmazott humán erőforrás rendszernek ember és tanulás központúnak kell lennie, ahogyan a szervezeti kultúrának és a vezetésnek is. Tudatosan, rendszerszemlélettel tekintve a munkahelyi tanulásra, az jelentős kölcsönhatást, átfedést mutat más humánerőforrásrendszerek folyamataival. A területen már élenjáró vagy fejlett szervezetek a munkahelyi tanulás támogatásához, ösztönzéséhez kötik a tudásmenedzsment alkalmazását, ami igen jelentős mértékben hozzájárulhat a munkahelyi tanulás lehetőségeinek kiszélesítéséhez. Emellett a tudásmenedzsment nem csak a munkahelyi tanulás biztosításának és lehetőségeinek magasabb fokú kihasználását teszi hatékonyabbá, hanem a szervezeti működést is. A szervezetek sikeres tudásgazdálkodásának kulcsa a munkahelyi tanulás rendszerszemléletű kezelésében rejlik, tehát az integráltan kezelt, a különböző humánerőforrás-rendszerekkel (például kiválasztás, képzés és fejlesztés, ösztönzés és motiváció, teljesítményértékelés) és a tudásmenedzsmenttel egy támogató szervezeti kultúra keretén belül. A munkahelyi tanulás támogatásában és ösztönzésében is törekedni kell az egyensúlyra, mert az csak akkor lesz eredményes, ha a szervezet saját igényeit szem előtt tartva támogatja a tanulást, figyelembe véve a dolgozók egyéni igényeit, akik vállalják a tanulást azért, hogy előre haladjanak a saját – munkával kapcsolatos – érdekeik és céljaik mentén. A munkavállalók egyéni igényei egyre inkább a rugalmas, mind helyben, mind időben és formában kötetlenebb tanulás felé mozdulnak. A munkahelyi tanulás tendenciáinak alakulásában meghatározó tényező lesz annak tudatosulása és elterjedése, hogy a munkahelyi tanulási tevékenység előidézhető az informális tanulás feltételeinek és a (nem) formális képzés gyakorlatának fejlesztésével. Az infor65. Ferincz, 2012. 66. Eurostat, 2013.


49

mális tanulás feltételei lehetnek a munkában a különböző tevékenységek, szituációk és a használt eszközök, amelyek célja elsődlegesen nem a tanulás, de tudatosan vagy nem tudatosan egyaránt használhatók rá.67 A munkahelyi tanulás értelmezéséről való gondolkodás egyre sürgetőbbé válik, hiszen számos fentebb tárgyalt társadalmi, technológiai változás alakítja azt. E változások gyors reakciót kívánnak mind a társadalom, mind pedig a munkáltatók és munkavállalók részéről, s új kihívásokat jelentenek a humánerőforrás-menedzsment és a felnőttképzés szakterületén.

Felhasznált irodalom Bakacsi Gy. (2004): Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest: Aula. Bakacsi Gy.–Gelei A. (1999): Szervezeti tanulás – tanuló szervezet. Stratégiai Emberi Erőforrás Menedzsment. Budapest: KJK. 307–346. Barnett, R. (1999): Learning to work and working to learn. In: Understanding learning at work. Szerk. Boud, D.–Garrick J. Routledge: London. 29–44. Beekman, T. (2011): Fill in the generation gap. Strategic Finance 93. No.3. 15–17. Bencsik A. (2007): A jó pap és az üzleti stratégia. Tudástőke konferenciák 1. sz. hírlevél 2. cikk. docplayer.hu/2480015-Dr-bencsik-andrea-a-jo-pap-es-az-uzleti-strategia.html (Letöltés: 2015. 12. 03.) Bencsik A. (2013): Best practice a tudásmenedzsment rendszer kiépítésében. Harlow: Pearson Education Limited. Berrings, M.G.M.C.–Doornbos, A. J.–Simons, P. R. J. (2006): Methodological Practices in On-the-Job Learning Research. Human Resource Development International 9: 333–363. Bingham, T. (2009): Learning gets social. Training and Development 63. No. 8. 56–63. Clarke, N. (2005): Workplace learning environment and its relationship with learning outcomes in healthcare organizations. Human Resource Development International 8: 185–205. CEDEFOP (2011): Learning while working. Success stories on workplace learning in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 14/2/2011. Conley, C. A.–Zheng, W. (2009): Factors critical to knowledge management success. Advances in Developing Human Resources 11: 334–348. Cseh M.–Watkins, K. E.–Marsick, V. J. (1999): ’Re-conceptualizing Marsick and Watkins’ Model of Informal and Incidental Learning in the Workplace.” In:_ Academy of Human Resource Development Conference Proceedings. Szerk. Kuchinke, K. P. Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource Development. Volume I: 349–356. Davenport, Th.–Prusak, L. (2001): Tudásmenedzsment. Budapest: Kossuth Kiadó. 67. Govaerts–Baert 2011.

50


Derényi A.–Milotay N.–Tót É.–Török B. (2007): A nem formális és informális tanulás elismerése Magyarországon, Egy OECD projekt tanulságai. Budapest: OKM. Elkjaer, B. (2004): Organisational Learning by Way of Organisational Development. Paper presented at the conference on ‚Workplace Learning – from the Learners’ Perspective. Koppenhága. http://pure.au.dk//portal/files/56/WLL_2004_elkjaer.pdf (Letöltés: 2015. 10. 07.) Ellinger, A. D. (2004): The Concept of Self-Directed Learning and Its Implications for Human Resource Development. Advances in Developing Human Resources 6: 158–177. Ellinger, A. D. (2005): Contextual factors influencing informal learning in a workplace setting: the case of “reinventing itself” company. Human Resource Development Quarterly 16: 389–415. Eraut, M. (2000): Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology 70. No. 1. 113–136. Eraut, M. (2004): Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education 26. No. 2. 247–273. Erdei G. (2009): Nem formális és informális tanulás a munkahelyek világában. In: Nonformális – informális – autnóm tanulás. Szerk. Forray R. K.–Juhász E. Debrecen: Debreceni Egyetem. 173–181. Erdei G. (2010): Lehetőségek és korlátok a munkahelyi tanulás kutatásának témakörében. In: Harmadfokú képzés, felnőttképzés és regionalizmus. Szerk. Juhász E. Debrecen: Center for Higher Education Research and Development. 333–338. Eurostat (2013): Two thirds of enterprises in the EU27 provided vocational training in 2010. http://www.cedefop.europa.eu/node/8610 (Letöltés: 2015. 10. 07.) Ferincz A. (2012): Az új generáció elvárásai a munkahelyekkel szemben, In: Ekonomické štúdie – teória a prax. Szerk. Karlovitz J. T. Komárom. 220-228. http://www.irisro. org/gazdasagtan2013januar/G322FerinczAdrienn.pdf (Letöltés: 2015. 10. 07.) Garvin, D. (1993): Building a learning organization. Harvard Business Review on knowledge management 71. No. 4 (July–August 1993): 78–91. Govaerts, N.–Baert, H. (2011): Learning patterns in organizations: towards a typology of workplace-learning configurations. Human Resource Development Review 14. No. 5. 545–559. Gyökér I. (2001): Humánerőforrás – menedzsment. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. Hodkinson, P. és Hodkinson, H. (2004): The complexities of workplace learning: Problems and dangers in trying to measure attainment. In: Workplace learning in context. Szerk. Rainbird, H.–Fuller, A.–Munro, A. London: Routledge. 259–275. Hortoványi L.–Vastag A. (2013): A munkahelyi tanulás lehetséges értelmezési formái. http://ictlabs.elte.hu/admin/data/file/20130911/hortovanyil-vastaga_munkahelyitanulas_2013.pdf (Letöltés: 2014. 04. 21.) Jacobs, R. L.–Park, Y. (2009): A Proposed Conceptual Framework of Workplace Learning: Implications for Theory Development and Research in Human Resource Development. Human Resource Development Review. No. 8. 133-150. Kane, K.–Robinson-Combre, J.–Berge, Z. L. (2010): Tapping into social networking: Collaborating enhances both knowledge management and e-learning. VINE 40 (1): 62–70.


51

Kim, S.–McLean, G. (2014): The Impact of National Culture on Informal Learning in the Workplace. Adult Education Quarterly 64. No. 1. 39–59. Kooken, J.- Ley, T.–de Hoog, R. (2007): How Do People Learn at the Workplace? Investigating Four Workplace Learning Assumptions. http://doc.utwente.nl/68572/1/ Kooken07how.pdf (Letöltés: 2014. 04. 21.) Kovács Zs. (2013): Önszabályozó tanulás – értelmezési módok a kutatási metodológiák tükrében. Neveléstudomány 1. 1. szám. 124-137. http://nevelestudomany.elte.hu/ downloads/2013/nevelestudomany_2013_1_124-136.pdf (Letöltés: 2015. 09. 19.) Kraiciné Sz. M. (2009): A tanuló szervezetek jelentősége a felnőttképzésben. http:// kraicineszokolymaria.hu/wpcontent/uploads/2012/12/Kraicine_tanulo_szervezetK.pdf (Letöltés: 2015. 09. 19.)KSH (2012): Munkahelyi képzések. Statisztikai Tükör 6. 16. szám. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/mhelykepzesek.pdf (Letöltés: 2014. 04. 21.) KSH (2013): Felnőttoktatás – képzés. Statisztikai Tükör 7. 17. szám. http://www.ksh.hu/ docs/hun/xftp/stattukor/felnottoktatas.pdf (Letöltés: 2014. 04. 22.) KSH (2014): Felnőttoktatás, felnőttképzés. https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/ felnottoktatas13.pdf (Letöltés: 2014. 04. 22.) Lenhart, A.–Purcell, K.–Smith, A.–Zickuhr, K. (2010): Social Media & Mobile Internet Use Among Teens and Young Adults. http://pewinternet.org/~/media//Files/ Reports/2010/PIP_Social_Media_and_Young_Adults_Report_Final_with_ toplines.pdf (Letöltés: 2015. 04. 21) Lohman, M. C. (2000): Environmental inhibitors to informal learning in the workplace: A case study of public school teachers. Adult Education Quarterly 50: 83–101. Lohman, M. C. (2005): A survey of factors influencing the engagement of two professional groups in informal workplace learning activities. Human Resource Development Quarterly 16: 501–527. Marsick, V. J. (2006): Informal strategic learning in the workplace. In: Work-related learning. Szerk. J. Streumer. Dordrecht: Springer. 51–69. Marsick, V. J.–Volpe, M.–Watkins, K. E. (1999): Theory and practice of informal learning in the knowledge era. Advances in Developing Human Resources 3: 80–95. Marsick, V. J.–Watkins, K. E. (1990): Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge. Marsick, V. J.–Watkins, K. E. (2001): Informal and incidental learning. New Directions for Adult and Continuing Education 89: 25–33. Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (2003): Demonstrating the value of an organization’s learning culture: The Dimensions of Learning Organizations Questionnaire. Advances in Developing Human Resources 5: 132–151. Mihály I. (2003): Felnőttek tanulása – elméleti és gyakorlati tapasztalatok. Új Pedagógiai Szemle 53. 10. szám. 120–132. Nieuwenhuis, F. M.–Van Woerkom, M. (2007): Goal Rationalities as a Framework for Evaluating the Learning Potential of the Workplace. Human Resource Development Review. No. 6. 64–83. Noszkay E. (2009): A tudásmenedzsment hazai fejlődéstörténete- a MTA VSZB Tudásmenedzsment albizottsága munkájának és eredményeinek tükrében. In: Vezetési is-

52


meretek III. Tanulmányok a társtanszékek munkatársaitól. Szerk. Veresné dr. Somosi Mariann. Miskolc-Lilafüred: Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar. 124–137. Polyák Zoltánné (2011): Tudásmenedzsment és szervezeti tanulás mint a kis- és középvállalkatok sikerfaktora. PhD-értekezés. Győr: Széchenyi István Egyetem Regio nális- és Gazdaságtudományi Doktori Iskola. http://rgdi.sze.hu/files/Ertekezesek,%20 tezisek/Disszertaciovegleges_PM_2011_02_15.pdf (Letöltés: 2015. 04. 21) Sambrook, S. (2005): Factors influencing the context and process of work-related learning: Synthesizing findings from two research projects. Human Resource Development International 8: 101–119. Sándori Zs. (2001): Mi a tudásmenedzsment? http://mek.niif.hu/03100/03145/html. (Letöltés: 2015. 04. 21)Senge, P. M. (1998): Az ötödik alapelv. Budapest: HVG. Setényi J. (2009): 21. századi tanulási környezet (Tudástár-Konferenciák eredményei – a tanulás fejlesztése. Budapest: OFI. http://ofi.hu/tudastar/tanulas-fejlesztese/21-szazaditanulasi. (Letöltés: 2015. 10. 12) Skule, S. (2004): Learning conditions at work: a framework to understand and assess informal learning in the workplace. International Journal of Training and Development 8: 8–20. Sz. Tót J. (2006): Európai kihívások – magyar lehetőségek. A felnőttkori tanulás jövőképének körvonalai. A felnőttképzés nemzetközi cél- és feladatrendszerének változásáról a korszerű piacgazdaság és a tanuló társadalom létrehozásának tükrében. Budapest: Nemzeti Felnőttképzési Intézet. http://mek.oszk.hu/06400/06495/06495.pdf (Letöltés: 2015. 03. 15.) Szekeres Tamás (2007): Gazdaság és felnőttképzés, In: Tanár-továbbképzési konferen ciák. Budapest-Sófok-Hajdúszoboszló. Szerk. Dr. Zachár László. Budapest: NSZFI. 9–17. http://mek.oszk.hu/06400/06495/06495.pdf (Letöltés: 2015. 03. 15.) Starbuck, W.H. (1992): Learning by knowledge-intensive firms. Joumal of Management Studies 29. 6. szám. 713–740. Tapscott, D. (2009): Grown up digital, how the Net Generation is changing your world. New York, NY: McGraw-Hill Professional. Thomas, J. K.–Akdere, M. (2013): Social Media as Collaborative Media in Workplace Learning, Human Resource Development Review 12 (September 2013). No. 3329–3344. Török B. (2006): Felnőttkori tanulás – célok és akadályok. Educatio 15. 2. szám. 333–347. Watkins, K.–Marsick, V. (1992): Building the learning organization: A new role for human resource developers. Studies in Continuing Education 14. No. 2. 115–29.

A munkahelyi tanulás támogatási formái a tudásmenedzsment szerepe. Az elméleti kutatások kritikai elemzése

Recommend Documents