A közoktatás modernizációjáért. A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában

A közoktatás modernizációjáért

A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában

A közoktatás modernizációjáért A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában

A közoktatás modernizációjáért

A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában

Educatio Társadalmi és Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

A kiadvány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült.

Szakmai lektorok: Dr. Halász Gábor egyetemi tanár Dr. Mihály Ottó kandidátus Dr. Pála Károly kandidátus Dr. Vass Vilmos egyetemi docens A kötet létrejöttében közreműködtek a Programfejlesztési Iroda munkatársai: Dr. Czike Bernadett PhD, szakmai vezető Fábián Mária, szakmai vezető, projektkoordinátor Farkas László, szakmai vezető Fejér Zsolt, szakmai vezető Kerner Anna, szakmai vezető Korányi Margit, szakmai vezető Kovács Erika, szakmai vezető Kuti Zsuzsa, szakmai vezető Oláh Vera, szakmai vezető Olasz Tamásné, szakmai vezető Pálfalvi Józsefné dr., szakmai vezető Rápli Györgyi, irodavezető A DVD előállításában közreműködtek: Eduframe Tartalomfejlesztő és Tanácsadó Kft. – Borzák Attila, Solymosi István A prezentációt készítette Farkas László

Szerkesztő: Zsigovits Gabriella, szakmai vezető Alkotószerkesztő: Papp Ágnes Nyelvi lektor: Dr. Forgács Anna, Kerner Anna Borító és tördelés: Nagy Milán Nyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság 1134 Budapest, Váci út 37. A kiadásért felel: Kerekes Gábor ügyvezető

Tartalom

Üdvözlet az olvasónak! (Arató Gergely) Visszatekintés és jövőkép (Hámoriné Váczy Zsuzsa) Programfejlesztés és menedzsment (Kerekes Gábor) Ajánlás és bevezető (Fischer Alajos) Előszó (Dr. Pála Károly) A kompetencia alapú programcsomagok magyarországi fejlesztésének előzményei (Békési Kálmán – Szabó Mária)

XXI

A HEFOP 3.1 intézkedés

XLIII

A központi program: HEFOP 3.1.1

XLIV

A pályázatok – I. HEFOP 3.1.2 – térségi iskola- és óvodaközpontok A pályázatok – II. HEFOP 3.1.3 – A követő iskolák A pályázatok – III. HEFOP 3.1.4 – „Érzékenyítés” A fejlesztés folyamata

LXII

LXXI

LXXV LXXVII

Tesztelés, korrekció, összeépítés

XCVI

A programcsomagok bevezetése

CXVIII

Vezérfonal (Gönczöl Enikő) Az oktatási programcsomagok fejlesztéséhez a HEFOP programban szerzett tapasztalatok alapján

CXXVI

Személyesen… Személyesen Zárszó (Orosz Lajos)

CXLVI CLVI

Üdvözlet az olvasónak!

Az oktatás eredményessége társadalmunk, hazánk sikerének záloga. Olyan oktatási rendszerért dolgozunk, amely használható tudással és készségekkel vértez fel minden diákot, amelyben motivált és felkészült tanárok foglalkoznak gyermekeinkkel; olyan oktatási rendszert hozunk létre, amely dinamikusan képes alkalmazkodni a változó társadalmi igényekhez. Korunk pedagógusainak nem elég az egyetemen, főiskolán megtanulniuk a szakma fogásait, folyamatosan korszerűsíteniük kell tudásukat. A ma jellemző frontális és zömmel lexikális ismeretközlő eljárásokat fokozatosan ki kell egészíteni a kompetenciaalapú nevelési, oktatási módszertannak. Meggyőződésem, hogy ez a változás elengedhetetlen a gyermekek majdani, munkaerőpiaci boldogulásának. A kormánynak már korábban is fontos célja volt, hogy felkészítse  a pedagógusokat, intézményvezetőket az oktatás tartalmának és az iskolák módszertani kultúrájának fejlesztésére, a fejlesztési eredmények és a korszerű digitális eszközök alkalmazására az óvoda és az iskola életének minden területén. Ennek elősegítése érdekében hirdetett pályázatot a kormány uniós forrásból a kompetenciaalapú oktatási programcsomagok, módszertani eljárások fejlesztésére és a bevezetésükkel kapcsolatos feltételrendszer megteremtésének támogatására. Intézményenként legalább 6 pedagógus (óvodák esetében legalább 2 óvópedagógus) számára biztosítottunk - a pályázati keretből - modulárisan felépülő képzést, és az innováció folyamatában közvetlenül részt vevő intézmények lehetőséget kaptak regionális szakmai hálózat kialakításában való részvételre is. A program megvalósítása során több képzésre is meghívtak szerte az országban. Volt alkalmam látni, hogy elkötelezett, a hivatásukat magas szinten művelő pedagógusok mennyi időt és energiát áldoznak saját tudásuk, módszereik megújítására, és volt alkalmam látni, hogy az új módszerek hogyan tették a gyermekek számára érdekesebbé és élvezhetőbbé a tanórákat, érthetőbbé és könnyebben elsajátíthatóvá a tananyagot. Ezúton is köszönöm a kitartó munkát mindenkinek, aki részt vett a programban, és kívánom minden kollégának, hogy éljenek át hasonló élményeket az új oktatási csomagok alkalmazása során. Budapest, 2008. szeptember Arató Gergely Oktatásért felelős Államtitkár

VII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Visszatekintés és jövőkép

A magyar közoktatás megújításának minden bizonnyal egyik legnagyobb fejlesztését összegzi ez a kötet. A Felkészítés az egész életen át tartó tanulásra a kulcskompetenciák megalapozásával, fejlesztésével címet viselő program a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja részeként valósult meg. A központi és a pályázati komponens együtt képezi azt a közoktatási reformprogramot, amelyről e kötetben olvashatnak az érdeklődők. Egy nagy vállalkozás első, alapozó szakasza volt ez, amelyhez egyelőre nem állnak rendelkezésünkre megfelelő számban pontos elemzések, hatásvizsgálatok, sem elegendő időtávlat a tárgyilagos mérlegeléshez. Így aztán egy különleges, a pionírok elkötelezett, elszánt és nem utolsó sorban megfeszített, embert próbáló munkájáról ad számot: a szakértők, a kutatók, a fejlesztők, a program irányítói, megvalósítói, a kipróbáló, fejlesztőtárs pedagógusok, a szülők, a gyerekek és tanulók első tapasztalatai jelennek meg e lapokon. Egybehangzó vélemény, hogy a magyar közoktatási rendszer megérett a megújulásra. Ahogyan a kötetben is sokan megfogalmazzák, számtalan jelzés, elemzés, a nemzetközi és hazai mérések eredményei, a szülők, gyerekek véleménye is igazolják a modernizáció szükségességét. A megújult Nemzeti alaptanterv, a közoktatási stratégiák, kutatási programok, fejlesztési koncepciók, az oktatásra vonatkozó európai irányelvek, az előcsatlakozási, elsősorban a PHARE és egyéb közösségi, valamint hazai közoktatási programok jó alapnak bizonyultak egy átfogó fejlesztés megtervezéséhez, elindításához. Jelképesnek is tekinthetjük, hogy uniós csatlakozásunk, a hazai források és a strukturális alapok együttes támogatása tette lehetővé, hogy egy, a közoktatás egészére kiterjedő, új pedagógiai szemléletre épülő, osztálytermi – a gyermekek, tanulók egyéni fejlődését pozitívan befolyásoló – változásokat elindító program kezdődjön. A változások már sok évvel ezelőtt megkezdődtek. A hazánkban bekövetkezett társadalmi folyamatok, a nemzetközi, elsősorban uniós hatások, a gazdaság megváltozott igényei az oktatáspolitikát is arra késztették, hogy korszerű, a XXI. század igényeinek és elvárásainak megfelelő keretet, környezetet teremtsen az oktatás számára. A szabályozási környezet híven tükrözi ezt. Ugyanakkor óriási kihívásokkal kell megküzdenie a magyar közoktatásnak: fogyatkozó gyermeklétszám, több mint nyolcvan százalékban felújításra szoruló infrastruktúra, a folyamatosan változó munkaerő-piaci igények, az esélyegyenlőtlenség sokféle negatív hatása, az egyre növekvő forrásigény az oktatás mindennapjaiban teszi próbára az oktatási intézményeket, a fenntartókat, a pedagógusokat. Ezekre a kihívásokra kíván céljai szerint megoldásokat nyújtani – más programok mellett – ez a fejlesztés. A most lezárult program sikertörténet, ahogy a benne szereplők is vallanak róla. Siker, már csak azért is, mert szakmailag számunkra csaknem ismeretlen útra léptünk, és ez széles körben jó fogadtatásra talált, siker azért is, mert először küzdöttünk végig a tervezéstől a megvalósításig egy uniós programot, mind a központit, mind a pályázati elemeket értékelve. Siker azért is, mert ilyen sokakat megmozgató, együttműködésre késztető fejlesztést, ennyi résztvevő bevonásával még nem próbáltunk. Ünneprontás lenne arról beszélni, mennyi nehézséget, gondot okozott ez a kemény tanulási folyamat mindnyájunknak. A kötet írásai arról tanúskodnak, jó úton járunk: korszerű pedagógiai kultúrával, korszerű eszközrendszerrel, új tanulásszervezési

VIII

Visszatekintés és jövőkép eljárásokkal nemcsak az oktatás minőségét, színvonalát, hatékonyságát emelhetjük, de ami a legfontosabb, a tanulók számára biztosabb, tervezhetőbb sikeres életpályát készíthetünk elő, jobb, egyenlőbb esélyekkel indulhatnak munkás életükbe. Izgalmas olvasmányt tart kezében most az olvasó. Olyan dokumentumot, amely arról tanúskodik, elkezdődött egy olyan változás a magyar közoktatásban, amely minden bizonnyal hosszú távon eredményesebbé, hatékonyabbá teszi azt. Tudjuk, egy ilyen átalakulás nem megy végbe gyorsan. A legeredményesebb oktatási rendszerekben is hosszú éveket, évtizedeket vett igénybe egy-egy reform, míg látványos eredményeket hozott. Az eredmények fenntartása és a folyamatos fejlesztés nagy felelősség. Kezdődnek az Új Magyarország Fejlesztési Terv programjai, amelyek jó alapokra épülnek. Olyan tudás, olyan szellemi tőke jött létre az elmúlt pár esztendő alatt, amelyre biztonságosan lehet építeni. Elismerés és köszönet illeti meg ezért e program megvalósítóit, a központi programban dolgozókat, az intézmények fenntartóit, akik felismerve a változás szükségességét vállaltak egy ilyen izgalmas innovációt, az óvodákban és iskolákban a pedagógusokat, a vezetőket, a családokat, a szakértőket, mindazokat, akik – vállalva az úttörőmunka nehézségeit – hozzájárultak e fontos fejlesztés sikeréhez. Budapest, 2008. szeptember Hámoriné Váczy Zsuzsa Osztályvezető Oktatási és Kulturális Minisztérium

IX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

programfejlesztés és menedzsment

Bevezető beszélgetés Kerekes Gáborral, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. ügyvivőjével Igazgató úr, milyen feladatokkal vette át az egyesített Educatio Kht. vezetését 2007 szeptemberében? Mint ügyvezető igazgatónak az volt a feladatom, hogy a cég menedzsmentje élén a három összeolvadó kht.-ból, az Educatio Társadalmi Közhasznú Kht.-ból, a Diákbónusz Kht.-ból és a suliNova Kht.-ból egy egységes, jól működő gazdasági társaságot hozzunk létre, amely képes megfelelni a következő évek feladatainak. Tudtuk, hogy az elődökhöz képest mind létszámban, mind feladatokban nagyobb méretű társaság jött létre, melynek működéséhez egy új szervezetet kellett építeni. De nem lehetett megállni 3-6 hónapra és csak a szervezeti változtatásokra figyelni, hanem közben folyamatosan el kellett látnunk az új feladatainkat is. Ezek közül az egyik legfontosabb volt a suliNova Kht.-től örökölt HEFOP 2.1 és HEFOP 3.1 központi programok lezárása, hiszen ezek a 3-4 éves programok ekkorra már néhány hónapra voltak csak a befejezésüktől. A beolvadás során lecserélődött ezeknek a programoknak a szakmai vezetése és részben a projektvezetése is, így még nehezebb feladatnak néztünk elébe az utolsó hónapokra. A projektek lezárásának több eleme van. Az egyik, nekem mint ügyvezetőnek talán a legfontosabb, a pénzügyi zárás. Itt rögtön nagyon sok problémába ütköztünk. Kiderült, hogy sok pénz várhatóan felhasználatlan marad, ha nem teszünk semmit. De az is kiderült, hogy a különböző nyilvántartások nem egyeznek, ezért senki nem tudja pontosan megmondani, hogy mennyi pénzt költött el a suliNova, és mennyi maradt még. Amikor sikerült ezeket tisztázni, akkor a fel nem használt pénzekre a záráshoz szükséges feladatokat terveztünk. Másik szempont a szakmai indikátorok, a célokat reprezentáló mutatószámok teljesülése. Ezzel a HEFOP 3.1-ben nem voltak gondok. Harmadik szempont, szintén a társaság szempontjából nagyon kockázatos terület: a fenntarthatóság. Ez a támogató részére vállalt kötelezettség, miszerint a létrejött termékek fennmaradását 5 évre biztosítja a kht. Sajnos ebből ismét rengeteg probléma adódott, ami arra mutatott rá, hogy a fejlesztések során ezt a szempontot nem vették figyelembe kellő súllyal. Így a projekt lezárása során a tevékenységünk arra irányult, hogy a pénzügyek rendbetételével párhuzamosan megtervezzük és végrehajtsuk azokat a feladatokat, amelyek a fenntarthatósági követelmények miatt szükségesnek látszottak. Ugye mondanom sem kell, hogy ezt nem a projektzárás előtt pár hónappal kellett volna megtervezni. Magam nem vagyok közoktatási szakember, tehát nem éreztem azt feladatomnak, hogy a fejlesztések szakmai részleteibe beavatkozzam, ami természetesen egy fejlesztés végén már nem is aktuális. Tavaly szeptemberre a fejlesztés olyan stádiumban volt, hogy már nem lehetett, nem is lett volna indokolt, hogy újabb szakmai célokat tűzzünk ki. A HEFOP 3.1 egyik legnagyobb eredménye a kompetenciaalapú programcsomagok létrejötte, de ezekkel kapcsolatban rengeteg nehézséggel kerültünk szembe a zárás időszakában, ami rávilágít néhány tanulságos dologra. A legfontosabbnak azt látom, így visszatekintve, hogy a fejlesztés megálmodói és a támogató célkitűzései között egyfajta különbség volt, amit a záráskor már nagyon nehéz volt feloldani. E különbség pedig az, hogy a fejlesztés vezetői, terve-

X

Programfejlesztés és menedzsment zői egy olyan kutatásfejlesztési projektet terveztek, amelynek az eredménye nem egy piacon jól elhelyezhető termék, hanem inkább egy olyan know-how, amely alapján már történhetnek termékfejlesztési lépések a későbbiekben. Viszont a támogató elvárása az volt, hogy a fejlesztés eredménye bevezetődjék a piacra, és termékként is megállja a helyét. Ezzel kapcsolatban van, illetve volt az elmúlt közel egy évben sok feladat, és valószínűleg nem is sikerül majd maradéktalanul feloldani ezt az ellentmondást. A tervezéskor nem volt szempont nagyon sok minden, ami ahhoz kell, hogy a termék piacképes legyen. Nem volt például szempont az, hogy piacképes áron lehessen előállítani a programcsomagokat, tehát hogy meg is tudják vásárolni a szülők. Nem volt szempont az, hogy ezeket úgy szerkesszék, hogy megfeleljen a tankönyvi piacon szokásos elveknek vagy gyakorlatnak. Nagyon sok probléma volt a szerzői jogokkal, nem szerezték meg azokat a jogokat, amellyel ez valóban használhatóvá válik a mindennapi gyakorlatban. A szerzőkkel olyan típusú szerződéseket kötöttek, amelyek megkötik a kezünket, tehát nagyon sok mindent nem tudunk megtenni ebben az ügyben. A legnagyobb problémának azt látom, hogy a szakmai menedzsment mellett nem volt jelen egy olyan típusú menedzsment, amely ezekkel a szempontokkal foglalkozott volna. Az volt tulajdonképpen a záráskor a feladat, hogy megpróbáljuk, amennyire lehet, ezt még az utolsó stádiumban helyreigazítani. Programfejlesztői szempontból nézve ezt a folyamatot tulajdonképpen nem is volt cél, hogy tankönyvek szülessenek. Az egész fejlesztésnek formailag az volt a lényege, hogy oktatási programcsomagok jöjjenek létre, amelyek eljutva az intézményekhez, a pedagógusokhoz a közoktatás reformjának hordozói lehessenek. Az akkreditációs folyamatban is az akadályt épp az a probléma jelenti, hogy a programcsomagokhoz nincs kidolgozva és jóváhagyva akkreditációs eljárás. Igen, ez is egy nehéz kérdés. A fejlesztők elképzelése szerint a programcsomag valami olyan új oktatási módszertant is jelent, amelyet másképpen kellene eljuttatni az iskolákba, mint az eddig megszokott út. A fejlesztés során viszont nem alakult ki ennek a jogszabályi környezete. Valószínűleg nem is volt elvárható a projekttől, hogy 3-4 év alatt kidolgozza 12 évfolyam új oktatási módszertanát, és még annak az akkreditációs eljárásait és jogszabályi környezetét is bevezesse. Hiszen amíg folyik a fejlesztés, és nem lehet pontosan tudni, hogy mi lesz belőle, addig nem lehet akkreditációs eljárást tervezni és jogszabályokat alkotni rá. Ennek az ideje most jöhet el, és lesz is az Educatiónak a TÁMOP-ban ilyen feladata. De visszatérve a HEFOP-ra, mégis meg kellett találnunk a feleletet arra, hogy ezek az új módszertani elemek hogyan tudnak a régi módszertanra működő akkreditációs eljárásokon átjutni. Ezért az akkreditáció több szintű folyamattá vált. Ebben a legnehezebbnek a tartalomhordozó eszközök – nevezzük nyomtatott kiadványok – tankönyvi akkreditációja bizonyult. E nélkül ugyanis a kiadványok nem juthatnának el az iskolapadokra. Erre nem figyeltek oda a fejlesztés vezetői. Úgy érzem, hogy az egész fejlesztés egy burokban zajlott, egy zárt közegben, és az eredményét ez nagyon meg fogja határozni sajnos. Tehát lehet, hogy szakmailag nagyon előremutató eredmények születtek, de nem vonták be azt a széles szakmai közeget, amelynek át kellene vennie ezeket az új módszereket. A tankönyvkiadókra gondolok konkrétan. Ferde szemmel nézték ezt a fejlesztést, pontosan azért, mert nem érzik sajátjuknak, nem vonták be őket. Persze ennek lehetnek különböző oktatáspolitikai indokai – ezt én nem tudom –, de azt tudom, hogy a fejlesztést nem úgy fogadják ebben a szakmai közegben, ahogy jó esetben kellene. Ahogy fogadni kellene egy olyan dolgot, amely megújítja a szakmát. Nem a lehetőséget látták meg benne, hanem a piacukra veszélyes terméket, amely ellen fel kell lépni. XI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A szakmai részéhez annyit tudok hozzászólni, hogy a visszajelzések alapján a fejlesztett anyagok megítélése vegyes. Egyrészről nagyon sok pozitív visszajelzés van szülőktől, iskoláktól, hogy szeretik. A szakmai közegből már vegyesebb a kép, hallok olyat is, hogy nem látják a programcsomagokban az újdonságot. Ennek a véleménynek kétféle alapja lehet. Az egyik az, hogy tényleg nincs tartalmi újdonság a programcsomagokban, és akkor ez fejlesztési probléma. A másik pedig az, hogy nem sikerült megértetni, hogy mi az újdonság, hogy mitől mások ezek az anyagok. Ez pedig szakmai kommunikációs probléma. De ez is egy menedzsment problémára vezethető vissza, arra, hogy nem nyitották ki és magyarázták el a szakmai közönségnek, hogy mi történik, miért éppen így történik. Illetve hogyha tényleg vegyes a fejlesztett tartalom minősége, akkor felvetődik a kérdés, hogy talán a minőségbiztosítás a fejlesztés során nem volt tökéletes, amit egyébként a szerzők is megerősítenek. Eszerint a folyamat elején egészen más szintű minőségbiztosításról volt szó, arról, hogy a szerzők visszakapják a műveket a kipróbáló diákoktól és tanároktól, és a kapott visszajelzések alapján javítják azokat. Ez nem teljes körűen történt meg. Itt is bizonyos hiányérzet van, ami megint vezetési problémára utal, arra, hogy nem sikerült megvalósítani a minőségbiztosítást úgy, ahogy szerették volna. Összességében mégis úgy látom, hogy ez a fejlesztés egy nagyon fontos lépés volt a magyar közoktatás megújítása érdekében, csak helyén kell kezelni, és nem szabad úgy tekinteni, hogy ezzel befejeztük a munkát. Inkább kiindulópontnak kell vennünk. Tanulnunk kell az eredményeiből és a hiányosságaiból is, és a további fejlesztéseknek használni kell ezeket a pozitív és negatív eredményeket, tapasztalatokat. Ilyen értelemben nagyon nagy teljesítmény volt ez a munka, és elismerés illeti azokat, akik ezt megcsinálták, de tanulnunk kell a hibákból, és úgy továbbmenni. Milyen menedzsmenteszközökkel lehet jól kézben tartani, irányítani egy ilyen típusú fejlesztést? Melyek azok a kritériumok, amelyekre menedzserként célszerű már a kezdet kezdetén odafigyelni? A kutatás-fejlesztésnek több fázisa van, melyeket érdemes betartani, mert különben a végeredmény nem lesz megfelelő. Az első fázis az alapkutatás, amikor az új módszert kikísérletezzük. Utána kell, hogy jöjjön egy alkalmazott kutatásnak nevezett szakasz, amikor az új módszerek eredményeit felhasználva a cél már az, hogy valami olyan készüljön el, ami a mindennapi gyakorlatban használható. A harmadik szakasz pedig a termékfejlesztés. Ekkor már olyan praktikus szempontokra is figyelni kell, amelyek kellenek ahhoz, hogy eljuthasson a felhasználókhoz, jelen esetben az iskolába, a szülőkhöz, gyerekekhez, hogy a mindennapi gyakorlatban használható eszközzé váljék, és megállja a helyét a piaci környezetben is. Ez a harmadik szakasz - úgy érzem - el volt hanyagolva, nem jutott rá megfelelő figyelem. Ebben a szakaszban már nem kutatóknak kellett volna dolgozniuk, hanem termékfejlesztőknek. Az ő feladatuk az, hogy a kutatók által elért eredményeket adaptálják úgy, hogy az megfeleljen a jogszabályi környezetnek, tehát jogszabályilag is eljuthasson az iskolákba; megfeleljen a piaci elvárásoknak, tehát piacképes áron lehessen gyártani. Illetve ennek a szakasznak lenne a feladata az, hogy a kitalált novumot, az újdonságot hozzáigazítsa a közgondolkodáshoz, a jogszabályi környezethez, hogy az tényleg tudjon érvényesülni mint újdonság. Ebben a szakaszban kell dolgozni jogászoknak, értékesítőknek, tankönyves szakembereknek és azoknak, akik értenek az akkreditációhoz. Meglepő volt, amikor elkezdtük az akkreditáció előkészítését, és kiderült, hogy a suliNovában nem volt egyetlen kolléga, aki értene az akkreditációhoz mint eljáráshoz, aki tudná, hogy milyen elvárásoknak kell megfelelni az akkreditáció során. A termékfejlesztés fázisában tisztában kellett volna lenniük a jogszabályokkal és azok elvárásaival. Ha ezek nem felelnek meg a kéXII

Programfejlesztés és menedzsment szülő termékek újdonságjellegének, akkor kezdeményezni kellett volna a jogszabályi környezet módosítását. Egy ilyen jogszabály-módosítási folyamat legalább egy év, tehát időben el kellett volna kezdeni kialakítani, és akkor beszélhetnénk arról, hogy a programcsomagok hogyan tudnak bekerülni a mindennapi életbe. Fontos a felkészítés is, vagyis kommunikációs szakembernek is kell dolgozni ebben a fázisban, aki az újdonságot elfogadtatja, megérteti a befogadó közeggel. Ha ezek a dolgok nincsenek meg, akkor lehet akármilyen fantasztikus az a fejlesztési, kutatási eredmény, egyszerűen nem tud a mindennapi gyakorlatba átkerülni, nem tud hasznosulni. Én azt gondolom, hogy a menedzsmentnek erre kell nagyon figyelni, hogy ezek az elemek is meglegyenek, nem elég a nagyon jó alapkutatás. Ehhez jön még a minőségbiztosítás, mellyel elérhető, hogy az alapkutatás végeredményeként létrejött új módszer érvényesüljön a későbbiekben, a fejlesztési szakaszban, a létrejövő művek minden részében. A mi esetünkben a létrejött tartalmaknak vannak olyan részei, amelyeknél – azt gondolom – az új módszertan nem lett tökéletesen adaptálva. Ez megint olyan hiányosság, amire egy jól tervezett folyamatban lehetett volna figyelni. Milyen jövőt lát a programcsomagjaink számára? Itt szét kell választani, hogy mi a feladata az Educatiónak és a terület többi szereplőjének. Én azt gondolom, hogy az Educatiónak nem az a feladata, hogy piaci szereplővé váljon a tankönyvpiacon. Nekünk egyfajta úttörőként kell előremennünk, és az alapkutatást jól csinálnunk, majd az eredményeinket át kell adnunk azoknak a szereplőknek, akik a második-harmadik fázisban profik, tehát akik olyan termékké tudják fejleszteni, amely azután megfelel mindazoknak az ismérveknek, amelyeket korábban elmondtam. Nekünk pedig az első szakaszban kell profinak lennünk. Valószínűleg az előző – a suliNova – menedzsmentjének is ez volt a fejében, csak ez, mint mondtam, nem találkozott – úgy tűnik – a támogató elvárásaival. Tehát ami a programcsomagok jövőjét illeti, azt gondolom, hogy akkor járunk el legjobban, hogyha úgy tekintjük, hogy az első fázis megtörtént, elvégezte a suliNova. Ezt a tudást át kell adnunk azoknak a cégeknek, tankönyvkiadóknak, akik az ÚMFT-ben el akarnak indulni, és pályázati pénzekkel szeretnének hasonló programcsomagokat fejleszteni. Ehhez szolgáltatjuk a know-how-t, és a támogatásunkat az ÚMFT-ben, a TÁMOP 3.1.1 keretében. Ehhez a suliNovában készült programcsomagok jó alapot adnak, jó mintának tekinthetők. A kérdés az, hogy ez a minta használható-e a többiek számára, tudjuk-e úgy átadni a tudást, ami itt összegyűlt, hogy abból ők tudjanak majd tovább építkezni. Ez zajlott a kerettanterv készítése során, vagy ennek a zárókötetnek a készítése során, hogy a know-how kézzelfogható legyen, és ne csak emberek fejében meglévő gondolatok összessége, hanem jól dokumentált rendszert alkotó módszertan. Remélem, hogy ezt sikerült elérni. Ha igen, akkor ez az igazi nagy eredménye ennek a fejlesztésnek. Köszönöm a beszélgetést. Budapest, 2008. szeptember

XIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Ajánlás és bevezető

Ajánlom kiadványunkat minden olyan pedagógiához közelebb vagy távolabb álló szakembernek, szülőnek, érdeklődőnek, aki szívesen olvas a neveléstudomány XXI. századi paradigmaváltásáról, nevezetesen a kompetenciaalapú oktatásról. A PISA 2000-ben új korszakot nyitott a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok történetében. Fordulatot hozott, mert ez az első olyan átfogó nemzetközi felmérés, amely következetesen szakított a tantervalapú tematikával. Nem azt teszteli, mennyire sajátították el a tanulók az iskolában közvetített tananyagot, hanem azt vizsgálja, rendelkeznek-e a 15 évesek azzal az alapvető tudással, műveltséggel, amely további fejlődésükhöz, egy fejlett társadalmi közegben való személyes boldogulásukhoz, szakmai, munkahelyi helytállásukhoz szükséges. Így az iskolák, oktatási rendszerek eredményeit nem saját céljaikhoz viszonyítja, hanem tudásátadó, -fejlesztő hatását teszi mérlegre. A PISA 2006. eredményei hazánk szempontjából:1 Átlagos eredmény

S. H.

Tendencia

Természettudomány

504

(2,7)

O2

Szövegértés

482

(3,3)

Matematika

491

(2,9)

3

4

Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztése Talán nem minden olvasó számára egyértelmű és világos a kompetencia kifejezés pedagógia értelmű megközelítése. A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan) Alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők. 1 http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf 2 Nem különbözik szignifikánsan az OECD-országok átlagától. 3 Szignifikánsan gyengébb, mint az OECD-országok átlaga. 4 Szignifikánsan gyengébb, mint az OECD-országok átlaga.

XIV

Ajánlás és bevezető

Az egész életen át tartó tanulás és az alkalmazkodóképesség előmozdítása: A prioritás az oktatás több, különböző szintjét – így az iskola előtti, az alapfokú és a középfokú oktatást, a szakképzést, a felsőfokú szakképzést, a felsőoktatást és a felnőttképzést – érinti: fejlesztéseket támogat. Az alábbi tevékenységek finanszírozhatók: az alapvető készségek és kompetenciák kifejlesztéséhez szükséges, megfelelő módszertani és pedagógiai alapok megteremtése; a szakképzés rendszerének tökéletesítése annak érdekében, hogy jobban megfeleljen a gazdaság igényeinek; a tudásalapú társadalom és a változó gazdaság által támasztott követelmények felsőoktatásba történő beépítésének megkönnyítése; a felnőttképzés és ezen belül a munkahelyi képzés, valamint a vállalkozói készségfejlesztés előmozdítása. Tehát az egész életen át tartó tanulás elterjesztése biztosítja a tudásalapú társadalom és gazdaság létrejöttének feltételeit. Ehhez szükséges az iskolarendszernek a kompetenciaalapú nevelés, oktatás és képzés irányába való fejlesztése. Különösen nagy fontosságú a kisiskolás korban elsajátított alapképességek és készségek, továbbá kulcskompetenciák köre, mert ezek a későbbi, sikeres tanulás és munkába állás feltételei. A jelenlegi közoktatási rendszer egyik legfőbb hiányossága, hogy nem tud kellő gyorsasággal és rugalmassággal alkalmazkodni a gazdaság és a munkaerőpiac igényeihez, a környezet változásaihoz. Diákjaink a sikeres tanulást megalapozó képességek és készségek, valamint a szociális és életviteli kompetenciák, továbbá az egész életen át tartó tanulás motivációja terén jelentős elmaradásokat mutatnak. A tanulók életpályájának tervezését nehezíti, hogy saját motivációikat, képességeiket illetően is bizonytalanok. A HEFOP 3.1-es intézkedés központi programjának fejlesztései azoknak a közoktatási intézményeknek (óvodáknak, általános és középiskoláknak) szóltak, amelyek vállalkoztak arra, hogy teszteljék, befogadják, adaptálják és elterjesszék a kompetenciaalapú nevelés, oktatás és képzés új tartalmait, módszereit, eszközeit.

A fejlesztések megvalósítása Döntés született arról, hogy a közoktatást érintően a Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 3.1 számú intézkedések központi programjának szakmai megvalósítását egy, az Oktatási Minisztérium által korábban létrehozott közhasznú szervezet, a „suliNova” Kht. valósítsa meg. A „suliNova” Kht. azért tűnt alkalmasnak a fejlesztések megvalósítására, mert olyan országos program- és taneszköz-fejlesztési központ kialakítása vált ebben a szervezetben lehetővé, amely egyfelől képes kijelölni a fejlesztés tantárgyi – műveltségterületi – tantárgyközi főirányait, másrészt képes olyan, tőle független projekt-teamek létrehozására és működtetésére, amelyek egyszerre garantálják a szakmai racionalitást és a fejlesztők szélesebb körének bevonását. Végül pedig képes a megszületett produktumok terjesztésére, népszerűsítésére, illetve a termékek gyakorlati kipróbálása során való továbbfejlesztésére. Magyarországon a közoktatás tartalmi szabályozásának legfontosabb eszköze mindig is a központi tanterv volt. Ez gyakorlatilag 1777 óta hagyomány, a mindenkori oktatási irányítás szinte kizárólag ezt a szabályozó eszközt alkalmazta, vagy legalábbis ezt részesítette előnyben. A tantervek szabályozó funkciója azonban igencsak esetlegessé vált az utóbbi évtizedekben. Mindenki tudja, aki már tanított, hogy a tantervet a normakövető tanár is mindössze tiszteletben tartja, de nem a szerint tanít. Többnyire valamilyen tankönyv alapján végzi a munkáját. Tehát a tantervi szabályozás bizonyos szempontból csupán részleges szabályozás. Különböző XV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. országok oktatási rendszerében ezt más szabályozó rendszerek egészítik ki (vizsgarendszer, mérési-értékelési rendszer stb.). A mostani Nemzeti alaptanterv nem ír elő konkrét, megtanítandó ismereteket, ezt rábízza az alsóbb szabályozási szintekre. Egy ilyen tanterv alapján azonban a legtöbb iskola nem tudja megírni (vagy csak nagyon nehezen) a helyi tantervet. A programfejlesztés alapötlete éppen abból adódott, hogy fel kell kínálni az iskoláknak használható tanterveket és ehhez kapcsolódó konkrét taneszközöket. A kifejlesztendő programcsomagok tartalmazzák a tantervet és a taneszközöket, támogató elemeket is magukba foglalnak (pl. továbbképzési ajánlatok). Arra hivatottak tehát, hogy az iskolák számára alternatívát kínáljanak a jelenlegi oktatási gyakorlat mellé, de úgy, hogy ne az iskoláknak kelljen kitalálniuk, hogy mit csináljanak, hanem „konyhakészen”, felhasználóbarát módon kapják meg ezeket az eszköz-együtteseket. A programfejlesztés szorosan kapcsolódik a Nemzeti Fejlesztési Tervhez, a pedagógus-továbbképzéshez, a pedagógiai kutatásokhoz, az alternatív pedagógiai, illetve a környezeti nevelési fejlesztő műhelyekhez. Most mindezek – szervezetileg is integrálódva – segíthetik a modernizációs elképzelések megvalósítását. A következő fejezetekben a programcsomagok megalkotásának folyamatába, kipróbálásába, korrekciójába nyerhetünk bepillantást. Akik lejegyezték gondolataikat, véleményüket, tényeket soroltak fel, elsősorban azok a szakmai vezetők, akik a programfejlesztést szinte az első pillanattól kezdve szívükön viselték, tervezték, szervezték, bonyolították. Így tehát kétség sem fér hitelességükhöz. Köszönet és elismerés, gratuláció illeti őket! Fischer Alajos közoktatási igazgató

XVI

Előszó

előszó

Az oktatási programcsomagok fejlesztésének koncepciója 2002 nyarán fogalmazódott meg először a Modernizáció és programfejlesztés1 című dokumentumban. A szerzők az elmúlt időszak kutatási és mérési eredményeire alapozva fejtették ki a magyar közoktatás modernizációjának szükségességére vonatkozó elképzeléseiket, a jelentős mértékben megváltozott kulturális környezet kihívásaira választ adó új tudáskoncepcióra épülő innováció tervét.2 „A magyar közoktatás lassan negyedszázados (maratoni) «reformfolyamata» mindmáig adós a modernizáció – egyre erősödő – kihívásaira adott érvényes válaszokkal. Kiszélesedett az érettségit adó középfokú oktatás, és a felsőoktatás is elindult a tömegesedés irányában, azaz a populáció zöme számára lényegesen megnyúlt a közoktatásban eltöltött idő. Eközben azonban sem a felső tagozat, sem az érettségit adó középiskola szabályozó tantervei, sem a kétszintű érettségi ezekre épülő követelményrendszere nem tudott szakítani egyfajta mind reménytelenebbé és kártékonyabbá váló tudáseszménnyel és teljességigénnyel. A modern média korában mind nagyobb gyermektömegek számára veszítette el az iskola (és egyre inkább a család) korábbi vezető szerepét abban, hogy ablakot nyisson a világra. Az iskola hagyományos – ismeret- és értékközvetítő – funkciói ebben a folyamatban átértékelődnek, s a magyar oktatás nem tudott ezzel lépést tartani. Ugyanakkor – részben a globalizációs és az európai integrációs folyamatok jegyében – az iskolával szemben új követelmények is megfogalmazódtak: a szociális (kommunikációs-kooperációs-szervezési) kompetenciák és az ismeretszerzési-információfeldolgozási (adaptációs) eljárások új köre. Mindeközben sorra jelentek meg olyan dokumentumok, jelentések, felmérések, amelyek felhívták a figyelmet iskolarendszerünk romló teljesítményére, illetve azokra a kompetenciákra, amelyeket a mai magyar tanítási gyakorlat figyelmen kívül hagy, vagy nem fejleszt tudatosan. E dokumentumok (pl. IEA- és Monitor-vizsgálatok) folyamatos és vétkes ignorálása miatt alakulhatott ki mostanra az a jelenség, melyet PISA-sokként emleget a szaksajtó. Mik is ezek a kevéssé kifejlett vagy csökevényes kompetenciák? Az olvasás-szövegértés, különös tekintettel az értelmező-magyarázó és a doku-

1 Arató László – Knausz Imre – Nahalka István – Pála Károly: Modernizáció és programfejlesztés. Javaslat a magyar közoktatásban használandó oktatási programok fejlesztésére (kézirat) 2 A programfejlesztéssel kapcsolatos elképzeléseknek természetesen számos előzményéről tudunk. Témánk szempontjából a legfontosabb talán a NAT 1995 felülvizsgálatával kapcsolatosan az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által kidogozott vitaanyag (Új Pedagógiai Szemle, 2002 december). Ebben fogalmazódik meg kidolgozott formában a tartalmi szabályozás középső szintjén a pedagógiai rendszerek funkciója, amelyről korábban is jelentek meg publikációk (vö: Vass Vilmos: Tartalmi szabályozás az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 2001 március).

XVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

mentum jellegű szövegek feldolgozására, az érvelő-bizonyító és az elemző szövegalkotás, a gyakorlatközeli, életszerű helyzetekben alkalmazható matematikai eszköztudás, a mindennapi természetismeretet magasabb szinten újraformáló, alkalmazható természettudományos tudás. Hazánkban az említett időszak egyik tantervi reformját sem alapozta meg, és nem is követte átgondolt és kutatásokkal alátámasztott tantárgyi, illetve tantárgyközi programfejlesztés. Az átgondolt programfejlesztés hiányából adódik az a paradox helyzet, hogy míg nagy tantervi rendszerek (78-as reformtanterv, NAT, kerettanterv) mentén helyi tantervek és taneszközök tízezrei láttak napvilágot, addig az iskolai tanítási gyakorlat és az átadni szándékozott műveltséganyag – néhány alternatív iskolát leszámítva – lényegében nem változott. Már csak azért sem, mert átgondolt, szerves programfejlesztés hiányában mind a nagy tantervi rendszerekben, mind a helyi tantervekben jobbára a 78-as tanterv különböző változatai köszönnek vissza.” A javaslatot a szerzők eljuttatták az Oktatási Minisztériumba, és kevéssel ezután a dokumentumban megfogalmazott elképzelések összekapcsolódtak a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának akkoriban folyó munkálataival: 2002 őszén az Oktatási Minisztérium által felkért szakértői csoport 3 kidolgozta az oktatási programcsomag koncepcióját és specifikációját. A munkacsoport által megfogalmazott dokumentumok képezték az alapját a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló kormányrendelet4 programfejlesztésről és tartalmi szabályozásról szóló definícióinak.5 Ezzel párhuzamosan zajlott az Oktatási Minisztériumban a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) oktatási projektjeinek tervezése. A két folyamat 2004 elején kapcsolódott össze. A Nemzeti alaptanterv implementációjának és a Nemzeti Fejlesztési Terv kompetencia alapú oktatást támogató innovációinak egyaránt az oktatási programcsomagok biztosították azt a keretrendszert, amelyben számos oktatásmodernizációs törekvés ölthetett gyakorlatban is megvalósítható formát. E fejlesztések szervezeti hátterét biztosítandó jött létre 2004 tavaszán – a Pedagógus-továbbképzési, Módszertani és Információs Központ jogutódjaként és annak korábbi feladatait is átvéve – a suliNova Kht. és ezen belül a fejlesztéseket irányító és koordináló programfejlesztési központ. Nem volt könnyű fölmérni akkor a vállalkozás kockázatait, jó néhány nehézség azonban már a fejlesztés kezdetén világos volt. A legnagyobb kihívást talán az jelentette, hogy ehhez hasonló nagyságrendű és – gyakorlatilag – előzmény nélküli innovációra nem volt példa a magyar közoktatás történetében. Szokatlan, újszerű és a magyar iskolarendszer hagyományaitól szinte minden tekintetben eltérő volt a fejlesztés célrendszere: a megszokott tankönyvek helyett összetett, sok elemből álló programcsomagok, a rendszerben uralkodó, alapjában pedagógusközpontú módszertan és tanulásszervezés helyett tanulóközpontú, a tanulói aktivitásra épülő és differenciált óravezetés, a tananyagközpontú és tantárgyakba zárt oktatás helyett a kompetenciák fejlesztését középpontba állító és a tantárgyköziség elvét hangsúlyozó tartalomfölfogás. 3 A kilencfős szakértői csoport tagjai az idézett dokumentum szerzői mellett: Báthory Zoltán, Mihály Ottó, Trencsényi László, Zsolnay József, Vass Vilmos 4 243/2003. Korm. rendelet 5 A Nemzeti alaptanterv alkalmazásának és a programfejlesztés gyakorlatának szótára. A tartalmi szabályozással összefüggő kifejezések, definíciók

XVIII

Előszó És nem utolsósorban: az integrációt és inklúziót támogató program egy szélsőségesen szelektív iskolarendszerben. Az újdonságok sokasága igazi paradigmaváltást sejtetett, s ez nem minden résztvevő számára volt örömhír. Komoly kockázati tényező volt a rendelkezésre álló idő rövidsége (alig négy év) és a feladat túlméretezettsége. Hat kompetenciaterületen harminckilenc programcsomag fejlesztése tizenkét évfolyamra négy év alatt még akkor is megalomán vállalkozásnak tetszik, ha minden a tervek szerint alakul, és nem szólnak bele a folyamatokba váratlan és előre nem látható változtatások. Márpedig ezekben nem volt hiány. Részletes leltárt egy rövid bevezetőben nem adhatok, de az alábbi példa jól érzékeltetheti a folyamatok bizonytalanságát, a körülmények és a feltételek sokszor előre megjósolhatatlan módosulását. Az eredeti elképzelés szerint a programcsomagok fejlesztése felmenő rendszerben valósult volna meg a hat kiemelt kompetenciaterületen, valamint a Nemzeti alaptanterv műveltségterületein (az utóbbi már az első év végén leállt a hazai források hiányában). Az elkészült eszközöket a pályázati úton kiválasztott úgynevezett mesteriskolákban tesztelték volna, majd – a szükséges korrekciók elvégzése után – a rákövetkező évben kezdték volna alkalmazni szélesebb körben (az úgynevezett követő iskolákban) szintén felmenő rendszerben. Ezeket a terveket azonban felülírta az a döntés, hogy a tesztelést nem egymástól független, hanem konzorciumokba tömörült intézmények végezzék el, így jöttek létre az Oktatási Minisztérium Alapkezelő Igazgatósága által kiírt pályázat útján – hosszú vajúdás után – a térségi iskola- és óvodafejlesztő központok (TIOK). Minthogy azonban a pályázati kiírás szerint a TIOK-ban minden nevelési-oktatási intézménytípusnak képviseltetnie kellett magát, nyilvánvalóan át kellett szabni a fejlesztés tervezett menetrendjét: az első év során minden intézménytípus bemeneti pontjára (tehát az 1., az 5., a 7. és a 9. évfolyamra) el kellett készülniük az eszközöknek. A pályázat logikája fölülírta a fejlesztés logikáját, alapvető pályamódosításra kényszerítve a fejlesztőket: úgy kellett építkezniük, hogy az épület első szintje után az ötödiket, a hetediket és a kilencediket „húzták föl”, ezután kerülhetett sor a közbülső szintek „pótlására”. Érdekes kísérlet volt. Hasonló nehézségeket okozott a források gyakori átcsoportosítása, a digitális fejlesztések körüli viták és félreértések, félrehallások, a fejlesztések időbeli csúszása, a nyomdai kapacitások szűkössége stb. A legnagyobb kockázatot azonban kétségkívül a források késedelmes visszapótlása jelentette: az utófinanszírozással megvalósuló projektek jó része mindvégig folyamatos forráshiánnyal küzdött, ami rendszeresen okozott szinte kezelhetetlen likviditási problémákat a suliNova és konzorciumi partnerei – az Educatio Kht. és az Országos Közoktatási Intézet –, valamint a tesztelő és a későbbi követő intézmények számára. Az oktatási programcsomagok fejlesztése és kipróbálása szakaszosan történt. 2005 szep­ temberében kerültek ki az első fejlesztési szakasz termékei az innovációban aktívan részt vevő térségi iskola- és óvodafejlesztő központok intézményeibe. Több mint száz iskola és óvoda (1380 pedagógus) próbálta ki és javította, korrigálta a programcsomagokat javaslataival, ötleteivel. A korrekciók átvezetésére és a végleges eszközök előállítására megint nagyon rövid idő – gyakorlatilag 2006 nyara – maradt, hiszen 2006 őszétől újabb pályázati kör keretében (HEFOP 3.1.3 és 3.1.4.) további 361 oktatási-nevelési intézmény több ezer pedagógusa és diákja kezdte el alkalmazni az eszközrendszert, illetve 21 szakmai szolgáltató szervezet a további bevezetést előkészítő tréningeket, mintegy 1600 intézmény 6300 pedagógusa számára. Az újonnan belépők felkészítésére és az intézmények ellátására csupán néhány hónap állt rendelkezésre, s eközben folyt a fent említett korrekció, valamint a további évfolyamok programjainak fejlesztése. Az időhiány és a feladatok egymásra torlódása egy idő után „természetessé” vált, amit csak tovább színezett a nyomda késlekedéséből adódó csúszás, valamint a pályázat nyertes intézmé-

XIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. nyeivel való szerződéskötés elhúzódása. A folyamat méltó lezárásaként értékelhető az a döntés, melynek következtében a fejlesztés utolsó évében a suliNova Kht. beolvadt az Educatio Kht.-ba, a szakmai felső vezetést lecserélték, a munkaszervezetet átalakították. Mindezek után 2008-ból visszatekintve úgy látom: valóságos csoda, hogy mindezen körülmények dacára hat kompetenciaterületen elkészült a 39 programcsomag. A részletekről, az eredményekről, a hiányosságokról, a fogadtatásról és a további fejlesztés lehetőségeiről a kötet fejezetei részletes tájékoztatást adnak. E rövid bevezető végére egy feladatom maradt: köszönetet mondani mindazoknak, akik részt vettek a közös munkában, amely – meggyőződésem szerint – a magyar pedagógiai innováció történetének egyik legjelentősebb eredményét hívta életre. Még akkor is, ha a végtermék nem minden tekintetben tökéletes, és még akkor is, ha az eredményeket néhányan vonakodva ismerik el, vagy éppen tagadják. Lelkük rajta. Nekünk, fejlesztőknek fontosabb ennél, hogy a pedagógusok, a gyerekek és a szülők nagy része egyre nagyobb örömmel és lelkesedéssel vett részt a programban, és várja a folytatást. 2008. május Pála Károly

XX

Kompetencia alapú programcsomagok...

A kompetencia alapú programcsomagok magyarországi fejlesztésének előzményei Békési Kálmán – Szabó Mária A fejlesztések (l. még reform, innováció, megújulás) a közoktatásban 1990-től napjainkig oly sűrűn és oly sok területre kiterjedten történtek, hogy pusztán ezek listaszerű felsorolása is önálló kötetet kívánna. A jövő meglepetésekkel, nem várt feladatokkal és bizonytalanságokkal telivé vált az iskolák és a pedagógusok számára. A változások kezelésére az intézmények három stratégiát alakítottak ki. Kialakultak a nyitott, innovatív pedagógiai szervezetek, melyek a változások elé mennek. Minden lehetséges új eszközt, módszert, gondolkodásmódot igyekeznek adaptálni saját gyakorlatukba. Keresik a változásokat. A másik végponton lévő intézmények bezárkóztak, és igyekeznek fenntartani a „jól bevált” évtizedes gyakorlatot. Kerülik a változásokat. A közoktatási intézmények legnagyobb része a fentiek kombinációját valósítja meg. Egyfelől igyekszik valamilyen, hosszabb távon kiszámítható környezetet teremteni a pedagógusok és a tanulók munkájához. Másrészt azokat az újításokat, amelyek megfelelnek a szülők elvárásainak, az iskolavezetés pedagógiáról vallott elképzeléseinek vagy a tantestület irányultságának, adaptálják, felhasználják az oktató-nevelő gyakorlatukban. A külső szemlélő viszonylag nagy biztonsággal, még a fejlesztés kezdetekor megítélheti, hogy egy-egy intézményben mi lesz az újabb fejlesztés sorsa. A nyitott iskolákban valószínű, hogy az alkalmazók megértik a pedagógiai koncepciót, amely az új eljárás, tankönyv, eszköz stb. mögött húzódik, és ennek szellemében fogják alkalmazni azt. A „zárványlétet” választók esetében valószínűbb, hogy új eszközöket régi felfogásban fognak alkalmazni: számítógépet írásvetítő helyett; projektet – helyettesítő tanárokkal azok lyukas óráiban; egy osztály frontális oktatása helyett az osztályt 3 csoportra bontva – 3 frontális oktatással. A nyitottság-zártság kombinációját megvalósító intézményekben kérdés, hogy a fejlesztés paradigmaváltást is jelent-e? Felhasználják-e nemcsak az új eszközöket, eljárásokat, hanem a mögötte álló, a megszokottól eltérő pedagógiai koncepciót is? Vagy csak eszközcsere történik, valódi adaptáció nélkül? A suliNova által fejlesztett kompetencia alapú programcsomagok sokkal többek, mint új tartalomhordozó eszközök. Az ismeretközpontú, tankönyvet tanító, döntően frontális oktatás helyett a kompetenciafejlesztés paradigmája alapján épülnek föl. Az ismeretek helyett a tantárgyakon átívelő kompetenciákat és az alkalmazható tudást helyezik a középpontba. Nem tankönyvek, hanem komplex, értékelési, tanulásszervezési és egyéb elemeket is magukba foglaló tartalomhordozók. Az általuk közvetített tudás elsajátítására a dominánsan frontális oktatás alkalmatlan – ehelyett az együttműködésre, önálló tevékenységre, kutatómunkára épülő tanulásszervezési eljárásokat igénylik. A következőkben arról kapunk képet, hogy milyen szükségletet elégítenek ki, milyen hiányt töltenek be a programcsomagok. A tágabb összefüggések megértéséhez kitekintünk a tudományoknak, a társadalomnak, a gazdaságnak, a magyar tartalmi szabályozásnak, valamint az Európai Unió oktatással kapcsolatos célkitűzéseinek, intézkedéseinek azokra az elemeire, amelyek előkészítették és életre hívták a kompetencia alapú oktatást – és ennek egyik eszközét: a programcsomagot.

XXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Társadalmi-gazdasági kihívások és a kompetenciaparadigma A kompetencia alapú oktatás az óvodától a középiskolán át a felnőttképzésig a mai Európában már nem egy irány a sok közül, hanem határozott, európai szintű célkitűzés, melynek a gyakorlati megvalósítására igen nagy pénzbeli, emberi, eszközbeli erőforrásokat mozgósítanak. A kompetencia és a fogalom mögé értendő oktatási-nevelési módszerek, taneszközök, eljárások több szálon futó történeti folyamatok eredményei. A XIX. század második fele óta a gazdaságban, társadalomban, neveléstudományban és egyéb tudományokban, és végül az uniós szintű szabályozásban történt változások voltak azok a szálak, melyek mára összefonódtak, és a kompetencia alapú oktatást lehetővé, sőt elkerülhetetlenné tették. Az alábbi részben ezeket a történeti szálakat vesszük szemügyre közelebbről. Az 1990-es évek eleje óta a tudás a fejlett társadalmakban néhány évente megduplázódik1. Ez azt jelenti, hogy 2008-ra Magyarországon is legalább kétszer annyi tudás van felhalmozva könyvekben, elektronikus információhordozókon és emberi fejekben összesen, mint a ’90-es évek elején. A helyi (és más) tantervkészítők állandósult dilemmájává vált, hogy melyek azok a tudáselemek, amelyeket az iskola rendelkezésére álló idő korlátozottsága miatt ki kellene hagyni a megtanítandó tartalmakból. A tudás nemcsak mennyiségében, hanem minőségében is fejlődik, új tudományágak jönnek létre, új technológiák jelennek meg. A tudás mennyiségének növekedése országonként és szakterületenként eltér, a gyors és gyorsuló bővülés azonban mindenhol jellemző. Az emberi szükségletek kielégítését lehetővé tevő szaktudás és eszközrendszer, más néven a technológiák2, szintén gyors és folyamatos fejlődésen mennek keresztül. Gondoljunk csak az építőiparra, ahol az akár tíz évvel ezelőtti módszereket is folyamatosan szorítják háttérbe a gyorsabb, más anyagokkal történő és más építési eljárásokat igénylő új technológiák. Amit egy kőműves tizenöt évvel ezelőtt tudott a szakmájáról, mára jórészt piacképtelenné vált. Számos szakmában hasonlóan gyors változásokat tapasztalhatunk, különösen a sokat emlegetett számítógépes világban. Technológiák ugyanakkor nemcsak a szakmák világában, hanem az oktatás-nevelésben is léteznek, még ha nem is így hívjuk őket. A pedagógiai „technológiák” ugyan kevésbé gyorsan, de még így is sokat változtak az elmúlt évtizedekben. Az episzkópok és írásvetítők korszaka időben közel van, technológia szempontjából azonban egyre távolabb. A Commodore-ok basic-programozása is a múlté. Az oktatás módszerei, munkaformái az elmúlt 100 évben olyan új „technológiákkal” bővültek, mint a csoportmunka különböző változatai, a kooperációs technikák, a projektben dolgozás és egyebek. A tudás alapú gazdaságban a piacok és termékek a korábbinál is globálisabbá válnak. A tudás és az információ felértékelődik; a fejlett országokban a munkaerő többsége elsősorban információkra épülő munkát végez. A technológiák gyors fejlődése következtében még a fizikai munka világában is (szakmánként különböző módon és mértékben) felértékelődnek, sőt, a versenyképesség megőrzéséhez nélkülözhetetlenné válnak az információk. A munkaadók számára az emberi tőke képzettségben és kompetenciákban mérhető értéke válik fontossá, vagyis az olyan munkavállalók értékelődnek fel, akik tanulásra, alkalmazkodásra, új technológiák, know-how-k elsajátítására képesek, s emellett képzettek is. Mivel az információk közvetítése emberi kommunikációs csatornákon keresztül zajlik, így a munkavállaló kommunikációs képessége – mint alapkövetelmény – szintén felértékelődik. 1 Csapó, 2005 2 Pataki, 2005

XXII

Kompetencia alapú programcsomagok... Az információt embertől emberig közvetítő technológiák szerepe megváltozott. Az infokommunikációs technológiák (IKT, vagy ICT) a néhány évtizeddel – vagy akár tíz évvel ezelőttihez – képest nagyságrendekkel váltak kifinomultabbá, többeleművé, összetetté. A fejlődésnek ezek a technológiák nem csupán eszközei, hanem egyúttal motorjai is. A fejlődés üteme az IKT területén nem lineáris, hanem annál jóval meredekebb emelkedést mutat. Az IKT-eszközökkel való ellátottság mennyiségi növekedése, illetve az új eszközök, eljárások, új technológiai megoldások évről évre felülírják az információ terjedésének megszokott módjait, és növelik az elérhetőséget, hatékonyságot. A gyors és folyamatos technológiai változások ráadásul már középtávon is szinte megjósolhatatlanná teszik, hogy milyen termék, technológia, illetve ezekhez kapcsolódva milyen speciális szakértelem lesz piacképes néhány év múlva. Az infokommunikációs technológiák (például a személyi számítógépek vagy a mobiltelefonok) fejlődése a példa, hogy a speciális szakértelemhez képest sokkal értékesebbé vált a rugalmasság, a változásra való, illetve az új, speciális szakértelem megszerzésére való képesség. A tudás és technológiák gyors(uló) fejlődése és mennyiségi bővülése felveti azt a problémát, hogy az intézményes oktatás mire készítse fel a tanulóit. A szakképzésben a legegyértelműbb, de az általános jellegű alap-, közép- és felsőfokú képzésben is belátható, hogy az oktatás időpontjában aktuális információk és technológiák megtanulásánál fontosabbá válik a döntésképesség és kezdeményezőkészség, illetve azok a képességek, jártasságok, motívumok, melyeknek segítségével a tanuló a munka világában, a felnőtt életben képessé válik a információtömegből kiválasztani a lényegeset, illetve képes lesz az új tudások és technológiák önálló elsajátítására. A felsorolt jártasságok, képességek, tudáselemek akkor segítik az egyént egy sikeres életút végigjárásában, ha nem alkalomszerűen, csak egy-egy rövidebb periódusban támaszkodik rájuk, hanem egy egész életen át tartó tanulásban, ön-, és továbbképzéseken, valamint, ha a gyakorlatban is alkalmazza őket. A tudás és technológiák egyre gyorsuló bővülése, fejlődése magával hozta a szakmák gyorsuló változását, elavulását, új szakmák létrejöttét. A fejlődés gyorsulása egyre nagyobb rugalmasságot és mobilitást követelt (és követel) meg az egyénektől. Míg korábban a munkához jutás elsődleges forrásai a család és a szűkebb közösségek voltak, mára ezek szerepe háttérbe szorult a lazább emberi kapcsolatokon alapuló hálózatokhoz képest. Azt is mondhatjuk, hogy a korábbinál sokkal kisebb súllyal esik latba a születés, és sokkal nagyobb súllyal az, hogy az egyén milyen szakmai hálózatokba tud bekapcsolódni.3 (A születés, illetve a családi háttér egyéni életutat befolyásoló szerepe természetesen megmaradt, de ez már közvetettebb módon, más formákban érvényesül.) Az egyének számára mindez a lehetőségek növekedését is jelenti, hogy tehetségük, szorgalmuk révén a társadalomban fölfelé mozdulhassanak. Tendencia, hogy a családi-rokonsági hálózatok munkahelyszerzésben betöltött szerepe csökkent, és ezzel egy időben maguk a családok is fellazultak, sokszor szétestek. Az egyéni életekben nemcsak a korábbi közösségekhez tartozás mint identitást formáló erő változott, hanem az egyéni élet szubjektív értékei is. Ha a szűkebb rokonsági hálók, közösségi és egyéni értékek átalakulását a pedagógia szempontjából vizsgáljuk, akkor ezekből a folyamatokból következik, hogy az iskola szerepének is változnia kellett az identitás formálásában, az egyéni értékekkel kapcsolatos nevelési feladatokban. Azoknak az egyéneknek, akik például nem apjuk cipészműhelyét viszik tovább, hanem a boldogulásukat elsősorban számukra új, szakmai-baráti közösségekbe való beilleszkedés segítheti, kompetensekké kell válniuk arra, hogy 3 Strathdee, 2005

XXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.  kapcsolatot létesítsenek a közösségekkel,  eredményesen kommunikáljanak másokkal,  a közösség tagjaként, esetenként csapatban dolgozzanak,  önállóan, felelősségvállalóan, kezdeményezően, döntésképesen éljék az életüket.

A felsoroltak olyan készségek, képességek, melyek elsősorban nem egy-egy tudományághoz kapcsolódnak. Tantárgyakban nem taníthatók. Inkább kontextusfüggő, egyszerre akár sok szakághoz is kapcsolható képességekről van szó. A szakképzés és a gimnáziumi vagy a felsőfokú oktatás viszonya ma már nem az „alsóbb rendű, kétkezi” és a „szellemi, értelmiségi” szerepekből áll. Egyrészt a szakképzettség alapján történő munkavégzés, a „szakmunka” is igényel folyamatos tanulást és gondolkodást. Másrészt az egyetemi/főiskolai diploma senkit sem véd már a betanított, sokszor mechanikus, nem szellemi munkáktól.4 Ezért a tanulók legszélesebb körének van szüksége a felsorolt készségekre, képességekre. A társadalmi és gazdasági folyamatok mellett a tudományok fejlődéséből a kompetencia alapú oktatásban a pszichológia, ezen belül a kognitív elméletek érdemelnek figyelmet. A pedagógiai gyakorlatot és gondolkodást a mai napig meghatározza a behaviorista modell. A behaviorista pszichológia ingerek és válaszok viszonyában értelmezte az embert. Ennek pedagógiai kivetülése a jutalmazás-büntetés, illetve a pozitív megerősítő technikák alkalmazásának rendszere. A kognitív pszichológiában az inger és válasz közötti „fekete dobozt” kezdték vizsgálni. Azt a köztes, feltáratlan valamit, amelybe az információk bekerülnek, megértődnek, feldolgozódnak, értelmeződnek, és valahogyan eljutnak a válasz fázisába. A középpontba a megismerő folyamatok kerülnek, és maga a megismerő ember. Az ember, aki megért, diagnosztizál, problémákat old meg azokban a mentális folyamatokban, melyek az inger és a válasz között vannak. Kezdetben ez a paradigma kevéssé foglalkozott az emberi gondolkodáson kívül eső, érzelmi, motivációs tényezőkkel, mára azonban a kognitív pszichológiában ennek is jelentős kutatási háttere képződött.5 A tanuló ember legfőbb tulajdonsága ebben a pszichológiai modellben nem az, hogy milyen információkkal rendelkezik, hanem hogy a rendelkezésére álló információkat milyen mentális szabályok, struktúrák segítségével dolgozza fel. Másképp fogalmazva: milyen készségekkel, képességekkel, jártasságokkal, attitűdökkel, motívumokkal, vagyis milyen kompetenciákkal rendelkezik, amelyek hatással vannak az információk értelmezésére, következtetések levonására és gyakorlati alkalmazásukra. A pedagógia történetében reformpedagógiáknak nevezzük összefoglaló néven azokat a mozgalmakat, melyek a huszadik század elejétől indultak, és amelyek szellemi hatásukon vagy akár egy-egy iskolatípus meglétén keresztül a mai napig hatnak. Ezek a pedagógiák egyrészt a kor – fentebb is leírt – gazdasági-társadalmi változásaira reagáltak. Másrészt az esetek többségében a szabad, önmegvalósító, boldog ember nevelését tűzték ki célként, amely nem annyira pragmatikus, mint inkább humanisztikus cél volt a különböző koncepciókban. A különböző irányzatok között természetesen sok eltérést találunk. Ezekben a pedagógiai kísérleti műhelyekben formálódott ki azonban az a kooperatív technikákat, projektmódszert, csoportos munkaformákat, közösségi nevelési eljárásokat stb. tartalmazó, differenciált pedagógiát megvalósító módszertani készlet, amelyre a mai, kompetencia alapú oktatás épít. A reformpedagógiák egyik legfontosabb közös vonása, hogy a tanulók tevékenységét állítják a középpontba. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a tevékenységi köröket kibővítették. Míg 4 Strathdee, 2005 5 Pléh, 2000

XXIV

Kompetencia alapú programcsomagok... korábban egy matematika- vagy történelemórán szinte az egyetlen elfogadható tevékenység a tanulók részéről az intellektuális tevékenység volt (figyelni, emlékezni, gondolkodni, megérteni stb.), addig a tevékenység központú megközelítésben szabaddá, sőt kívánatossá vált, hogy a tanulási folyamatnak akár matematika- vagy történelemórán is részévé váljon a mozgás, a játék, a kötetlen beszélgetés, az önálló kutatómunka. A tevékenység központba állítása egyúttal azt is jelentette, hogy a pedagógus kikerült a diákok figyelmének a középpontjából – ehelyett a háttérből segít, a folyamatokat nem ellenőrzi minden pillanatban, hanem facilitátor szerepbe kerül. Ez utóbbi sokszor nehezebb, munkaigényesebb, és körültekintést követel a pedagógus részéről. A tevékenység-központúság mögött a képességek teljes kibontakoztatásának elképzelése állt, azáltal, hogy a diák a tanulást jóval önállóbban, a saját fejlődési ütemének, érdeklődésének megfelelően végezheti. A családok szerepének változását, a társadalmi hálózatok átalakulását a reformpedagógiai mozgalmak is érzékelték, és ezekre két, egymás mellett élő választ adtak. Egyrészt együttműködésre, nevelésre, közösségépítésre, az iskolákban a közösségi életre nevelésre törekedtek. Ezzel együtt a nevelésben individualizáltak is: autonóm, önmegvalósító (identitást adó közösségek segítsége és értékrendszere nélkül is sikeres) emberek nevelése jelent meg a célkitűzésekben. Általában ez a kettő nem zárta ki egymást, hanem egymás mellé rendelt nevelési célként fogalmazták meg őket. Az új módszerek és iskolaszervezetek kidolgozása a reformpedagógiák gyermekközpontú szemléletére épült. A gyermek (tanuló) egyéni fejlődésének eltéréseit igyekeztek figyelembe venni, és az ebből adódó, differenciált pedagógiai megoldásokat alkalmazni a pedagógiai gyakorlatban. A pedagógiai vonatkozások kapcsán nem kerülhetjük el a kompetencia és a kompetenciafejlesztés értelmezését. A kompetencia egyszerűen fogalmazva cselekvőképességet jelöl. Adott helyzetben, adott körülmények között az egyén sikerrel tud teljesíteni adott feladatot. A kompetenciafogalomban erős az egyéni képességekre, készségekre eső hangsúly, amelynek jóval a kompetenciafogalom elterjedése előtti időszakra nyúló hagyományai vannak. Ugyancsak a kompetenciák körébe soroljuk az egyén attitűdjeit, motívumait. A kompetencia olyan gyűjtőfogalom, amely tartalmazza a képességek, készségek, jártasságok, ismeretek halmazait, valamint a személyiség egyéni és szociális pszichológiai összetevőit. Mindezt komplex rendszerként igyekszik kezelni. A kompetenciafejlesztés nem más, mint az egyén alkalmassá tétele, egy-egy meghatározott kompetencia kialakítása annak érdekében, hogy eredményesen teljesítsen a saját életében és a társadalom tagjaként. A kompetenciák egy-egy összetevőjének a pedagógia történetében jóval korábbra nyúló gyökerei vannak, gondoljunk például a képességfejlesztésre, az egyéni szükségletek, motivációk (érdeklődés) figyelembevételére a nevelésben. A kompetenciafejlesztés ugyanakkor túlmutat a korábbi képességfejlesztési szemléleten azzal, hogy komplexebben közelít a nevelési-oktatási kérdésekhez, nyitottabb (nincs előre meghatározott képességlista), valamint fontos szerepet kap a képesség felhasználásának irányultsága az autonómia, a felelősségvállalás és az elkötelezettség erősítésével. A kompetenciafejlesztés felőli megközelítés komplexitása a pedagógiai gyakorlatban azt is maga után vonja, hogy komplexebb, többelemű oktatási segédanyagokra van szükség, melyek nemcsak ismereteket vagy csak ismereteket visszakérdező feladatsorokat tartalmaznak, hanem egy-egy fejlesztendő kompetenciához ismereteket, változatos típusú feladatokat, értékelési formákat, tanulásszervezési és módszertani segédanyagokat magukba foglaló készletet, csomagot alkotnak. A fenti változások, folyamatok a foglalkoztatásra, a gazdaság versenyképességére, a szociális politikákra és természetesen az oktatás-nevelésre vonatkozó következményekkel járnak. Ezek a folyamatok globálisak, nem korlátozódnak egy-egy országra vagy nagyobb régióra. XXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A leírt folyamatok világjelenségek, amelyek az Európai Unió tagállamaiban is érvényesek. Az Európai Unióban az élethosszig tartó tanulás fogalmi ernyője kínál olyan megoldást, amely egyszerre képes megfelelni gazdasági, szociális, oktatási-nevelési kihívásoknak olyan módon, hogy a felsorolt területeken történő fejlesztések egy irányba mutassanak, és egymás hatásait erősítsék. Az Unió idevágó rendelkezései nem kötelezően végrehajtandó törvények, hanem ajánlások a tagállamok számára, melyek megvalósításához forrásokat is rendelnek. Az Európai Tanács 2000 márciusában fogalmazta meg célként, hogy az EU a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő, tudás alapú térségévé váljon. A fent leírtakkal összhangban ebben kiemelt szerepet szán az oktatásnak. Az egész életen át tartó tanulás koncepcióját az „Egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása”6 dokumentumban fejtette ki az Európai Közösségek Bizottsága kidolgozottabb módon. Ebben a dokumentumban az egész életen át tartó tanulás politikai következményeit nem korlátozták a foglalkoztatásra és a felnőttképzésre, hanem a korábbinál sokkal tágabban értelmezték. Kiterjesztették az óvodától a nyugdíjas kor utáni életszakaszra. Ugyancsak kiterjesztették a formális, nem formális és informális tanulásra – vagyis nemcsak az iskolai és az iskolában nemcsak a tanórai foglalkozásokra vonatkozik, hanem például az iskolai szabadidős tevékenységeket is ide érthetjük. Fontos megállapítása a bizottsági közleménynek, hogy a tagállamoknak a célok eléréséhez növelniük kell az oktatási és képzési befektetések általános szintjét, több időt és pénzt kell fektetniük az iskolarendszerek fejlesztésébe. A gyakorlati megvalósítás érdekében szükségessé vált az egyéni és társadalmi boldoguláshoz szükséges kompetenciák leszűkítése arra a halmazra, amely az oktatásban fejleszthető kompetenciákat tartalmazza (és nem azokat, amelyek pl. csak a családban sajátíthatók el). Az OECD 1997-ben projektet indított olyan keretrendszer felállítására, amely hosszabb távon irányt szabhat az OECD nemzetközi kompetencia vizsgálatai számára. 1997–2002 között a DeSeCo projekt (The Definition and Selection of Key Competencies) szakértői három fő kompetenciaterületet választottak ki: az eszközök (pl. nyelv, technológiák) interaktív használata; interakciók vegyes összetételű csoportokban; önálló (autonóm) cselekvés. Úgy gondolták, hogy azokat a kompetenciákat kell az oktatás-nevelés-képzés során fejleszteni, amelyek e három területen való eredményes cselekvéshez járulnak hozzá. A DeSeCo-ban közreműködők egyik fontos megállapítása, hogy a kompetenciák csak egy átalakított, arra megfelelő tanulási környezetben fejleszthetők. A reformpedagógiák személyiségfejlesztő, az ember kibontakozását segítő tevékenység-központú elképzelése ezen a ponton is találkozik a kompetenciafejlesztés paradigmájával. A képességek, kompetenciák, vagyis a cselekvésre való alkalmasság ugyanis csak olyan környezetben fejleszthetők eredményesen, amely környezet lehetővé teszi a tanuló számára, hogy cselekedjen. Ebből az is következik, hogy a szokásos tartalomhordozók: mint például. a megszokott tankönyvek, illetve a pedagógusok évtizedek óta alkalmazott módszerei, tanulásszervezési eljárásai megújításra, fejlesztésre szorulnak, illetve sok esetben egyszerűen másokra van szükség. Az OECD DeSeCo projektjének eredményei előkészítették az Európai Bizottságnak a kulcskompetenciák meghatározására vonatkozó munkáját. Az Európai Parlament és az Európai Unió Tanácsa 2006-ban elfogadta az Európai Bizottságnak a nyolc kulcskompetenciára tett javaslatát (Az élethosszig tartó képzéshez és tanuláshoz szükséges kulcsfontosságú képességek, 2006; valamint Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2006). Ez a dokumentum véglegesíti azokat a javasolt irányokat, melyek felé a kompetencia alapú oktatást – a fejlesztéseket végrehajtó országoknak – vinniük érdemes az élethosszig tartó tanulás megvaló6 Európai Közösségek Bizottsága, 2001

XXVI

Kompetencia alapú programcsomagok... sítása érdekében. Nyolc kulcskompetenciát definiáltak: anyanyelven folytatott kommunikáció; idegen nyelveken folytatott kommunikáció; matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; digitális kompetencia; a tanulási kompetenciák elsajátítása; szociális és állampolgári kompetenciák; kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; kulturális tudatosság és kifejezőkészség. A kompetencia alapú oktatás fejlesztéséhez és ezen belül a programcsomagok készítéséhez 2004–2006 között a szükséges forrásokat a Strukturális Alapok7, valamint Magyarország önrésze biztosította. Ebben az időszakban mintegy 85 milliárd forintot fordíthatott az ország az oktatással-képzéssel kapcsolatos fejlesztésekre. Az uniós forráshoz való hozzáférésnek feltétele volt a Nemzeti Fejlesztési Terv (első NFT, 2004–2006) elkészítése. Az első NFT-ben az uniós dokumentumok, valamint az uniós dokumentumok alapján megfogalmazott hazai stratégiai célok figyelembevételével, operatív programok keretében, olyan fejlesztési célokat fogalmaztak meg, melyekben az élethosszig tartó tanulást, a kompetencia alapú oktatást a magyar viszonyokhoz igyekeztek adaptálni. Már az első NFT készítése idején a kompetenciafejlesztés, a legfőbb kompetenciák körének meghatározása a közoktatás-fejlesztésről való gondolkodás is a célkitűzések része volt. A kompetencia alapú oktatási fejlesztések elindításához, programcsomagok fejlesztéséhez kedvező környezet jött létre 2004-re.

A programcsomagok hazai tartalmi szabályozási környezete A tanulók számára az iskolákban közvetített tartalmakra többelemű rendszer hat, amelyet összefoglalóan a tartalmi szabályozás rendszerének hívunk. Habár a tartalmi szabályozás, a közvetett módon hatást gyakorló rendszerelemekkel együtt elég tág fogalom (pl. a szakmai szolgáltatók szerepe), ebben a részben csak azokat az elemeket említjük, amelyek alakulása, változásai a programcsomagok létrejöttének okai és előzményei voltak. Ilyenek a központi tanterv, a kerettantervek, a helyi tantervek, a stratégiai célokat kitűző szabályozási dokumentumok, valamint a vizsgarendszer és a kompetenciamérések. Említést teszünk a tartalmakra erős befolyást gyakorló tankönyvekről is, valamint az innovációkat segítő szakmai alapokról. Az oktatás-nevelés céljai szempontjából döntő jelentősége van annak, hogy a tartalmat szabályozó eszközök milyen követelményeket támasztanak, illetve milyen támogatást nyújtanak a célok megvalósításához. Döntő jelentőségű, hogy a rendszer különböző szintjein születő dokumentumokban, tervekben, eszközökben kifejezésre juttatott elképzelések eljutnak-e az osztálytermi gyakorlatig és a tanulókig. Ha eljutnak, akkor a kifejtett oktatási-nevelési célokat szolgálják-e, vagy valamilyen rejtett tanterv érvényesül a gyakorlatban. Míg a rendszerváltás előtt a központi tanterv volt a fő szabályozó, s ennek betartását a szakfelügyeleti rendszer ellenőrizte, addig a rendszerváltás után az oktatás tartalmi szabályozása decentralizálódott. Még a rendszerváltás előtt, 1985-ben megszűnt a szakfelügyeleti rendszer. Ennek, majd a Nemzeti alaptanterv (NAT 1995) alapján a helyi tantervek készítésében kapott szakmai autonómiának köszönhetően az iskolák önállósága és felelőssége is megsokszorozódott az oktatási tartalmak kialakításában. 1995 után kétpólusú tantervi szabályozási rendszer épült ki (Jelentés… 2006). A decentralizációnak és az elmúlt két évtized iskolafejlesztéseinek köszönhetően a rendszerváltás óta eltelt időben a központi, nemzeti szabályozás mellett az intézményi „pólus” tartalmi szabályozó szerepe is megerősödött. Az 1990-es évek közepétől kezdve elindult a másodlagos szabályozóeszközök differenciálódása. „Ahhoz, hogy a kor7 az ESZA (Európai Szociális Alap) és az ERFA (Európai Regionális Fejlesztési Alap)

XXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. mányzati szinten kitűzött célok megjelenjenek a szabályozás helyi dokumentumaiban, közvetítő eszközökre van szükség. Ezt a funkciót a hatályos törvényi szabályozás keretein belül a kerettantervek, valamint más, nem tanterv jellegű eszközök (pl. oktatási programcsomagok) töltik be, ezzel háromszintűvé alakítva a központi bemeneti tartalmi szabályozóeszközök rendszerét.” (A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere…, 2003) A háromszintűvé alakult tartalmi szabályozó rendszert az alábbi ábra szemlélteti.

Nemzeti alaptanterv

Oktatási programcsomagok Választható kerettantervek Tankönyvek

Vizsgák és mérések követelményei

Helyi tantervek

A tanítás gyakorlata

Forrás: Jelentés. 2006., Vágó Irén – Vass Vilmos: Az oktatás tartalma című fejezetből

A NAT, párhuzamosan a nemzetközi tendenciákkal, az oktatás tartalmát az ismeretektől a képességek, a tantárgyitól a tantárgyközi megközelítés felé mozdítja. A 2003-as, átalakított alaptantervben a már meglévő műveltségi területek szerinti megközelítés mellett fölerősödtek az általános fejlesztési célok, valamint a tantárgyakon átívelő elemek, vagyis olyan képességek fejlesztése, amelyek az összes műveltségi területet érintik (s nem oktathatók csupán egy-egy tanóra keretében). Egészében véve tehát a NAT-ban felerősödött a korábban is meglévő képességfejlesztés szerepe. Az OECD és az Európai Unió több helyen is deklarált felfogásával összhangban a képesség- és tevékenység-központúságra került a hangsúly. A 2003-as alaptanterv a programcsomagok fejlesztését előrevetítette azzal is, hogy hivatalos mellékletében (243/2003 számú kormányrendelet) kulcsfogalmakat definiált, úgymint: a kompetencia alapúság, kulcskompetenciák és az oktatási program, programcsomag fogalmait. A melléklet a programcsomagok felépítéséről, szerkezeti vázáról is rövid leírást ad. A tartalmi szabályozásban, többek között a NAT által kapott autonómiával az intézményeknek csak kisebb része tudott élni oly módon, hogy gyökeres pedagógiai, tanulásszervezési fejlesztéseket tudott volna végrehajtani. Ehhez sem a helyi szintű szakmai kapacitások, és sokXXVIII

Kompetencia alapú programcsomagok... szor a tartalmi-módszertani váltásban való közvetlen érdekeltség sem állt fenn az intézményekben. Az általános iskolák 8%-a, a középiskolák 15%-a dolgozott ki teljesen önálló, helyi tantervet8 . A többiek meglévő minták adaptációját vagy teljes átvételét választották. Ráadásul az így kialakult helyi tantervek sokszor csak a program szövegében, formálisan emeltek be tanulás- és tanulóközpontú változtatásokat az iskola életébe, ugyanakkor nem kapcsolódott ezekhez a pedagógiai gyakorlat jelentősebb átformálása. A reformok iránt relatíve nyitott pedagógusok között általános vélekedés volt, hogy a tartalmi-módszertani újításokat a központi oktatásirányítás által nyújtott jóval nagyobb segítséggel (segédkönyvek, továbbképzések, egyéb) lennének képesek megvalósítani. „Nem történt meg azonban [helyi szinten] azoknak a komplex pedagógiai rendszereknek (tanterv, követelményrendszer, tankönyvek, taneszközök, tanári segédkönyvek, mérési-értékelési eszközök, felkészítő tanfolyami és szaktanácsadói szolgáltatások) létrehozása, amelyek a mindennapi osztálytermi gyakorlat szintjéig lehetővé tették volna a közoktatás megújítását.”9 A NAT alapelveinek a helyi tantervekbe és onnan a pedagógiai gyakorlatba való beépüléséhez nem álltak rendelkezésre olyan közvetítő eszközök, amelyek a pedagógusoknak komplex „csomag” formájában az osztálytermi munka minden aspektusára ötleteket, tanácsokat, eszközöket, tartalmakat adtak volna úgy, hogy egy koherens rendszerben minden szükséges kompetenciát és tantárgyakon átívelő tartalmat lefedjenek. A tartalmakat igen erősen befolyásoló tankönyvek és – később – a kerettantervek tölthettek volna be hasonló funkciót, de jellegzetességeik miatt erre nem bizonyultak alkalmasnak. Egyrészt a tankönyvpiac szereplői abban érdekeltek, hogy a piac (esetünkben: a tankönyvválasztást meghatározó pedagógusok, pedagógusközösségek) minél nagyobb tömegének érdeklődésére számot tartó eszközöket készítsenek. Ezért a tankönyvpiacon nem váltak dominánssá az olyan tankönyvcsaládok és egyéb segédletek, amelyek csak gyökeres tanulásszervezési (pl. más oktatási módszerek, az asztalok/székek más elrendezése az osztályteremben stb.) és tartalmi váltással lettek volna alkalmazhatók a tanítási gyakorlatban. Ide tartozik, hogy a tankönyv önmagában eleve alkalmatlan a tanulásközpontú (pl. projekt) oktatás felé való elmozdulásra, hiszen az egyik lényegi eleme ennek a szemléletnek, hogy a tankönyv – mint meghatározó információforrás – háttérbe szorul. Másrészt az 1999-ben bevezetett, kötelező kerettantervek ugyan egységes, központi iránymutatást nyújtottak a pedagógusoknak a helyi tantervek kialakításához, azonban jellegüknél fogva ugyanúgy inadekvát eszközök voltak a módszertani kultúra befolyásolásához. A szakértők, pedagógusok és a döntéshozók által is érzékelt hiányt olyan tartalmakat, módszereket, értékelési eljárásokat is tartalmazó, komplex csomagok tölthették be, amelyek beilleszthetők a NAT, a kerettantervek és a helyi tantervek világába, és amelyek az oktatóknak egészen a tanulókig segítik elvinni a kompetenciafejlesztés pedagógiáját. Hiányzott, illetve gyenge volt az a láncszem, amely a tanterveket és az osztálytermi gyakorlatot lett volna hivatott összekapcsolni. 2002-ben javaslat született a magyarországi programfejlesztésre.10 A javaslat tömör történeti és koncepcionális áttekintés után a programfejlesztés kívánatos tartalmát, határidőit és a szakmai koordinációt végző lehetséges háttérintézményt is megnevezte. A tanulmányban a szerzők az oktatási programoknak pragmatikus definícióját fogalmazzák meg. Hangsúlyozzák, hogy a közvetítendő tartalmakon kívül a programnak része kell hogy legyen a pedagógust instruáló, az oktatás gyakorlati megvalósításához segítséget adó eszközrendszer. A pedagógus 8 Jelentés…, 2000., pp. 177 9 Jelentés, 2003, pp. 181. 10 Arató László – Knausz Imre – Nahalka István – Pála Károly, 2002

XXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. feladata elsősorban ne a tanórai munkához szükséges eszközök fejlesztése legyen (pl. feladatlapok, képek), hanem ezek álljanak rendelkezésére oly módon, hogy a tanítási-tanulási folyamatban felhasználhassa, adaptálhassa őket. A program ugyanakkor nem algoritmust, hanem választási lehetőségeket és segítséget ad a pedagógusnak a definíció szerint. Modulokból áll, melyek felhasználásában, sorrendjének megállapításában, esetleges átalakításában a pedagógus nagy alkotó szabadsággal rendelkezik. Okulva a NAT korábbi változatának implementációja, helyi szintű gyakorlatba ültetése körüli problémákból, az oktatási kormányzat 2003-ban igyekezett felgyorsítani az új alaptanterv gyakorlati megvalósítását. Ennek érdekében az oktatási miniszter pályázatot hirdetett a NATban megfogalmazott fejlesztési feladatok megvalósítását elősegítő kerettantervek akkreditációjára. Ezeket a tanterveket a később (2004-től) fejlesztendő oktatási programcsomagok egyfajta előkészítésének is szánták, mint olyan dokumentumokat, amelyek a leendő programok, programcsomagok, fejlesztendő rendszerek keretét adják. Az oktatásirányítás olyan tartalomhordozók létrehozását is szorgalmazta, amelyek sikeresen elégíthetnek ki egy, a fentebb leírtak miatt kialakult, támogatórendszer iránti igényt. A tartalmi szabályozás két pólusa közötti rés feltöltésére irányuló minisztériumi szándék megjelent a stratégiai dokumentumokban is. Ilyenek – a nemzetközi szabályozási környezetbe illeszkedő, egyidejűleg a hazai sajátosságoknak is megfelelő dokumentumok – az ágazati és ágazatközi stratégiák. A közoktatás középtávú fejlesztésének stratégiája11 a kulcskompetenciák fejlesztési céljához többek között programok kidolgozását is hozzárendeli. A kompetenciafejlesztő iskolai gyakorlatok terjedésének egyik garanciáját olyan oktatási programkínálatban határozza meg, amely magas szakmai színvonalon és a már leírt, komplex megközelítésben, oktatási csomagként használható fel az iskolákban. Az élethosszig tartó tanulás magyar stratégiájának az oktatási ágazatról szóló részei csupán szeletet alkotnak egy több ágazatra kiterjedő, a társadalom és gazdaság egészét érintő stratégiában. Ahogy már említettük – az OECD és az Európai Unió felfogásában – az oktatás és az élethosszig tartó tanulás megvalósítása kulcskérdés a gazdasági versenyképesség és a társadalmi kohézió fejlesztésében. A magyar stratégia ennek szellemében született, s nem véletlen, hogy a stratégia első változatát az oktatási szektor szakértői dolgozták ki. A végső, átdolgozott változatot a magyar kormány 2005-ben fogadta el.12 A dokumentum továbblép a kompetenciafejlesztés hasznosságának hangsúlyozásánál. Az új tanulási kultúráról szóló fejezetben az oktatás-nevelés módszereire is kitér. A tanulóközpontú módszerek alkalmazásával kapcsolatban megnevezi a projektet, a csoportmunkát és a fejlesztő értékelést – mint a differenciált pedagógia kívánatos építőköveit. Prioritásai között szerepel az alapkészségek, kulcskompetenciák fejlesztése és a középfokú oktatást lezáró, kompetencia alapú (érettségi) vizsga. A tantervekben, stratégiai dokumentumokban bekövetkezett változások az oktatás bemenetére voltak hatással. E hatás kevéssé érvényesülne a pedagógiai gyakorlatban akkor, ha a kimeneti szabályozás érintetlen marad, vagyis megújult tartalmakkal ugyan, de a korábbi időkből megszokott érettségi és felvételi vizsgák határoznák meg a közoktatás kimenetét. A kompetencia alapú oktatás felé rendszerszinten az egyik legfontosabb reform az érettségi vizsga átalakítása volt. Az 1997-es évben kezdődött előkészületek után 2005-ben az érettségiző diákok már az új rendszerben vizsgáztak. A vizsga minden iskolatípusra egységes, vizsgatár11 Az Oktatási Minisztérium középtávú…, 2004 12 A Magyar Köztársaság…, 2005.

XXX

Kompetencia alapú programcsomagok... gyanként kétszintű, standard feldolgozású. A programcsomagok szempontjából igazán fontos eleme az elmozdulás a hagyományos feladatok felől a kompetenciák mérésének irányába. Különösen a szövegértés, a szövegértelmezés, a modellalkotás, a problémamegoldás, a képi információk verbalizálása, illetve a szövegekből, adatokból ábrák készítése kapott benne szerepet.13 Ez, valamint az a tény, hogy az új érettségi kiváltja a korábbi felvételi vizsgákat a felsőfokú képzésekbe, visszahat az osztálytermi folyamatokra: minél közelebb áll az adott osztály, iskolai évfolyam az érettségire való felkészítéshez, valószínűleg annál nagyobb mértékben fogja befolyásolni az osztálytermi gyakorlatot, illetve a pedagógusok által preferált oktatási tartalmakat és módszereket. A kétszintű érettségi mellett kimeneti szabályozó szerepet töltenek be az országos kompetenciamérések. Az országos kompetenciaméréseket előkészítették a hazai fejlesztésű eszközökkel, országos reprezentatív mintán végzett tanulmányi teljesítménymérések, az ún. Monitor mérések (1986-tól). Ezek a vizsgálatok a tantárgyi tartalmak mérésétől elmozdultak az eszköz jellegű tudás mérésének irányába. Olyan képességeket – mint olvasásmegértés és matematika – vizsgáltak, amelyek az önálló tanuláshoz szükségesek. 2001-ben vezették be az országos kompetenciaméréseket, amelyek adott évfolyamokon minden iskola minden tanulóját érintik. A kompetenciamérések közvetlen nemzetközi szakmai előzményei az IEA, még inkább az OECD által végzett nemzetközi mérések voltak. Nagy visszhangot váltottak ki a PISA 2000 néven ismert tudásmérés eredményei, melyet 2003-ban és 2006-ban újabb PISA-vizsgálatok követtek. A magyar kompetenciamérések az OECD-vizsgálatok szellemiségének hatása alatt születtek. 2006-ig a mérések mögött húzódó tartalmi koncepció a mérést végző szakértő csoport publikációiból, előadásaiból volt megismerhető. 2006-ban részletesen kidolgozott, tágabb szakmai körben megvitatott referenciakeret készült.14 A referenciakeret a szövegértési képességek alkalmazására és a matematikai eszköztudásra fokuszál. A tartalmi szabályozás korszerűsítésében meghatározó szerepet töltöttek be azok az oktatási intézmények, amelyekben a kompetencia alapú oktatás tartalmainak, módszereinek, eszközeinek kidolgozása már a szabályozó kényszerek megjelenése előtt megkezdődött. Ezek az intézmények már korábban is képesek voltak megfogalmazni szakmai elképzeléseiket, amelyekhez saját programjaikat is megalkották. Erre épített a NAT implementációját célzó program, amelyben a helyi programkészítésben már tapasztalattal rendelkező intézmények, illetve szakmai közösségek (korábbi kísérleti iskolák fejlesztői, tankönyvkiadók, tanárképző intézetek és iskolai műhelyek) az új törvényi szabályozók alapján mintatanterveket dolgoztak ki. A standard formátumú, egységes felépítésű, országosan elérhető dokumentumok a curriculum szemléletű tantervelmélet talaján állnak. 15 Bizonyos vonatkozásban a programcsomagok előfutárainak is tekinthetők, amennyiben tartalmaznak a tanulók értékelésére, a megvalósítás feltételeire és módszereire vonatkozó elemeket. Az így elkészült elektronikus tantervi adatbázis felhasználása az ország iskoláinak nagy hányadánál nehézséget jelentett. 1997-ben az MKM a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) pályázatán keresztül kért fel fejlesztő iskolákat intézményi szintű tantervek készítésére. A győztes programokat nyomtatott formában a megyei pedagógiai intézeteken keresztül bocsátották az érdeklődők számára. Nem lehet véletlen, hogy a pályázaton győztes iskolák zömében a Soros Alapítvány Önfejlesztő Iskolai Programjának résztvevői közül kerültek ki.

13 Jelentés, 2006 14 Jelentés, 2006 15 www.oki.hu/tanterv

XXXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A feladat végrehajtása során fejlődő rendszerszemlélet, a stratégiai és fejlesztői gondolkodás, illetve ezek tudatosabbá válása óriási szakmai hozadéka lehetett ennek a tevékenységnek, amely azonban a közoktatás intézményeinek csupán 10-15%-át jellemezte. A NAT bevezetésével, illetve implementációjával kapcsolatban 1995 után jelentősen megnőtt a közoktatás tartalmi fejlesztését támogató programokra fordított költségvetési arány. A helyi programkészítés és tantervírás támogatásán túl ezek a fejlesztési források elsősorban különböző innovációs alapoknál jelentek meg. A kifejezetten a közoktatás modernizációjának támogatására 1995-ben létrehozott KOMA mellett jelentős forrásokkal járult hozzá a magyar közoktatás modernizációjához a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programja.

Az iskola belső világának megújulását célzó folyamatok 1993 után Az 1985. évi 1. törvény az iskolák szakmai önállóságának és a pedagógusok szakmai szuverenitásának kinyilvánításával, valamint az oktatásban érdekelt csoportok (tanulók, pedagógusok, szülők, helyi társadalom) jogainak és kötelességeinek meghatározásával fellazította a közoktatás irányításának bürokratikus-centralisztikus rendszerét. Az 1993. évi 79. törvény decentralizálta a közoktatás-irányítást, és ezzel olyan környezetet teremtett, amelyben lehetővé vált a pedagógiai folyamatoknak az egyéni igényekhez, szükségletekhez és elvárásokhoz való igazítása. Ettől kezdve a szakmai önállóság, amely a nyolcvanas évek második felében még csak lehetőség volt – kötelezettséggé vált a közoktatás intézményei, illetve a bennük dolgozók számára. A helyi igényeknek való megfelelés és a saját arculat kialakítása nem ment egyik napról a másikra. A közoktatási törvény által teremtett új irányítási rendszerben az iskolák a helyi közösségek intézményeivé váltak, ahol a központi elvárások mellett a szűkebb környezetük igényeinek való megfelelés a szakmai autonómia megvalósításának és az intézményi működésnek meghatározó kritériumává vált. A programalkotás, a sajátos egyéni arculat meghatározása minden közoktatási intézmény számára törvényi kötelezettséggé vált, amelynek teljesítése a normatív finanszírozás, a szabad iskolaválasztás és a csökkenő tanulólétszám miatt kialakult verseny miatt jó néhány intézmény számára egzisztenciálisan is nagy súlyú feladat volt. Ennek teljesítéséhez nyújtott segítséget az előző részben már említett, a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programja által támogatott Önfejlesztő Iskolai Program, amelynek résztvevői az alapítvány szakmai támogatásával megalkották saját pedagógiai programjukat (és benne a helyi tantervüket), majd a megszerzett tudás terjesztésében is részt vettek. Az Önfejlesztő Iskolai Program vitathatatlan eredménye, hogy támogatta az ország első ötven pedagógiai programjának megszületését. Először voltak iskolák a magyar közoktatásban, akik szembenéztek önmagukkal: szervezeti diagnózist készítettek, intézményi küldetést, stratégiai célokat fogalmaztak meg, és ezekből vezették le az intézményben folyó tevékenységeket, folyamatokat. Emellett a program az iskolafejlesztési gyakorlat szempontjából is meghatározó jelentőségű volt: mintát adott arra, hogy a fejlesztés az egész tantestület részvételével valósítható csak meg eredményesen. A képzésen ugyanis minden pályázó intézményből egy háromfős csoport vett részt, amelynek kötelezően tagja volt az igazgató és egy pedagógus. A csoport tagjainak nemcsak egymással kellett együttműködniük, hanem a feladatmegoldásba be kellett vonniuk „külső” (a képzésen nem részt vevő) kollégákat. A harmadik eredmény, hogy a részt vevő iskolák tényleges szakmai központokká kezdtek válni, és 1996 őszén megalkották az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét, amely több mint tíz éve támogatja az eredményes intézményfejlesztést.

XXXII

Kompetencia alapú programcsomagok... A helyi és intézményi önállóság nagymértékű növekedése, az iskolák önálló programalkotó felelősségének a kibontakozása nyomán egyre erősebben vetődött fel az a kérdés, vajon az új irányítási környezetben milyen módon lehet garantálni az oktatás minőségét és eredményességét. A tartalmi szabályozás átalakulása, a helyi igények egyre pontosabb artikulációja és az oktatás eredményességével kapcsolatos munkaadói igények átalakulása ráirányította a figyelmet az oktatás minőségének kérdésére. Az oktatás eredményességének mutatóiról – a közoktatás-irányítás decentralizációjának hatásaként, a helyi önállóság felértékelődéséhez is köthetően – az utóbbi tizenöt évben komoly szakmai diskurzus folyik hazai és nemzetközi szinten egyaránt. Az eredményesség egyik mutatójának, a tanulmányi teljesítményeknek a mérése a hetvenes évek óta folyik, ahogy erről már az előzőekben említést tettünk. Ezek a mérések nemcsak azt jelezték, hogy gond van a tanulók alapképességeinek a fejlődésével, de a település- és az iskolatípusok alapján érzékelhető jelentős különbségekre is felhívták a figyelmet.16 Az üzleti világban és a szolgáltatás más területein elterjedt minőségbiztosítási rendszer kiépítésének és az ezzel járó szervezetfejlesztésnek az igénye megjelent az oktatási szférában is, amelynek megvalósítására a közoktatási törvény 1999. évi módosítása nyomán került sor. Jelentős kormányzati támogatás eredményeként megszületett a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program, amely intézményi és fenntartói szinten, három lépcsőben tervezte kiépíteni a minőségbiztosítás rendszerét. A program szerkezetét foglalja össze az 1. táblázat. Modell

I. 

II. 

III. 

Intézményi szint

Fenntartói szint

Partnerközpontú működés Az intézmény partnereivel együttműködve önértékelést végez, és ennek alapján saját tevékenységét fejleszti. 

Párbeszéd és konszenzusteremtés A fenntartó a partnerekkel együttműködve elemzi saját viszonyait, erre épülő tervezést folytat. 

Teljes körű minőségirányítás alkalmazása Az intézmény bevezeti a standard minőségbiztosítási modellek valamelyikét. 

Teljes körű minőségirányítás és együttműködés A fenntartó belső szervezetfejlesztést folytat, alkalmazza a standard minőségbiztosítási modellek valamelyikét. 

A minőségfejlesztés terjesztése Az intézmény más intézményeket segít a saját minőségbiztosítási rendszerük kialakításában. 

Ösztönző környezet kialakítása A fenntartó elősegíti a minőségelvű működés terjedését, ennek megfelelő ösztönzőket alkalmaz, és más fenntartókkal együttműködik. 

1. táblázat. A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program szintjei és modelljei 17

Az elsősorban a közoktatási intézmények szervezetének átalakítását, illetve fejlesztését, a szervezeti tanulást és a tudáscsere megvalósítását célzó kísérleti programban 2000–2002 között több száz intézmény vett részt, a közoktatási törvény 2003. évi módosítása pedig minden in16 Jelentés, 1997. 275-297.o. 17 Forrás: A Comenius 2000..., 1999

XXXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. tézmény számára előírta a partnerközpontú működést, illetve az intézményi minőségirányítási programok elkészítését18 . A Comenius program fókuszában a szervezetfejlesztés állt, és vitathatatlan, hogy az intézmények egy részénél határozott elmozdulást eredményezett ezen a területen. A megvalósult továbbképzések fejlesztették a pedagógusok egy részének minőségirányítással kapcsolatos tudását és kompetenciáit, hozzájárultak a partnerek felé nyitott iskolai szolgáltató funkció értelmezéséhez, a folyamatos fejlesztés igényének alakulásához és a horizontális tanulás terjedéséhez. Nagy hiányossága volt azonban a programnak, hogy nem helyezett figyelmet a tanulás eredményességének a fejlesztésére, pedig ennek jelentős szakmai előzményei voltak a hazai gyakorlatban is. Az oktatás megújításának évtizedek óta alkalmazott eszköze a pedagógiai rendszerek fejlesztése. Bár maga a tevékenység több évtizedes múlttal rendelkezik, a fogalom – jogszabályban történő – definiálása csak az 1993. évi közoktatási törvényben, az oktatásért felelős miniszternek a közoktatás fejlesztésével kapcsolatos feladatai között jelenik meg. Eszerint: az oktatási programok (pedagógiai rendszerek): a pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység.19 A pedagógiai rendszerek azonban nemcsak országos vagy intézményi szinten jelennek meg. Havas Péter öt különböző típust különböztet meg.20 Pedagógiai rendszere lehet:

Jellegzetes példák a megvalósulásra:

 egy tantárgyon belüli témának;

 a középiskolai biológia tantárgyhoz

 egy egész tantárgynak;

  

 egy műveltségi területnek;



 egy adott iskolának;

  

 módszertani fejlesztésnek.

kidolgozott Genetikai manipuláció című program; a felső tagozatos kémia tárgyhoz elkészített Savas eső program; a médiaismeret tantárgy pedagógiai fejlesztése; Zsolnai József és munkacsoportja által kidolgozott Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program; a társadalomismeret-etika műveltségterület fejlesztése az OKI-ban; Komprehenzív Iskolamodell; Waldorf-Iskola; Alternatív Közgazdasági Gimnázium – projektekre épülő tanulás, erdei iskola, témahetek

2. táblázat. A pedagógiai rendszerek típusai, egy-egy jellegzetes hazai példával

A szaktárca támogatásával és megrendelésére folyt pedagógiai rendszerfejlesztések célja, hogy annak eredményeit az iskolák – igényeik és belátásuk szerint – fel tudják használni napi pedagógiai munkájukban. 18 Jelentés 2003. 19 KT. 95.§1/j pont 20 Havas, 2003.

XXXIV

Kompetencia alapú programcsomagok... A nemzetközi kutatások és fejlesztések felhívják a figyelmet arra, hogy egy iskola eredményessége legfőképpen a diákok (minden egyes diák) eredményesebb tanulásához, illetve annak fejlesztéséhez kapcsolható. E kutatások világszerte ráirányították a figyelmet az osztályteremben zajló folyamatokra, amelyek szervezésében és irányításában meghatározó szerepe van a pedagógusoknak. A személyre szabott fejlesztést végző iskolai oktatás feltételezi a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését és eszközökkel való ellátását – elsősorban a diagnózis, a tervezés és a differenciálás területén. A nemzetközi tapasztalatok azonban arra is rávilágítanak, hogy sikeres fejlesztés csak a változásban érintett minden szereplő aktív részvételével, folyamatos külső támogatással, az intézmény aktuális állapotához és igényeihez illeszkedő szervezetfejlesztéssel, hosszú idő alatt valósítható meg21. Ennek jól ismert és sikeres esete az angol példa, amelyről a következő írás szól.

Nemzetközi jó gyakorlat: Nagy-Britannia Nagy-Britanniában a kompetenciafejlesztés témája már legalább két évtizede az egész társadalom érdeklődésének középpontjában áll. A britek ugyanis annak a stratégiai célnak a megvalósításán dolgoznak, hogy hazájuk a világ legdinamikusabb tudás alapú gazdasága legyen. Közismert, hogy a decentralizált oktatásirányítású országban a tanulói eredményességet az egyes oktatási szakaszok végén országos, standardizált tantárgyi tesztekkel mérik. A kilencvenes évek végén éppen ezek a vizsgaeredmények hívták fel a figyelmet arra, hogy a tizenegy éves tanulók teljesítménye nem megnyugtató a kompetenciafejlesztés szempontjából meghatározó jelentőségű anyanyelvből és matematikából. E felismerést követően maga a miniszterelnök hirdette meg az alapkészségek fejlesztését célzó szakmai programokat: az írás-olvasás és szövegértés fejlesztését célzó National Literacy Strategy (NLS)-t 1998ban, majd egy évvel később a matematikai kompetencia fejlesztésére a National Numeracy Strategy-(NNS)t. A Tony Blair által bejelentett cél értelmében az 1996-os teljesítményt, amikor a tizenegy éves tanulók közül olvasásból 57 százalék, számolásból pedig 54 százalék teljesített a jártasság szintjén, 2002-re 80, illetve 75%-ra kell emelni. Az eredményes iskolafejlesztéshez szükséges, jól definiált célok megvalósításához forrásokat és szakmai támogatások sorát rendelték. Első körben a célok teljesítésében kulcsszereplőnek tekintett pedagógusok számára írtak elő bizonyos kötelezettségeket, miközben szakmai-módszertani támogatást is nyújtottak számukra. Ezt követően az iskolák szakmaiságát kívánták megerősíteni. Ennek keretében került sor az iskolai szakmai koordinátorok továbbképzésére, pozíciójuk erősítésére, valamint a tanárok között a horizontális tanulás különböző formáinak megszervezésére és működtetésére. Mivel az 1998-ban kitűzött cél néhány százaléknyi elmaradással teljesült csak, és a fejlődés üteme is megtorpant az időszak végére, a „kudarc” okainak szakmai tanulságai alapján azóta több, egymást erősítő és egymással koherens szakmai program indult 21 Bognár, 2004.

XXXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

útjára, (www.standards.dfes.gov.uk/primary/publications/literacy/nls_ framework/), amelyek közös jellemzője, hogy az eredeti stratégiáknál jóval nagyobb mértékben építenek az intézmények és a benne dolgozók szakmaiságára. Világossá vált ugyanis, hogy a központi reformok által biztosítható ugyan az alacsony teljesítmények látványos javulása, a magas szintű teljesítmények fenntartásához azonban figyelembe kell venni az iskolák egyéni sajátosságait, amelyhez az intézmények szakmai autonómiája mellett a magas szintű szakmaiság biztosítására is szükség van. D. Hopkins (2004) szerint a tanulói teljesítmények magas szintjének fenntartásához öt stratégiának kell megvalósulnia. Ezek (1) a személyre szabott oktatás, amely által megvalósítható, hogy minden egyes fiatal képességeinek megfelelő teljesítményt érjen el; (2) a tanári munkaerő megreformálása, (3) magas követelményeket támasztó, független iskolák, melyek bizonyos fokú felelősséget éreznek a rendszer egésze iránt is, (4) a rendszer minden szereplőjének egy irányba történő rendeződése és (5) támogató közvélemény. Az egyes diákok eredményes személyiségfejlődéséről való tudáshoz hazai kutatások is jelentős mértékben hozzájárultak. Az MTA Képességkutató Csoportja által irányított, a tanulók kognitív fejlődésének elemzését célzó, évtizedeken át tartó mérések egyrészt hozzájárultak a kognitív képességek szerkezetének feltérképezéséhez, másrészt kimutatták, hogy az egyes elemi képességek fejlődése több éven keresztül tart és nagy egyéni eltéréseket mutat. A 2000–2001-es tanévben az ország valamennyi első évfolyamos tanulóján elvégzett diagnosztikus képességmérés pedig kimutatta, hogy az első évfolyamon – az egy osztályba járó tanulók alapképességei között – a különbség ± 2,5 év, ami a nyolcadik osztály végére a duplájára nő. Ez az eredmény az egyéni fejlesztés elkerülhetetlenségére hívja fel a figyelmet. A megvalósításhoz segítséget nyújt az egyre több iskolában használt DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer), amely nemcsak az egyes gyerekek kritikus kognitív képességeinek diagnosztizálására alkalmas, de az alapképességek egyéni, kritériumorientált fejlesztéséhez is segítséget ad.22 A decentralizált oktatásirányítás rendszerében a korábban kísérleti státusban lévő iskolák, illetve azok hálózatainak továbbélése mellett lehetőség volt újabb innovációk elindítására, egyegy iskolához kötődő innovációs műhely működtetésére. A tanulók egyéni szükségleteihez igazodó, a differenciálás módszerére építő műhelyek – a korábban már említett pedagógiai rendszer, a NYIK (Nyelvi-irodalmi és kommunikációs nevelés) és az ÉKP (Értékközvetítő és képességfejlesztő program). AZ ÉKP – pedagógiai rendszerként működő alternatív program – ma már választható kerettantervet (Képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv, KÉK) is kínál az érdeklődő iskolák számára, ám mindössze húsz intézményben folyik a program a 2007– 2008-as tanévben. Vitathatatlan, hogy a pedagógiai kultúránkban több ponton tetten érhető a „zsolnais szemlélet”, magának a programnak az általános elterjedéséről nem beszélhetünk 23. Ugyancsak egyedi megoldás maradt a dr. Bánréti Zoltán és műhelye által fémjelzett (Nyelvtan, irodalom tizenéveseknek – NYKIT), a kisiskolások eredményes egyéni fejlesztését az 1988–89-es tanévtől egy

22 Nagy, 2007. 23 Barlainé–Pecsenye, 2008.

XXXVI

Kompetencia alapú programcsomagok... négyosztályos iskolamodellben megvalósító Kincskereső iskola 24 , a különbözőképpen sérült gyerekeket is eredményesen integráló Gyermekek Háza 25 vagy a diákot a középpontba állító, magát az „ebihalak pártján” állónak valló Alternatív Közgazdasági Gimnázium26 . Ezek a pedagógiai műhelyek több éve sikeresen működnek egy-egy jellegzetes, karizmatikus vezető irányításával. Követőik azonban nagyon kis számban vannak. Az egy-egy elkötelezett, szinte már „megszállott” szakemberhez kötődő egyedi fejlesztéseken túl az iskolák megújulásának kedveznek azok a – gyakran külföldi adaptációra épülő – fejlesztő szakemberek által irányított programok, amelyekhez az iskolák különböző kiválasztási, pályázati eljárás keretében kapcsolódhatnak. Ilyenek pl. az Egyesült Államokból „importált” óvodai és iskolai Lépésről lépésre program vagy a heterogén csoportban megvalósítható, eredményes egyéni fejlesztést megcélzó komplex instrukciós program (KIP), vagy az egyéni tanulási utak támogatását és nyomon követését holland minta alapján megvalósító belső gondozói rendszer (BGR). Az utóbbi évek talán legjelentősebb, a tanulók egyéni tanulási eredményességének fejlesztését a tanulók egyéni szükségleteire építő adaptív szemléletet megvalósító program a Megelőzés, Alkalmazkodás, Gondoskodás (MAG)-program, amely négy éven keresztül holland-magyar együttműködésben, tizenhárom általános iskola részvételével folyt.27 Az osztálytermi gyakorlat megismerése az utóbbi évtizedben került az oktatáspolitikai döntéshozók és az iskolafejlesztéssel foglalkozó kutatók és fejlesztők érdeklődésének középpontjába. Az Országos Közoktatási Intézetben 2001-ben kezdték vizsgálni az osztálytermi gyakorlatnak a tartalmi szabályozók hatására tetten érhető változásait. A különböző korosztályokban az egyes tantárgyak tanításával kapcsolatos obszervációs vizsgálatokat 28 követően sor került a kereszttantervi kompetenciák fejlesztésének a megismerésére29. A kisgyermekkori tanulásnak az egész életen át tartó tanulásban való kiemelkedő jelentősége miatt indokolt volt külön vizsgálni a kezdőszakasz helyzetét30. A vizsgálatokból kiderült, hogy a pedagógusok érzékelik az egy osztályba járó tanulók közötti növekvő fejlődés-lélektani és szociokulturális különbségeket, és többen is megfogalmazták, hogy a régi módszerekkel már nem tudnak eredményes munkát végezni. A változás igényének megfogalmazása után a gyakorlat megváltozását azonban nehezítik hagyományos tantárgyi és tanórai keretek, és az ezekhez kötődő pedagógiai gyakorlat: a módszertani beidegződések és a saját tanulói tapasztalatokban mélyen gyökerező tanulásszervezési rutinok, a tankönyvközpontúság31. A differenciáló pedagógiai gyakorlat, a tanulók közötti interakciókra építő tanulásszervezési eljárások a megszokottnál jóval több felkészülést és intenzívebb tanulásszervezést igényelnek. Ezek megvalósításához a pedagógusok – és nemcsak az egyéni pedagógusok, hanem azok közösségei, a tantestületek is – folyamatos szakmai támogatást igényelnek. Ennek egyik formája lehet pl. a MAG-programban megvalósított, az egyéni igényekre építő, a fejlesztés különböző szereplőit (pedagógusok, intézményvezetés, fenntartó) megcélzó, az egyéni támogatáson túl a horizontális tanulást is biztosító tréningek sorozata. Ez a módszer – mivel drága és időigényes, a jelenlegi finanszírozási feltételek között – csak korlátozott számú intézmény részvételével valósítható meg. A személyre szóló differenciált fejlesztés 24 Winkler, 2001. 25 www.gyermekekhaza.hu 26 www.akg.hu 27 Bognár, 2005. 28 Kerber, 2004. 29 Kerber, 2006. 30 Szabó, 2006. 31 Kerber, 2007.

XXXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. támogatásának másik lehetősége a rendszerszerű fejlesztés, amelynek keretében olyan eszközöket bocsátanak a pedagógusok rendelkezésére, amelyek megkímélik őket a különböző szintű feladatok és értékelő eszközök „előállításától”. Az osztálytermi gyakorlat megismerését, illetve fejlesztését célzó kutatások és fejlesztések során egyre gyakrabban kerül sor a jó gyakorlatok gyűjtésére. Ezáltal felszínre kerül, és a pedagógusok továbbképzésében, tapasztalatcseréjében felhasználhatóvá válik mindaz a tapasztalat, amelyekről maguk a megvalósítók mondhatják el, hogy működik. A működő jó gyakorlatok megismerése, az egymástól való tanulás a pedagógusképzés- és továbbképzés egyik legnépszerűbb és egyben leghatékonyabb formájának tűnik. A jó gyakorlatok elemzése ráirányítja a figyelmet arra, hogy a kompetencia alapú tanítás, illetve tanulásszervezés csak akkor maradhat fenn, ha a pedagógusok módszertani repertoárjának gazdagodása együtt jár az iskola szervezetének az átalakulásával. Ehhez az intézményi stratégiában központi helyre kell kerülnie annak a célnak, hogy az iskola lehetővé teszi oda járó gyerekek eredményes tanulását. Ennek megvalósításához a vezetési gyakorlatban központi helyre kell kerülnie a tanulásnak, amelynek meghatározó eleme a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének a támogatása. Ehhez nem elegendő az egyes pedagógusok szakmai fejlődése. Ha ugyanis az iskolai tevékenységek középpontjába nem egy-egy tantárgy ismeretanyagának az átadása, hanem minden egyes gyerek önálló tanulásának eredményes fejlesztése kerül, akkor ehhez együttműködő pedagóguscsoportokra van szükség. Az innovatív intézményi műhelyekben ezeknek az együttműködéseknek a legkülönbözőbb formái lelhetők fel. Ilyenek pl. az azonos gyerekcsoportot tanítók rendszeres szakmai tapasztalatcseréje, a projektoktatás megvalósítására létrejövő szakmai teamek, a segítő szakemberekkel való együttműködés, a kéttanáros tanítás különböző formái, a közösen kialakított és folyamatosan fejlesztett eszköz- és feladatbank, módszertani ötlettár vagy a nevelési feladatokra szerveződő munkaközösségek. A jó gyakorlatok elemzéséből kiderül, hogy egyre több helyen valósul meg a tanulási terek és színhelyek kitágítása, átalakítása. Különösen az alsó tagozaton már sok osztályteremben található pihenősarok, szabad polcon elhelyezett játékok, könyvek, mesefotel. Általánosan elterjedt, hogy a termeket a tanulók munkáival díszítik. Az új tanulási terek megjelenésére a leginkább elterjedt forma az erdei iskola, a terepgyakorlat, az állatkerti vagy múzeumi óra. A téma- és projektnapok keretében gyakoribb, a hagyományos tanórákon még csak néhány helyen van arra példa, hogy egy tevékenység keretében egy gyerekcsoport különböző tanulási színhelyeken (pl. könyvtár, iskolaudvar, folyosó, az internet virtuális világa) tevékenykedik. Az pedig, hogy a tanulás ritmusa szabja meg a tevékenységekre fordított időt, szinte csak a projektnapokon vagy a tanórán kívüli tevékenységekben valósul meg. E változások irányításában, az iskola szervezeti kultúrájának megváltoztatásában, annak tanulószervezetté való alakításában meghatározó szerepe van az intézmény vezetésének. A jó gyakorlatok elemzésekor megfigyelhető, hogy a legtöbb pedagógiai műhelyben az intenzív horizontális tanulás kiterjed az intézmény környezetére is. Sok információt nyújtanak ezeknek az iskoláknak a honlapjai. Szakmai eszmecsere folyik elektronikus formában, amelyet gyakorta személyes találkozás is követ. Több fejlesztő műhelynél tapasztalható, hogy szakmai tudásukat akkreditált továbbképzések formájában is terjesztik. A tanulási folyamat átalakításában előttünk járó svéd példáról szól az alábbi írás.

XXXVIII

Kompetencia alapú programcsomagok...

Nemzetközi jó gyakorlat: Svédország A tanulók bevonása a tanulási folyamatba nem pedagógiai módszer (a Järfälla-i) az iskolákban, amelyet jelölni lehetne az óravázlatban („8.30 – 8.45: tanulók bevonása”). Számos iskolában a hagyományos órarend sem létezik, más időbeosztásban tanítanak. A tanulók bevonása sokkal inkább gondolkodásmód, mely áthatja a pedagógiai szokásokat, a tanmenet/tanórák tervezésétől az év végi ének-zene érdemjegybe beépülő tábortűzi gitározásig. Ezért ha arról beszélünk, hogy  cél-orientáció a tanulásban,  tanácsadás, életpálya-tervezés,  rugalmasság, nyitottság, open classroom,  innovációk,  a tanulási környezet formálása,  iskolai ethosz, akkor elsősorban nem elméleti-szaknyelvi kifejezéseket használunk, hanem olyan jelenségeket soroltunk fel, melyek áthatják Järfälla iskoláit, az iskolai élet és tevékenységek szerves részét képezik. A célorientált tanulás fogalmát a Svéd Oktatási Minisztérium vezette be a hivatalos dokumentumokban, a hagyományos „tudásátadás” fogalom kiváltására. A tanulói munka szervezésének, a tanítási-tanulási folyamat szabályozásának és a tanulók értékelésének alapját az írásban rögzített tanulási célok adják. Három osztályzat létezik (az elégtelent leszámítva): teljesített, jól teljesített, kiválóan teljesített (pass, pass with distinction, pass with special distinction). Minden tanuló, már az iskolaév kezdetén pontosan tudja, hogy e három érdemjegy elérésének mik a feltételei. A célok és követelmények tudatosításának fontos eszköze, hogy a tanulók és a szülők bevonásával készülnek el az osztályok rövid- és középtávú tanulmányi tervei. Ugyancsak a tudatosulást segíti, amikor például kifüggesztik a terem falára az év végére elérendő célokat (2 db A/4-es lapon). A 8. évfolyamig (14 éves korig) az iskolák nem osztályoznak, hanem helyben kidolgozott rendszer alapján értékelik a tanulókat. Forrás: Békési Kálmán, 2005

Összegzés Nem kétséges, hogy a huszonegyedik századra jellemző változó világban az iskola sem maradhat a régi. A társadalmi-gazdasági folyamatok, illetve az ezekből következő elvárások új kihívások elé állítják a pedagógusokat, az intézményvezetőket, az iskolafenntartókat és a központi oktatásirányítást egyaránt. Ezeket az elvárásokat leginkább az egyénre szabott minőségi képzésnek a tömegoktatás keretei között történő megvalósításában, az egész életen át tartó, önvezérelt tanulás igényének kialakításában és a megvalósításra való képesség fejlesztésében lehet összefoglalni.

XXXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A komplex elvárások összetett válaszokat igényelnek. A központi oktatásirányítás a jogszabályi környezet alakításával teszi lehetővé, hogy az iskolák meg tudjanak felelni a helyi elvárásoknak. A tartalmi szabályozásnak az elmúlt közel két évtizedben történt változásai egyre nagyobb teret biztosítanak a személyre szóló képzés megvalósításának. Az évtizede tartó rendszerszerű fejlesztések tapasztalatai beépülnek az innovatív intézmények gyakorlatába. Az új technológiáknak a hazai iskolákban való elterjedésének felgyorsításához járult hozzá az EU támogatásának a felhasználásával megvalósult HEFOP 3.1 program, a kompetencia alapú programcsomagok kialakítására és elterjesztésére. A nagyszabású program résztvevői: pedagógusok és pedagógiai szakértők, akik egyrészt fejlesztőként, másrészt az elkészült anyagok kipróbálóiként és értékelőiként vettek részt, valódi szakmai műhelyeket hoztak létre, amelyben új tudás teremtődött. Ezeknek a hatása nem hagyható figyelmen kívül, még akkor sem, ha elsősorban az innovatív, a változásra nyitott és elkötelezett pedagógusokat és intézményeket érintette. A nagy energiákkal megvalósított program – a megvalósítással járó nehézségek ellenére – egyértelműen pozitív hatású volt. A program értékelése során készült fókuszcsoportos beszélgetésekből kiderült, hogy „A tanulók nyitottak, érdeklődőek voltak az új módszer iránt. Gyorsan megszokták és elfogadták a gyakori csoportfoglalkozásokat. A tanítási órákat élvezetesebbnek, kevésbé fárasztónak, újszerűnek ítélték meg, a kicsi gyerekek inkább játékként élték meg a foglalkozásokat. Pozitív dolognak tartották, hogy sokszor ki lehetett lépni az iskola falai közül, a helyszínen megnézni, megtapasztalni valamit. Jó közösséggé formálódtak, segítőkészebbek lettek, megváltozott egymáshoz való viszonyuk. Tetszett nekik az új típusú tankönyv.”32 Komoly hatása volt a pedagógusok továbbképzésének is: „Az intézkedés legnagyobb eredménye a részt vevő pedagógusok körében a módszertani eszköztár bővülése és a szemléletváltás.”33 Nagyon fontos eredmény, ami a szervezeti kultúra változásában érhető tetten: „a felelősséget megosztotta a programvezetés az iskolák és a pedagógusok között is, ők pedig együttműködtek, és egymást fejlesztették, innovációs spirál alakult ki, így nem lehet eltörölni az Intézkedés eredményeit, mert bizonyos dolgokat mindenképpen használhatnak a pedagógusok, bármi történjék is. Nem tudják elfelejteni azok, akik egyszer kipróbálták, megtanulták, elfogadták és viszik tovább akár szájhagyomány útján is.”34 A szervezetek fejlődését, tanulószervezetként való működését jelzik azok a beszámolók, amelyek a kollégák közötti tapasztalatcserék, óralátogatások, bemutató órák számának növekedéséről szólnak. A pedagógiai gondolkodás változásai érhetők tetten a pedagógusok, intézményvezetők legkülönbözőbb megnyilvánulásaiban: új pedagógiai nyelvezetet kezdtek el használni. Tantárgyak és tananyag, követelmények és teljesítmények helyett egyénekben és kompetenciákban gondolkoznak. Másképpen kezdenek gondolkodni saját szerepükről is a pedagógusok. Ehhez hozzátartozik a tévedés lehetősége, a kérdezés, a tapasztalatcsere, a közös problémamegoldás. Nyilvánvaló, hogy a tanulók egyéni aktivitására, differenciált fejlesztésére épülő tanulásszervezés tervezése a korábbiakhoz képest jóval több felkészülést, a kooperatív technikák alkalmazása, a csoportmunka megvalósítása a pedagógusoktól új feladatokat, új viselkedést kíván. Ennek elsajátításához sok időre van szükség. Vannak még gondok is, különösen az értékelés területén. A felsőbb évfolyamokon pedig – és főképp a középiskolában – még nem alakult ki, hogyan lehet összehangolni a kompetenciafejlesztést a nagy mennyiségű tananyag feldolgozásával. 32 Expanzió, 2007. 43.o. 33 Expanzió, 2007. 34 Uo. 44.o.

XL

Kompetencia alapú programcsomagok... Két éve tart a kompetencia alapú fejlesztés megvalósítása. Ez alatt az idő alatt alapvető változások történtek több száz közoktatási intézményben. Ahhoz azonban, hogy ezek a változások napi rutinná váljanak, hogy még több pedagógusra és intézményre továbbterjedjenek, további évekre, a megkezdett fejlesztési stratégiák folytatására és a megvalósítók további támogatására van szükség intézményi, fenntartói és országos szinten egyaránt. Az eddigi eredmények birtokbavétele és terjesztése közben azonban nem állhat meg a fejlesztés sem. Ha lesz elég erő, energia és türelem az eredmények rendszerbe épülésének támogatására, akkor bízhatunk abban, hogy a kompetencia alapú oktatás a magyar közoktatás modernizációjának egyik jellegzetességévé válik, a benne részesülő diákokból pedig kiegyensúlyozott, a 21. század kihívásaira válaszolni tudó felnőttek lesznek.

Irodalomjegyzék 1. A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program (1999): Minőségfejlesztési kézikönyv. I. Oktatási Minisztérium, Budapest. 2. A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon (2003). OKI OPEK, Budapest. 3. A magyar köztársaság kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról. 2005. szeptember, http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1027 4. Arató László – Knausz Imre – Nahalka István – Pála Károly (2002): Modernizáció és programfejlesztés. Kézirat. www.knauszi.hu 5. Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Európai Közösségek Bizottsága, Brüsszel, 2001.11.21. COM (2001) 678 végleges. 6. Az élethosszig tartó képzéshez és tanuláshoz szükséges kulcsfontosságú képességek. Az Európai Parlament jogalkotási állásfoglalása… P6_TA(2006)0365 7. Barlai Róbertné – Pecsenye Éva (2008): Egy pedagógiai kísérlet nyomában – Az értékközvetítő és képességfejlesztő program. Kézirat, OFI. 8. Békési Kálmán (2005): Svédországi iskolalátogatások tapasztalatai – Arion tanulmányút. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iskolarendszerek-Bekesi-Sved 9. Bognár Mária (2004): Oktatásfejlesztés, iskolafejlesztés az ezredfordulón. UPSZ 2004./1. 10. Csapó Benő (2007): A tanári tudás szerepe az oktatási rendszer fejlesztésében. in: Új Pedagógiai Szemle, 2007. 3. sz. www.oki.hu 11. Fullan, M. (2003.): Change Forces with vengeance. Routledge – Falmer 12. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997 OKI, Budapest. 13. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról 2000 OKI, Budapest. 14. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest. 15. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. OKI, Budapest. 16. Halász Gábor: Előszó. in: Demeter Kinga (szerk.) (2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. OKI, Budapest. 17. Halász, Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER 18. Havas Péter (2003): A pedagógiai rendszerek fejlesztése. UPSZ 2003/9. 19. Hopkins, D. (2004): Kiválóság és méltányosság. UPSZ 2004./12. XLI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. 20. Kerber Zoltán (szerk., 2006): Hidak a tantárgyak között. OKI 21. Kerber Zoltán (szerk., 2004): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről 2001–2003. OKI 22. Kerber Zoltán (szerk., 2007): Utak elmélet és gyakorlat között. A Nemzeti alaptantervtől az osztályteremig. OFI 23. Mérlegen a kompetencia alapú fejlesztés 2005-2007. SuliNova, 2007. 24. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik. 25. Németh András (2006): A reformpedagógia és az életreform mozgalmak kapcsolata. Előadás, ELTE PPK. 26. Pataki Béla (2005): A technológia menedzselése. Typotex, Budapest. 27. Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris, Budapest, pp. 556–560. 28. Reezigt, Gerry J. (2001): A Framework for Effective School Improvement. GION. 29. Strathdee, Robert (2005): Social capital and policy-making: taking theory into practice. Burlington, VT, Ashgate. 30. Szabó Mária (szerk., 2006): A jövő előszobája OKI. 31. Út a tanuláshoz: az élethossziglani tanulás magyarországi kiépítésének stratégiája (2004). OKI OPEK, kézirat. 32. Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. In: A Kompetencia. Kihívások és értelmezések. OKI, 2006. 33. Vass Vilmos (2007): Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz. ÚPSZ 2007./6. 34. Winkler Márta (2201.): Kinek kaloda, kinek fészek. SHL Hungary 35. Zsigmond Anna (1997.): Hogyan tovább? Az érdekek és az oktatáspolitika konfliktusa az Egyesült Államokban. In: ÚPSZ, 1997./07-08. 36. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. 2006. december 18. 2006/962/EK 37. A Nemzeti alaptanterv alkalmazásának és a programfejlesztés gyakorlatának szótára (2003). 243/2003 sz. kormányrendelet, VIII. rész. 38. A HEFOP 3.1 Intézkedés értékelése. (2007.) Kézirat. Expanzió Humán Tanácsadó 39. Bognár Mária (2005.): Félúton a MAG-program. In: ÚPSZ 2005./07-08.

XLII

A HEFOP 3.1 intézkedés

a hefop 3.1 intézkedés

A bevezetőben vázolt folyamatok eredőjeként 2004 elején született meg a döntés arról, hogy egy új intézmény keretében az oktatási programcsomagok létrehozása lesz az a keret, amelyben a Nemzeti alaptanterv implementációja és a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program innovatív oktatási projektjei megvalósulhatnak. Februárban elindult az új intézmény szervezése, mely nem sokkal később a „suliNova” nevet kapta, és június 23-án elfogadták a HEFOP 3.1 „Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztése” című intézkedés központi programtervét. A HEFOP 3.1 intézkedés két komponensből épült fel 1. a központi programból és 2. a pályázati elemből. A HEFOP 3.1.1 „Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira” című központi program végrehajtásának egy konzorcium lett a végső kedvezményezettje, melyet a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. vezetett, konzorciumi partnerei pedig az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. és az Országos Közoktatási Intézet voltak. A pályázati komponens három további elemre tagolódott: 1. a térségi iskola- és óvodafejlesztő központok (TIOK), azaz konzorciális formában együttműködő közoktatási intézmények a HEFOP 3.1.2 pályázat keretében; 2. a HEFOP 3.1.3 pályázaton nyertes „követő intézmények”; és 3. a HEFOP 3.1.4 pályázaton nyertes pedagógiai szolgáltatók 2006 tavaszától kapcsolódtak a programhoz.

XLIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

a központi program: hefop 3.1.1

A központi program elemei és a programfejlesztés A suliNova Kht. a központi programban megvalósítandó tanár-továbbképzési programját arra építette, hogy rendelkezésre állnak azok az eszközök, melyek alkalmasak a kompetenciafejlesztés megvalósítására. Ennek megfelelően a képzési programokat kompetencia alapú oktatási programcsomagok létrehozásával kellett megalapozni. A központi program követelményei szerint a suliNova Kht. a csaknem teljes egészében eredeti fejlesztésű  programcsomagokat,  a továbbképzési programokat és  a támogató rendszert együtt, teljes pedagógiai rendszerként, térítésmentesen bocsátotta a TIOK-ok rendelkezésére. A TIOK-ok feladata az volt, hogy a Kht. szakmai útmutatása és tanácsadása mellett próbálják ki a programcsomagokat, alakítsák ki az intézményi bevezetés feltételeit, majd a későbbiekben működjenek együtt a központi programmal a disszemináció során, amikor a későbbi pályázatok keretében újabb intézmények csatlakoznak a programhoz. Sipos János, az akkori közoktatási államtitkár-helyettes, így ír a program megszületéséről: „Az OM Közoktatási Helyettes Államtitkárságán a Közoktatás-fejlesztési Főosztály kapta meg a feladatot, hogy az NFT első szakaszához a közoktatás-fejlesztési terveket konkrét projektek, pályázatok formájába öntse. Segítette a munkát, hogy az OM közoktatási szakterülete megbízásából egy szakértői csoport számos külső – különböző politikai érzelmű – szakértő bevonásával 2003-ban elkészítette az OM középtávú közoktatási stratégiáját, amelynek fő prioritásai megjelentek az NFT tervezésében is. Ezt a stratégiát az OKNT is megtárgyalta és támogatta. E.Vámos Ágnes főosztályvezetése alatt a Közoktatás-fejlesztési Főosztályon belül létrejött a Közoktatási Projektek Osztálya, amelyet Molnár Lajos vezetett. Ez az osztály végezte a tervezés operatív munkáját. Az OM közoktatási szakterület tervezete az OM háttérintézmények (elsősorban. a PTMIK, majd jogutódja a suliNova Kht., az OKI, az Educatio Kht. és az OMAI) vezetőinek és szakembereinek bevonásával, aktív miniszteri részvétel mellett véglegesült. A kompetencia alapú oktatás bevezetése és az együttnevelés feltételeinek megteremtése került a gondolkodás középpontjába. Az OM közoktatási szakterület szakmai vezetői igen nagy egyetértésben valamennyien úgy érezték, hogy ez a helyes irány, ennek megvalósítása érdekében érdemes sokat dolgozni, áldozni. Ennek megvalósulásához történt meg például az NFT HEFOP 2.1 és 3.1 érdekében – az EU-s támogatási lehetőségeket látva, a pénzek megnégyszerezésének reményében – az OM közoktatási szakterület éves költségvetési forrásai egy részének hazai önrészként való beáldozása is.”

XLIV

A központi program: HEFOP 3.1.1 A központi program konzorciumi partnerei (suliNova, Educatio, OKI) rendszeresen, negyedévenként találkoztak az úgynevezett konzorciumi egyeztető üléseken, ahol beszámoltak egymásnak a program állásáról, elért eredményekről, problémákról, és egyeztették a további tennivalókat. Az intézményes keretek ellenére a konzorciumi partnerek között nem mélyült el az együttműködés, például nem sikerült még a fejlesztés megkezdése előtt rendezni azt a kérdést, hogy mely konzorciumi partner feladata az újonnan fejlesztett programcsomagok digitalizálása, s ez feszültséget teremtett a suliNova Kht. és az Educatio Kht. között. Az együttműködés hektikus, viszonylagos jellegéről többen is beszámoltak az interjúk során és a kérdőívben adott válaszaikban. „Az együttműködés a közös érdekek mentén erős volt. Amennyiben az egyes részterületek (3.1 és a 2.1. két ága) egy konkrét esetben egymást támogatva jobb helyzetet tudtak teremteni maguk számára, akkor felerősödött a közös munka, az együttműködés. Ugyanakkor a nagyon hektikus tervezési folyamatban erre nem mindig nyílt mód. Amikor az érdekek nem mutattak egy irányba, vagy akár csak a mindennapi rohanásban, leterheltségben nem jelentek meg megfelelően, többször előtérbe került a saját terület érdekeinek mindenek feletti képviselete. Ezt a fajta működést erősítette, hogy az ágazat felső vezetése a belső szakmai párbeszédet nem mindig kezelte kellően fontos szempontként. További problémát jelentett, hogy a roma gyermekek, tanulók többiekkel való együttnevelését, befogadását célzó program vezetői határozott igényeinek megfelelően (a saját érdekek védelme érdekében) a 2.1 intézkedésben szereplő két (roma, illetve SNI) integrációs program egymás mellett dolgozott, és így ugyanazt vagy hasonló munkát – nem egy esetben – párhuzamosan végezték el. Összességében: a részterületek közti együttműködés mértékét egyrészt a szakmai szempontok, a közös közoktatási érdek megkeresése, másrészt az adott területen meglévő elképzelések megvalósulásához szükséges források megteremtésének szándéka befolyásolta.” (Sipos János)

A programfejlesztéssel kapcsolatos elvárások és sajátosságok A központi program elsődleges célja pedagógusok és oktatási szakértők képzése volt, mégis igen nagy hangsúlyt kapott a kompetencia alapú oktatási programcsomagok létrehozása. Meg kellett teremteni a továbbképzések tematikáját megalapozó dokumentumokat, programokat, így a programfejlesztés feladatainak kellett először sorra kerülniük, s csak utána következhetett a továbbképzési programok kialakítása és működtetése. A program első, 2004 eleji megfogalmazásában hat kulcskompetenciát határoztak meg. 1. Szövegértési-szövegalkotási kompetencia 2. Matematikai kompetencia 3. Idegen nyelvi kompetencia 4. IKT (informatikai és médiahasználati) kompetencia 5. Szociális, életviteli és környezeti kompetencia 6. Életpálya-építési kompetencia XLV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Még 2004 végén egy új terület, a kompetenciának nem nevezhető, ám önálló egységként kezelendő óvodai nevelés egészítette ki a sort. Az IKT kompetenciaterület fejlesztését az Educatio Kht., míg a többit a suliNova Kht valósította meg. Azok a kezdeményezések, amelyek a két konzorciumi partner fejlesztéseinek összehangolására irányultak, eredménytelenek maradtak. A kulcskompetenciák meghatározásához figyelembe vették az Oktatási Minisztérium közoktatás-fejlesztési stratégiáját, az ott jelzett kompetenciaterületeket. Másik meghatározó dokumentum a NAT 2003 volt. A hat kulcskompetencia kiemelésében a program és a NAT összhangja érvényesül, különösen a kommunikációs, narratív döntési, szabálykövető, lényegkiemelő, életvezetési, együttműködési problémamegoldó, kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességek, kulcskompetenciák esetében. Nemzetközi és hazai mérési eredmények is alátámasztották a szövegértés-szövegalkotás, matematikai és idegen nyelvi kompetenciák kiemelt fejlesztési feladatait. Két kompetenciaterület pedig, melyeket ekkor még újnak tekinthettünk az önálló fejlesztési területek között, a szociális, életviteli és környezeti, valamint az életpálya-építési kompetencia az Európai Unió támogatási politikájában kiemelt célként jelent meg, a leghátrányosabb helyzetben lévők felzárkóztatása érdekében. A tervezés korai szakaszában nem voltak a munkacsoportban olyan szakemberek, akik közvetlenül képviselték volna a környezeti nevelés érdekeit. A környezettudatosság, a fenntarthatóság szempontjait eredetileg a program horizontális elemének szánták a tervezők. Az Európai Unió ajánlásai alapján ez a terület ennél nagyobb hangsúlyt kellett hogy kapjon. Ugyanakkor a suliNova Környezeti Nevelési Programirodája, mely a megvalósítás letéteményese lett volna, 2005-ben forráshiány miatt megszűnt. Így a tematikájában és célkitűzéseiben legközelebb álló szociális és életviteli kompetenciákhoz lehetett a legkönnyebben hozzáilleszteni a területet, melynek keretében egy programcsomag teljes vertikumában érvényesítette a fenti szempontokat. Az egyes kompetenciaterületeken tervezett fejlesztések céljait, a velük szemben támasztható elvárásokat a folyamatosan változó feltételek következtében folyamatosan változtatni kellett. A 2007-es módosított központi programban kapott végső megfogalmazást az, hogy milyen követelményeknek fognak megfelelni az egyes kompetenciaterületeken létrejött programcsomagok.

Ezek a követelmények a következők: Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület – A szövegértési és szövegalkotási képesség mindenfajta tanulás és társadalmi szerepvállalás elemi feltétele. Ezt a képességcsoportot megalapozó ismereteket ma már valamennyi iskolaköteles korú gyermek elsajátítja Magyarországon. A funkcionális írás-olvasás, illetve önkifejezés szintjére azonban nem jut el a tanulók teljes köre. Ennek az az oka, hogy ma csupán az iskolázás alapozó szakaszára (1–4. évfolyam) korlátozódik a szövegértési-szövegalkotási képességek tervszerű fejlesztése, ám itt is szükség van a legújabb olvasáspedagógiai és olvasásszociológiai kutatások eredményeinek gyakorlatba való átültetésére. Fontos lenne, hogy ne csupán olvasókönyvek készüljenek a kisiskolások számára, hanem a korszerű

XLVI

A központi program: HEFOP 3.1.1

oktatási metodikák alkalmazását támogató programok is. Ugyanilyen lényeges, hogy ennek a kompetenciaterületnek a tervszerű fejlesztése folytatódjon a felsőbb évfolyamokon is. Az évek során a gyerekek egyre növekvő terjedelmű és bonyolultságú szövegekkel találkoznak, azonban ezek elemző feldolgozásához, befogadásához segítségre van szükségük. Hasonló segítségre van szükségük a szóbeli és írásbeli szövegalkotás terén is, hiszen ha a számonkérés során dominánssá válik az ismeretek írásbeli tesztelése, nem kap elég figyelmet a különféle céloknak, érzelmi állapotoknak, kommunikációs helyzeteknek alárendelt szóbeli és írásbeli szövegalkotási képességfejlesztés. Mindezek alapján a program keretében elinduló fejlesztés ezen a részterületen belül azt tekinti legfőbb feladatának, hogy a pedagógusok kezébe adja azt az eszköztárat, amelynek birtokában valamennyi szöveg alapú információval dolgozó tantárgyi területen hatékonyan tudják fejleszteni a tanulók szövegértési és szövegalkotási képességeit.

Matematikai kompetenciaterület – A matematikai gondolkodásmód a világ leképezésének, értelmezésének sajátos módszere, amely különösen cselekvési stratégiák alkotása, folyamatok tervezése, állítások érvényességének és jelenségek valószínűségének mérlegelése során igen hasznos eszközökkel tudja segíteni a hétköznapi gondolkodást. A hazai oktatási gyakorlatban azonban a matematikai képességek fejlesztése – az intézmények széles körét tekintve – nem kapcsolódik eléggé össze a mindennapi élet problémáival, illetve az egyén szükségleteivel. A fejlesztések során azt tekintjük a legfontosabb feladatunknak, hogy olyan eszközöket adjunk a pedagógusok kezébe, amelyek felhasználásával életközelbe tudják hozni az elvont matematikai ismereteket, a matematikai logika más tartalmi területeken való felhasználásával eredményesen tudják fejleszteni a tanulók problémaazonosító és -megoldó képességeit, és fel tudják használni a matematika eszköztárát a legkülönfélébb hétköznapi jelenségek modellezésére.

Szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület – A szociális és életviteli kompetenciák körébe olyan attitűdök, készségek és képességek tartoznak, amelyek egyaránt alapját képezik az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének. […] Mindezek olyan képességek, amelyek nagyon hosszú időn át, és nagyobbrészt közvetett hatások alatt formálódnak. Bár fontosságuk talán mindenki számára nyilvánvaló, e képességek rendszerszerű fejlesztését eddig még nem célozta meg a hazai közoktatás. A program ezért egyrészt segítséget kíván adni a pedagógusoknak abban, hogy saját személyiségüket és a tanulási környezetet olyanná tudják formálni, amely alkalmas a szociális kompetenciát növelő közvetett hatások kifejtésére; másrészt olyan – tanulói

XLVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

részvételen alapuló – eszköztárral kívánja ellátni őket, amelyek révén közvetlenül is tudják fejleszteni a szociális kompetenciát megalapozó fenti részképességeket és attitűdöket.

Idegen nyelvi kompetenciaterület – A most meginduló fejlesztés olyan oktatási programcsomagok létrehozását tűzi ki célul maga elé, amelyek a hagyományos nyelvtanítási gyakorlat […] helyébe lépő, cselekvésközpontú és kommunikatív stratégiákhoz illeszkedve eredményesen járulnak hozzá a használható nyelvtudás kialakulásához, és igazodnak a tanulók életkori sajátosságaihoz, érdeklődéséhez, világismeretéhez. Három idegen nyelv: az angol, a német és a francia nyelv oktatói számára kívánjuk kifejleszteni a körvonalazott eszköztárat, amely azonban a későbbiekben valószínűleg könnyen adaptálható lesz más nyelvi területekre is. A fejlesztési folyamat keretében a nyelvi előkészítő évfolyamon alkalmazható program kifejlesztése is lezajlik. A jelen program keretében kerül sor a migráns fiatalok beilleszkedését segítő magyar nyelvi oktatási csomag kidolgozására a Közös Európai Referenciakeret A1, A2 és B1 szintjén. Az idegen nyelvi kompetenciák elsajátításának egyik leghatékonyabb eszköze a 7–12. évfolyamon bizonyos egyéb kompetenciaterületek (matematikai-logikai, IKT, életpálya-építési) egészének vagy részleteinek idegen nyelven történő tanítása. […] Info-kommunikációs technológiák (IKT) kompetenciaterület – […] Az IKT-módszerek megjelenése lehetőséget teremt egy átfogó módszertani megújulásra, alkalmazásuk során elkerülhetetlen, hogy átgondoljuk a tananyagot, a fejleszteni kívánt készségeket, átszervezzük a megtanítandó információkat. Az IKT kompetenciák fejlesztését szolgáló programcsomagok ehhez is segítséget nyújtanak. A többi kompetencia fejlesztését célzó oktatási programcsomagokhoz is készülnek digitális, interaktív internetes eszközök.

Életpálya-építési kompetenciaterület – […] A fejlesztés a nemzetközi tapasztalatokat felhasználva a jelenlegi munkaerő-piaci tanácsadásban és az egyes intézményi műhelyekben már jól bevált tapasztalatokra támaszkodik. Kiemelt célja, hogy az egyének kezdettől fogva (óvoda, iskola) megkapják az egész életen át tartó segítő tanácsadás lehetőségét. Ennek jegyében egyrészt eszközöket, módszereket ad a pedagógusok kezébe, másrészt a diákok sok-sok modellértékű helyzetben való rész-

XLVIII

A központi program: HEFOP 3.1.1

vétel során szerezhetik meg azokat a képességeket, praktikus munkaerő-piaci ismereteket, amelyek nélkül nem tudják hatékonyan tervezni saját életpályájukat. (Forrás: Gönczöl Enikő–Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle  2004/10 )

A központi programban a hat kompetenciaterület fejlesztésének ütemezése a következő volt: a 2005/2006-os tanévre az 1–2., 5., 7., 9. évfolyamokon, a 2006/2007-es tanévre a 3., 6., 8., 10. évfolyamokon, a 2008/2009-es tanévre a 4. és 11–12. évfolyamokon kellett rendelkezésre állni az új fejlesztésű programcsomagoknak.

Az egyes területek szakmai vezetői Programcsomagtípus

Évfolyam

A

1–4

Fejér Zsolt

A

5–12

Korányi Margit

B, C

5–12

Kerner Anna

C

1–4

Székely Andrea

A, B, C

1–4

Olasz Tamásné

A

5–8

Pálfalvi Józsefné

B

3–12

Fábián Mária

C

5–12

Oláh Vera

A

9–12

Oláh Vera

Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák

A, B, C

1–12

Czike Bernadett

Életpálya-építés

A, B, C

1–12

Farkas László

1–12

Kuti Zsuzsa

Kompetenciaterület Szövegértés, szövegalkotás

Matematika

Idegen nyelvi kompetenciák (angol, német, francia nyelv, magyar mint idegen nyelv)

Szakmai vezető

A programfejlesztés tartalmi elemei – a programcsomag A suliNova Kht. kompetencia alapú programcsomagjainak kifejlesztése olyan időszakban kezdődött, amikor a NAT felülvizsgálatával a programcsomag fogalma már bekerült a tartalmi szabályozási rendszerbe másodlagos szabályozó eszközként, erősítve a tartalmi szabályozáson belül is a fejlesztő jelleget. Viszonylag új kategóriaként eleve várható volt, hogy a fogalom pontosítása és a programcsomag alkotórészeinek meghatározása további tisztázására kerül még sor.

XLIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. Legtágabb értelmezésében: az oktatási programcsomag olyan komplex rendszer, amely egy adott oktatási célra jön létre, a tanulási folyamat egészéhez biztosítja a szükséges eszközöket, azaz a taneszközök mellett tartalmazza azokat az eszközöket is, amelyek segítik a tanulási folyamat tervezését, az előkészítést és a szervezést segítő tanári eszközöket, valamint a különböző funkciójú értékelési típusok eszközeit. Ennek megfelelően a 3.1.1 központi program a programcsomag részeit a következőképpen definiálta: Az oktatási programcsomag komponensei: 1. Tantervi komponens (célok, követelmények, értékelés elvei, a tananyag kijelölése, időbeli elrendezése); 2. Pedagógiai koncepció (összefoglalja, elméletileg is megalapozza azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul); 3. Modulleírások (részletes leírás egy-egy téma feldolgozásának menetéről, a tanulói tevékenységekről, az ajánlott eszközökről); 4. Eszközi elemek (információhordozók, feladathordozók és a kettő kombinációi – vagyis hagyományos és digitális taneszközök); 5. Értékelési eszközök (a tanulói fejlődés mérése); 6. Továbbképzési programok (a tanárok felkészítése a program alkalmazására); 7. Támogatás: tanácsadás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről.

Az iskolákba kerülő programcsomagok jellemzői A tervek szerint: Valamennyi programcsomag moduláris felépítésű lesz, és lépésről lépésre kialakuló kínálatával időben átfogják majd az 1–6., illetve 7–12. évfolyamok teljes tanulási időszakát, de tartalmában nem fedik le azt teljes egészében. A teljes lefedéshez az Oktatási Minisztérium további forrásokat biztosít a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Közhasznú társaság részére. A modulok úgy épülnek fel, hogy ismeretanyaguk és gyakorlatsoraik kisebb vagy nagyobb terjedelmű elemekként építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatokba. A programok elemi egységekből (modulokból) felépülő jellege lehetővé teszi továbbá az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, amelyek között az epochális feldolgozás lehetőségét biztosító átfogó szakaszok is szerepelnek a hagyományos, kötött heti óraszámmal dolgozó eljárások mellett.  Az egyes tantárgyakat tanító pedagógusok a szakmai mellékletben megjelenített szerkezetben megkapják az éves tanmenetük gyakorlati megvalósítását segítő programcsomagokat.  A programcsomagok szintezett feladatrendszere lehetővé fogja tenni az egyazon tartalmi területen belüli differenciált képességfejlesztést és a tanulók egyéni ütemű előre haladását.  A tananyagot nyomtatott és digitális taneszközök összehangolt rendszere közvetíti majd. A bemutatást és az elsajátítást tanári és tanulói segédletek rendszere fogja támogatni.

L

A központi program: HEFOP 3.1.1  A programcsomagoknak részét képezi majd az adott program kidolgozott értékelési rend-

szere, amely lehetővé teszi a tanulói képességek fejlődésének rendszeres mérését, és a fejlesztési feladatok személyre szabását.  Minden programcsomaghoz készül egy tanári útmutató, amely a fejlesztési folyamatok tervezését és vezérlését segíti majd, és módszertani ajánlásokat tartalmaz a megvalósításhoz.

A pedagógiai munkát segítő támogató rendszer részei A tervek szerint:  A programfejlesztés során minden programcsomaghoz elkészül egy olyan továbbképzési

program, amelynek segítségével a pedagógusok fel tudnak készülni a kiválasztott program sikeres megvalósítására.  Minden kompetenciaterület fejlesztéséhez kapcsolódóan létrejön egy olyan nyilvános internetes felület, amely az adott témával kapcsolatos szakmai kommunikációt és a sikeres módszertani megoldások közkinccsé tételét szolgálja majd, s egyúttal lehetővé teszi, hogy bárki on-line mentori támogatást kaphasson a segítségével.  A program második évében kialakul egy olyan szakértői kör, amelynek tagjai aktív szerepet vállalnak a programcsomagokat később használatba vevő intézmények segítésében és a programcsomagok karbantartásában. *** Tanulságos összevetnünk a fenti, 2004-ben keletkezett meghatározást az azóta született, NAT 2007 (a Kormány 202/2007.(VII.31.) rendelete a 243/2003.(XII.17.) Korm. Rendelet módosításáról) fogalomgyűjteményében szereplő leírással. Ez utóbbi szerint a programcsomag részei a kerettanterv (melynek változata lehet a programtanterv), a pedagógiai koncepció, a modulleírások és az eszközi elemek (nyomtatott, digitális és egyéb információhordozók, feladathordozók, illetve ezek kombinációi). Ha ezt kiegészítik az értékelési eszközök is, akkor oktatási programról beszélhetünk. Ha az eddigiekhez továbbképzési programok és a támogató rendszer (tanácsadás és programkarbantartás) is társul, már pedagógiai rendszert hoztunk létre. Ha a NAT 2007 definícióival vetjük össze a 3.1.1. központi programban kijelölt célokat, feladatokat, az ott programcsomagokként megnevezett fejlesztés megfelel a pedagógiai rendszernek. Visszatekintve arra a fejlesztői momentumra, melyet a programcsomagok a NAT 2003-ban megjelenítettek, fontos hangsúlyoznunk azt a tapasztalatot, ami a fejlesztési folyamat során egyértelművé tette, hogy áttörés erejű változást az iskolák belső világában, a pedagógiai módszertani kultúrában és szemléletben a szűkebb értelemben vett programcsomagok csakis a továbbképzésekkel és a támogató rendszerrel együtt tudnak véghez vinni, a kompetencia alapú programcsomagok intézményi bevezetése elképzelhetetlen lett volna ezen eszközök nélkül. A suliNova programfejlesztése az egyes kompetenciaterületek szakmai vezetői értékelése szerint ebben a kérdésben is a NAT 2003-ra mint a fejlesztést megalapozó dokumentumra épített.

LI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„2002-ben az Oktatási Minisztérium által felkért szakértői csoport dolgozta ki az oktatási programcsomag koncepcióját, annak specifikációját. A NAT 243/2003. Kormány Rendelet is erre a koncepcionális elképzelésre alapozott, amikor megfogalmazta köztes szabályozó szintként a programcsomagok definícióját, alkalmazási lehetőségét. Mindezen rendelet, maga a NAT 2003 (kulcsfogalmak, kiemelt fejlesztési területek, NAT-szótár) alapját képezte a programfejlesztési munkának. Ezen túlmenően Vass Vilmos: NAT-Start című dokumentuma részletezve elemezte az oktatási programcsomagok elemi egységeit, azok összefüggéseit. Definitíven pedig számos előtanulmány készült, többek között Nahalka István vezetésével, koncepcionálásával több változatban elkészült az oktatási programcsomagok definíciója. A kikristályosodáshoz, a fejlesztési algoritmus letisztázódásához szükség volt az elmúlt négy év elméleti és gyakorlati tapasztalataira is.” (Rápli Györgyi, a programfejlesztési iroda vezetője) Az életpálya-építés kompetenciaterületen, és hozzá hasonlóan a „kereszt-tanterviséget” megjelenítő programcsomagokban el kellett térni a 2003-as definícióktól. „Bár a NAT 2003 szótári részében megadott definíciók tantárgyi programról, programcsomagról beszélnek, és az Életpálya-építés programcsomagjai nem köthetők egyetlen tantárgyhoz, a NAT 2003 programcsomag részeket leíró definíciói elegendő szakmai alapot adtak tervezőmunkánk megkezdéséhez, azaz egyértelműen meghatározták, milyen eszközöket kell fejlesztenünk. Ezek a definíciók elég szűkszavúak, ezért nem elegendőek a fejlesztés vezérlésére.” (Farkas László) A kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztési koncepciójának kialakításakor az egyes kompetenciaterületek szakmai vezetői és a szorosan együttműködő külső munkatársak, szakmai bizottságok a NAT 2003-ban megfogalmazott kulcskompetenciák és műveltségi területek fejlesztési irányait vették figyelembe mindenekelőtt. A fejlesztés koncepciójában minden kompetenciaterület a NAT 2003-mal szerves, koherens kapcsolódást kívánt biztosítani. Ennek kontrolljaként a munkafolyamatokat a Kht. úgy szervezte, hogy a kompetencia alapú oktatási programcsomagokat fejlesztő szakmai csapat mellé NAT referenseket is alkalmazott. Bár ez utóbbi munkatársak elsődleges feladata a NAT implementációs fejlesztések voltak, mégis, lehetőség teremtődött a szoros, az egymás szakmai tevékenységeibe átnyúló, segítő, belelátó munkaszervezésre. A NAT munkatársak a fejlesztések indításakor segítettek a kompetenciaterületekhez legszorosabban tartozó műveltségte-

LII

A központi program: HEFOP 3.1.1

rületi helyzetkép feltárásokban, a kompetenciatérképek NAT-hoz illeszkedő kialakításában. A kompetencia alapú oktatási programcsomagok szakmai koncepcióinak végső formátumba öntése előtt a NAT-referensek átnézték, és javaslataikkal ellátták a programokat. Voltak olyan kompetenciaterületek, amelyek célrendszerük alapján nem voltak fejleszthetők egyetlen műveltségi terület vagy tantárgy területén.” (Rápli Györgyi) A NAT 2003 implementációjának a fenti válaszban körvonalazott végrehajtását végül megakadályozta az, hogy finanszírozási gondok miatt elbocsátották a NAT-referenseket a suliNova alkalmazásából 2005-ben. A NAT műveltségterületekhez való illeszkedést nehezítette, hogy voltak olyan kompetenciaterületek, amelyek definíciójuk és célrendszerük szerint is több kompetenciaterülethez kapcsolódtak, itt csak az úgynevezett kereszttantervi keretekben volt lehetséges a fejlesztés. „Az életpálya-építés fejlesztései elsősorban kereszttantervi eszközrendszerként működve, több műveltségterületen valósultak meg.” (Farkas László) „Számunkra a műveltségterületek megfelelőek voltak, a problémát inkább az okozta, hogy a szockomp [szociális, életviteli és környezeti kompetenciák] átfogó kompetenciaterület »keresztkompetencia«, minden műveltségterületet és az iskola egyéb színtereit is mélyen átjárja.” (Czike Bernadett) Ez a szükségszerű eltérés utal a suliNova kompetencia alapú programcsomagok másik tartalmi és formai sajátosságára, a különböző típusú programcsomagok fejlesztésére. „Az 1-6. évfolyamot, illetve a 7–12. évfolyamot megcélzó egységeken belül 3-3 különböző, egymást szervesen kiegészítő programcsomagot fejlesztünk ki. Ezek jellemző típusai a következők lesznek: a) egy olyan programcsomag, amely a témához tartalmilag kapcsolódó NAT műveltségterület feldolgozása során hasznosítható, kompetencia-központú tananyagot tartalmaz; b) egy olyan programcsomag, amely az adott kompetenciaterület fejlesztését egyéb műveltségterületek tanításának keretében támogatja; c) egy olyan programcsomag, amelynek elemei a tanórán kívüli nevelési-tanítási helyzetekben használhatók fel ugyanazon cél elérése érdekében (például napközi, szakkörök, tehetséggondozás, kollégium stb.). Csupán az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése nem követi ezt a logikát. E terület esetében a típusvariánsokat a legszélesebb körben tanított

LIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

három nyelv – az angol, a német, a francia – képviseli, egységes szerkezetben megjelenítve az 1-6. évfolyamon és a 7-12. évfolyamon felhasználható elemeket. E program keretében kerül sor a migráns fiatalok beilleszkedését segítő magyar mint idegen nyelvi oktatási programcsomag kidolgozására a közös európai referenciakeret A1, A2, és B1 szintjén.” (Részlet a 3.1.1 központi program pályázati dokumentációjából) A fejlesztés előrehaladásával hamarosan kiderült, hogy a fenti hármas meghatározást tovább kell finomítani, differenciálni. Az újragondolást az a körülmény tette szükségessé, hogy voltak olyan kompetenciaterületek (szövegértés és -alkotás; matematika; idegen nyelv), melyek kompetenciaként is megfeleltethetők voltak egy egész műveltségterülettel, és voltak, amelyek csak tantárgyközi, kereszttantervi módon voltak fejleszthetők (életpálya-építés; szociális, életviteli és környezeti kompetencia). Ehhez járult az a menet közben megfogalmazott elvárás, hogy a programcsomagok óraszámaikkal teljes egészében fedjék le a kapcsolódó műveltségterületet vagy -területeket. Így a fenti a) pontban meghatározott programcsomagtípus két „altípussá” alakult, a továbbiakban A1 programcsomag volt az, amely az egy kompetenciaterület – egy műveltségterület elv alapján, teljes óraszám-lefedettséggel volt fejleszthető. A2 programcsomag volt az, amely bár konkrét műveltségterületi tartalmak fejlesztésére irányult, de párhuzamosan több műveltségterületen, így ezen a sajátos módon a kereszttantervi fejlesztés egy változata alakult ki. Így írtak erről az egyes kompetenciaterületek képviselői: „Az A-ban el kell különíteni a teljes lefedettséget és a választható, kiegészítő programokat lásd idegen nyelv.” (Kuti Zsuzsa) „A fejlesztés elején az »A1« értelmezése komoly gondokat jelentett. A fejlesztőknek hat különböző műveltségterület 10-12 tantárgyában kellett a tantárgyak fejlesztési céljaitól addig távol állónak gondolt képesség/kompetenciafejlesztési célokat megvalósítani. Ennek a munkának a magyar képzésfejlesztésben szinte semmilyen előzménye nem volt. Ugyanilyen nehézséget okozott a tesztelő pedagógusoknak az elkészült eszközök beemelése egy adott tantárgyba, hiszen az életpálya-építési programcsomagok csak néhány órát fednek le egy-egy tantárgy éves óraszámából, így illesztésük komoly kihívást jelentett. Legkevesebb gond a »C« típusú programcsomagok fejlesztésével és alkalmazásával volt. A fejlesztés és a kipróbálás során minden kompetenciaterületen értékes tapasztalatok születtek mindhárom programcsomagtípussal kapcsolatban. Jó lenne alkalmat találni ezek összegzésére és a tudás dokumentálására. Egészen biztos, hogy a kiinduláshoz képest sokkal jobban használható leírást tudnánk adni a programcsomagtípusokról, elsősorban a további fejlesztések, de a programcsomagokat alkalmazók számára is.” (Farkas László)

LIV

A központi program: HEFOP 3.1.1 A B típusú programcsomag definíciójában megfelelt a fejlesztés további menetében is, igazi kihívást jelentett mind fejlesztőknek, mind tesztelőknek, és meghozta az innováció örömét is. „Az elképzeléssel azonosulok, szerintem ennek a több területet érintő iskolai fejlesztési formának van létjogosultsága. A «szövegterületen» nem szükséges az újraértelmezés, legfeljebb a finomítás. A B típus problémája az újszerűségében rejlik: pontos és egyértelmű bemutatása a jövőben a bevezetés feltétele kell hogy legyen. A tanári köztudatba kell beépülnie a B létének. (Ez a kívánalom nem valósult meg kellő mértékben, a sikere ezen múlott.)” (Kerner Anna) A C típus a tanórán kívüliséggel eredetileg is olyan tág kereteket szabott a fejlesztés lehetőségeihez, hogy a későbbiekben is jól megfért benne a különböző kompetenciaterületek különböző tartalmú fejlesztése. A szociális, életviteli és környezeti kompetencia C programcsomagjai gazdag tárházát adták annak a módszertani változatosságnak (projekttanítás, epochális rendszer, résztvevő megfigyelés – etnográfiai módszerek), amelyhez még nem mindenhol lehet könnyen megteremti az intézményi feltételeket, így a szabadabb tanórán kívüli keretben jobban elhelyezhető volt. Szövegértési, szövegalkotási kompetenciaterületen alapfokon C típusú programcsomagként jelent meg a „Varázsláda”, mely a bábozás eszközeivel önmagában komplex módon, egyetlen módszer átfogó fejlesztő hatásának kifejtését célozta. Ugyanakkor a matematika kompetenciaterület C programcsomagjai olyan kiegészítő foglalkozásokat, tevékenységeket tartalmaztak, melyek közvetlen reflektáltak az A programcsomag matematikai tanórai keretben megvalósuló moduljaira. „Sajnos a TIOK-os iskolák nem voltak tisztában az elején az A, B és C típusok jellemzőivel, amikor választaniuk kellett. Így kevesebben próbálták ki a B és C modulokat, és így előfordult, hogy ezekről semmilyen visszajelzésünk sem volt. A kezdő szakaszban elsősorban az alapkészségek és a matematikai kompetenciakomponensek közül választottuk ki az adott évfolyamokra azokat, amelyeket leginkább fejleszteni kívántunk (számolás, számlálás, becslés, mérés). Meggyőződésem, hogy a tanórai fejlesztéseket ezek a modulok jól alátámasztották. A B (kereszttantervi) modulokra szánt idő (évi 225 perc) szerintem nagyon kevés volt, még akkor is, ha ezeket a néhány percestől akár egyórás modulokig tervezték a fejlesztők. A képességfejlesztés akkor tud hatékony lenni, ha az folyamatos, rendszeresen visszatérő. Valójában ezek lehettek volna a valódi nóvumok, ezek jobban segítik az egységben való gondolkodást is, ezekkel lehetne leginkább a hagyományos kereteket szétfeszíteni. Akár lehetne egy olyan fejlesztési ciklus a jövőben, amelyben ezek a kereszttantervi fejlesztések kerülnének előtérbe. Természetesen a különböző kompetenciaterületek teljes összehangolására lenne szükség, amire most a nagyon szűkre szabott időben egyáltalán nem volt lehetőség.” (Olasz Tamásné)

LV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A programcsomagok típusainak ismeretében a következő elvárásokat fogalmazta meg a központi program a programfejlesztés számára:

Szövegértés-szövegalkotási alprojekt A típusú programcsomagjaink olyan originális, integrált nyelvi-irodalmi programot kínálnak, amelynek középpontjába a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése kerül. A programok alapfokon és középfokon az évi teljes óraszámra készülnek. A B típusú programcsomagok a különböző műveltségterületeken keresik a kompetencia fejlesztésének lehetőségeit. A műveltségterületek mindegyikében megjelenik a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése. A program ugyanakkor kiemelten kezeli a műveltségterületek közül azokat, amelyek szövegalapúak, vagyis elsősorban kognitív ismeretek közvetítői. (Öt tantárgyi területen, évfolyamonként átlagosan 6 tanítási órában a szaktantervi témához kapcsolódóan történik a fejlesztés.) A C típusú programcsomagok a tanórán kívüli fejlesztési területeket jelentik. (Alapfokon a báb-dráma, középfokon a médiaismeret és az irodalmi önképző teljes programjait készítjük el.) Eredmény: 8 db programcsomag: A: 1–4. évf., A: 5–12. évf., B: 1–4. évf., B: 5–6. évf., B: 7–12. évf., (ember és társadalom, ember a természetben, matematika, művészetek, testnevelés és sport, földünk és környezetünk), C: 1–6. évf. (báb-dráma) C: 7., 9. évf. (médiaismeret) C: 8., 10, 11–12. évf. (irodalmi önképzőkör)

Óvodai alprojekt Témakörök: 1. Óvoda-iskola átmenet: E témakörben az óvodában maradt hatéves gyermekek fejlesztésére elkészült egy elméleti anyag az óvoda-iskola átmenet problémaköréről, készült egy komplex fejlesztési terv módszerekkel, eszközökkel, fejlesztési és részképesség-fejlesztési feladatokkal. 2. Inkluzív pedagógia, integráció, differenciálás: A programfejlesztés az integráció korszerű értelmezésére, gyakorlati megvalósítására tesz javaslatot készülő szakmai anyagával. 3. J áték, érzelmi nevelés: A programfejlesztés elkészülő anyaga a játékot – mint az óvodás gyermek alapvető tevékenységét – tárgyalja, és segítséget kíván nyújtani az óvodapedagógusoknak a nevelési terület továbbfejlesztéséhez.

LVI

A központi program: HEFOP 3.1.1

Eredmény: 3 db programcsomag: „Óvoda-iskola átmenet” „Inkluzív pedagógia, integráció, differenciálás” „Játék, érzelmi nevelés”

Matematikai alprojekt Az A típusú programcsomag olyan tananyagszervezési-módszertani megoldásokat tartalmaz, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulókat bevonjuk a tudás- és készségelsajátítási folyamatba; azaz átgondolásra kerül maga a matematikatanítás folyamata is. Fontos szempont a tevékenységközpon­ túság, a játék és az eszközhasználat, a megfelelő tanulási környezet kialakítása, a kooperatív tanulási technikák alkalmazása, a lehetőség teremtése arra, hogy a tanulók saját tanulási tevékenységüket felidézzék, reflektáljanak rá. A B típusú programcsomagok a rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, induktív következtetés fejlesztését célozzák meg a magyar, ember és társadalom, ember a természetben, a Földünk és környezetünk, művészetek műveltségterületeken belül. Itt rövidebb modulok készülnek, amelyek tartalmilag az adott területhez kapcsolódnak. A C típusú programcsomagok kettős célt szolgálnak: kiegészítik a A, illetve B típusú programcsomagokban megcélzott képességek differenciált fejlesztését, illetve formálják, alakítják a matematika iránti pozitív attitűdöt. Eredmény: 9 db programcsomag: A: 1–4. évf., A: 5–8. évf., A: 9–12. évf. B: 1-4. évf., B: 5–8. évf., B: 9-12. évf. művészetek, ember a természetben, testnevelés és sport, magyar nyelv és irodalom, természetismeret, történelem, földrajz, kémia, fizika, biológia C: 1–4. évf., C: 5-8. évf., C: 9–12. évf.

Idegen nyelvi alprojekt Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére A típusú programcsomagok kidolgozását valósítjuk meg. A hatékony fejlesztés és a célirányos alkalmazás érdekében a tanév egy részét lefedő, kiegészítő programcsomagokat dolgozunk ki. Így a tanítónak vagy a nyelvtanárnak lehetősége nyílik a fejlesztést kisebb egységekben kipróbálni, alkalmazni. Az alapfokú fejlesztés szintjén azonban az alacsonyabb óraszám miatt lehetőség lesz a programcsomagnak akár a teljes tanévet lefedő alkalmazására is. A prog-

LVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

ramfejlesztés kiegészül a migráns fiatalok beilleszkedését segítő, a magyar mint idegen nyelv fejlesztésével. Így a programcsomagok fejlesztésénél alapvetően három (angol, német, francia) idegen nyelvet és a magyart – mint idegen nyelvet – kell figyelembe venni, és ezek fejlesztésére kell alternatív programokat kínálni. A magyar mint idegen nyelv fejlesztése más rendszerben készül. Eredmény: 7 db programcsomag: Angol: 1–6. évf. Angol: 7–12. évf. Német: 1–6. évf. Német: 7–12. évf. Magyar mint idegen nyelv: 1–6. évf. Magyar mint idegen nyelv: 7–12. évf. Francia: 9–12. évf. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére többféle programcsomag készül alap- és középfokra az alábbi elosztásban. Mesemondóka: alapfok 1–6. évfolyam; Kreatív kommunikáció: alap- és középfok 1–12. évf. Projektek idegen nyelven: alap- és középfok 1–12. évf. Ötletek az internet felhasználására a nyelvórán: középfok 7–12. évf.

Szociális, életviteli, környezeti alprojekt A program egyrészt segítséget kíván adni a pedagógusoknak abban, hogy saját személyiségüket és a tanulási környezetet olyanná tudják formálni, amely alkalmas a szociális kompetenciát növelő közvetett hatások kifejtésére; másrészt olyan – tanulói részvételen alapuló – eszköztárral kívánja ellátni őket, amelynek révén közvetlenül is tudják fejleszteni a szociális kompetenciát megalapozó fenti részképességeket és attitűdöket. A–B kevert típus: Alapfok: Én és a világ – Ember és környezete Középfok: Polgár a demokráciában – Civil szerepek B típus: Alapfok: Én és a másik – Az együttműködés fejlesztése Középfok: Felnőtt szerepek – Felkészülés a felnőtt élet szerepeire C típus: Alapfok: Az ÉN dimenziója – Önállóság, önbizalom, kreativitás Középfok: Toleranciára nevelés – A másik és én

LVIII

A központi program: HEFOP 3.1.1

Eredmény: 6 db programcsomag: A: 1–6. évf. A: 7–12. évf. B: 1–6. évf. B: 7–12. évf. C: 1–6. évf. C: 7–12. évf.

Életpálya-építési alprojekt Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének célja, hogy a közoktatásból kikerülő gyerekek tisztában legyenek saját képességeikkel, meg tudják fogalmazni a jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseiket, és ezek alapján képesek legyenek megtervezni és felépíteni majdani életpályájukat. A fentieket figyelembe véve fő feladatunk, hogy a közoktatási szakaszban felkészítsük a tanulókat arra, hogy életpálya-elképzeléseiket a valóságos helyzetekhez tudják igazítani, képesek legyenek terveiket felülvizsgálni és módosítani, erőforrásaikat átcsoportosítva a krízishelyzeteket elkerülni. Eredmény: 6 db programcsomag: A: 1–6. évf., A: 7–12. évf. ember és társadalom, ember a természetben, művészetek, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport, földünk-környezetünk, osztályfőnöki óra B: 1–6. évf., B: 7–12. évf. magyar nyelv és irodalom, matematika C: 1–6. évf., C: 7–12. évf.” Az egyes kompetenciaterületeken arra törekedtek, s ez a központi program elvárása is volt, hogy a központi dokumentumok mellett a korábbi fejlesztések eredményeire, hazai és külföldi jó gyakorlatokra alapozzák a terület fejlesztési koncepciójának kialakítását. Így a szövegértés és szövegalkotás kompetenciaterületen a következő lehetőségekkel éltek. „Az eddigi fejlesztések tapasztalatai is segítettek a koncepcionálásban (lásd differenciálás), a jó gyakorlatokból azokat vontuk be a fejlesztésbe, amelyek a tudatos képességfejlesztést képviselték.” (Korányi Margit szakmai vezető, szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület A típusú programcsomagok)

LIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„A B típus esetében nem voltak jó gyakorlatok, nem tudtunk semmiféle előzményre sem támaszkodni. A C esetében a hagyományos szakköri gyakorlat kompetenciafejlesztői célzatú megújításáról van szó.” (Kerner Anna) A matematikatanítás terén nemzetközileg is elismert jó gyakorlat állt rendelkezésre a koncepcióalkotáshoz, ennek ellenére a kéznél levő lehetőségek beépítése a fejlesztésbe nehézségekbe ütközött: „A koncepció meghatározásában nagy szerepe volt az előzetes kutatásoknak, a magyar matematikatanítási hagyományoknak és az ezeken alapuló jó gyakorlatoknak is. A fejlesztést megelőzte egy pályázat a »jó gyakorlatokra«. A jelen fejlesztés megvalósítását nagymértékben befolyásolta, az a külső körülmény, mely szerint a teljes lefedettséget biztosítani kellett végig az 1–12 évfolyamokon. Ez a nagyon rövid határidejű fejlesztést nagymértékben nehezítette, és egyes témakörökben nehéz volt újat alkotni (pl. egyenletek, függvények.). Sajnos néhány jó gyakorlatot bemutató pályázatról azért kellett lemondanunk, mert a mi fejlesztésünkbe nem fértek bele. Pl. az informatikai fejlesztések. Ráadásul a teljes lefedettség kényszere miatt a saját, pályázó fejlesztőink több jó ötletét is félre kellett tennünk. Tehát a legnagyobb nyomást a teljes lefedettség gyakorolta. Ennek nemcsak azért nem örültünk, mert elmaradt a fejlesztők eredeti elképzelésének a megvalósulása, hanem döntően azért, mert jelenleg is vannak jó matematika-tankönyvek, taneszközök a piacon.” (Fábián Mária, Olasz Tamásné, Pálfalvi Józsefné, Oláh Vera) A jó gyakorlatok beépítésének leghatékonyabb eszköze az volt, hogy ezek képviselői részt vettek a kompetenciaterületek koncepcióinak kialakításában és a további fejlesztési feladatokban is. „Jelentős részben a „jó idegen nyelvi gyakorlatok” kidolgozói alkották a fejlesztői csapatot, így nagyban támaszkodtunk a hazai fejlesztésekre, kezdeményezésekre, de teljesen új anyagot dolgoztunk ki.” (Kuti Zsuzsa) Végül a fejlesztési koncepciók egy részében nem volt arra lehetőség, vagy csak igen korlátozottan, hogy előzményeket, jó gyakorlatokat figyelembe vegyenek a fejlesztő műhelyek. „A műveltségterületi/tantárgyi tartalomba ágyazott életpálya-építési kompetenciafejlesztésnek gyakorlatilag nem volt előzménye. A külföldi gyakorlatok is inkább a C típusú programcsomagok szisztémáját követik.” (FarkasLászló)

LX

A központi program: HEFOP 3.1.1

„Rengeteg volt a jó gyakorlat, ezeket nem tudtuk egy az egyben beépíteni, mivel jogi kereteik máig tisztázatlanok maradtak. Így maradt nekünk az a módszer –, amellyel a »szockomp« [szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület fejlesztői műhelye] nagyon nagymértékben élt is –, hogy a fejlesztőink közé mindenkit beengedtünk, aki már valamilyen jó gyakorlatot a pályáztatás keretében felmutatott. Azonban voltak olyanok is (IFA Műhely, Szelényi Zsuzsa), akik teljesen kész, saját algoritmus alapján elkészített, komplett programmal szerettek volna beszállni, sajnos ennek a keretei nem voltak kidolgozva, pedig nagyon jó lett volna, ha ezeket is be tudjuk építeni a TIOK-oknak kínált eszközrendszerbe.” (Czike Bernadett)

LXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A pályázatok – I. HEFOP 3.1.2 – térségi iskola- és óvodaközpontok

Alternatívák a pályázat megszületése előtt A 3.1 intézkedés pályázati komponensei közül az elsőt 2004 márciusában írta ki a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program Irányító Hatósága (HEFOP IH) az Oktatási Minisztérium (OM) szakmai támogatásával és az OM Alapkezelő Igazgatósága közreműködésével. Eredetileg a pályázat előkészítésével foglalkozó minisztériumi munkacsoport más elképzelésre építette a pályázati elemet. „A közoktatási szakterület eredeti elképzelése az volt, hogy a programcsomagok kipróbálásához kiválasztunk 100 „mesteriskolát”, amelyek komoly fejlesztési tapasztalattal rendelkeznek, és rájuk építjük a későbbi szakaszban a követő iskolákat. Az utolsó pillanatban a tárca legfelső vezetése úgy döntött, hogy konzorciumi formában, 10–12 intézményből (óvodából, iskolából, szakmai szolgáltatóból) álló térségi iskola- és óvodaközpontok (TIOK) jöjjenek létre (régiónként legalább egy), amelyek az NFT első szakaszában segítik a központi programok keretében kifejlesztett termékek (programcsomagok) „terepen” történő kipróbálását, tesztelését, véglegesítését, majd a második szakaszban tapasztalataikkal segítik az újonnan belépő iskolák, óvodák fejlesztő munkáját. A cél az volt, hogy az NFT második szakaszában már minden hazai iskolába, óvodába eljussanak a kipróbált, tovább fejlesztett programcsomagok, és ezt egy megfelelően széles szakmai szolgáltatási háttér segíti.” (Sipos János) A TIOK abban különbözött az eredeti elképzeléstől, hogy konzorciális alapra helyezte a feladatokat. A konzorcium a pályázati kiírás szerint a következő struktúrában szerveződik: „A pályázatot a pályázati útmutatóhoz mellékelt Konzorciumi együttműködési megállapodás minta alapján konzorciumként kell beadni. A TIOK konzorciumi formában biztosítja az együttműködést a térségben meghatározó pedagógiai munkát végző óvodák, általános iskolák, szakiskolák, szakközépiskolák és gimnáziumok (nonprofit pedagógiai szakmai szolgáltató szervezet és fenntartó) között. A konzorcium tagjai között kell szerepelnie óvodának, általános iskolának, szakiskolának, szakközépiskolának, gimnáziumnak, és a fejlesztési feladatokra való tekintettel biztosítani kell, hogy az intézmények között az általános iskolák aránya legalább 40% legyen. A konzorcium tagja lehet nonprofit pedagógiai szakmai szolgáltató szervezet és a fenntartó is. A konzorcium mérete nem

LXII

A pályázatok – I.

haladhatja meg a 12 tagot. A konzorcium tagjaiként pályázó óvodáknak legalább négy csoporttal, az iskoláknak valamennyi évfolyamon legalább két párhuzamos osztállyal kell rendelkeznie.” A fejlesztés szempontjából a konzorciumi forma sok nehézséget okozott. „…majdnem ellehetetlenítette a fejlesztést. Az eredetileg tervezett felmenő rendszerű fejlesztés helyett a konzorciumba tömörülő iskolák mindegyikének kezdő évfolyamára el kellett készíteni a programot egy év alatt. Ez azt jelentette, hogy az 1,5,7,9. évfolyam fejlesztésével kellett kezdeni a munkát, plusz az óvoda és a 2. évfolyam. Az utóbbi az OM kérése volt.” (Pála Károly, a suliNova Kht. szakmai igazgatója a hivatkozott időszakban) „A konzorciumi forma megítélését csak az egész megvalósítás szempontjából tudom értékelni. Alapvetően a szakmai megvalósítás szempontjából előnyös forma az együttműködésre. Azonban pénzügyileg és az irányítás szempontjából nem igazán lett végiggondolva, hogyan tud majd működni, elszámolni ez a megvalósítási forma, sok volt a probléma ezeken a területeken. Nagyban függött a konzorciumvezető felkészültségétől, hogy ki tudták-e használni a szakmai együttműködések lehetőségét a konzorciumon belül. A legfőbb nehézséget azonban véleményem szerint az okozta, hogy nagyon nagy szabadsága volt az intézményeknek abban, hogy milyen szakmai tartalomra pályáztak. Ezt a sokféleséget tudták nehezen kezelni a megvalósítás során.” (Szívós Ágota,a minőségbiztosításért felelős szakértő)

„Előny a kapcsolatok kiépítése, egymás munkájának megismerése, az egymástól tanulás szokásának elterjedése. A konzorciumvezetők, a TIOK szakmai vezetők országos ankétokon cserélhették ki vezetői tapasztalataikat. Rengeteget tanultak egymástól, sikereikből és problémamegoldásaikból. A TIOK-ok pedagógusai úgyszintén gyakran találkozhattak egymással továbbképzéseken, konferenciákon. A szakmai fejlődés egyik intenzív útja az azonos kompetenciaterületeken tanítók tapasztalatcseréje. Erősödött a pedagógusok együttműködése, mely motiváló.” (Rápli Györgyi, a Programfejlesztési Iroda vezetője)

LXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A TIOK-ok feladatai és viszonyuk a programfejlesztéshez A nyertes TIOK-ok feladata volt, hogy a kompetenciaterületekhez tartozó oktatási programcsomagokat kipróbálják, illetve a program tartalmát, eszközrendszerét és az alkalmazott módszertani eljárásokat írásban értékeljék. Ezek a visszajelzések szolgáltak információval a programcsomagok beválásáról, ezekre lehetett alapozni a programcsomagok korrekcióját. A TIOK-okban tesztelték a programok diagnosztikus mérési eszköztárát is. Feladatuk volt, hogy elvégezzék a méréseket a tanított csoportokban, feldolgozzák és értékeljék az eredményeket, valamint írásban minősítésék a mérőeszközök használhatóságát. A teszteléssel egy időben végezhették el a kompetenciaterületekhez tartozó oktatási programcsomagok testre szabását, beépítését a helyi pedagógiai programba, s az adaptáció keretében sor kerülhetett a helyi tanterv és tananyag kidolgozására is. Elvárásként fogalmazták meg a tanulói, pedagógusi és szülői visszajelzések gyűjtését. A pályázat választható tevékenységei között volt a nyelvi képzés és más kompetenciaterületek közötti kapcsolatrendszer vizsgálata, módszertani kísérlet végrehajtása. Ugyancsak elvárás volt, hogy a különböző intézmények és intézménytípusok horizontális és vertikális kapcsolatrendszert építsenek ki egymás között, mellyel a szakmai együttműködést, a tesztelést és adaptációt támogathatták. Követelmény volt, hogy biztosítsák a különböző iskolák közötti átjárhatóságot és/vagy az iskolai szintek közötti átmenetet, különös tekintettel a középiskola nyelvi előkészítő évfolyamára. Mivel a programcsomagok bevezetésének feltétele a folyamatot támogató továbbképzések elvégzése, a TIOK-ok pedagógusainak feladata volt a továbbképzési elemek tesztelése, kipróbálása is. A TIOK-intézményekben szorgalmazták a tesztelés során kialakult jó gyakorlatok gyűjtését. A programcsomagok bevezetésének feltétele az intézmények felkészítése erre a feladatra, ami intézményvezetői továbbképzésekkel, a minőségfejlesztés elemeinek bevezetésével történt, s így a TIOK-ok feladata volt ezek tesztelése, minősítése is. Az intézményi fejlesztések fontos elemei a pályázat kereteiben a tanuló-követő adminisztrációs rendszer, az intézmények pedagógiai eredményeit tükröző vezetői információs rendszer, valamint digitális tananyagfejlesztő informatikai rendszer tesztelése, bevezetése és működtetése. A pályázat kötelező és választható programelemek tesztelését írta elő a TIOK-ok számára. Minden iskolának kötelező volt a szövegértési és szövegalkotási, a matematikai és az életpálya-építési kompetenciaterületek programcsomagjait, valamint középfokon legalább az egyik idegen nyelvi és az IKT kompetenciaterületen elkészült anyagok kipróbálása is. Az óvodák az Óvodai programcsomagra pályázhattak. A többi kompetenciaterület szabadon választható volt. Előnyt élveztek az elbírálásban azok a pályázó konzorciumok, amelyek a kötelezőn felül vállaltak programcsomag-kipróbálást más kompetenciaterületekről. A tesztelést tesztelési útmutatókkal segítették a kompetenciaterületek fejlesztői, melyekben egyértelmű tartalmi és formai követelményeket fogalmaztak meg. „A tesztelés maga is fejlesztés, hiszen az eredményeit beépítettük a II. fejlesztési szakaszba és általa megalapoztuk a III. fejlesztési szakasz elméleti alapvetéséit is.” (Kovács Erika)

LXIV

A pályázatok – I. Ezenkívül még egyéb eszközökkel segítette a suliNova Kht. a tesztelő intézményeket. Így lehetőség volt a folyamatos kapcsolattartásra a TIOK szakmai vezetőkkel és projektmenedzsmentekkel, részt vehettek konzultációkon, előadásokon, 25-féle akkreditált tanártovábbképzésen a kipróbálók, de munkájukat segítették mentorálással, illetve modulértékelő lapokkal.

A TIOK-ok felkészülése, felkészítése a programcsomagok befogadására A TIOK-ok felkészítését a központi programnak többféle eszközzel kellett támogatnia. A tesztelő tanároknak továbbképzéseken felkészítést kellett tartani a programcsomagok alkalmazásáról, a teszteléssel kapcsolatos feladatokról. Ezzel egy időben az intézményvezetőknek speciális képzést tartottak a szervezeti-intézményi változások menedzseléséről, a minőségbiztosítási eszközök bevezetéséről. A képzések harmadik típusa az egyéni készségek fejlesztése, a módszertani gyakorlat támogatása és a szervezeti kompetenciák fejlesztése körül szerveződött. Ebben a szakaszban még nem volt mód mentorok kiképzésére és külön mentori hálózat kialakítására, ezért úgynevezett központi mentorálással a fejlesztők látták el a feladatot. A központi program biztosította a mérési eszközöket a bemeneti és a kimeneti mérésekhez. A képzési elemek mellett a legfontosabb feladat az volt, hogy az intézményekhez időben és megfelelő mennyiségben eljuttassák a szükséges programcsomagokat. Mindezeknek a feladatoknak a koordinálása és végrehajtása a suliNova Kht. különböző részlegeinek, belső és külső munkatársainak a feladata volt. Ezek a szolgáltatások különböző hatékonysággal valósultak meg. A képzésekkel kapcsolatos tapasztalatok többnyire pozitívak voltak, bár időben és területenként nem egyöntetűen. „A szolgáltatások hatékonysága a program indításának időpontjához képest fejlődött. Az első központi szolgáltatások, amelyek a programcsomagokhoz, illetve a kompetenciafejlesztés területeihez kapcsolódtak, különböztek színvonalban, de jól szolgálták a befogadás előkészítését. A második alkalommal már minden kompetenciaterületen jó színvonalú központi képzések segítették az intézményeket. A fejlesztést támogatónak és a befogadást elősegítőnek ítélték meg partnereink.” (Kipróbáló tanár, KISÚJTIOK)

„A pályázatok elbírálásának, a szerződések aláírásának csúszása miatt a felkészítés is meglehetősen későn történt meg. A kollégáknak nem volt elég idejük arra, hogy tudatosan átgondolják tennivalóikat, és érdemi kérdéseket tegyenek fel a képzések alatt – mert nem álltak rendelkezésükre sem a kipróbálandó programcsomagok, sem a hozzájuk tartozó taneszközök. A képzések színvonala, a képzők felkészültsége eltérő volt. [A vezetőképzések] mint általános képzések jók és hasznosak voltak, de nem nyújtottak kellően konkrét segítséget ennek a projektnek a levezetéséhez.

LXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Voltak olyan speciális területek, amelyeknél erre szükség lett volna (pl. a programcsomagok adaptálása, beépítése a pedagógiai programokba; az indikátorok értelmezése; a szakmai vezetők konkrét feladatai a projekt szakmai sikeressége érdekében stb.). A tantestületeknek felajánlott képzések népszerűek és sikeresek voltak. (Pl. konfliktuskezelés, team-munka alapjai) Az általános pedagógia gyakorlatot is jól segítette, nemcsak a kompetencia alapú képzést.” (Kipróbáló tanár, Dél-Dunántúli TIOK) A kényszerű feltételek között megszervezett mentorálás minőségéről eltérőek voltak a vélemények: „Hasonlóan a képzésekhez, a mentorálás is eltérő színvonalon zajlott. Voltak olyan mentorok, akik teljes mélységében, összefüggéseiben átlátták és segítették a munkát; voltak, akik csak a saját maguk által kidolgozott programelemeket ismerték igazán, de nem látták át a programcsomag teljes szerkezetét. Így a segítségnyújtásban sem voltak kellően hatékonyak, eredményesek. Az intézmények pedagógusainak bevonásával zajlott ún. műhelymunkák, illetve azok segítése hatékonyabb volt, mert ott a tesztelők is átadták egymásnak a tapasztalataikat.” (Kipróbáló tanár, Dél-Dunántúli TIOK)

„Problémát jelentettek a központi helyszínek, sokat kellett utazni egy-egy találkozóra, s a néhány kioktató hang néha csak csigázta a kedélyeket. A programcsomagok közül az „A”-val volt a legkevesebb gond. Problémaként jelentkezett, hogy a tananyagok kidolgozása és a tesztelés szinte egyszerre zajlott, nem volt idő a felkészülésre, az áttekintésre.” (Munkatárs, Városi Pedagógiai Intézet, Miskolc) A programcsomagok eljuttatására az egyik megoldást az adatbank jelentette, ami nemcsak igen gyors megoldás volt, hanem a kis példányszámban szükséges programcsomagoknál jelentős költségmegtakarítást is jelentett. A hátránya ennek a megoldásnak az, hogy lehetnek a programcsomagnak olyan elemei, olyan eszköz részei, melyek vagy nem jeleníthetők meg digitális formában, vagy csak valamilyen funkcióvesztés árán. „Az elektronikus anyagok jók voltak, bár nehezen kezeltük a nyomtatott könyvhöz szokott olvasási technikával. A nyomtatott anyagok szakaszosan érkeztek s a késékük sok plusz munkát jelentett a tesztelőknek (di-

LXVI

A pályázatok – I.

ákoknak és nevelőknek egyaránt).A gyerekek nehezen tudták kezelni a nyomtatott anyagot, kisebb egységre való tagolás jobb lett volna. Munkatankönyv formátuma miatt tartós könyvként nem alkalmazható.” (Munkatárs, Városi Pedagógiai Intézet, Miskolc) Ennek ellenére a logisztikai feladatok csaknem a program végéig nehezen kezelhetőek voltak. „A legnagyobb problémát a programcsomagok időben elkészítése és eljuttatása az iskolákhoz okozta.” (Kipróbáló tanár, KISÚJTIOK) Külön problémakört jelentett a mérések megvalósíthatósága. A tesztelés szükségszerű kísérője a bemeneti és a kimeneti mérés, amely alapján lehet következtetni a kipróbált eszközök beválására. A 3.1.1 program fontos része volt így a mérés-értékelési elem. Hatékonysága a megvalósításban nem volt egyértelmű. „A mérés-értékelés („bemeneti” és „kimeneti”) nem töltötte be funkcióját, legalábbis a kollégák így értékelték.” (Kipróbáló tanár, MITIOK)

„Két központi mérés zajlott le a projekt során. Funkcióját tekintve mindkettő egy pillanatnyi állapot felmérésére volt csak alkalmas, nem pedig a programcsomagok alkalmazása következtében fellépő változások mérésére. Az első mérés fél évvel a tesztelés megkezdése után volt – tehát bemeneti mérésnek már nem tekinthető; a második mérés pedig az elsőhöz viszonyítottan túl közel volt ahhoz, hogy valódi hatást mérhessen. Eredményéről ugyan kaptunk adatokat, de azok elemzése csak szűk körben került ismertetésre.” (Kipróbáló tanár, Dél-Dunántúli TIOK)

„A pedagógusok hiányolták a méréseket, illetve a bemeneti mérés nem megfelelő időpontját. Így az intézmények önmaguk kontrolljaként készítettek be- és kimeneti valamint párhuzamos osztályoknál összehasonlító méréseket.” (Munkatárs, Városi Pedagógiai Intézet, Miskolc)

LXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A mérőeszközök kifejlesztését ugyancsak hátráltatták a fejlesztés ütemezési gondjai. A fejlesztési szakaszok egymásra torlódása azt eredményezte, hogy a mérés-értékelés eszközeinek fejlesztése egy időben zajlott a programcsomagok fejlesztésével. „A mérőeszközök a lehetőségek szerint a programcsomagokra épültek, de mivel a két rendszer fejlesztése párhuzamosan zajlott, a komolyabb összeillesztésre nem kerülhetett sor. A mérések kezdete igazodott a programcsomagok tesztelésének kezdetéhez, de jobb lett volna, ha a méréseket nem az első tesztelő évben, hanem valamikor később végezzük. Így lehetőség lett volna az eszközök pontosabb illesztésére és főleg a méréseket végző iskolák, pedagógusok alaposabb felkészítésére. A beüzemelés alatt álló programcsomagok miatti bizonytalanság és a nem kellő felkészültséggel elvégzett mérések együttese alapján nem sok derül ki a program eredményességről.” (Vidákovich Tibor, a képességfejlesztési kutatóközpont akkori vezetője) A tesztelés első évét kényszermegoldások, hektikus viszonyok jellemezték. A nyugodt, eredményes fejlesztés és tesztelés érdekében változtatásokra lett volna szükség. Pála Károly, a suliNova akkori szakmai igazgatója szerint jobban kedvezett volna a fejlesztésnek és a tesztelésnek, ha az eredetileg tervezett mesteriskola-hálózat és felmenő rendszerű bevezetés valósulhat meg. Korlátozta a fejlesztés lehetőségeit az is, hogy a NAT implementációja nem kísérhette végig közös projektben a fejlesztést. A harmadik elem, amit feltétlenül meg kellett volna változtatni, a mennyiségi kérdés: vagy kevesebb területen, vagy kisebb óraszámban kellett volna megvalósulni a fejlesztéseknek. Rápli Györgyi, a Programfejlesztési Iroda vezetője az alábbi változtatásokat tartaná fontosnak: „Legalább egy év előkészítő időszakot kellett volna hagyni a fejlesztésekre. Zaklatott, kapkodó volt a fejlesztő munka. Mindemellett alapvető tájékozatlanság uralkodott a HEFOP 3.1.2 pályázat tartalmát illetően. A pályázatba bevont pedagógusok egy része azt sem tudta, milyen feladat vár rá. Majd ezt követte a folyamatos eszközhiány, a hisztéria. A NATmunkatársak állandó jelenléte, NAT-kontroll biztosítása. Az A típus teljes óraszámi lefedettségét túlzónak tartom. Helyi tantervekbe igen nehéz illeszteni, szelektálni kell úgy, hogy a fejlesztési folyamat íve ne törjön meg. Erre önmagától nem minden pedagógus alkalmas. Újra gondolnám, hogy mely évfolyamokon indítsuk a fejlesztést. A bevezetést többféle, ne csak kompetenciaterületi kötelező képzés előzze meg: pedagógia, szakmódszertani, tanulás-tanításszervezési, IKT stb. A programcsomagok alkalmazásához az azt használó pedagógusoknak szükségük lenne órakedvezményre és a technikai háttér megteremtésére.”

LXVIII

A pályázatok – I. A projektirányítás szempontjából Szívós Ágota, a minőségbiztosításért felelős szakértő a projektszervezet működési hiányosságainak orvoslását javasolta: „A kezdeti tervezéstől kezdve alkalmazni kellett volna az egyébként elfogadott és a projekt irányítására alkalmas szabályozókat. A projekteket nem szervezeti egységekhez kötötten kellett volna tervezni és megvalósítani, mert ez csak erősítette a függetlenséget, és gyengítette az együttműködést. A belső koordinációra sokkal nagyobb gondot kellett volna fordítani. Célszerű lett volna felhasználni azokat a tapasztalatokat, melyek a szervezetben rendelkezésre álltak nagy költségvetésű, kiterjedt, többéves projektek megvalósításában. A vezetésnek el kellett volna vállalni a projektmegvalósítással járó szervezeti változásokat és azok következményeit, de ez igazából nem történt meg. Projektmegvalósításról beszéltünk, de a szervezet sohasem működött projektszervezetként. A folyamatos személycserék, szervezeti átalakulások – amik persze nem a projektszervezet irányába mutattak –, a belső szabályozások állandó változtatása sem kedvezett a zökkenőmentes megvalósításnak.” A projektkoordináció helyzetét Gelencsér Sándor, a Projektkoordináció irodavezetője így kommentálta: „Ütemezés és koordinációs szempontból mindvégig tűzoltás szinten működött a program. Nem volt szerencsés, hogy akár a felkészítő képzések, akár a taneszközellátás, akár a tanácsadói-mentori támogatás mindig az utolsó pillanatban érkezett, és nem volt lehetőségük a pedagógusoknak arra, hogy előre átlássák feladataikat, s felkészülhessenek rájuk. A koordinációs munka ebből a szempontból ütközőfelület volt, és mederben kellett tartania a „hangulati elemeket”. Ez több-kevesebb eredménnyel működött.” A TIOK-ok képviselőinek véleménye egybecseng a központi program vezetőinek véleményével: „Egy évvel későbbre halasztani, a programcsomagok elkészítése után elkezdeni a tesztelést és a kipróbálást.” (Munkatárs, KISÚJTIOK) „Nyilván az egész 3.1-es intézkedés ütemezését. Azt gondoljuk, ha ez jobban átgondolt és kevesebb egymásra csúszással és kapkodással történik, akkor még nagyobb sikerek lehettek volna.” (Bereczki Mária, Kollár Judit, MITIOK)

LXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„A pályázat megjelenésekor még képlékeny állapotban voltak a programcsomagok. A tesztelési feladatok vállalása szinte vakon történt. Átláthatatlan volt a programcsomagok, típusok (A, B, C) és a hozzájuk rendelt tantárgyak, óraszámok stb. rendszere. Ennek következtében aránytalanná váltak a tesztelési vállalások az egyes pályázatokban – megközelítően ugyanannyi pénzért. Csak a teljes előkészítettség után lett volna szabad kiírni a pályázatot. Amíg a programcsomagok, taneszközök el nem készültek, és a pedagógusok képzése megnyugtató módom le nem zajlott, nem kellett volna elindítani a tesztelést sem. A feltételek zavartalan biztosítása mellett sokkal eredményesebben lehetett volna elvégezni a tesztelést. Például több modult próbálhattak volna ki a kollégák, előrelátóbban, tudatosabban tervezhették volna munkájukat, aminek következtében a beválás is pontosabban igazolható lett volna, és a pedagógusok terhelése sem lett volna ilyen egyenetlen. A tanulók teljesítményének mérésére több mérőlapot kellett volna rendelkezésünkre bocsátani. Az értékelési rendszert is ki kellett volna dolgozni, illetve össze kellett volna hangolni az általános gyakorlattal.” (Kipróbáló tanár, Dél-Dunántúli TIOK) „Problémát jelentett, hogy a felkészítés, tesztelés és tananyagfejlesztés szinte egyszerre zajlott, s nem volt idő a felkészülésre a pedagógusoknak. A továbbképzések színvonalát egységesíteni kellett volna. A mérést kötelezően (be- és kimeneti) el kellett volna időben végezni, és erről tájékoztatást adni minden intézménynek. (Nemcsak akkor, ha kérték az eredményeket.) A mérések nem szolgálták a tananyagfejlesztés tesztelését. Kellő időt adni a felkészülésre, képzésre, tájékoztatásra.” (Munkatárs, Városi Pedagógiai Intézet, Miskolc)

LXX

A pályázatok – II.

A pályázatok – II. HEFOP 3.1.3 – A követő iskolák

A pályázat tartalmi elemei A 3.1.1 intézkedés pályázati komponenséből a második elem a 3.1.3 „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” című pályázat volt. A pályázatot 2005 júliusában tette közzé a Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program Irányító Hatóság (HEFOP IH). Ebben a pályázatban azokra az óvodákra, alap- és középfokú oktatási intézményekre számított a kiíró, amelyek vállalkoznak a HEFOP 3.1.1 központi programja által kifejlesztett kompetencia alapú oktatási programcsomagok, módszertani eljárások, digitális tartalom befogadására és a bevezetésükkel kapcsolatos feltételrendszer megteremtésére, az új pedagógiai eszközök és eljárások elsajátítására, majd tanórai alkalmazására. Szemben a TIOK-ok pályázatával, itt maguk az intézmények pályázhattak. A pályázati elvárás az volt, hogy intézményenként legalább 6 pedagógus (óvodák esetében legalább 2 óvópedagógus) vegyen részt a modulárisan felépülő, két tanév alatt 120 órányi képzésen. A 3.1.2 TIOK-ok pályázatához hasonlóan, az intézményvezetésnek részt kellett venni a számára biztosított menedzsment típusú képzésen, valamint a pályázat biztosította a szervezetfejlesztés költségét, beleértve a szükséges mértékű helyettesítési díjat is. Az innováció folyamatában közvetlenül részt vevő intézményeknek lehetőséget kínált arra, hogy regionális szakmai hálózatokat alakítsanak ki, amelyekkel a pedagógusok szakmai támogatást nyújthatnak egymásnak a tantervük átalakításához, az adaptációban végzett szakmai munkához. Az intézmények számára a pályázati keretekben vállalták, hogy biztosítják a digitális tananyagtartalmak, programok felhasználásához szükséges feltételrendszert, valamint a programcsomagok és egyéb, a HEFOP 3.1.1-es „Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira” című központi program által kifejlesztett szolgáltatások elérését. Ennek a pályázati elemnek a funkciója lényegében a disszemináció volt, vagyis a központi programban kifejlesztett programcsomagok széles körű bevezetéséhez szükséges feltételek megteremtése. Ennek két fő tevékenység felelt meg, egyrészt a továbbképzések, melyekkel az intézmények felkészülhettek a feladatra, mind a pedagógusok, mind az intézményvezetők körében. A másik fő tevékenység maga az adaptáció, mely során a megszerzett új eljárásokat, pedagógiai eszközrendszert alkalmazzák, beillesztik a saját pedagógiai programba. Ezt két kötelezően vállalt (szövegértés és szövegalkotás; matematika) és egy szabadon választott kompetenciaterületen kellett az intézményeknek megtenni. A pályázat kiírása értelmében minden, a képzésbe vont pedagógus számára kötelező volt a vállalt kompetenciaterülethez illeszkedő fejlesztési téma kidolgozása (pl. projektterv, tananyagfejlesztés, tanári segédlet, a fejlesztési tevékenységhez kapcsolódó iskolán kívüli tevékenység) és gyakorlati megvalósítása.

A követő iskolák köre, és a TIOK-okkal való kapcsolatuk A nyertes intézmények száma 361 volt, így a bevezetés kezdetén, a 2006/2007-es tanévben a 3.1.2 TIOK intézményekkel együtt összesen 600 intézményben, 5 000 tanár és 42 000 tanuló, gyermek részvételével működött a program. A TIOK-intézmények nyitottak voltak a követő

LXXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. intézmények felé, hospitálásokkal, szakmai fórumokkal, találkozókkal segítették a munkát. A TIOK-okhoz fűződő kapcsolatokat, a tapasztalatátadást segítette az a lehetőség is, hogy a követő intézmények számára kialakított mentori hálózatot elsősorban a korábbi TIOK-ok szolgáltató intézményeiből hozták létre. Létrejött a lehetőség arra, hogy a kompetencia alapú oktatás bázisául szolgáló, hosszú távon is működő, innovatív iskolahálózat jöjjön létre, a kialakult struktúra alkalmassá vált erre a feladatra. Ezért különösen fontos a fenntarthatóság kérdése, amely a program megvalósítása végén minden résztvevő felől a legfontosabb kérdésként, és sajnos kétségként merült föl.

A követő iskolák és a programfejlesztés kapcsolata Korábban, a TIOK-intézmények esetében a központi mentorálás révén közvetlen kapcsolat alakult ki a fejlesztők és a tesztelők között, ami a visszacsatolás szempontjából hasznosnak bizonyult, ezzel szemben a követő intézmények esetében bár szükséges volt a mentori hálózat kialakítása, amely sikeresen működött, megfelelő támogatást nyújtott a kipróbáló pedagógusoknak, de a fejlesztőkkel való közvetlen kapcsolatot lehetetlenné tette. „A kapcsolat a TIOK-intézmények esetében szoros volt, és ez előnyére vált a folyamatnak, a követő intézmények esetében a multiplikátor-rendszer miatt semmilyen. A követő iskolák munkáját mind a képzés ilyen módja, mind a kapcsolatnélküliség kifejezetten hátráltatta.” (Korányi Margit)

„Valójában a fejlesztőink igényelték volna az „igazi”mentorálást, de erre sem idő, sem lehetőség nem volt. Az igazi mentoráláson a konkrét óralátogatásokat és az azt követő szakmai megbeszéléseket gondolom. Ebben szívesen részt vettek volna a fejlesztőink, de ezt lehetetlenség volt megvalósítani. A kipróbálók is örültek volna ilyen lehetőségnek, mert megerősítést, bíztatást kaphattak volna helyben és azonnal. Természetesen ennek a kipróbálók nagy száma is akadálya volt. A követő intézményekkel még kevesebb volt a kapcsolat, majdhogynem csak esetleges. Ha levélben megkeresett bennünket valaki és meghívott az órájára, akkor találkozhattunk velük. Mire a követők már beléptek a rendszerbe a fejlesztői létszám is lecsökkent, viszont a munka megnőtt a korrekciós feladatok elvégzésével. Voltak fejlesztők, akik a követő intézményekben mentori feladatokat is ellátták, illetve az is előfordult, hogy saját iskolája követő iskolaként lépett a rendszerbe, így a fejlesztő közvetlenül is részt vett a kipróbálásában.” (Fábián Mária, Olasz Tamásné, Pálfalvi Józsefné, Oláh Vera) A követő intézményektől nem jutott vissza információ a fejlesztőkhöz a már korrigált modulok beválásáról, a felhasználás tapasztalatairól, az adaptáció lehetőségeiről. Ez veszteséget jelentett a fejlesztés számára, szükség lett volna arra, hogy információt kapjanak a programcsomagok LXXII

A pályázatok – II. karbantartásához. A fejlesztési folyamatban részt vevők különböző igényeket fogalmaztak meg ezzel kapcsolatban, s mindegyik megfogalmazás a fejlesztők és kipróbálók, követők kapcsolatának megerősítéséről, a hasznosítás lehetőségeiről szól. „Arra van szükség, hogy az intézmények szakmailag korrekt mentorokkal legyenek kapcsolatban, akik mind az anyag tartalmával, mind pedig a módszertannal maximálisan tisztában vannak, s mind az elméleti, mind pedig a gyakorlati kérdésekben napi segítséget tudnak adni a kollégáknak.” (Korányi Margit)

„Nélkülözhetetlen, s legfontosabb jellemzője a partnerség.”

(Fejér Zsolt)

„A lehetőséget kellene megteremteni, de nem kötelező érvényű kapcsolattartásra van szükség. Évente 1-2 közös konzultációs lehetőséget viszont feltétlenül érdemes megszervezni.” (Kerner Anna) „Feltétlenül [szükséges a kapcsolat]. A kapcsolatot szakmai egyeztetés, vita, tapasztalatcsere kellene, hogy jellemezze. Például látogatások, óramegbeszélések, műhelymunkák.” (Kuti Zsuzsa) „Ez a kapcsolat bármely fejlesztés során az egyik legfontosabb momentum kellene, hogy legyen. Rengeteget gazdagodhat bármely létrehozott eszközrendszer azáltal, hogy sokféle terepen próbálódik ki. Az optimális kapcsolat közvetlen, állandó, rendszeres és legalább egy tanévig tart.” (Farkas László)

„Azokkal a fejlesztőkkel, akik átlátják az egész folyamatot, feltétlenül kell, hogy kapcsolatban legyenek a kipróbálók, hiszen a segítségnyújtásra, a szükséges módosítások végrehajtására a későbbiekben nagy szükség. lesz. A fejlesztők pedig látják a gyakorlati megvalósítás nehézségeit, illetve sikereit, ez lehetővé teszi a programcsomagok jövőbeli hatékony gondozását. Igen, feltétlenül jó lett volna. Hiszen ők [a követők] már „nem első kézből készülhettek fel” a programok használatára. Így elképzelhetőek hangsúlyeltolódások a gyakorlatukban, vagy esetleg félreértelmezések.

LXXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Bár az ebben az évben beindult mentorhálózat sokat segített. Szerencsére a vezető mentorok között minden korosztályban ott vannak a vezető-fejlesztőink is.” (Fábián Mária, Olasz Tamásné, Pálfalvi Józsefné, Oláh Vera) „Jó lenne persze, ha a fejlesztő együtt dolgozhatna a kipróbálóval, mintegy mentorai lennének egymásnak, azonban ezt ekkora létszámnál lehetetlen megoldani. Ha ezt nem lehet, akkor jó lenne, ha a fejlesztést követné (nem szinkronban menne vele majdnem) a kipróbálás és mindenhol több idő lenne a visszajelzésekre és azok érdemi beépítésére. Így, hogy a modulértékelő lapok mögött a fejlesztők számára sokszor ismeretlen személyek húzódtak meg, sosem lehetett pontosan tudni, hogy mi az a véleményből, ami a modulokról szól és mi az, ami a válaszoló pedagógusról.” (Czike Bernadett)

LXXIV

A pályázatok – III.

A pályázatok – III. HEFOP 3.1.4 – „Érzékenyítés” Párhuzamosan a 3.1.3 „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” című pályázattal, 2005 júliusában meghirdette a Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program Irányító Hatóság a 3.1.1 intézkedés pályázati komponensének harmadik elemét, a 3.1.4 „A kompetencia alapú oktatás elterjesztése” című pályázatot. A kompetencia alapú oktatási programcsomagok megfelelő eszköznek bizonyultak ahhoz, hogy a tanórai munka, a tanári szerep és az iskolák belső világának megváltoztatását erősítsék. Az oktatási intézmények modernizációs folyamatában szükséges a megfelelő szintű szakmai és fenntartói támogatás, mely nélkül az eredmények hatékonysága, hosszú távú hatása és fenntarthatósága nem biztosítható. Ezért elengedhetetlen, hogy az oktatásirányítás, a fenntartói kör szereplői, az intézményvezetők és a pedagógusok munkáját segítő szakemberek is megfelelő képzésben részesülhessenek. A 3.1.1 központi programban kifejlesztették azt az eszközrendszert, képzési programcsomagot a pedagógiai szolgáltató intézmények számára, amely egyaránt lehetővé teszi a kompetencia alapú programfejlesztés, ezen belül a digitális tartalomfejlesztés eredményeinek óvodai és iskolai elterjesztését, alkalmazását, valamint az oktatásirányításban, fenntartói szerepkörben, intézményvezetői beosztásban dolgozók, pedagógusok munkáját segítő szakemberek felkészítését a modernizációs folyamat támogatására. A pályázattal az intézmények segítséget kaptak a képzéseken megszerzett új tartalmak és eljárások bevezetéséhez szükséges háttér kialakításához. A pályázat célcsoportja a szakmai szolgáltató intézmények szakemberei, valamint a velük együttműködő közoktatási-nevelési intézmények fejlesztő csoportok: intézményvezetők, fenntartók, szülői szervezetek képviselői, munkaközösség vezetők, innovatív szaktanárok, tanítók, óvópedagógusok és partnerintézmények képviselői voltak. E pályázat keretében valósult meg a képzők képzése. A pályázók vállalhatták a képzések megszervezését és lebonyolítását, támogathatták az intézményi implementációt, a 3.1.1 központi programban kifejlesztett pedagógiai eszközrendszer meghonosítását az intézményekben. Ez a pályázói kör is részt vehetett a fenntarthatóságot megalapozó hálózat kiépítésében partner­ intézményekkel és szakmai szervezetekkel együttműködésben. Ezen a pályázaton 21 szolgáltató intézmény nyert, amelyek 910 partnerintézménnyel együttműködve 6300 pedagógust készítettek fel a fenti célok megvalósítására. Ez a pályázati elem is fontos szerepet játszott abban, hogy sikeres legyen a kompetencia alapú oktatásra való átállás. A különböző formális, informális visszajelzések alapján, melyek a programfejlesztési irodához eljutottak, az iroda vezetője, Rápli Györgyi az alábbi listában összegezte a pozitív hatásokat:  „Pozitív változások érzékelhetők az intézmények szervezeti struktúrájában és a nevelő-oktató munkában. Az iskolavezetés általában elkötelezett a program iránt.  Azok a pedagógusok, akik a programot nem ismerik, nem próbálták ki, vegyes érzelmeket mutatnak a kompetencia alapú oktatás iránt, ám az iskolai jó példa és eredmények őket is közelebb hozta a programhoz.

LXXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.  A pedagógiai módszertani váltást ezekkel az új oktatási programcsomagokkal szeretnék

megoldani azok, akik részesültek benne.

 Középiskolában nem vált kizárólagossá az új módszer. Ötvözték a régit és az újat, de min-

denképpen elindultak egy olyan úton, amely eltér a hagyományoktól.

 Főiskolai gyakorlóiskolákban a főiskolások gyakorlati tapasztalatait segíti.  A szülők többségében támogatják a programot.  Az egyénre szabott fejlesztések, a csoportos és kooperatív technikák egyre szélesebb körben

terjednek.

 Céltudatosabb a pedagógusok tervező munkája, a team-munka.  Szakmai együttműködés alakult ki a jó gyakorlatok jegyében.  Folyamatosnak tekinthető kommunikáció és tapasztalatcsere régiós szinten.  A pedagógusok magabiztosan használják az új módszereket és ez beépült a mindennapi

gyakorlatba.

 Számos esetben a mai napig élő kapcsolatban áll egymással mentor és mentorált. Együtt

dolgoztak ki az adott csoportok szintjéhez és érdeklődéséhez igazított tanmenetjavaslatokat, bemeneti méréseket és értékelési lehetőségeket.  Felpezsdítette a magyar pedagógiái munkát.”

LXXVI

A fejlesztés folyamata

A fejlesztés folyamata

A fejlesztés fontosabb adatai Kategóriák

Adatok, jellemzők

Matematika

Idegen nyelv

Szociális, életviteli és környezeti

Életpályaépítés

suliNova belső munkatársak (szakmai vezetők + koordinátorok, asszisztensek)

4+3 fő

5+4 fő

1+2 fő

1+3 fő

1+2 fő

1+3 fő

Szakmai Bizottság

10 fő

6 fő

3 fő

5 fő

5 fő

4 fő

suliNova külső munkatársak

152 fő

126 fő

144 fő

141 fő

51 fő

39 fő

14

14

41

12

12

kis-, közép-, nagycsoportok

2100

2058

1695

1938

Irreleváns

86 580 000 Ft

752

201 925 000 Ft

351

242.600 000 Ft

A fejlesztés összköltsége (nyomdaköltségen kívül)

715

193.152.649 Ft

Fejlesztett tanórák száma

900

3 év, 3 integrált terület + 3 kiegészítő terület

311.630 000 Ft

Fejlesztett modulok száma

464.930 000 Ft

Fejlesztett évfolyamok

Óvoda

Szövegértés

Kompetenciaterületek

A közel 700 szakember és a csaknem 10 000 órányi tananyag, amely az általános és középiskola minden évfolyamát érinti – jól példázza a fejlesztés volumenét.

LXXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A kezdetek 2004 tavaszán megalakult a programfejlesztési központ. Minden kompetenciaterületnek egy vagy több szakmai vezetője lett, aszerint, hogy az adott területen hány részre osztották fel a munkát, illetve aszerint, hogy teljes óraszámot lefedő programcsomagokat kell-e létrehozni, vagy sem. Ekkor még a Programfejlesztési Központban dolgoztak a NAT műveltségi területeinek képviselői is, akik a NAT-implementáció és a kompetenciafejlesztés összehangolásáért voltak felelősek.

A központ belső munkatársainak legfontosabb feladatai a következők voltak:  a fejlesztési célként meghatározott oktatási programcsomagok fogalmának részletes defi-

niálása és a programcsomag-elemek belső összefüggésrendszerének meghatározása, majd leírása;  az oktatási programcsomag és a tartalmi szabályozórendszer a NAT, a kerettantervek, illetve a helyi intézményi tantervek viszonyának pontos meghatározása: a közös alapelvek kidolgozása, és ezek alapján az egyes kompetenciaterületek koncepciójának elkészítése;  a fejlesztési stratégia elkészítése: a feladatok meghatározása, azok megvalósítási sorrendjének, időtartamának kijelölése, valamint a szükséges erőforrások (anyagi és humán) megtervezése;  a szakmai fejlesztő csoport külső munkatársainak kiválasztása;  a teljes fejlesztő munka szakmai koordinálása, támogatása, a folyamat nyomon követése.

Előkészítő munkálatok A szakmai bizottságok 2004 őszén a szakmai vezetők minden kompetenciaterületen létrehozták szakmai bizottságukat. A szakmai bizottság összetételére vonatkozó általános szempontok a következők voltak:  A területen szerzett több évtizedes szakmai gyakorlat  Mind elméleti, mind gyakorlati szakemberek képviseltessék magukat  A közoktatás megújításának különböző aspektusait képviseljék Az egyes kompetenciaterületeknek sajátos szempontjaik is voltak a szakmai bizottság összeállításakor. A szövegértési és szövegalkotási területen a bevezető szakaszért felelős bizottságban lényeges szempont volt, hogy mind a „hagyományos”, mind az alternatív gyakorlat képviselői jelen legyenek. Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében szükség volt azoknak a szakembereknek az együttműködésére, akik a külföldi legjobb gyakorlatokat alaposan ismerték, jártasak voltak ezeknek a megvalósításában. Különös hangsúlyt kapott az újként jelentkező kompetenciaterületeken olyan szakemberek meghívása a bizottságokba, akik elkötelezettek a kompetenciafejlesztés és az egész személyiség fejlesztését célzó pedagógiai rendszerek mellett. A szakmai bizottság tagjai a fejlesztés teljes időtartama alatt lektorálták, javították az elkészült anyagokat, nyomon követték a fejlesztések mellett a tesztelési eredményeket is, figyelemmel kísérték a korrekciókat. A megfelelő mennyiségű kutatási eredménnyel nem rendelkező területek (pl. szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építési kompetenciák) esetében a komLXXVIII

A fejlesztés folyamata petenciahálót a tapasztalatok alapján korrigálták. A fejlesztés folyamán a felmerült problémák megoldásában nyújtottak segítséget szakmai tanácsadással, állásfoglalással, képviselték a fejlesztést különböző fórumokon, szakmai hitelesítést végeztek.

A koncepció A Szakmai Bizottságok szerepe elsősorban a fejlesztés első szakaszában volt meghatározó: tagjai részt vettek a fejlesztési koncepció kialakításában. A fejlesztési koncepció helyzetelemzésből indult ki, és magába foglalta az adott kompetencia fogalmának, elemeinek, struktúrájának meghatározását. A koncepciókban az egyes területek bizottságai számba vették a fejlesztési feltételeket az életkor szerint, vagyis igyekeztek meghatározni a kompetencia összetevőit a programcsomagnak megfelelően.

A koncepcióknál a következő elvárásokat vették figyelembe a különböző területek: A NAT elvárásai: ennek minden terület koncepciója és fejlesztése meg kívánt felelni, s ez a szándék, a megújult, kompetenciákra épülő NAT miatt megvalósulhatott. Fontos alapelv volt a differenciálás, ezért szem előtt tartották a közoktatási törvénynek az egyéni sajátosságok figyelembevételére vonatkozó szabályozását. Ezenkívül tekintettel kellett lenni a tanulók pszichés fejlődésére és a kompetenciák alakulására, valamint összefüggéseire is. A fejlesztési hagyományokkal rendelkező területek (szövegértés, matematika) a hazai kutatási eredményekre is tudtak támaszkodni: Monitor 1995, Beszédkutatás 2000. MTA Nyelvtudományi Intézet, Nyelvfejlődési szűrővizsgálat . Az idegen nyelvi kompetenciafejlesztés a Közös Európai Referenciakeretre épített, figyelembe véve az ebben megfogalmazott nyelvi fejlesztésre és értékelésre vonatkozó iránymutatást; ezt összehangolta az Oktatási Minisztérium Világ–Nyelv Program célkitűzésével, mérési eredményként pedig a 2002/2003-as nyelvi kompetenciamérés eredményeit használták fel. A nemzetközi irodalmat és kutatási – különösen a kompetenciamérési – eredményeket minden terület hasznosította. A szociális, életviteli és környezeti és az életpálya-építési kompetenciaterület szakmai testületei a koncepcióalkotásnál a hazai alternatív iskolák gyakorlatát is figyelembe vették, hiszen a hazai reformpedagógiai mozgalmak már régebben foglalkoztak az egész személyiség fejlesztésének gondolatával és megvalósításával. Zsolnai Anikó korábbi – szociális kompetenciával foglalkozó – kutatásai és művei is fontos kiindulópontot jelentettek ezeken a területeken. De ide sorolhatjuk a hazai és nemzetközi személyiség-lélektani, munkapszichológiai kutatásokat és a pályaorientációs tapasztalatokat is. Bár minden terület igyekezett a hazai iskolai gyakorlat sajátosságait, igényeit is figyelembe venni, tudatában voltunk annak, hogy az új mindig nehezen tör utat magának, hogy nehezen változik az iskola. Így a hazai valóság nemcsak kiindulást, hanem egyben elrugaszkodási pontot is jelentett a fejlesztés számára. Kiemelt feladatként kezeltük, hogy ne elvont koncepciót készítsenek az egyes teamek, hanem olyat, amelyikre rá lehet majd építeni a programtanterveket és a modulokat (foglalkozásterveket) is. Vagyis a koncepcióalkotásnak a további programcsomagelemeknek való „megágyazás” is feladata volt.

LXXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Kompetenciahálók – képességstruktúrák A legnagyobb nehézséget a szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterületen jelentette a kompetenciaháló kidolgozása. Ez a munka három teljes évet vett igénybe, mire a jelenlegi fejlesztés szempontjából végleges háló elkészült. Ennek az az oka, hogy sem a nemzetközi, sem a hazai pedagógiai és pszichológiai irodalom nem tartalmaz olyan összetett hálót, amelyik az elméleti és gyakorlati tudást ebben a témában ötvözi. Nehézséget okozott az is, hogy fejlődési lépcsőfokokat állapítsanak meg a bizottság tagjai olyan területeken, mint pl. tolerancia, empátia és felelősségtudat. Az idegen nyelvi fejlesztés a Közös Európai Referenciakeretben található kommunikatív nyelvi kompetenciákra építve dolgozta ki a fejlesztendő kompetenciákat a hazai fejlesztés számára. Az ott megjelent kompetenciákat alapul véve 6 különböző nyelvi szinten részletezték a fejlesztendő kompetenciákat a közoktatás 12 évfolyama számára, külön hangsúlyt fektetve és részletezve a kötelező kezdés előtti nyelvtanulás szakaszát. A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalmának meghatározása és tartalma így igazodik az európai dokumentumhoz. A matematikafejlesztést meghatározó koncepció és háló Vidákovich Tibor munkája. Ebben többek között elemzi a magyarországi matematikatanítás helyzetét, áttekinti a matematikai kompetenciát és annak komponenseit, és megvizsgálja, hogy melyik kompetenciakomponenst, milyen iskoláztatási szakaszban, milyen fejlesztési környezetben célszerű végezni. Ma a nemzetközi fejlesztések kiemelt szerepet tulajdonítanak a matematika hasznossága prezentálásának, azaz a matematika mindennapi gyakorlatban való felhasználása sokszínű bemutatásának. A nemzetközi és hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy a tantervi ismereteket számonkérő mérések jó eredménye mellett lemaradunk a matematikai tudás gyakorlati felhasználásában, az integrált oktatás módszereinek terjesztésében, a kooperatív technikák alkalmazásában.

A programtantervek – a szabályozás és a fejlesztés kapcsolata A piacon lévő kerettanterveket a kompetenciaterületek szakmai vezetői és a programtantervek készítői is ismerték, azonban a programtantervek felépítését és tartalmát elsődlegesen az új fejlesztés szempontjai határozták meg. Minden területen törekedtek arra, hogy az iskolák majd – a már létező kerettantervek mellett –, vagy később helyettük a programcsomagok készülő tanterveit is be tudják építeni a helyi tanterveikbe. Mód nyílt arra, hogy a programtanterveket a kerettantervi megújult előírások alapján minden területen kerettantervekké formálják, és akkreditációra benyújtsák. A kerettantervi akkreditációt megelőzően a programcsomagok összességét akkreditációra nyújtották be, a programcsomagok információhordozóinak – tankönyvek és egyéb eszközök – akkreditációját megkezdték. Elmondható, hogy a programcsomagok összességükben és elemeikben a tartalmi szabályozás jelenlegi rendszerébe beillesztődtek. Egyébként a programtantervek tervezésekor jelentkezett először – az a később folyamatosan jelen lévő alapprobléma –, amely a közoktatás jelenlegi szabályozása és a fejlesztés innovatív jellege miatt okozott feszültséget. A lehetséges keretek mind az iskolában, mind pedig a központi szabályozásban sokszor akadályozták a programok elemeinek és szellemiségének meggyökeresedését az iskolában. Ilyen jellegű problémák voltak: pl. a tantermek berendezése (kooperatív munka), a tanórák rendje (projekteket nem, vagy csak szabályok áthágásával tud befogadni a rendszer), a tanárok közötti együttműködés iskolai hagyományainak hiánya. LXXX

A fejlesztés folyamata A programtantervek kifejezetten a hozzájuk tartozó modulokat ajánlják, így kötve van a felhasználó iskola az elkészített modulokhoz. Lehetőség van azonban arra, hogy a témákhoz egyes területek esetében önálló foglalkozásterveket dolgozzanak ki. A szövegértés-szövegalkotási és a matematikai kompetenciaterületeken, melyek fejlesztésükben teljes egészében lefedték a megfelelő műveltségterület óraszámait, a fejlesztők még nagyobb felelősséggel törekedtek arra, hogy az elkészült eszközök a gyakorlatban alkalmazhatóak legyenek, minden szükséges információt tartalmazzanak a kipróbáláshoz, de ugyanakkor ösztönözzék is a felhasználókat a személyre szabott, differenciált, tevékenység-központú pedagógiai gyakorlatra.

Kommunikáció az egyes kompetenciaterületek között Az egyes területek közötti összhang megteremtésére – a fejlesztés indulásakor – erős szándék mutatkozott. A különböző területek szakmai vezetői összehangolták a főbb alapelveket, szemléletbeli kiindulópontokat. Ilyenek voltak a  differenciálás,  a tevékenység-központú pedagógia, valamint  az az alapvetés, hogy a kompetenciafejlesztés szempontja határozza meg a tartalmakat és nem fordítva. Közösen dolgozták ki a szakmai vezetők a koncepciók és a programtantervek felépítését, valamint a modulsablont. A kerettanterveknél a követelmények meghatározásában volt eltérés, hiszen mind a szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterületen, mind pedig a szövegértésszövegalkotás 1–4. osztálynál az elvárásokat nem évenként határozták meg, hiszen ezeknek a készségeknek, képességeknek a kialakulásához sokkal hosszabb időre van szükség, valamint az egyéni eltérések nagyobbak lehetnek, mint a többi területen. A szövegértés-szövegalkotás 1–4. osztályában kiemelt hangsúlyt kívántak fektetni a fejlesztők az egyéni haladási tempóra, így a továbbhaladás követelményeit nem tanévenként, hanem a tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben fogalmazták meg. A modulsablontól később – az adott sajátosságok szerint – az egyes területek némileg eltértek. Az eltérések nem a tartalmi, lényegi területeken, hanem a formai megjelenésben mutathatók ki. A későbbiek során a közös megbeszélések és egyeztetések a kompetenciaterületek között megritkultak, és főként formai és szervezési problémákra szorítkoztak. Ennek az volt az elsődleges oka, hogy a szakmai vezetők oly mértékben túlterheltek voltak a saját területükön, hogy a többi területtel már képtelenek voltak foglalkozni. Így készült el több szász modul, több tízezer oldalnyi szakmai, innovatív anyag – rekordidő alatt. Ezért, bár mindenki igényelte, és fontosnak tartotta volna, a folyamatos szakmai egyeztetés mégsem alakult ki. Erre a problémára jó megoldás lehetett volna, ha alakul egy összevont csoport a fejlesztés elején, amelyben minden kompetenciaterület egy-egy szakmai bizottsági tagja képviseli a saját területét, és ez a bizottság havonta egyezteti a szakmai jellegű előrehaladást és problémákat. A fentiek ellenére szemléletében és módszertanában következetesen járt el minden terület, így ebből a szempontból minden kompetenciaterületen egységes anyag született. Az életpályaépítés kompetenciaterületen és a szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület esetében a fejlesztendő készségek, képességek és a kereteket adó témák igen közel álltak egymáshoz, szükséges volt az átfedések megelőzése, így az első hónapokban tartalmi egyeztetés folyt a szakmai vezetők között, amely során sikerült a fejlesztést összehangolni. LXXXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. Az egyes területek közti folyamatos szakmai konzultáció – amennyiben megtörténik – valószínűleg hosszabb távon időtakarékos megoldás lehetett volna, hiszen a fejlesztés során létrejövő új elgondolásokat átvehettük volna egymástól, s így nem kellett volna minden kompetenciaterületnek egyenként megküzdenie az innováció során keletkező azonos problémákkal.

A modulok Az oktatási eszközök központi, legfontosabb eleme a modul. A modul tartalmazza azokat a pedagógiai eljárásokat és módszereket, amelyek segítségével a pedagógus szemléleti és módszertani megújulása segíthető elő. A modulok felépítése és mozgathatóságának ténye magában foglalja azokat a legfontosabb pedagógiai elveket, amelyek meghatározzák a jelenlegi közoktatás fejlődésének legfontosabb kritériumait. Az egyes kompetenciaterületek különböznek abban, hogy a moduláris rendszert (felcserélhetőség) mennyiben tudták megvalósítani. Azon kompetenciaterületek esetében, melyek teljes egészében lefedték az adott műveltségterület óraszámait (matematika és szövegértés-szövegalkotás), az A típusú programcsomagokban a modulok sorrendje általában kötött (legfeljebb modultömbök mozgathatók), hiszen egy-egy adott képesség, készség kialakításának lépcsőfokaihoz igazodik. A B és C típusú programcsomagok esetében nagyobb a választási lehetőség, hogy a pedagógus saját helyi tantervében, önállóan határozhatja meg a sorrendet. Az idegen nyelvi fejlesztés moduljai angol és német nyelven 12 évfolyamra, francia nyelven 9–12. évfolyamra, a magyar mint idegen nyelvből szintén 12 évfolyamra, több különböző nyelvi szinten kínálnak kompetenciafejlesztő anyagokat egy-egy korcsoportnak rugalmasan választható, moduláris rendszerben. A különböző területeken a modulok fejlesztése igen nagy létszámú fejlesztő csapattal zajlott, ezekben a csapatokban főleg gyakorló pedagógusok dolgoztak. Ez tette lehetővé, hogy olyan eszközrendszer jöjjön létre, amelyik a valós iskolai igényekből indul ki, és az iskolában jól alkalmazható. Az egyes területek fejlesztő teamjei a munka során egyre nagyobb gyakorlatot szereztek a modulírásban, a modulok szerkezete és felépítése egyre inkább kikristályosodott, és a harmadik szakaszban már gördülékenyen ment a munka. A fejlesztők többsége sok-sok ötletet, új gondolatot és eljárást épített be a modulokba, ezáltal nagyon színes, változatos anyagok jöttek létre.

A modulokkal kapcsolatos általános követelmények A moduloknak  összhangban kell lenniük a koncepcióval és a programtantervvel;  önálló tanulásra kell nevelniük;  újszerű, izgalmas, kreatív feladatokat kell tartalmazniuk;  tevékenykedtetésre kell épülniük;  algoritmikusan kell építkezniük;  a valódi differenciálást kell hogy szolgálják, ehhez tananyag-feldolgozási variánsokat kell tartalmazniuk;  pontos javaslatokkal kell szolgálniuk a pedagógusok számára;  jól szerkesztett, világos szövegeket, valamint  az életkornak megfelelő szintű és mennyiségű mellékletet kell tartalmazniuk; LXXXII

A fejlesztés folyamata  a tartalmakhoz, életkorhoz, a képességfókuszokhoz illeszkedő, változatos módszereket kell

javasolniuk;

 a modulokban szereplő, javasolt értékelési módoknak, új értékelési eljárásoknak a fejlesz-

tést kell szolgálniuk; fejlesztő értékelés;

 a modulfeldolgozáshoz reális időtartamot kell meghatározniuk;  lehetőséget kell biztosítani az SNI integrációhoz.

A fentieken kívül – az egyes kompetenciaterületek – a saját moduljaik elfogadását még egyéb, speciális szempontok teljesítéséhez kötötték.

A tanári eszközök, modulleírások közös jellemzői a különböző kompetenciaterületeken A tanári anyagok elkészítésénél a legfontosabb szempont az volt, hogy a tanárok minden segítséget megkapjanak a modulleírásban ahhoz, hogy a foglalkozást meg tudják tartani. A leírásoknak pontosnak kell lenniük, a tanárok és a fejlesztők szabadsága nem abban rejlik, hogy a modulok tevékenységeit és módszereit csak körvonalazottan fogalmazzák meg, így nehéz lenne kitalálni, mit is akart a modulíró. A szabadság a pontos leírások és alternatívák közötti választás lehetőségében rejlik. A modulleírások tehát pontosan tartalmaznak minden utasítást, segédletet, háttérinformációt, szakirodalmat és eszközöket, amelyekre a tanárnak szüksége van a tanításhoz. Az öt kompetenciaterület valamennyi modulleírására, tanári eszközeire jellemző, hogy a munkaformák igen széles tárházát tartalmazzák. A differenciált tanulásszervezés, a kritikai gondolkodás, a kooperatív technikák, a projekt és a drámajáték domináns elemei a modulleírásoknak. Szinte minden tanulásszervezési eljárás megjelenik az anyagokban. A „tervezés – ismeretszerzés – információkezelés – közös produktum létrehozása – eredmények bemutatása” és más munkafolyamatok során a tanárok nagyfokú módszertani szabadságot élveznek. Megjelenik a modulokban a drámapedagógia, a vita, a beszélgető-kör, a filmelemzés, valamint az internethasználat is. A tanári eszközök, a modulleírások a különböző területeken különbözőképpen épülnek fel. Valamennyi tartalmazza a tevékenységek leírását, a célját, módszereit, valamint a mellékleteket is. A modulleírásokban útmutatást kap a tanár a tevékenység megszervezésére, a differenciálás módjára és lehetőségére, valamint az értékelésre is. Minden területen külön figyelmet érdemel, hogy a kompetenciafejlesztés során elsősorban a fejlesztő értékelés eljárásait alkalmazzák a modulokban. Az értékelés motiváló jellege fontos, sok esetben előfordul, hogy az értékelés egy hosszabb folyamat végén jelenik csak meg, hiszen nem az ismeretek elsajátítását értékelik a fejlesztés során. Megjelenik a páros, illetve kooperatív munka értékelése, valamint nagy hangsúlyt kap az önértékelés. Az értékelés funkciója a segítés, a reflektálás, valamint a jövőbeli teendők meghatározása. A szövegértés 5–12. osztályában minden fejezethez készült egy, az értékelést megkönnyítő feladatlap, illetve 15 lapból álló „dicséretkártya”. Minden modulleírásban megtalálja a tanár a kapcsolódó bibliográfiát vagy az internetes linkeket. Sok területen képek, képsorozatok, szövegek, feladatlapok, diasorok, hanganyagok, animációk, internet, valamint DVD-s órarészletek és a feldolgozást segítő útmutató is találhatók. A tanári eszközrendszer minden területen sokszorosítható állapotban van, bár az első évet leszámítva nem lett kinyomtatva. LXXXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Az egyes területek tanári és tanulói eszközeinek jellemzői Szövegértés, szövegalkotás: B típus:

„A szaktanár az általunk kínált kb. 6 fejlesztési óráját úgy tarthatja meg, hogy a tananyagában nem marad le, ezeken az órákon elsősorban kompetenciafejlesztő célt valósít meg. Tehát más hangsúlyt kap az óra. A diáknak erről nem is kell feltétlenül tudnia.” (Kerner Anna)

Szövegértés, szövegalkotás: A típus 1–4 osztály: „A program szakít az egy tankönyvre épülő oktatás gyakorlatával. A helyi és egyéni igényeknek kielégítéséhez metodikai elágazásokat, valamint több évfolyamon keresztül használható, gazdag eszköztárat biztosít.” (Fejér Zsolt)

Életpálya-építés és a szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület: A, B, C típus: „A tanulói eszközök egyre nagyobb arányban generálnak – elsősorban heterogén csoportban végzett – kooperatív munkát. Az eszközök egy része olyan univerzális kereteket, amelyek vezérlik a tevékenységet, ilyenek például a projektnaplók, csoportok feladattáblái, vagy az egyéni és csoport önértékelését vezérlő igazlátó-mérőlapok. Ezek a keretek a felsőbb évfolyamokban jelzésszerűvé válnak, mivel feltételezzük, hogy a tanulók ekkorra már önállóbbá váltak.” (Farkas László és, Czike Bernadett)

Matematikai kompetenciaterület: A, B, C típus: „A matematikai kompetenciaterület B típusú programcsomagjainak esetében a közösen kialakított modulsablont egyáltalán nem használtuk, mivel szakmailag nem tartottuk azt megfelelőnek. Helyette egy, a szakmai tanácsadók által kialakított formát alkalmaztunk. Ennek megfelelően a tanári útmutató gyakorlatilag tükörképe a tanulói munkafüzetnek, kiegészítve a megoldásokkal, a tanároknak szóló tanácsokkal, feldolgozási javaslatokkal, a pedagógiai koncepcióval. A tanári útmutató minden modul esetében tartalmaz egy kompetenciatáblázatot,

LXXXIV

A fejlesztés folyamata

amelyben jelöltük, hogy az adott modulban, mely képességek fejlesztésére vannak feladatok, és minden egyes feladat esetében is megneveztük a fejlesztendő képességet.” (Oláh Vera, Fábián Mária, Olasz Tamásné, Pálfalvi Józsefné)

Az idegen nyelvi modulok: Az idegen nyelvi fejlesztés moduljai angol és német nyelven 12 évfolyamra, francia nyelven 9–12. évfolyamra, magyar mint idegen nyelvből szintén 12 évfolyamra, több különböző nyelvi szinten kínálnak kompetenciafejlesztő anyagokat egy-egy korcsoportnak szabadon választható, moduláris rendszerben. A rugalmasan alkalmazható moduláris rendszer bármely helyi tanmenetbe könnyen integrálható, maximálisan figyelembe véve a nyelvtanuló csoport szükségleteit és igényeit. A felhasználás során a nyelvtanár felelőssége és feladata meghatározni milyen mértékben kívánja a készségfejlesztést az idegen nyelvi modulokkal megvalósítani. A hatékonyság érdekében a javasolt minimális felhasználási szint a tanórák 30%-a. A nyelvtanulás kezdő, de nem kötelező szakaszára (1–3. évfolyam) teljes nyelvi fejlesztési programot kínálunk angol és német nyelven. A magyar mint idegen nyelvi fejlesztés rendszere egyrészt a kezdő nyelvtanulóknak vagy hátrányos nyelvi környezetből érkező tanulóknak kínál teljes programot három különböző korosztály számára, másrészt a Szövegértés-szövegalkotás B típusú kereszttantervi témáihoz kínál ötleteket az idegen ajkú tanulók nyelvi fejlesztésére. Így ezek az elemek a helyi tanmenet összeállításához megfelelő alapot biztosítanak. (Kuti Zsuzsa)

Speciális elemek a tanári anyagokban A szövegértés 1–4. évfolyamon a következőképp épül fel a tanári eszközrendszer:  Tanítói kézikönyv;  Módszertani filmsorozat;  Szemelvények a gyakorlati alkalmazás tapasztalataiból;  Az alapkészségek és képességek fejlődésének támogatásához: játékgyűjtemény, mintamo-

dulok és mozgókép segédanyag (DVD);

 Mesegyűjtemény a mindennapi mesemondáshoz;  Hangzó anyag (CD) és képsorozat a beszéd fejlődésének támogatásához;  Tanítói feladatbank;  Mintamodulok, modulleírások az olvasás – szövegértés – szövegalkotás fejlődésének támo-

gatásához;

 Megfigyelési szempontok a fejlesztő értékelés alkalmazásához;

LXXXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.  Mérőlapok a szövegértés szintjének meghatározásához;  Képtár a programcsomag egyes elemeinek interaktív táblán történő alkalmazásához.

Az Életpálya-építési kompetenciaterületen a tanári anyagok a következő elemeket tartalmazzák:  Modulleírás: az ajánlott témában a tanítási-tanulási folyamat leírása, elágazásokkal, alter-

natívákkal, módszertani, tanulásszervezési, differenciálási javaslatokkal.

 Gyűjtemények: a tanulók számára sokszorosítandó és kiosztandó feladatok, amelyek nem

jelennek meg a tanulói eszközökben, vagy a tanulói feladatok megoldásai.

 Mellékletek: a tanár felkészülését segítő szemelvények, amelyek a tanulói feladatban közvet-

lenül nem jelennek meg.

 Vannak olyan multimédiás szemléltető eszközök, amelyek legtöbbször a ráhangolást szol-

gálják, vagy a hagyományos demonstrációs eszközöket váltják ki. Legnagyobb részük előre elkészített Power Point prezentáció, amely azonban szerkeszthető formában is rendelkezésre áll, hogy az alkalmazó tanár igény és hozzáértés esetén saját anyagait is beleilleszthesse. Kisebb részük filmrészlet, animáció vagy hanganyag.  Mivel a modulok megjelenési formája elektronikus, minden modulhoz készült egy objektumkönyvtár, amely tartalmazza a modulhoz használható nyomtatható gyűjteményeket és mellékleteket, valamint a digitális tanári eszközöket.

A matematika területén a következő elemeket találjuk A modulok tanulói részében feladatlapok, kártyakészletek, tanulói eszközök, tanulói munkafüzetek vannak. A tanári modulok részét képezik a feladatok megoldásaival és a módszertani ajánlásokkal kibővített tanulói munkafüzetek, valamint a modulvázlatok, amelyekben részletes útmutatásokat kapnak a tanárok az óraszervezéssel kapcsolatban. A modulvázlatokban a fejlesztők jelzik, hogy a pedagógusnak mikor milyen módszert és eszközt kell alkalmaznia a tanóra során, például milyen kooperatív technikával célszerű feldolgozni egy adott elméleti anyagot vagy feladatot. A programcsomag elemei:  Programtanterv, éves tananyagbeosztás  Modulleírások (minden elemével), az ezekhez tartozó mellékletekkel  Fóliasorozat (ez majd kiváltható az interaktív táblák alkalmazásával)  Demonstrációs eszközök  Mérőlapok és a hozzájuk tartozó feljegyzési útmutató  Feladatkártyák a differenciáláshoz  A matematika területén sok új egyéb eszköz készült:  A térszemlélet fejlesztését szolgálja a Szalóki-féle térgeometriai fejlesztőkészlet és a Pusztaiféle készlet.  A magyar matematikatanításban először jelent meg az 1–12. évfolyamon végigvonuló öszszehasonlító geometria témaköre, ehhez szükséges a Lénárt-féle gömbkészlet.

LXXXVI

A fejlesztés folyamata  Számtalan kártya, memória (memory), dominó és triminókészlet, szakértői mozaik készült

el a legkülönfélébb témakörök tevékenykedtető, játékos feldolgozásához. Táblás játékokhoz játéktáblákat, egyes témákhoz kivetíthető fóliákat, számítógépről kivetíthető képeket vagy előadásokat adtak a modulok szerzői.

Az óvodai területen a következő eszközök készültek (mivel a terület alapjaiban különbözik, az itt készült eszközöket részletesebben ismertetjük): Elméleti fejlesztési anyagok:  A világ befogadásának elérhetőségei I: komplex megközelítés  Elméleti alapvetések  Tématerv-ajánlások  Mérési, nyomon követési rendszer  Kiegészítő segédlet I.  Az irodalmi nevelés új szempontú megközelítése  Az anyanyelvi nevelés új helye, szerepe  Néphagyomány  Játék – tánc – élet + CD melléklet  Bábjáték  Játék bábokkal, játékok a meseládikóval  Kiegészítő segédlet II.  Zenevarázs + Zenei CD melléklet  Kóstolgató  Varázseszközök az óvodában  Felfedezések a természetben  Játsszunk? Természetesen  DVD a programcsomag bevezetéséhez  Meseládikó A világ befogadásának elérhetőségei II.: művészetspecifikus megközelítés  Elméleti alapvetések  Tématerv-ajánlások  Játék – tánc – élet és CD-melléklet  Bábjáték  Játék bábokkal, játékok a meseládikóval  Zenevarázs + Zenei CD melléklet  Kóstolgató  Varázseszközök az óvodában Tárgyi fejlesztési eszközök:  Meseládikó, CD-k, DVD  Mesekönyv ajánló  Kóstolgató  Képességfejlesztő kártyák

LXXXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A tantervek és modulok beépíthetőségének lehetősége az oktatásba: Alapvetően minden területre igaz, hogy a tantervek és a modulok úgy készültek, hogy minél jobban lehetővé tegyék az iskolai keretek közé való beillesztést. Rugalmasak, változtathatóak legyenek a helyi igényeknek megfelelően, hogy a helyi adaptációk létrejöjjenek. A tesztelés során nyilvánvalóvá vált, hogy bár a modulleírások a tanulási folyamatban elvárják és szempontokat is adnak a differenciáláshoz, de az iskolák közötti nagy különbségek miatt a helyi adaptáció elkerülhetetlen. Ugyanez nemcsak a differenciálásra, hanem a feldolgozás sorrendjére, a munkaszervezési formákra, illetve a mellékletben található szemléltető eszközök felhasználási módjára is igaz. A tapasztalat szerint azok a tesztelő, kipróbáló tanárok, akik második, harmadik évében dolgoznak a programcsomagjainkkal, elkezdtek saját modulokat is írni, vagy nagymértékben átdolgozták a kapott modulokat. Természetesen nem minden tanárra igaz ez, de a legmotiváltabb és legkreatívabb pedagógusok szinte mindenütt elkezdték saját képükre formálni programcsomagjainkat. A fejlesztés egyik célja pedig éppen ez volt. Az adaptációt nehezítő körülmény, hogy az intézmények számára sok esetben a most készült programtantervek sokkal nagyobb mozgásteret adnak, mint a saját szervezeti struktúrájuk és szemléletbeli hagyományaik. A B típusú programcsomagok a jelenleg érvényben levő tankönyvek, kerettantervek bármelyikéhez illeszkednek, hiszen azok olyan tantárgyi ismeretekre épülnek, amelyeket ma minden iskolában tanítanak. A többi kompetenciaterülettől eltérően idegen nyelvből rugalmasan felhasználható, kiegészítő tananyagok készültek moduláris rendszerben. Az elkészült eszközök irányadók, a helyi adaptációk elkészítését egyértelműen segítik. A tanár szakmai kompetenciája, feladata és felelőssége, hogy az adott tanulócsoport számára, melyik modult választja feldolgozásra a tanév során. A kínálat lehetővé teszi, hogy a korcsoport és a nyelvi szint figyelembevételével a legmegfelelőbb modult válassza ki a nyelvtanár. A döntést egy adott készség kiemelt fejlesztése, egy nyelvkönyvi témához kapcsolódó téma részletesebb feldolgozása vagy a nyelvkönyvi tematika kiegészítése határozhatja meg. Így az idegen nyelvi modulok tudatos tervezéssel, rugalmasan integrálhatók a helyi tanmenethez.

A pedagógus-továbbképzések A kompetenciaterületek mindegyikéhez tartozik egy vagy több, egységes felépítésű 30 órás akkreditált továbbképzés, valamint egy mentorképzés is. A továbbképzéseket a fejlesztés elején kellett megalkotni, hiszen a kipróbáló pedagógusok munkájához elengedhetetlenek voltak. Ez különös nehézséget jelentett, hiszen egy olyan fejlesztéshez kellett akkreditált, „végleges” pedagógusképző programot összeállítani, amelyik fejlesztés még javában folyt. A továbbképzések anyaga így értelemszerűen azt a tudást tartalmazza, amelyiknek akkor az egyes területek szakemberei birtokában voltak. Nehézséget okozott a továbbképzésre tervezett, nagyon rövid, 30 órás időtartam is, mivel ebbe kellett belesűríteni az kompetenciafejlesztés szükségességéről szóló egységet, a fejlesztés, alapelveit, a programcsomagok általános felépítését, valamint az egyes területek koncepcióit, módszereit és moduljait is. Így ezek a képzések értelemszerűen most a fejlesztés befejeztével kiegészítésre és korrekcióra szorulnak.

LXXXVIII

A fejlesztés folyamata

A képzések felépítése  2 óra a kompetenciafejlesztés fogalma, szükségessége  2 óra az adott terület kompetenciafejlesztés célja, kompetenciahálója  6 óra a differenciálás lehetőségei  6 óra kooperatív technikák  14 óra saját élményű, kiscsoportos munka a koncepció, programtanterv, valamint a mo-

dulok anyagára épülve, illetve a tantárgyi kötődéstől független tréning is előfordul. 1–6. évfolyamon vagy 7–12. évfolyamon tanító tanárok számára készültek a képzések.

A fejlesztő munkatársak kiválasztása A fejlesztők meghívása nyílt pályázaton történt: olyan programfejlesztők, gyakorló tanárok, fejlesztő műhelyek jelentkezhettek, akik vállalkoztak a programcsomagok kidolgozásában való részvételre, és a választott területre vonatkozóan fejlesztési elképzelést, referenciamunkát tudtak benyújtani. Az elbíráláskor előnyt jelentett a felsorolt kompetenciaterületekhez tartozó tanítási, módszertani tapasztalat, tananyagfejlesztői, tantervkészítési és taneszköz-fejlesztési gyakorlat, referencia bemutatása, referenciaszemélyek megnevezése. A felhívásra összesen 157 pályázat érkezett be egyéni pályázóktól és műhelyektől. Az első körben sikeres jelentkezőket szakmai interjúra invitálták a programfejlesztési központ munkatársai. A programfejlesztésben való részvételről a szakmai bizottság és a belső munkatársak közösen döntöttek.

A kiválasztás szempontjai között szerepelt:  ­a kompetenciaterületet érintő „jó gyakorlat” napi szintű alkalmazása  differenciált tanulásszervezésben, kooperatív technikák alkalmazásában szerzett tapasztalat  együttműködési képesség  szakmai elkötelezettség  képességfejlesztés területén szerzett szakmai tapasztalat  újító szándék

Mivel nem sikerült minden kompetenciaterületen minden feladatra megfelelő fejlesztőt találni a pályázat során, ezért a hiányzó fejlesztőket a szakmai vezetők személyes megkeresés alapján hívták meg a szakmai bizottságok ajánlásait figyelembe véve. Kiválasztási szempontjuk azonos volt a pályázatra jelentkezőkével. Sokszínű fejlesztői csapat jött létre minden kompetenciaterületen, ami magában hordozta ennek előnyeit és hátrányait is. Előnyt jelentett a csapatmunkában a különbözőség a tanítási tapasztalatok területén, valamint a résztvevők sokféle ismerete, tudása. Hátrányt jelentett viszont, hogy az elkészült anyagok így egyfajta egyenetlenséget, heterogenitást is mutattak.

LXXXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A fejlesztők felkészítése Miután lezárult a fejlesztők kiválasztása, a kompetenciaterületek munkatársai külön-külön egy többnapos, néhol bentlakásos felkészítő tréninget tartottak a fejlesztőknek. 2004 decemberében öt kompetenciaterületen (szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen nyelvi, szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építési) közel 250 fejlesztőt készítettek fel a munkára a szakmai vezetők a szakmai bizottságok tagjainak, csapatépítő trénereknek, kutatóknak, módszertani szakembereknek a bevonásával. A fejlesztők tájékoztatást kaptak a fejlesztés szervezeti hátteréről, az adott kompetencia fogalmáról, fejlesztésének lehetőségeiről, a különböző képességek meghatározásáról, fejlődéséről, a programcsomagok értelmezéséről, felépítéséről, az alkalmazandó módszerekről. A tréning végére a kompetenciaterületek többségénél kialakultak azok a munkacsoportok, amelyek egy-egy programcsomag kidolgozásában vettek részt. Természetesen ez a többnapos felkészítés nem volt elegendő, ezért a fejlesztés egész időtartama alatt a programfejlesztési központ munkatársai folyamatosan tartottak műhelyfoglalkozásokat is az egyéni konzultációkon kívül, amelyek fókuszában egy-egy kiemelt képességfejlesztési módszer vagy egyéb, akár formai kérdés állt. Mivel a programcsomagok (tan)anyagai jelentős részben a kooperatív módszerekre épültek, a fejlesztők ilyen jellegű tréningeken is részt vettek. A fejlesztés teljes időtartama alatt különböző okok miatt a külső munkatársak egy része kicserélődött, illetve újabb feladatokra újabb fejlesztőket kellett bevonni a munkába. A szakmai megvalósítás szempontjából ez komoly nehézséget jelentett, hiszen az újonnan meghívott fejlesztőket meg kellett tanítani a kompetencia alapú programcsomagok fejlesztésének szempontjaira, a fejlesztőknek pedig egy – már összeszokott – csapatba kellett beilleszkedniük. Ez a szakmai vezetők részéről sok-sok odafigyelést igényelt. A fejlesztés teljes időtartama alatt közel 700 külső munkatárs vett részt a munkában.

A fejlesztőkkel való együttműködés Az egyes területeken különböző létszámú fejlesztőcsoportok kezdtek dolgozni, 25 és 70 fő között váltakozott a modulírók száma. A nagy létszám lehetővé tette a sokoldalúságot, ötletességet, azonban szinte minden területen sok időt és energiát vett igénybe annak elérése, hogy a modulírók a fejlesztő munka során egységes szemlélettel, de főképpen egységes kritériumrendszer alapján dolgozzanak. A legnagyobb nehézséget sok területen az okozta, hogy a modulírók többsége ötletes, jó pedagógus, de gyakorlatlan és tapasztalatlan író volt, így elgondolásait nem mindig tudta megfelelő módon, mások számára befogadhatóan megfogalmazni. Az első fejlesztési szakasz elején minden területen többnapos fejlesztői felkészítő napokat, tréningeket tartottak az egyes területek szakmai vezetői a szakmai bizottság tagjainak részvételével. Ezek a közös felkészülések később nagyon hasznosnak bizonyultak, a fejlesztők folyamatosan igényelték ezeket a találkozókat. A második fejlesztési évben a modulírók többsége kellő rutint szerzett, és az elvárásoknak megfelelő munkát adott le. A rendszeres kapcsolattartás, valamint a szükség szerinti, heti, havi megbeszélések során jó szakmai kapcsolat alakult ki a résztvevők között. Néhány területen a kisebb – egy témán dolgozó – csoportnak külön felelőse (programcsomag-felelős, évfolyamfelelős, módszertani XC

A fejlesztés folyamata felelős stb.) volt, ez sokat segített a munka összefogásában és a szakmai egység kialakításában. A lektori vélemények fontos kontrollt jelentettek, azok alapján javították a modulokat. Az idő rövidsége miatt a szakmai vezetők többsége igyekezett olyan megoldásokkal élni, amelyek nem az utólagos lektori ellenőrzésre, hanem a folyamatos megbeszélésekre, egyeztetésekre és korrekcióra épültek.

A fejlesztési folyamat tapasztalatai A fejlesztés minden résztvevő számára rendkívüli tanulási lehetőség és feltöltődési folyamat volt. Mindvégig az alkotó munka iránti érdeklődés, készség és elkötelezettség határozta meg a motivációt, a részvételt. Úgy a szakmai vezetők, mint a szakmai bizottság tagjai és a fejlesztők mélységesen hittek abban, hogy kivételesen fontos ügy részesei. Hitték, hogy az általuk megvalósított kompetenciafejlesztő programok új irányt adhatnak a közoktatásnak. Fontos volt számukra, hogy a pedagógusok kezébe szakmailag innovatív, konkrét, a mindennapok során jól használható eszközöket adjanak. Egy olyan iskola képe lebegett a szemük előtt, ahol a pedagógusok tevékenységeket kínálnak a diákoknak, ahol a tanulás érdeklődésen és motiváción alapul, ahol a másság nem bűn, ahol a szabad véleménynyilvánítás a diákok kötelessége. Minden területen pozitív tapasztalatot hozott a fejlesztők közötti együttműködés, a soksok teammunka, az egymás iránti tolerancia és elfogadás, ahogyan a közös munka zajlott. A szakmai vezetők arról számoltak be, hogy az elmúlt három év legszebb pillanatai ezekből a közös műhelymunkákból valók. A különböző hátterű, lakóhelyű és végzettségű modulírók szívesen és örömmel vettek részt a közös munkában, legtöbbjük hamar beilleszkedett az új alkotóközösségbe. A sok nehézség ellenére mindenki segített mindenkinek. Jó volt a kipróbáló pedagógusok első visszajelzéseit olvasni, látni azt, hogy a sok munka megérte, hogy a gyerekek és a pedagógusok nagy része örömmel forgatja az anyagokat, alig akarják abbahagyni a tanulást. A szakmai fejlesztés szinte minden vonatkozásában új volt. A programcsomag mint fogalom maga is új keletű, elemeinek pontos meghatározása csak a fejlesztés kezdetén történt meg. A fejlesztés főbb nehézségei – többek között – ebből is eredtek. Nem voltak megelőző tapasztalatok az EU-s programokról, nem voltak szervezetek, amelyek az NFT keretein belüli fejlesztésekre specializálódtak. Ebből adódott, hogy sok – valójában nem a fejlesztéssel kapcsolatos feltétel – nem volt adott, a keretek éppen a fejlesztéssel együtt alakultak ki, vagy változtak meg. A szakmai vezetők és a fejlesztők közötti megbízható és szoros szakmai kapcsolat tette lehetővé, hogy ezeken a nehézségeken úrrá legyenek, és elsősorban a szakmai munkára koncentráljanak. További „beépített”, előre tudható probléma volt, hogy az elkészített kompetenciafejlesztő programok az átlagos – nehezen megújuló – magyar közoktatás rendszerébe nehezen illeszkedtek.

XCI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A fejlesztők a fejlesztésről Matematika  „Sok fiatal lelkes modulíróval találkoztam, akik munkájukat komolyan végezték. Meggyő-

ződésem, hogy az írások közben sokat tanultam szakmailag és módszertanban is.”

 „Örültem, hogy olyan kollégákkal dolgozhattam, akik számára ugyanolyan fontos a mate-

matikai gondolkodás fejlesztése.”

 „A pszichológia és a matematika kapcsolata a gyakorlati oktatásban is egyértelműen meg-

jelent!”  „Az agykutatás eredményei összekapcsolódhatnak a matematika fejlesztésével.”  „Úgy gondolom, hogy ez a csapat olyasmit alkotott, ami méltó folytatása annak, amit világszínvonalú magyar matematikaoktatásként ismer el az egész világ.”  „Gyönyörű pillanatok születtek a program által a tanórákon.”  „Megmutathattam, hogy a magyartanár is szeretheti a matekot (humán és reáltudományok között nem kell mindig határvonalat húzni).”  „Megdolgoztattam az agyam. Kirángatott a napi rutinból.”  „Az elkészült anyagokból arra lehet következtetni, hogy Varga Tamás szelleme köztünk él!”  „Az anyagépülés egységesedésével együtt a módszertani közeledést is szolgálhattuk a 12 év folyamán.”  „Képes voltam megtenni azt, amiről azt hittem, nem vagyok rá képes.”  „A játék és a csoportmunka közelebb került a tanártársadalom egy részéhez.”

Idegen nyelv  „A projekt legnagyobb erénye, hogy sikerült kiváló gyakorló tanárokat bevonni a fejlesztési

feladatokba.”

 „Szerettem az angolosokkal együtt dolgozni és tanulni tőlük.”  „Teljesen feltöltött ez a kreatív fejlesztői munka.”  „A legértékesebb az volt, amikor elkészült egy-egy feladat, és mindketten azt éreztük: ez

igen!”

 „Azt hiszem, sokat tettünk egymásért és a szakmáért! Ez a csapat a szakmai vezetőtől a

fejlesztőig kiváló, kreatív, tűrőképes és innovatív!”

 „A munka során imádtam a keresgélést, az anyaggyűjtést!”  „Olyan kollégákkal dolgozhattam együtt, akikkel már régóta szerettem volna. Jobban tu-

dok folyamatokat leírni. Szeretek írni, egy kicsit jobban is, mint tanítani. Jó volt megélni, hogy vannak olyan kollégák, akik hasonlóan képzelik a nyelvoktatást.”  „Büszkeséggel és egyben félelemmel telve vállalkoztam a fejlesztői munkára. Sokat tanultam a munka során és egyben magabiztosságom is gyarapodott. Oldott, elfogadó légkörben dolgoztunk együtt a kollégákkal, amely gondolatébresztő és motiváló volt.”  „Az első találkozó után jókedvűen tértem haza, felemelő volt egy ilyen kiváló csapathoz csatlakozni. Eredetileg arra számítottam, hogy nem is fogok tudni hozzászólni, nem lesz elég merszem, de éppen ellenkezőleg történt. A munka energiával töltött fel, úgy érzem, sokat adtam én is a csoportnak. Élveztem, hogy a napi tanítás mellett más, kreatív munkával is lehet foglalkozni. Általános önbecsülésemnek is jót tett ez a munka.” XCII

A fejlesztés folyamata  „Nagyon örülhetnek a tanulók, hogy ilyen – többségükben rendkívül kreatív – órákon ta-

nulhatnak idegen nyelvet. Én is szívesen lennék diák ezeken az órákon.”

 „A tananyagírást rendkívül élveztem, még akkor is, amikor nagyon szorított az idő, mert

úgy éreztem, szárnyalhat a fantáziám, és arra a sok gyerekre gondoltam, akik majd ebből fognak tanulni. És reménykedtem, hogy élvezni fogják, amit írtunk. Örülök, hogy részt vehettem ebben a munkában, mert úgy érzem tényleg csináltam valamit, ami esetleg mások hasznára, örömére válhat.”  „Új szellemiséget és szemléletváltást hozott a tananyagírás. Felismertem, hogyan lehet bevonni a feladatba a diákot, és hogyan lehet átadni a felelősséget a diáknak a nyelvórán. A tanítás során feloldódott bennem az autoritási görcs, javultak a diákjaimmal a személyes kapcsolataim.”  „A szakmai kompetenciáim felismerését hozta nekem ez a projekt. Önmagamat mint tanárt újra megismertem, egy másik oldalról.”  „Nagyon élveztem a fejlesztést, mert végre leírhattam és közreadhattam a jól bevált tapasztalataimat. Jó volt újra átgondolni, lépésről lépésre hogyan épül fel egy tevékenység. Tudatosabbá vált a munkám. Szakmailag rengeteget fejlődtem.”

A szakmai vezetők legfontosabb tapasztalatait, véleményeit összegző vélemények: „Akikben megvolt a jó értelemben vett szakmai alázat, azok rengeteget tanultak egymástól, s az együttműködés eredményeként általában értékesebb, jobb minőségű termékek születtek, mint az egyéni munkákban. A kipróbáló kollégák minden nehézség ellenére nyitottságról, együttműködési készségről tettek tanúbizonyságot. Köszönet illeti ezért mindany­ nyiukat. Sokan vannak, akik eszközeinket megismerve döbbennek rá a képességfejlesztés igényének a pedagógiai program szintjén történő megfogalmazása, és a gyakorlatban jellemzően alkalmazott módszerek közötti ellentmondásra. Tapasztalataink szerint ez a felismerés jelenti a fordulópontot. Ezen túljutva megértik a szokásos rutintól eltérő, ezért mindenképpen többletenergiát igénylő módszerek, technikák alkalmazásának szükségességét.” (Fejér Zsolt) „A fejlesztői találkozók voltak a munka legizgalmasabb platformjai, még akkor is, ha ezek néhány esetben többletmunkát hoztak az egyes fejlesztők számára. Megdöbbentő tapasztalat volt, hogy a fejlesztők és a szakmai lektorok egy része szinte alapfokon sem tudta használni a számítógépet, az internetes levelezőrendszert és a szövegszerkesztőt. Egy ilyen tempójú fejlesztés, amely ráadásul az ország különböző területén élő szakemberek bevonásával zajlik, az informatikai eszközrendszer rutinszerű használata nélkül elképzelhetetlen. A fejlesztők kiválasztása során ezt nem vettük

XCIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

túl komolyan, és ez néhány esetben gondot okozott. Az alkotószerkesztők néhány informatikában járatlan fejlesztő anyagával küszködtek, mire használható formába tudták önteni. A munkát mindenféleképpen ennél pontosabban kell megtervezni és jobban kell előkészíteni. A fejlesztés megkezdésének pillanatában minden résztvevőnek pontosan tudnia kell, mire vállalkozik. Nagyon fontos, hogy a fejlesztés körülményeit meghatározó operatív feladatok ellátása megoldott legyen. Ez az apparátus a mi esetünkben sokat akadozott. A nyomdai munkálatok több hónapos csúszása, a késztermékek iskolákba juttatásának anomáliái, a fejlesztés egészének hatékonyságát, eredményességét és megítélését is rontották. ” (Farkas László) „Közoktatásunkban kevés olyan kezdeményezés volt, amely három idegen nyelv (angol, német és francia) és a magyar mint idegen nyelv fejlesztését egyszerre valósította meg. Az idegen nyelvi fejlesztés egyik legnagyobb értéke így a nyelvek közötti konszenzus megteremtése volt. A szoros együttműködés során számos szakmai kérdést vitattunk meg, és rengeteg tapasztalatot szereztünk az adott nyelv képviselőitől. Kiemelkedő jelentőségű, hogy a fejlesztés során a nyelvi készségek fejlesztését a személyiség fejlesztésének keretében valósíthattuk meg, és hogy a moduljaink tükrözik ezt a holisztikus személetet. A változatos munkaformák alkalmazása és a tevékenykedtető feladatok megvalósítása másfajta szemléletet és több felkészülést, energiát, szerepváltást kíván a nyelvtanártól, de csak így tudunk elmozdulni a hagyományos nyelvtani struktúrák megtanulására és fordításra épülő nyelvtanítási gyakorlattól.Végül, köszönet illeti a fejlesztésben résztvevő rendkívül elhivatott, nagy tapasztalattal rendelkező és szakmailag felkészült nyelvtanárokat és azokat a nyitott tanárokat és diákokat, akik kipróbálták és alkalmazzák fejlesztő tananyagainkat.” (Kuti Zsuzsa) „Egy kutatás-fejlesztés sokkal alaposabb és hosszabb ideig tartó előkészítést igényelne, illetve az adminisztratív feltételek meglétét.” (Fábián Mária) „A fejlesztés teljes folyamatában sok olyan fejlesztő kollegával dolgozhattunk, akiknek szakmai és emberi kvalitásuk tiszteletet érdemel. Kitartásuk tette lehetővé, hogy a nehéz körülmények között, lehetetlen időprésben mégis elkészülhettek a programcsomagjaink. A sokszor későn, hibásan kézhez kapott anyagainkkal a visszajelzések szerint szerettek a

XCIV

A fejlesztés folyamata

tanítók dolgozni. A tanulók szívesen vettek részt a matematikaórákon, szerették a játékainkat. A szülők az első félelmek után látták, hogy játékosan, tevékenységekkel, örömmel is lehet matematikát tanulni.” (Olasz Katalin) „Egymás munkájának megbecsülése, egymás tisztelete és segítése. Egyértelmű, mindenkire egyaránt érvényes és vállalható elvárások megfogalmazása. A felelősségmegosztás.” (Korányi Margit) „Olyan fejlesztő munkát kellett megvalósítanunk, amelynek semmiféle előzménye a hazai oktatásban nem volt. Kihívásként éltük meg az elmúlt három évet a fejlesztőkkel! Együtt gondolkodtunk, együtt terveztünk és korrigáltuk magunkat, tehát igazi team munkáról beszélhetünk. Minden területen szorosabban is együttműködött a magyaros és a tantárgyi szakértő kollega. A visszajelzések megerősítettek minket abban, hogy jó úton járunk.” (Kerner Anna)

„A fejlesztés teljes időszaka alapvetően pozitív emlékeket hagy bennem. Sok szép pillanata volt, főképpen a szakmai újdonságok, gondolatok, ötletek jelentettek gyönyörűséget. A sok fejlesztő lassú egymásra hangolódása: látni, hogy miképpen válnak képessé elfogadni egy közös vágányt, amelyen haladunk. Jó volt érzékelni a kipróbáló pedagógusok háláját és elismerését azért, amiért segítséget kaptak tanítási gyakorlatukhoz a modulok által. A legnagyobb örömet mégis a diákok pozitív visszajelzései jelentették, amikor kiderült, nem akarják az órai munkát abbahagyni, valamint elfogadóbbak és türelmesebbek lettek egymással. Visszagondolva sok minden lehetett volna átgondoltabb, szervezettebb, és akkor valóban csupa szép emlék maradhatott volna.” (Czike Bernadett)

XCV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

tesztelés, korrekció, összeépítés

A tesztelésben részt vevő intézmények A kompetencia alapú tananyagfejlesztés egyedülálló és kiemelkedő értéke, hogy a fejlesztéssel párhuzamosan lehetőséget teremtett arra, hogy a programcsomagokat gyakorló pedagógusok próbálják ki különböző iskolatípusokban, a nyertes TIOK-okban. Lehetőség nyílt ezzel arra is – két teljes tanéven keresztül –, hogy kiderüljön, milyen mértékben lehet a programcsomagok segítségével olyan intézményi átalakulási folyamatokat elindítani, amely a tanulási környezet megváltozását, a kompetencia alapú oktatásra való átállást eredményezi hosszabb távon. A projekt során összesen 120 intézmény vett részt a kipróbálásban. Így a ciklikus fejlesztési feladatok (fejlesztés – tesztelés – korrekció – alkalmazás) lehetővé tették az iskolai gyakorlatra épülő korrekció beépítését a programcsomagokba. A programcsomagok befogadásának folyamata intézményenként eltérő képet mutat. Az újításokkal kapcsolatban többféle viszony alakult ki. Az egyiket egy befogadó, nyitott és tettre kész szellemiség, a másikat egy kezdeti ellenállással, mérlegeléssel, majd a megismerés folyamata során pozitív elfogadássá alakuló szemlélet jellemezte. A tesztelésben szerzett tapasztalatok a legtöbb intézményben életre keltették a program iránti szakmai elkötelezettséget és képviseletet.

A tesztelő tanárok munkája A tesztelő tanárok kiválasztása A programcsomagok kipróbálására minden kompetenciaterületen olyan elhivatott, innovációra nyitott és szakmailag felkészült kollégákra volt szükség, akik vállalják a teszteléssel járó feladatokat. A tesztelő pedagógusok kiválasztása intézményeken belül eltérő volt. Az önkéntes jelentkezéstől az erre a feladatra megalakult munkaközösségekig vagy az iskolavezetés jelölése alapján, sokféle módon kaptak megbízást a kollégák. Később bebizonyosodott, hogy az önkéntes érdeklődés és nyitottság alapja volt a sikeres és hatékony tesztelő munkának.

A tesztelő pedagógusok feladata A pályázatban részt vevő iskolák pedagógusainak feladata az volt, hogy a programcsomagokból kiválasztott modulok kipróbálása során adjanak írásos visszajelzést a beválás tapasztalatairól, minősítsék a modulokat, adaptálják a helyi adottságokhoz a kidolgozott tanítási tartalmakat, építsék be a helyi pedagógiai programba, dolgozzanak ki helyi tantervet, tananyagot a tapasztalatok alapján. Maguk is gyűjtötték a visszajelzéseket a gyerekektől, tanulóktól és a szülőktől. Kihasználva azokat a szervezeti lehetőségeket, amelyeket a konzorciumi forma kínált, a fenti feladatok szakmai támogatását vertikális és horizontális szakmai hálózatok kiépítésével segítették.

XCVI

Tesztelés, korrekció, összeépítés Így a tesztelés során a pedagógusok fejlesztő partnerekké, a fejlesztés aktív formálóivá váltak. A kipróbáláshoz a tesztelő pedagógusok a programcsomagokkal együtt ún. modulértékelő lapokat is kaptak, amelyek segítségével véleményt alkothattak minden egyes fejlesztett és tesztelt anyagról. A modulértékelő lapokon megfogalmazott vélemények szolgáltak később a korrekció alapjául. A fejlesztők azokat a korrekciós javaslatokat építették be a modulokba, amelyek a fejlesztési koncepcióval összhangban voltak. A tanítási munkáról, illetve a tananyagokról készítendő visszajelzések új feladatot jelentettek a legtöbb pedagógus számára, hiszen nem volt megfelelő tapasztalatuk saját szakmai véleményük megformálásában. Így részben a tapasztalat és a felkészítés hiányának tudható be, hogy a modulértékelő lapokon szereplő elemző kérdésekre gyakran értékelhetetlen válaszokat is adtak a tesztelő pedagógusok.

A tesztelés támogatása A programcsomagok intézményi bevezetését felkészítő foglalkozások, továbbképzések és mentorálás segítette, melyet a központi program keretében oldottak meg. A program tartalmi és financiális feltételeinek többszöri módosítása, a feladatok átcsoportosítása és lefaragása következtében a TIOK intézmények nem tudták elvégezni megfelelő időben a bemeneti méréseket, így a tesztelők nem kapták meg a kiindulási adatokat a beválásméréséhez. Felvetődik ez a probléma úgy is, hogy a kompetenciák fejlesztésében ilyen rövid idő alatt (egy-két év) érdemleges változás, szignifikáns elmozdulás nem is várható, így különösen az egy évre tervezett bemeneti-kimeneti méréseknek nagy jelentősége nem is lett volna. Ugyanakkor a TIOK-ok felé támasztott követelmény volt az eredmények fenntarthatóságának biztosítása, ami a hosszabb távú követés lehetőségét feltételezi, így pedig már fontos szerepe lett volna annak, hogy minden kipróbáló intézmény és pedagógus pontos képet kapjon a kiindulás állapotáról, a gyerekek és a szülők számára kézzelfoghatóvá váljon az „új iskola” eredményessége. A másik – szűkített lehetőségekkel megvalósult – feladat a mentorálás volt, amelyet. – anyagi források híján – a programcsomagok fejlesztésén dolgozó munkatársak láttak el. A mentorálást végzők létszáma miatt csak konzultációkra nyílt lehetőség egy régió ugyanazon programcsomagokkal dolgozó tesztelői és fejlesztői között, tanácskozások és képzések keretében beszélték meg az aktuális kérdéseket, a kipróbálás során felmerült problémákat. Ez a módszer hátrányokkal és előnyökkel is járt. Vitathatatlan hátránya volt, hogy a pedagógusoknak utazniuk kellett, alkalmanként nem is keveset, és a csoportos forma miatt nem lehetett elég személyre szabott a tanácsadás. Az előnye viszont az volt, hogy közvetlen kapcsolat alakult ki a fejlesztők és a tesztelők között, ami egyrészt pótolta a modulértékelő-lapok hiányosságait, másrészt igazi műhelymunka alakulhatott ki a résztvevők között. Újabb lehetőség teremtődött arra, hogy az együtt gondolkodás, tapasztalatcsere során az innováció kisebb szakmai közösségekben folytatódjon.

A tartalmi fejlesztés és a tesztelés összehangolása a gyakorlatban A projekt elejétől nehézséget okozott a tartalmi fejlesztés és a tesztelés időbeli összehangolása. A projekt késői elindulása és a fejlesztendő programcsomagokban lefedett tanítási tartalmak rendkívüli mennyisége nem tette lehetővé, hogy a projekt első évében a TIOK-iskolákba kerüljenek tanévkezdésre a programcsomagok. A tesztelés így rengeteg akadályba ütközött, amely XCVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. sok kreatív, ámde kényszermegoldást szült. A második tanévre valamelyest normalizálódott a helyzet, de az új fejlesztési feladatok, valamint az első fejlesztési szakasz korrekciójának összehangolása fokozta a terhelést, és további időbeli nehézséget okozott. A fejlesztés harmadik szakaszára a lehetőségekhez képest sikerült a legoptimálisabb időben megvalósítani a tananyagok elkészülését. A tapasztalatok alapján a sikeres tesztelés a bevezetést megelőző, alapos felkészítő képzésekre, az oktatási programcsomagok tanévkezdés előtti érkeztetésére, a tesztelő pedagógusok minősítő-értékelő kultúrájának fejlettségére, korrekt és szakszerű véleményalkotására, a modulértékelő lapok kérdéssorának érdemi kitöltésére, az értékelés validitására, valamint a fejlesztők és a tesztelők közötti hatékony kapcsolattartásra épülhet. Reális célkitűzésekkel, megfelelő információkkal, térben és időben összehangolt operatív munkával és pontossággal hatékonyabban szervezhető egy hasonló méretű oktatásfejlesztési projekt.

A tesztelés tapasztalatai a kompetenciaterületek szakmai vezetőinek szemszögéből A fejlesztett tananyagok tesztelése után, a szakmai vezetők szemszögéből elmondható, hogy olyan módszertani újdonságokat és tanítási tartalmakat sikerült elfogadtatni, majd a gyakorlatban is kipróbáltatni a pedagógusokkal, amelyek egyfelől alapvetően eltérnek a jelenleg jellemző – a kompetenciafejlesztés szempontjából – nem elég hatékony gyakorlattól, másfelől többlet energiát, alapos felkészülést és felelősségvállalást követelnek az alkalmazó pedagógustól. A kereszttantervi területeket átfogó B típusú kompetenciafejlesztés újdonságát és hatékonyságát kevesebben ismerték fel, mint szerettük volna, arányaiban kevesen pályáztak erre a területre. Ebben szerepet játszott a teljesen ismeretlentől való tartózkodás, és a pályázati kiírás körüli gondok egyaránt. Azok a pedagógusok, akik vállalkoztak a kereszttantervi kompetenciafejlesztés kipróbálására, elismerésükkel erősítették meg a fejlesztést és a fejlesztést követő korrekciós munkát. Összegezve a programcsomagok kipróbálásának tapasztalatait, elmondható, hogy a nehéz­ ségek ellenére rendkívül pozitív tapasztalatokkal zárult a fejlesztés. Ezt a megállapítást alátámasztja az a tény is, hogy a tesztelő pedagógusok körében kialakult egy szoros együttműködés, tapasztalat- és tananyagcsere. Szintén a program sikerének tudható be, hogy a pályázati körön kívül eső pedagógusok is komoly érdeklődést és nyitottságot mutatnak a programcsomagok alkalmazása iránt.

A programcsomagok intézményi fogadtatása A fejlesztői munka során – az óvodai területet kivéve – valamennyi kompetenciaterületen 12 évfolyam anyagát, a megvalósult szakaszos módon, 3 év alatt kellett kifejleszteni. A legtöbb kompetenciaterületen mégsem ez, hanem a fejlesztésre adott idő rövidsége jelentette a nehézséget. A szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen így több korrekcióra volt szükség, míg a matematikai kompetencia fejlesztésekor nemcsak évfolyami szinten volt szükséges elvégezni a korrekciót, hanem a teljes rendszer fogalmi építkezését, egymásra épülését is össze kellett hangolni. Az idegen nyelvi fejlesztés területén nehézséget okozott és kevés igazodási alapot nyújtott, hogy olyan bemeneti évfolyamokon kellett elkezdeni a fejlesztést, amely nem esik egybe a nyelvtanulás kezdetének kötelező évfolyamával. XCVIII

Tesztelés, korrekció, összeépítés A fentiekből adódó problémákat jól felkészült-felkészített és széles körű tapasztalatokkal rendelkező fejlesztőkkel, folyamatos teammunkában lehetett megoldani. A kompetenciafejlesztés megítélése iskolatípusonként változott. A visszajelzések, a személyes konzultációk és az óralátogatások tapasztalatai alapján elmondható, hogy leginkább befogadó közegnek az általános iskola 1–6. évfolyama látszik. A középiskolák közül legnyitottabbnak a szakközépiskolák bizonyultak a fejlesztéssel kapcsolatban, akik arról számoltak be, hogy a tevékenykedtető feladatok jelentős változást hoztak a tanulók tanórai magatartásában és a tanuláshoz való viszonyuk kialakításában. A gimnáziumok ezzel szemben lassabban alkalmazkodtak a fejlesztés szellemiségéhez és feladataihoz.

A fejlesztésekre vonatkozó általános megállapításokat így foglalta össze öt különböző intézmény: „A programcsomag kipróbálása által gazdagodott szakmai, szervezeti kultúránk, kiemelten együttgondolkodásunk színvonala, értékrendünk, ítélőképességünk. A gyermekek és az óvodapedagógusok kreatív, kommunikációs képességének alakítását jól célozta. A kipróbálás, a tesztelés, az írásos anyagok elkészítése nagy felkészültséget, megújulási képességet, igényességet követelt. A programcsomag nagy értéke a játék, a játékosság, az élmények meghatározó szerepe, a komplex képességfejlesztés.” (1. sz. óvoda, Szekszárd) „A programcsomag kipróbálásának kezdete óta mi maguk is rengeteget változtunk. Egyre jobban ráérzünk erre a fajta gondolatiságra, szellemiségre, befogadóbbak, rugalmasabbak lettünk. Szellemiségében nagyon közel áll a helyi programhoz az összes témakörajánlás. Szakmai továbbfejlődési lehetőség. Cselekvésre, tapasztalatokra épít. Nagyon sokat tevékenykedteti a gyermeket, ezzel bőséges lehetőséget biztosít képességeik fejlesztéséhez. Részletesen és nagyon szakszerűen kidolgozott tématervjavaslatok.” (Vadvirág Körzeti Óvoda, Veszprém) „A program legnagyobb jelentőségének azt a tanulói motiváltságot érzem, amely révén nagyobb szeretettel, odafigyeléssel, szorgalommal fordulnak a tantárgyak felé, és ezáltal oldott, jó munkalégkört teremt a pedagógus és a gyerekek közt. A frontális osztálymunka mellett egyre többször előfordul, hogy a gyerekek párban, csoportokban dolgoznak. Ez elősegíti, hogy jobban figyeljenek egymásra, fejleszti segítőkészségüket, kritikai érzéküket, beleérző képességüket is. Az egyes anyagrészek többirányú megközelítése elősegíti a „másként” gondolkodás, ötletgazdagság, a kreativitás felszínre kerülését.” (Vajk-sziget Iskola Budapest XVIII. kerület)

XCIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„A programbevezetés általános jellemzője gimnáziumunkban, hogy a változásokhoz nehezebben alkalmazkodó pedagógusok is elfogadták a kompetencia alapú képzés bevezetését segítő programcsomagok intézményi „jelenlétét” és érdeklődéssel követik a tesztelést végző pedagógusok és a bevont tanulócsoportok munkáját. Pedagógiai szempontból is felpezsdült az élet az I. Béla Gimnáziumban.” (I. Béla Gimnázium és Informatikai Szakközépiskola, Szekszárd) „Szín az iskola életében, új szerepeket próbálnak ki a pedagógusok, pl. előadó, szervezetfejlesztés szempontjából is nagyon jó. A szervezeti kultúra alakításának is eszköze, erősödik a pedagógusok együttműködése, egy pedagógus csoport mit tud kihozni magából adott célért (tartalékok), motiváló a többi kollegának.” (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás)

A korrekció A korrekció kiemelkedően fontos és szakmailag értékes része volt a fejlesztésnek. Lehetőséget adott arra, hogy valós osztálytermi kipróbálás, tesztelés után, a tapasztalatokra építve a fejlesztők átdolgozzák a fejlesztett anyagokat. Ez a fázis egy innovációt bevezető fejlesztés sajátja, de mégsem természetes része a hazai gyakorlatnak. A projekt során az egyes szakaszokban elkészült programcsomagokat a rákövetkező tanévben a tesztelés, majd a korrekció és új kiadás követte. A folyamat felelősségteljes volt, és rendkívüli jelentőséggel bírt, hiszen a TIOKintézmények számához képest a következő tanévben 5-6-szor több új pályázó, adaptáló iskola kapta meg a kompetencia alapú programcsomagokat alkalmazásra. A fejlesztés fenti ütemezése is jelzi, hogy mekkora feladatot és terhet jelentett az új fejlesztések mellett a korrekciót is megvalósítani. Az időprés okozta nehézség sok esetben gátolta a második kiadású programcsomagok időben való eljuttatását az iskolákhoz. Míg az első fejlesztési szakasz anyagai késve értek ki a bővülő körű intézményekbe, a második fejlesztési szakasz anyagai már jobban igazodtak a tanév időbeli kereteihez. A pályázat időkorlátja miatt a harmadik fejlesztési szakaszban készült anyagok nem kerültek tesztelésre, így a korrekciós munkák is elmaradtak. A korrekció alapját a kipróbálás során szerzett tapasztatok, írásos visszajelzések alkották, amelyek szakmai mérlegelés után beépítésre kerültek a programcsomagokba. Ennek következményeként egy javított és továbbfejlesztett kiadásra volt lehetőség az első két szakaszban kifejlesztett évfolyamok programcsomagjainak esetében. A fejlesztés és a tesztelés összehangolását az állandó időprés gyakran akadályozta, ezért alakulhatott ki az a probléma, hogy a későn postázott programcsomagok kipróbálásáról nem tudtak megfelelő számú visszajelzést adni a tesztelő pedagógusok. Így az első tanév után mindegyik kompetenciaterületen az a sajátságos helyzet alakult ki, hogy a programcsomagokat tesztelő pedagógusok számához viszonyítva kevés modulértékelő lap érkezett vissza a fejlesztést irányító szakmai vezetőkhöz. Így a korrekciós munkák a visszajelzések mellett az alapos és

C

Tesztelés, korrekció, összeépítés részletekbe menő lektori véleményekre építve folytak. A programcsomagok második kiadásában az önkorrekció is fontos tényezőként jelent meg. A kevés számú értékelőlap beérkezésének oka a pedagógusok körében a visszajelzés gyakorlatának hiánya is lehetett. A korrekciós munkák során azonban mégis minden kompetenciaterület rendkívüli erőfeszítéseket tett, hogy a második kiadás még eredményesebben megfeleljen a kihívásoknak.

A kompetenciaterületek szakmai vezetői az alábbiak szerint foglalták össze a korrekcióval kapcsolatos tapasztalatukat. „A korrekció során az időhiány jelentette számunkra a legnagyobb gondot, hiszen párhuzamosan folyt az új fejlesztés és az előző szakasz anyagainak korrekciója. Említésre érdemes az a tapasztalat, hogy a modulértékelések nagy mennyisége ellenére igen kevés olyan konkrét információhoz jutottunk ezekből, amelyet hasznosítani tudtunk. Minden bizonnyal a felkészítéskor kellett volna nagyobb hangsúlyt helyeznünk a modulértékelések tartalmának és funkciójának megismertetésére.” (Fejér Zsolt) „A szövegértés-szövegalkotás B és C típusú modulok korrekciójához felhasználtuk a tanári visszajelzéseket, figyelembe vettük a terjedelemre utaló kifogásokat. Mivel ezek a jelzések néha ellentmondtak egymásnak, ilyenkor a csapatmunka, a fejlesztői józanság, a szakmai hozzáértés döntött. A teszteléssel kapcsolatos legfőbb problémánk abból adódott, hogy kevesen próbálták ki az anyagainkat. Ennek okát a pályázati kiírás körül kialakult anomáliák okozhatták. A fejlesztés vége felé felmértük az anyagainkat az egységes szemlélet érvényesülésének szempontjából. Ennek a vizsgálatnak az eredményeként született egy feltáró, összegző szakmai értékelés, amely további munkának lehet az alapja.” (Kerner Anna) „Az idegen nyelvi modulok korrekciója a kipróbálás után kapott visszajelzések és a részletes lektori vélemények alapján készült. A legnagyobb gondot az okozta, hogy nem feltétlenül olyan iskolatípusban tesztelték az anyagainkat, amelyek számára azok készültek, ezért számos esetben nehéznek, nyelvileg magas szintűnek és terjedelmesnek ítélték meg a nyelvtanárok a modulokat. Legtöbben azonban 2-3 modul alkalmazása után arról számoltak be, hogy könnyen tudták integrálni az adott nyelvkönyvükhöz, tanmenetükhöz. A korrekció alkalmával a nyelvi szintet újragondoltuk. Apróbb javításokat végeztünk a tanulói feladatokban, az eszközök kivitelezésében pedig megfogadtuk a tanárok véleményét.” (Kuti Zsuzsa)

CI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„A korrekció során a lektorok-szerkesztők által jelzett hibákat (azaz esetleg hibás feladatmegoldás, rossz feladatmegfogalmazás, kiegészítő megjegyzések, helyes ábrák) kellett korrigálnunk. A korrigáláskor előfordult, hogy a különböző modulokat tartalmilag-formailag egységesíteni kellett, mivel számos szerzője volt az egy-egy évfolyamra készült anyagoknak. Néhány esetben szakmai szempontok alapján teljesen átdolgozott, új modulokat írtak új szerzők. (Oláh Vera) „A korrekció során főképp a modulleírások pontosítása és egységesítése zajlott. Figyelembe vettük a kipróbálók véleményét, ami sok esetben megegyezett a lektorokéval és a fejlesztőkével. A munkában minden modult újragondoltunk és jóváhagyattunk.” (Czike Bernadett) „A tesztelés célját és feladatát meg kellett ismertetni a TIOK-intézmények óvodapedagógusaival. A Tesztelési útmutató használata, a folyamatos kapcsolattartás, a mentorálás együttesen azt eredményezte, hogy minden intézmény számára világossá és egyértelmű vált a moduláris jelleg jelentéstartalma. Gyakorlottabbak lettek, jobban átláthatóvá vált számukra a tervezés, a megvalósítás, az időkeret. A tesztelés maga is fejlesztés, hiszen az első fejlesztési szakasz tesztelési eredményeit beépítettük a második fejlesztési szakaszba, és segítségével megalapoztuk a második és a harmadik fejlesztési szakasz elméleti alapvetéseit is. A tesztelés során az óvodapedagógusok saját maguk is megélt élményekkel, hasznosítható pedagógiai jellegű tapasztalatokkal lettek gazdagabbak. Mélyült a szakmai önismeretük, szakmai aktivitásuk és fenntarthatóvá vált a fejlesztés iránti igényük is. Visszajelzéseik alapján, a kipróbáláskor jól érezték magukat. Elfogadták és szerették a programot, szerettek vele dolgozni. Sikerélményhez juttatta őket és a gyerekeket is. Együtt örültek a felfedezéseiknek, az ötleteiknek, a kutatásaiknak, a tapasztalataiknak.” (Labáth Ferencné)

Általánosságban a következő megállapításokat tehetjük:  A fejlesztésben való részvételre önként jelentkező pedagógusok számának növelésével haté-

konyabb lehetett volna a kipróbálás.

 Egy kisebb kipróbálói kör alaposabb és részletesebb felkészítése könnyebben kezelhetőbbé

tette volna a fejlesztés iskolai tesztelését.  A kipróbáló pedagógusok fejlesztésbe való bevonása hatékonyan segítette volna elő az alapelvek, módszerek és folyamatok megértését és alkalmazását.  Személyes kapcsolat kialakítása a fejlesztők és a kipróbálók között kedvezően befolyásolta volna a munkát.  A vártnál kevesebb modulértékelő lap érkezett be a korrekcióhoz. CII

Tesztelés, korrekció, összeépítés  A modulértékelő lapok kitöltését a legtöbb pedagógus formalitásnak tekintette.  A kipróbálók által jelzett hiányosságok többségét a megjelenés után már maguk a fejlesztők

is azonnal észrevették.

 A különböző fejlesztési szakaszok összecsúszása nagy terhet jelentett.

Az összeépítés A kifejlesztett anyagok koherens egésszé való összeépítése az utolsó fejlesztési szakasszal párhuzamosan folyhatott, így csak részben valósult meg. Célja az egyes kompetenciaterületen belüli (összefésülés) és a kompetenciaterületek közötti összhang (összeépítés) megteremtése lett volna, de ez utóbbi a fejlesztés időkorlátja miatt egyáltalán nem valósulhatott meg. Ennek befejezése nem nélkülözhető a program szélesebb körű elterjesztéséhez. Néhány teljes lefedettséget vagy átfogó programokat tartalmazó kompetenciaterületen szükséges volt még egyszer átgondolni a három különböző szakaszban fejlesztett oktatási anyagok rendszerét, valamint a fejlesztett anyagokhoz illeszkedő dokumentumokban, mint például a programtantervekben, a megfelelő módosításokat megtenni. A lehetőségekhez mérten így más és más feladatok kerültek elvégzésre ebben a szakaszban. A matematika kompetenciaterületén az összefésülés így a tanterveket is érintette. Külön csoport foglalkozott a 12 évfolyamon előforduló eszközök és játékok egységesítésének vizsgálatával. Mindezekről tanulmányok születtek, de megvalósításuk további forrásokat igényelne. A tanulmány kitér a nyomtatott anyagok új megjelenésére vonatkozó javaslatokra is. Az idegen nyelvi kompetenciaterületen az összefésülés szakaszában a teljes modullista rendszerezése és végleges kialakítása folyt. Emellett elkészült az idegen nyelvi fejlesztés eredményeit bemutató DVD, amely egyrészt egy szakmai beszélgetést tartalmaz a fejlesztés kulcsszereplőivel, másrészt egy 10 órarészletből álló gyűjteményt foglal magába ösztönözve az idegen nyelvek közötti konszenzus megteremtését, a nyelvtanárok szakmai fejlődését, valamint a továbbképzést és az önképzést. A szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterületen az összefésülés épp az előzetes kutatások hiánya miatt nagy jelentőségű volt. Ez alatt a munkafázis alatt rendszerezésre kerültek az elkészült dokumentumok, modulok. A gyakorlati fejlesztés és a tudományos eredmények összeillesztésével megszületett a kompetenciaháló. A tanári kézikönyv bővült, és elkészültek a szülői tájékoztató füzetek. Az életpálya-építési kompetenciaterületen a fejlesztés indulásakor a részterületek szakértői közreműködésével: pszichológus, szociológus, szakképzési, pályaorientációs, felnőttképzéssel foglalkozó és munkaerő-piaci szakember bevonásával készült el a képességstruktúra, a kompetenciaháló. Ez biztosította a fejlesztés koherenciáját. A kompetenciaháló enyhe korrekcióra szorult a fejlesztés végén, ami az összefésülés munkálatait nagyban megkönnyítette.

A tesztelés tapasztalatai a tesztelést végző pedagógusok szemszögéből Az alábbiakban a modulértékelő-lapokból és a fejlesztői-tesztelői találkozókon elhangzottakból adunk közre idézeteket. A megfogalmazások jól rávilágítanak arra, hogy az „íróasztalnál tervezett” modulok hogyan keltek életre, hogyan telítődtek valóságos pedagógiai tapasztalattal. A visszajelzések jól tükrözik a folyamat komplexitását, a tanári munka változásait, a tanulói CIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. környezet változásait, a tanulási folyamat különböző résztvevőinek és érintettjeinek együttműködését, a módszertani megújulás számtalan jelét és a kipróbáló pedagógusok kreativitását, partnerségét az innovációban.

Válogatás az óvodai kompetenciaterület anyagait kipróbáló óvodák véleményéből: „Kiemelkedőnek tarjuk azt, hogy nagyon életszerűek, gyermekközeliek a tématervjavaslatok. Mindezek a pozitívumok nagyon fejlesztő hatásúk, ezáltal nagyon sok információhoz jutnak a gyermekek, melyek az élményeken keresztül épülnek be a személyiségükbe. Nagyon lényeges, hogy mi óvodapedagógusok is jól érezzük magunkat ebben a nevelési helyzetben, nagyon szívesen végezzük az ajánlott tevékenységeket. A szükséges eszközök könnyen elkészíthetők, különösebb anyagi ráfordítást nem igényelnek. A hagyományokon alapuló népszokások újszerűen hatottak programunkra. A nevelési területek közül a környezeti és a matematikai nevelés pozitívumait emelnénk ki, főként azért, mert előtérbe kerültek a szabadban történő tevékenységek, munkavégzések. A Föld témakör játékajánlóját messzemenően tudtuk hasznosítani sok új ötletet merítettünk, néhányat továbbfejlesztettünk. Sok olyan elemet tartalmaz, amely a gyerekeknek élmény volt, szép számmal vettek részt a tevékenységekben.” (Városi Óvodai Intézmény, Jászberény)

„A Nyitnikék Óvodába többségében hátrányos helyzetű, roma gyermekek járnak. Az óvodai program tesztelése során egyre jobban az a vélemény alakult ki a kollégákban, hogy eredményes, a gyermekek fejlődését szolgáló programot kaptunk a kezünkbe. A gyerekek élvezettel vesznek részt benne, önállóbbak lettek, bátran kezdenek a környezetük felderítésébe, kísérletezésekbe. Folyamatosan fenntartható az érdeklődés, a kíváncsiság az átlagos képességű csoportokban. A szülők körében kiadott kérdőívek elégedettségről tanúskodnak. A témák nagyon kidolgozottak, sok új ötlettel gazdagított bennünket. Kevés változtatással nagyon jó és széles körben alkalmazható programmá válhat. Érthetőek, egyértelműek a feladatok, a leírtak alapján könnyen megvalósíthatók. A bennük lévő információk alapján egyszerű volt a tervezés és a megvalósítás. Jól alkalmazható. A képességfejlesztés jól biztosított a program által. Minden területre kiterjed és változatos, sokoldalú tevékenységeket biztosít a fejlesztés érdekében.” (Nyitnikék Napköziotthonos Óvoda, Miskolc)

CIV

Tesztelés, korrekció, összeépítés

„Jónak találjuk, hogy a témákon belül a gyerekek cselekvéseken keresztül szerezhetik meg ismereteiket, sok tapasztalati lehetőséget biztosít a gyerekek számára. A kipróbálásra szánt programra jellemző a komplexitás. A gyermek érdeklődésére és cselekvési vágyára alapoz, így a gyerekek átélhetik a felfedezés örömét, és ébren tartja a gyerekekben a megismerési vágyat.” (Gyermeklánc Óvoda, Eger)

„Szellemisége magával ragadó, inspirálóan hat a kreatív beállítottságú óvónőre, új ötleteket ébreszt. A nevelési területek kidolgozottsága nagyon jó, jól működik a nevelési gyakorlatban és segíti a HOP-ba való beilleszkedését. A helyi programunkban is kiemelkedő szerepe van a játéknak, a játékba illesztett ismeretszerzési módoknak, melyekhez kiválóan hasznosítható anyagot kaptunk. Széles technikai palettát sorakoztat fel, melyek által a gyerekek képességei, készségei jól fejleszthetők.” (Turul Óvoda, Tatabánya)

„A modul kezdete óta mi magunk is rengeteget változtunk. Egyre jobban ráérzünk erre a fajta gondolatiságra, szellemiségre, befogadóbbak, rugalmasabbak lettünk. Szellemiségében nagyon közel áll a helyi programhoz az összes témakörajánlás. Szakmai továbbfejlődési lehetőség. Cselekvésre, tapasztalatokra épít.” (Vadvirág Körzeti Óvoda, Veszprém)

Válogatás a szövegértés-szövegalkotás kompetenciákat fejlesztő modulokat kipróbáló iskolák és pedagógusok véleményéből: Kezdő szakasz „A kezdő szakasz 1–2. osztályában tesztelt csomagok megítélése és a tanítási-tanulási folyamatba való beemelése volt a legeredményesebb. Az elnyújtott alapozó szakasz tervezése, a differenciált tanulásszervezés és a tudatosan, csoportra, tanulóra elkészített tervezés pozitív eredményt hozott a kisiskolások képességfejlődésének területén. Az alapfokú oktatásban szinte kivétel nélkül sikereket könyvelhetnek el a gyerekek eredményei alapján: nagyon jó a hosszú képességfejlesztő, előkészítő rész első osztályban mind a három területen, az összeolvasás és a bontás tanítása soha ilyen gördülékenyen nem ment. Az ötödikeseknél, de már a másodikosoknál is megmutatkoznak a kooperatív tanulás közösség- és képességformáló eredményei, amelyek más tanórákon is szembetűnőek a gyerekek munkához való hozzáállásában, kommunikációjukban. A gyerekeknél a

CV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

kommunikáció hiányát tartották a legtöbb helyen megoldandó feladatnak, mivel a hagyományos óravezetésnél ez nagyon háttérbe szorul. A tapasztalatok és az eredmények is igazolják ezen a téren a fokozott fejlődést, ami a gyerekek kifejezőkészségében, ítéletalkotási, felelősségben és értékítéletben, érvekben megmutatkozó képességeiben tükröződik. Több, a programban nem részt vevő kolléga is érdeklődve figyeli a módszereket, eredményeket, a tapasztalatokat meghallgatva szívesen alkalmazzák munkájuk során.” (Dél-alföldi TIOK, Szeged) „Szakmai újdonságot jelentett az együttműködés fejlesztése, beépítése a mindennapi munkába. A kooperatív munkaforma mindenki számára újdonság volt, irányítása még gondot okoz a kollégák egy részének, hiszen szokatlan számukra a munkazaj, valamint a kiscsoportos tanítás.” (Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézet, Eger) „Minden évfolyamon elhangzott az a vélemény, hogy végre egy olyan program, ahol a gyerekek dolgozhatnak, differenciáláshoz megfelelő feladatsor áll rendelkezésünkre. Mind az első, mind második évfolyamon tanítók örömmel újságolták, hogy még a legproblémásabb gyerekek is megtanultak olvasni! Szeretnek olvasni a gyerekek, és a tanítók eddig ezt még egy programmal sem tapasztalták.” (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás) „Természetessé vált a tanulók számára, hogy nemcsak szépirodalmi szöveggel találkoznak a tankönyvben, és hogy alkotó munkát is végeztek: térképet rajzoltak, képregényt írtak, illusztrációkat készítettek, megjelenítették a szöveggel kapcsolatos gondolataikat, egyszóval tevékenykedtek. Így végül az a nagy mennyiségű szöveg, melyet elolvastak, s melyhez szöveget alkottak, könnyen feldolgozhatóvá vált.” (Dél-pesti TIOK, Budapest XVIII. kerület)

„Varázsláda” – bábjáték „A C típusú programcsomagról általánosságban azt gondolom, hogy egy jól megszerkesztett és felépített csomag. Az első osztályosokat a várba kalauzolja el, és megismerteti őket annak lakóival is. A gyermekeket ez a mese-

CVI

Tesztelés, korrekció, összeépítés

beli világ szinte elvarázsolta egy fiktív környezetbe, ahol ők is belebújhattak egy-egy pozitív vagy negatív figura bőrébe. A gyerekek nagyon várták a heti két alkalmat, amikor együtt játszhattunk, varázsolhattunk.” (Garay János Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szekszárd) „Kifejezetten élveztük a tanítványaimmal a drámaszakkört. Itt nem munkálkodtak annyit a tanulók, mint amennyit javasolt a program, de a varázsláda érkezése után hihetetlen intenzitással kezdtek el bábozni. Élvezték az együtt játszást, a szövegeket: az „utazás” teljes mértékben lekötötte őket, várták az órákat. Nagyon hasznos volt, mert a csoport- és kooperatív munkához szükséges képességeket könnyen ki lehetett alakítani. Az, hogy velük együtt játszottam, teljesen meglepte őket, eltűnt a nagybetűs tanár, csüngtek rajtam, öleltek, egyenrangúnak tekintettek, illetve tekintenek, mégis megadják a tiszteletet. Ez azonban nem lepett meg. Óriási előnyt ad, hogy nagyon igényesen, pontosan kidolgozott a modul, több lehetőséget biztosít az órákon, rugalmas abban is, hogy különböző csoportokhoz illeszthető, megengedő a feldolgozási lehetőség.” (Dél-pesti TIOK Budapest, XVIII. Ker.)

5. évfolyam „Öröm volt tapasztalni, hogy a kognitív térképek mennyire fejlesztik a gyerekek gondolkodási képességét, és mennyivel eredményesebben jegyzik meg ezek segítségével a definíciókat is. A tanulói érdeklődés fenntartására remek módszer a megszakításos felolvasás mellett a kifejleti jóslatok alkotása, amely újdonságot jelentett a pedagógus számára. Újdonságot jelentett (Vadásztörténetek) a szöveg szakaszos feldolgozása, illetve a kifejleti jóslatok alkotása mellett az is, hogy azonos tárgyú, de eltérő szövegtípusokat kellett összevetni. A Pál utcai fiúk I. feldolgozásának módszertani sokszínűsége, a gondolkodási képességek fejlesztését szolgáló feladatok gazdag kínálata a regény alapos és érdekes feldolgozását tette lehetővé. A tematikus fókusz felőli – ilyen feladatok által való – megközelítése a regénynek teljesen újszerű. A gyerekek ügyesen vontak párhuzamot a regénybeli és a mindennapi élet között. Saját kapcsolataikat is jobban tudják irányítani. A névszói szerkezetek alkotásában a fogalmak jelentettek újdonságot. A feladatokra tervezett idők általában reálisak, de a javasolt időbe nem fér bele a csoportbeszámoló, a feladatok ellenőrzése, a feladatonkénti értékelés. A rajzos feladatok nagyon sok időt vesznek igénybe.” (Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézet, Eger)

CVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„A programcsomag rendkívül bőséges és igényesen válogatott anyaggal rendelkezik az évfolyam igényeinek megfelelően. A feladatok számát tekintve a bőség zavarával küzdöttem az év során Újszerűsége rendkívüli, a megvalósításban sokat segítene, ha több példamegoldást illusztrálna a tankönyv. A tanév során a tanulók olvasási készsége fejlődött. Bátrabbak lettek, az önkifejezés és kommunikációs képességük, együttműködésük fejlődött, a csoportmunka erősödött.” (Széchenyi István Általános Iskola, Siófok) 9. évfolyam „A program vitathatatlanul újszerű: a különböző készségek fejlesztésére koncentrál, emellett a kooperatív technikák folyamatosan jelen vannak a feldolgozás során. Módszertani eszköztárunk bővült, új módszerekkel ismerkedhettünk meg, mint a mozaikmódszer, a portfolió, a jellemtérkép, a pókháló-, illetve fürtábra készítése.” (I. Béla Gimnázium és Informatikai Szakközépiskola, Szekszárd) „A témák feldolgozása, módszertana számunkra új volt. Újszerűsége leginkább gondolkodásformáló szerepében van. A tanártól, diáktól másfajta szemléletet, gondolkodást igényel. Sokkal használhatóbb tudást nyújtanak a modulok, a tanulók aktív tudása sokkal nagyobb olyan tanulókhoz képest, akik nem ezzel a programcsomaggal tanulnak. A programcsomag tartalmilag néhány ponton fedte a magyar irodalmi anyagot, de irodalomtörténeti áttekintés nélkül, tematikai megközelítéssel. Úgy gondoljuk, a nyelvtan nem kap kellő hangsúlyt ebben a programcsomagban, nem láttatja a nyelvet mint rendszert, hanem az irodalmi mű egyik jellemzőjeként tárgyalja. Talán ez célja is a programnak.” (Kodály Zoltán Gimnázium és Szakközépiskola, Pécs)

CVIII

Tesztelés, korrekció, összeépítés

Válogatás a matematikai kompetenciát fejlesztő modulokat kipróbáló iskolák és pedagógusok véleményéből: Kezdő szakasz „A pedagógusok kiemelték az ötletes, kreativitásra serkentő feladatokat, a feladatlappokkal történő egyéni munkát. A matematikai készségeken, képességeken kívül jól sikerült fejleszteni a tanulók kommunikációs és együttműködési készségét.” (Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézet, Eger)

5. évfolyam „Jók a gyakorlati feladatok, jók az ajánlások a tanulásszervezéshez. A feladatok mennyisége, sokszínűsége, változatossága lehetővé teszi, hogy a tananyag, az ismeret feldolgozása, begyakorlása különböző képességű tanulók esetén is megvalósuljon. A játékos, mozgásos óratartás a tanulói motivációt erősíti. A megadott módszerekkel a személyi kompetenciák fejlesztésére is van lehetőség. A tanulói aktivitás megnőtt, a tanulók egymást segítik a tananyag feldolgozása során. A gondolkodási képességek fejlesztése során lehetőség nyílik az összefüggések meglátására, felfedezésére.” (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás)

9. évfolyam „A tanulók megszerették az új típusú foglakozásokat, összehasonlítva a többi óralátogatás tapasztalataival, a légkör oldottabb volt, a tanulók motiváltabbak voltak, és valamennyien aktívabban vettek részt az órákon, mint a helyi tantervi anyag alapján dolgozó osztályokban. A féléves osztályzatok a matematika esetében kimutathatóan lényegesen jobbak, mint az előző tanév 9. félévi adatai.” (Zrínyi Ilona Gimnázium, Miskolc)

CIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„Pozitív a módszertani sokszínűség az egyes modulokban. A feladatok sokszínűek, gyakorlatorientáltak. Nehézséget okozott azonban, hogy a tanulók – az új tanulásszervezési eljárásokkal – csak középfokon találkoztak először.” (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás) Egyéni vélemények: „A modul jól átgondolt és annak megvalósítása biztosította a megismerési képességek fejlesztését. Emellett az időbeli és a térbeli tájékozódás formálását is segítette. Fontos még, hogy a páros munka, a beszélgetés és a vita is jól szolgálta a kommunikációs képesség alakítását.” „Nagyon szeretem ezt a fajta matematikaoktatást.” „Különösen a munkaformák és módszerek sokszínűsége, ötletgazdagsága nyerte meg tetszésemet.” „A fejlesztés legnagyobb jelentőségének azt a tanulói motiváltságot érzem, amely révén nagyobb szeretettel, odafigyeléssel, szorgalommal fordulnak a matematika felé, és ez oldott, nagyon jó munkalégkört teremt köztem és a gyerekek közt.” „A biztos számfogalmuk kialakulását játékos és mozgásos tevékenységek segítik elő. A játékos elemek alkalmazásával elérjük, hogy a gyerekek szinte játszva tanulják a matematikát. A térbeli és időbeli tájékozódás fejlesztésére is nagyon jó módszereket találtam a programban. A modulokban sok feladat található, ezek közül lehet válogatni. A feladatok zöme a tevékenykedtetésen alapszik, kevés az írásbeli munkát igénylő feladat. Jónak tartom, hogy a program megengedi a pedagógusnak a változtatás lehetőségét.” „Tehetségfejlesztés szempontjából is igen eredményesnek ítélem a fejlesztést, mivel a munkaformák váltogatásával a specifikus szellemi képességek is előtérbe kerülnek. Az egyes anyagrészek többirányú megközelítése elősegíti a „másként” gondolkodás, ötletgazdagság, a kreativitás felszínre kerülését.” „A gyerekek számára a legkedvesebbek a csoportmunkában végzett, demonstrációs feladatok, amelyben nemcsak tudásukat, hanem előadói, szervezői és manuális képességeiket is megmutathatták. Több, érdekes, újszerű feladattal találkoztunk, amelyet nagyon élveztek a tanulók. Pl. egyiptomi számok, dominó. A legtöbb újdonsággal a

CX

Tesztelés, korrekció, összeépítés

módszereknél találkoztunk, s nagyon sajnáljuk, hogy ilyen kooperatív tanulási módszerekkel nem ismertettek meg bennünket a program bevezetése előtt.” Egyéni vélemények a B típusú fejlesztés kipróbálóitól: „A tanulói munkafüzetben található feladatlapok jól illeszkednek a tananyaghoz, a modulhoz kapcsolódó egységeket a tanulók az előírt idő alatt oldották meg. A tanári segédkönyv egyértelmű, jól kidolgozott, segíti a munkámat.” „Két párhuzamos 9. osztályban teszteltem a modult. A feladatok megoldása ugyanolyan lelkesedéssel és hatékonysággal zajlott. Szívesen foglalkoztak ilyen színes matematikai-logikai feladatokkal.” „A tanulók nagy többségének tetszettek a feladatok, függetlenül attól, hogy matematikából a kompetencia alapú programcsomag alapján haladnake vagy sem. Kifejezetten tetszettek a játékos feladatok. Sajnos azonban, azokat a feladatokat a gyerekek nehezen készítették el, ahol nem egy-egy szó vagy fogalom volt a megoldás, hanem mondatban kellett válaszolni. Ez azonban nem azt jelenti, hogy ezen változtatni kell. Nagyon köszönöm a CD-n lévő utasításokat, megoldásokat. Egyértelmű volt, hogy mit kell csinálnom, hová kell eljuttatni a tanulókat. Nem utolsósorban matematikai ismereteim is bővültek, legalább az elméleti.” „A tanulók szívesen fogadják a feladatokat. A tanárok részéről ma még változó a fogadtatás. Egyesek megijedtek attól, hogy matematikával kell foglalkozniuk például magyarórán. Megjegyzem, ez csak látszólagos, hiszen az általános gondolkodási képességek fejlesztése nemcsak a matematika tantárgy feladata. A másik probléma az adott tantárgy heti óraszáma. Pl. a természettudományok esetében heti 1-1,5 esetleg 2 óra van az adott tantárgyi ismeretek elsajátítására, és ebbe a szűkre szabott időbe kell további feladatokat belezsúfolniuk. Mindezzel együtt azt reméljük, hogy az eredmények és mérések igazolni fogják: ez a fejlesztés hosszú távon eredményes.”

CXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Válogatás az idegen nyelvi kompetenciákat fejlesztő modulokat kipróbáló iskolák és nyelvtanárok véleményéből: 5. évfolyam „Az idegen nyelvi programcsomagok anyagai sokszínűek, változatos témákat dolgoznak fel, munkáltatnak, komplex készségfejlesztést érünk el velük. A témák motiválóak, a feladatok közös cselekvést igényelnek, így fejleszti a gyerekek szociális kompetenciáit, megtanítja a gyerekeket csoportban dolgozni. A tanárok számára teljesen kidolgozott, összeállított anyag áll rendelkezésre, amin lépésenként lehet végigmenni.” (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás) 9. évfolyam „A modern technika, az internet beépítése a tanórai munkába teljes mértékben megvalósult a programcsomag segítségével. A tanulók már rendelkeznek azzal a gyakorlati tudással, amely a számítástechnika alkalmazásához szükséges, most mindez hasznosulhatott a nyelvtanulás terén. A programcsomag kipróbálásának érzékelhető eredménye a tanulók beszédkészségének javulása. Egyre többet beszélnek angolul, kevésbé félnek a nyelvtani hibák elkövetésétől. Újszerű volt egymás munkáinak értékelése is.” (Kodály Zoltán Gimnázium és Szakközépiskola, Pécs) „Az idegen nyelvi modulokban a csoportmunka gyakori alkalmazása lehetőséget ad a tanulók önismeretének, önbecsülésének és együttműködési készségének fejlesztésére. A modulok módszertanilag sokszínűek, színvonalasak, ezért hatékony segítséget nyújtanak az órák megszervezéséhez, lebonyolításához, változatos munkaformákban végezhető tevékenységi és értékelési módok alkalmazásához. Az eltérő képességű és érdeklődésű tanulók is sikeresen bevonhatók a nyelvtanulás folyamatába, mivel a modulokban az idegen nyelv tanítása a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épülve történik, a tanuló- és tevékenységközpontú módszereket helyezik előtérbe. A gyerekek szívesen és aktívan vesznek részt az órai munkában, mert a témaválasztás érdeklődési körüknek megfelelő, a változatos, játékos munkaformák tevékenységre ösztönzik őket. Az többnyelvű olvasóvá nevelés szempontjából fontos, hogy az eredeti vagy átdolgozott szöveg inkább „képeskönyvszerű” fel-

CXII

Tesztelés, korrekció, összeépítés

dolgozása került előtérbe. Ezek a szövegek nemcsak az esztétikai érzék fejlesztésére, de az erkölcsi mondanivalójuk alapján a gyerekek érzelmi életének fejlesztésére is nagyon pozitívan hatottak.” (Általános és Német Nemzetiségi Iskola, Budapest XVIII. kerület) Egyéni vélemények: „Az idegen nyelvi programcsomag kipróbálásának érzékelhető eredménye a tanulók beszédkészségének javulása. Egyre többet beszélnek angolul, kevésbé félnek a nyelvtani hibák elkövetésétől. Szívesen dolgoznak csoportban, segítik egymás előrehaladását. Érzékelhetően jobb a munkamorál az órákon, kedvvel végzik az érdekesnek és megoldásra érdemesnek tartott feladatokat. A magatartási problémák száma látványosan csökkent.” „Az elmúlt hónapok során nőtt a rendkívül kevés önbizalommal rendelkező tanulók motiváltsága, bátrabban megszólalnak, a szóbeli megnyilvánulások már kevesebb stresszt jelentenek számukra.” „Az idegen nyelvi programcsomag egyik legfőbb erénye a motiváló hatás. A tanulókat érdekelte mindegyik téma, még a fiatalabb korosztály számára alkalmasabbnak tűnő dinoszauruszokról szóló modul is.” „Átfogó képességfejlesztésre ad lehetőséget a változatos feladatok révén, a tanulók mindig tevékenyen vesznek részt az órán, nem a tanári magyarázat passzív befogadói. A modulok szerkezete világos, egymásra épülnek a feladatok. A tanmenetbe több helyen, rugalmasan beépíthetők. A modern technika, mint a számítógép használata és az internet beépítése a tanórai munkába újszerű volt és teljes mértékben megvalósult a programcsomag segítségével. A tanulók már rendelkeznek azzal a gyakorlati tudással, amely a számítástechnika alkalmazásához szükséges, most mindez hasznosulhatott a nyelvtanulás terén.” „Újszerűsége a sok csoport- és pármunkában van. Itt sokkal több olyan feladat van, amit együtt tudnak megoldani. Újszerű az egymás munkáinak értékelése is. A taneszközök mindegyike jól használható, ötletes, gyakorlatias.” „A tanulók előrehaladását az mutatja, hogy most már csoportban jól dolgoznak, megtanulták elosztani a feladatokat – most már ők maguk ismerik fel, hogy ki milyen feladattal birkózik meg hamarabb vagy jobban. Beadott munkájuk alapján lehet látni, hogy jobban rendszereznek.

CXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Nyelvtani készségeik nem javultak alapvetően, ugyanazokat a szórendi, nyelvtani hibákat ejtik, mint máskor. Megtanulták viszont értékelni saját és társaik munkáját.” „A tanév során többször kérdeztem a tanulók véleményét a tapasztalataikról, és azok mindig nagyon pozitívak voltak. Élvezték, és hasznosnak tartották az anyagokat. Tetszett nekik a témák újszerű feldolgozása és a csoportokban történő feladatmegoldás. Mivel szinte csupa fiúcsoportról van szó, így jó választásnak tűnt az internetes modul.” „Rendkívül jók a modulok, a tanulók nagyon szívesen, lelkesedéssel dolgoztak, élvezték a kreativitást, motiváltak voltak. Az idegen nyelvi kompetencia mellett sok más készséget is fejleszteni lehet. A tanulók megtanultak csoportban dolgozni, feladatot felosztani egymás között, egymást és önmagukat értékelni.” „Módszertani sokszínűség jellemzi az idegen nyelvi modulokat. A modulok érdekesek, a módszerek sokszínűek, a tanulók közül a gyengébb képességűek is szívesen dolgoznak, de ők legtöbbször a leegyszerűsített feladatokkal.” „Számomra szakmai kihívást jelent az idegen nyelvi programcsomag alkalmazása. Változatosabbá lehet tenni a nyelvoktatást ezekkel a módszerekkel, a tanulók lelkesek, motiváltak, megtanulnak együtt dolgozni, színesek a módszerek, jól lehet a különböző képességeket fejleszteni.” „Az anyagok sokszínűek, motiváló és változatos témákat dolgoznak fel, munkáltató jellegű feladattípusokat tartalmaznak.” „A tananyagok felhasználásával komplex készségfejlesztést érünk el. A feladatok közös cselekvést igényelnek, megtanítják a tanulókat csoportban dolgozni, így hatékonyan fejlesztik a szociális kompetenciáikat.” „Szakmailag rendkívül alapos, színvonalas és a tanárok számára teljesen kidolgozott, összeállított anyag, amelyet lépésenként lehet követni és megvalósítani.”

Válogatás a szociális, életviteli és környezeti kompetenciákat fejlesztő modulokat kipróbáló iskolák és pedagógusok véleményéből: „A szociális, életviteli és környezeti kompetencia területre elkészült modulokat az alapfokú oktatásban nemcsak a tesztelő tanárok használták. Egyes elemei átemelődtek más osztályok műveltségterületeibe, az osztályfőnöki munkába.” (Dél-alföldi TIOK, Szeged)

CXIV

Tesztelés, korrekció, összeépítés

„A modulok újszerűsége vitathatatlan, fejleszti a tanulók együttműködési képességét, jól szolgálja az önismeretet és egymás megismerésének képességét, kreativitását. Úgy gondoljuk, hogy feltétlenül szükséges a gyermekek ilyen irányú fejlesztése.” (Csokonai Vitéz Mihály Általános Iskola és Szakiskola, Pécs) Egyéni vélemények: „A tanulók együttműködési készsége az eddig tesztelt modulok során észrevehetően javult.” „Feltétlenül elégedett vagyok. A gyerekek élvezték az órákat. Az értékrendjükben, hozzáállásukban, figyelmükben történt jó irányú változás engem is elégedettséggel tölt el.” „Egyre inkább úgy érzem, hogy a program és a modulok akár jobban is szolgálhatják a kétszintű érettségire való felkészülést, mint a hagyományos módszerekkel – vagy kellő támogatás nélkül az újjal csak félve – próbálkozó és működő rendszer.” „Fejlődött a tanulók önkifejezési készsége, problémamegoldó, illetve érdekérvényesítő képessége.” „A tanulók szokatlan, ámde érdekes tevékenységnek találták ezt a fajta órai munkát. Komolyan vették a feladatot, és hasznosnak ítélték a kapott információkat. Tudtak egymással beszélgetni az órai témáról, véleményt nyilvánítottak, végül okos végkövetkeztetéseket vontak le.” „A gyerekek rendkívül aktívak voltak, élvezték, hogy csoportban dolgozhattak, mindenkinek lehetősége volt kommunikálni a társaival a közös munka során. Olyan gyerekek is megszólaltak, véleményt nyilvánítottak, akik rendszerint csendesek, visszahúzódóak, ritkán szólalnak meg. A modul kritikai gondolkodásra, véleményalkotásra ösztönözte őket, s mivel az óra aktivitáshoz, tevékenységhez kötődött, úgy érzem, hogy többet is tanultak, mint egy hagyományos órán.” „A legfontosabb tapasztalatom, hogy bár rettenetesen elfáradtam, mégis nagyon jó érzés töltött el az óra végén, mert nagyon régen nem jutottam ekkora sikerélményhez pedagógus munkám során.”

CXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

„Számomra is nagyon tanulságos volt ez a számítógéptermi történe­ lemóra. A gyerekek örömteli kivonulása, a kísérőként csatlakozó két diák érdeklődő kérdései is azt a benyomást keltették bennem, hogy nincs az a lehetetlen diák, akit ne lehetne tanulásra késztetni valami hasonló, új rendszerű tanítási forma segítségével. Meg kell újulnunk, nincs más választásunk!”

Válogatás az életpálya-építés kompetenciaterület moduljait kipróbáló iskolák véleményéből: 1. évfolyam, rajz, környezet, ének, technika, testnevelés „Iskolánkban a Lépésről lépésre program szerint működnek osztályaink. Nagyon jó volt egy olyan oktatási programcsomagot alkalmazni, amelynek pedagógiai alapelvei, módszerei megegyeznek a már működő Lépésről lépésre programmal. A szerkezete világos, egyértelmű, jól áttekinthető. A modulok jól beépíthetők a meglévő tantárgyi struktúrába, valamint az iskolaotthonos formában működő programunkba is. Véleményem szerint valójában így egy egységben, mint életpályaprogram használható nagyon jól, mert a modulok nagyon jól felépítettek és egymásra épülnek. Érzékelhető, hogy a gyerekek motiváltsága sokkal nagyobb volt, mint a hagyományos keretek között. Az életközeli, gyakorlati feladatokkal sok fontos használható ismerethez jutottak. A sok tanult játékot, játékos feladatot örömmel ismételték, s játszottak szabadidős foglalkozásokon is.” (Csokonai Vitéz Mihály Általános Iskola és Szakiskola, Pécs)

5. évfolyam, technika, természetismeret, ének, történelem, életvitel, gyakorlati ismeretek „A programot nagyon jónak tartom, mert tartalma korszerű, jól használható, életszerű, a gyakorlati életben hasznosítható tudást ad. Lehetőséget adott a tanuló személyre szabott fejlesztésére, figyelembe vette a tanuló életkorát, személyes képességeit, tudását, lehetőségeit, ambícióit. Esélyegyenlőséget biztosított, olyan tanulási helyzetek teremtésére adott lehetőséget, ahol a tanuló kipróbálhatta önmagát, kellő próbálkozási lehetőséget kapott. Iskolánkban egy innovációs műhelymunkaként egy felső tagozatos alternatív pedagógiai programot dolgoztunk ki, amelynek alapja a pedagógiai tantárgyközi projekt, illetve a kooperatív tanulásszervezés. Így nagyon jó volt egy ehhez hasonló oktatási programot kipróbálni, amelynek pedagógiai alapelvei, módszerei teljes mértékben megegyeznek a mi elképzeléseinkkel, pedagógiai programunkkal.” (Csokonai Vitéz Mihály Általános Iskola és Szakiskola, Pécs)

CXVI

Tesztelés, korrekció, összeépítés

„Nagy előrelépés, hogy az életpálya-építés fogalma bekerült a közoktatásba, valamint a felhasználható órakeretbe.” (Móricz Zsigmond Gimnázium, Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium, Kisújszállás)

CXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

a programcsomagok bevezetése

A követő intézmények munkatársainak felkészítése A HEFOP 3.1.3 „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” című pályázat keretében nyílt meg a lehetőség arra, hogy a tesztelt és korrigált modulokat óvodák, alap- és középfokú oktatási intézmények szélesebb körben befogadják, adaptálják, s egyúttal a befogadás feltételrendszerét megteremtsék. A pályázat megvalósításának tervezett kezdő időpontja 2006. január 31. volt, befejezése 2008. január 31. A pályázóknak kötelezettséget kellett vállalni a projekt eredményeinek fenntartására 2013. január 31-ig. A felhívásra 533 intézmény nyújtotta be pályázatát, közülük 361-et fogadtak el nyertesként a bírálók. Ezzel a pályázattal létrejött az úgynevezett követő iskolák hálózata. Értelemszerűen erre a programra csak olyan intézmények pályázhattak, amelyek nem vettek részt a 3.1.2-es pályázaton, azaz a tesztelésben, így a pedagógusok még nem ismerték a kompetencia alapú programcsomagokat, az azokban megjelenő új pedagógiai eszközöket, módszertani eljárásokat, és az intézményvezetőknek is meg kellett ismerkedniük az e tartalmak megvalósításához elengedhetetlen személyi és tárgyi feltételrendszerrel. Ezért a pályázat első tevékenységi körében a minden igényt felölelő továbbképzések szerepeltek.

A továbbképzések Az intézményvezetők, a projektmenedzsment tagjai 60 órás képzésen vettek részt, amely két részből állt, egyrészt egy 30 órás informatikai képzésből, másrészt egy 30 órás szervezetfejlesztési képzésből. Ez utóbbi a projektmenedzsment és a változásmenedzsment ismereteit is tartalmazta. Az intézményvezetők és a projektmenedzsment felkészítése két célt szolgált, először az új tartalmak bevezetésének szervezeti támogatását, másodszor az eredmények fenntarthatóságának biztosítását. Intézményenként legalább 6 pedagógus (óvodák esetében legalább 2 óvópedagógus) számára biztosította a pályázat a modulárisan felépülő, két tanév alatt összesen 120 órányi képzést. A pedagógusok továbbképzése négy 30 órás modulból állt, melynek első része kötelezően a kompetencia alapú iskolai, illetve óvodai programcsomagokról, ezek bevezetéséről szólt, a második, szintén kötelező egységben a tanítók és a tanárok az SDT keretrendszerével, adatbázisával ismerkedtek meg, tapasztalatokat szereztek arról, hogyan használhatnak fel és kezelhetnek egyéb digitális tananyagokat a tanulás – tanítás folyamatában. A fennmaradó két egységet a suliNova Kht. által biztosított kínálatból választhatták ki. Ezek a képzések általános módszertani témákat öleltek fel, szoros összefüggésben azzal a pedagógiai szemlélettel és kultúrával, amely a programcsomagokat jellemzi. A képzések főbb témakörei a következők voltak: a kooperatív módszertan, differenciálás heterogén csoportban, hatékony tanuló-megismerési technikák, drámapedagógia, osztályzat nélküli értékelés, szöveges pedagógiai értékelés, projektpedagógia, epochális oktatás, multikulturális tartalmak, interkulturális nevelés, az óvoda–iskola átmenet támogatása, szövegértő olvasás fejlesztése, alternatív pedagógiai módszerek az írás, olvasás és számítás tanításában, önismeret, személyiségfejlesztés pedagógusok számára.

CXVIII

A programcsomagok bevezetése A suliNova Kht. pályázatot írt ki pedagógus-továbbképzések szervezésével és lebonyolításával foglalkozó szervezetek számára a többfajta 30 órás továbbképzés valamelyikének, vagy akár többnek is a megvalósítására. A nyertes pályázóknak részt kellett venni a suliNova Kht. 30 órás képzők képzése programján. E programokat 2007 januárjában bonyolították le. 2007. január 22-én küldte ki azt az értesítést a suliNova Kht. a 3.1.3-as intézményeknek, mely a szolgáltatók listáját tartalmazta, valamint azt, hogy az egyes szolgáltatók melyik régióban, mely képzést szervezhetik. A majdani képzéseket megvalósító nyertes pályázók feladata volt, hogy a 3.1.3 részt vevő intézményeivel, azok pedagógusaival egyeztetett időpontban, a szervezési-logisztikai feladatok ellátása mellett megvalósítsa a továbbképzéseket. Ennek időpontja 2007. március–június volt. A képzéseket minden esetben 2 trénernek párban kellett tartani. Az akkreditált továbbképzések indítási jogát a suliNova Kht. átadta a nyertes pályázóknak, tehát a továbbképzés sikeres elvégzéséről szóló tanúsítványokat a továbbképző szervezet állította ki, a jogszerűség ellenőrzése a suliNova Kht. feladata volt. Emellett a képzések megfelelő színvonalának biztosításához a trénerek a képzésen részt vevőktől írásbeli értékelést kaptak, ennek alapján az a tréner, aki az első három képzésen közepesnél rosszabb minősítést kapott, nem vehetett részt a továbbiakban a képzések megvalósításában. Az ütemezés esetlegessége itt is gondot okozott mind a nyertes pályázóknak, mind a közreműködőknek. A tervek, a pályázati kiírás szerint az iskolák, óvodák a 2006/2007-es tanévben megkezdik a kompetencia alapú programcsomagok bevezetését, s bár ennek előfeltétele a tanárok elméleti és főleg módszertani felkészülése volt, e képzésekre csak a tanév második felében került sor. Indokolt volt a bizonytalanság és kétkedés, mely a projekt előkészítésének időszakában volt érzékelhető az intézmények körében. Az erőfeszítések ellenére nem sikerült megoldani, hogy a bevezetéshez szükséges feltételek időben az iskolák, óvodák rendelkezésére álljanak. A továbbképzések késői indítása miatt egyre kevésbé volt lehetséges, hogy a programcsomagok bevezetéséhez szükséges feltételek megteremtését a tanév rendjéhez, az iskola igényeihez igazodva teljesíteni lehessen. A pályázat kereteiben lehetőség volt arra, hogy 2007 szeptemberében újabb évfolyamokon induljon a programcsomagok bevezetése. A 2007. január 31-én tartott projektvégrehajtást áttekintő ülésen a következő tájékoztatást kapták erről az intézmények: Annak a pedagógusnak, aki a „belépő” évfolyamok számára programcsomagok oktatását vezeti be, kötelező elvégeznie a programcsomagok bevezetését támogató 30 órás továbbképzést, ami ún. „belső” továbbképzéssel helyettesíthető annak tudomásulvételével, hogy a „belső” képzésről tanúsítvány nem adható ki. Az ún. „kompetencia” pótképzéseket vagy a suliNova Kht. által kiírt pályázaton nyertes szolgáltatók valósítják meg regionális szinten, vagy a suliNova Kht. központilag szervezi meg. (PVÁÜ 2007. január 31.)

CXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. A rossz ütemezésből adódó gondokat a második évben sem lehetett megszüntetni, a továbbképzéseket nem tudták sem a tanév rendjével, sem a bevezetés szükségleteivel összehangolni. Ez különösen sajnálatos akkor, ha számba vesszük, hogy a bevezetés második éve 2008. január 31-én zárult. Egy másfajta ütemezési probléma is jelentkezett a pályázat megvalósítása során. A pályázó iskolák egyik érthető törekvése az volt, hogy a rendelkezésre álló rövid idő alatt a lehető legteljesebb mértékben átálljanak a tantestületek a kompetencia alapú oktatásra, tehát minél több tanár, és felmenő rendszerben minél több évfolyam kapcsolódjon be ebbe a folyamatba. A továbbképzések ütemezési gondjai miatt azonban e cél megvalósítása is nehézségekbe ütközött. A felmenő rendszerű bevezetés problematikája ismét felmerült a pályázat második évében, az új tanév előkészítésekor. A disszemináció alapelvei, a fenntarthatóság szempontjai továbbra is a munka kereteit adták, bár ebben a tanévben sem sikerült megoldani, hogy a kezdést megelőzzék a felkészítő, bevezető továbbképzések. A továbbképzések kései indítása, a képzésekre jutó idő rövidsége és a program fenntarthatóságának bizonytalansága különösen nagy kockázatot jelent a kompetencia alapú oktatásra való átállásban, mert itt a változások alapja a tanár attitűdjének változása. Nem egyszerűen új tartalmak és módszertani eljárások elsajátításáról van szó, hanem a tanári személyiség áthangolódásáról: másfajta tanár-diák kommunikációról, egy új tanári szerepre való átállásról. A személyiség ilyen mély rétegeit érintő folyamat hosszú évek munkájával lehet eredményes. Ehhez az itt nyújtott képzések viszonylag rövid időtartamúak voltak, megkésetten, kedvezőtlen időpontokban zajlottak, és a rendszer nem tudta biztosítani, hogy mindig megfelelő minőségben álljanak rendelkezésre a képzések. A nehezítő körülmények ellenére a továbbképzések igen sikeresek voltak. Az iskolákban mindvégig nagy volt az igény a különböző képzések iránt, még azon tanárok esetében is, akik nem vettek részt közvetlenül a programcsomagok bevezetésében. Az eredmények fenntarthatóságának egyik kulcsa, hogy intézményen belül az itt elsajátított tudást tovább adják, „belső továbbképzés” induljon.

Az adaptáció A pályázat másik, kiemelten fontos tevékenységi köre az adaptáció volt. A kiírás szerint az volt a feladat, hogy a résztvevők a megismert új eljárásokat és a pedagógiai eszközrendszert adaptálják, vagyis alkalmazzák és illesszék be a saját pedagógiai programjukba, majd intézményen belül terjesszék el két kötelezően vállalt (szövegértési-szövegalkotási, matematikai-logikai) és egy szabadon választott kompetenciaterületen. Óvodákban az óvodai programcsomagot használják fel ily módon az óvodai nevelésben. Minden, a képzésbe vont pedagógus számára kötelező volt a vállalt kompetenciaterülethez illeszkedő fejlesztési téma kidolgozása (pl. projektterv, tananyagfejlesztés, tanári segédlet, a fejlesztési tevékenységhez kapcsolódó iskolán kívüli tevékenység) és annak gyakorlati megvalósítása. A fejlesztés folyamatának szempontjából a továbbképzések közvetett módon, a tanári készségek fejlesztésével segítették elő, hogy minél kedvezőbb feltételek mellett történjen a programcsomagok kipróbálása, bevezetése. (Abból a perspektívából nézve, hogy az eredeti cél az iskola belső világának megújulása volt, és a mai napig is ebbe a perspektívába kell elhelyeznünk minden hasonló tartalmú fejlesztést, a továbbképzések sikere és a résztvevők nagy száma döntő jelentőségű eredménynek tekinthető.) A fejlesztés maga ezen a ponton átkerült a gyakorló tanárok kezébe. A továbbiakban a programcsomagok karbantartásához nélkülözhetetlenek azok a visszajelzések, eredmények, melyek a bevezetés intézményi feltételeinek kimunkálása közben születtek. CXX

A programcsomagok bevezetése A nyertes intézmények pedagógusai ambícióval és kreatívan láttak a munkához, belső igényük lett a fenti feladatnak való megfelelés. Még a pályázat végrehajtásának ideje alatt felvetődött a kérdés, hogy vajon tudják-e folytatni felmenő rendszerben a megkezdett kompetenciafejlesztést. Az ütemezési és egyéb, a pályázati kiírás feltételeinek értelmezési problémái miatt az adaptáció is nehezített körülmények között zajlott. Az eredeti tervek szerint a továbbképzéseknek meg kellett volna előzniük a kipróbálást, ezt követhette volna a kipróbálás. Mivel új fejlesztésű, új pedagógiai tartalmakkal telített programcsomagok, modulok kerültek a pedagógusok kezébe, szükségszerű volt, hogy a papíron való ismerkedést a gyakorlati kipróbálás kövesse. Különösen áll ez az adott műveltségi terület teljes óraszámát teljes egészében lefedő A típusú programcsomagokra, hiszen ezekben a kompetenciafejlesztés ívét, folyamatát is ki kellett próbálni. A saját tapasztalatok megszerzését követheti a helyi tantervben való adaptálás. E munkafázisok egyike sem nélkülözhető, sorrendiségük nem felcserélhető. A NAT 2003 szerint az iskolák háromféleképpen készíthetik el pedagógiai tervüket: a) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; b) az iskola a tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítja össze pedagógiai tervét; c) saját pedagógiai tervet állít össze. 2006–2007-ben még nem voltak kész kerettantervek a programcsomagokhoz, így az iskolák gyakran a programcsomagok programtanterveit kerettantervként használták. Jó kilátásokat jelent a jövőre nézve, hogy a programcsomagok kerettanterveinek akkreditációja 2008 tavaszán elindult, így a továbbiakban van remény arra, hogy a programban eddig részt vevő és az újonnan belépő intézmények több segítséggel és eszközzel láthatnak neki a helyi fejlesztéseknek. Az adaptáció dokumentálásához többféle dokumentumot is elfogadott a pályázat kiírója. Lehetett például az adaptáció során készült projektterv, tananyagfejlesztés, tanári segédlet, a fejlesztési tevékenységhez kapcsolódó iskolán kívüli tevékenység, vagy az elkészített óravázlatok alapján megtartott órák tapasztalatait rögzítő dokumentumok. Ehhez segítségül a suliNova Kht. munkatársai a követő iskolák munkájához igazították a modulértékelő-lapokat, és ezek elérhetőségét az adatbankon keresztül biztosították. A modulértékelő-lapok kitöltése azonban nem volt kötelező a követő iskolák számára, annak ellenére, hogy a fejlesztésben fontos szerepe lett volna a szélesebb körű adaptáció tapasztalatainak beépítésére. Amit kitöltöttek, az sem került vissza a fejlesztőkhöz. Így nemcsak a programcsomagok karbantartásához nem tudták felhasználni, de arról sem kaphattak információt, hogy milyen helyi változatokban, milyen helyi innovációk során valósították meg az egyes modulokat a pedagógusok és a tanulók, hogy milyen mélységben érvényesült a tantermi folyamatok megváltoztatása.

A követők segítése A követő iskolák munkájának segítésében a legfontosabb szerepet a mentorok játszották. A suliNova Kht. 2006 nyarán közzétette felhívását szolgáltató intézményeknek, hogy a követő iskolák számára a mentori feladatokat ellássák. A cél az volt, hogy ebben a körben minél nagyobb számban jelenjenek meg a korábbi TIOK-ok intézményei, munkatársai, mert feltételezhetően ők vannak birtokában annak a tapasztalatnak, mellyel a leghatékonyabban tudnak majd segíteni a programcsomagok bevezetésében és az adaptálásban. A suliNova Kht. 2006 szeptemberében 12 nyertes intézmény 249 fő mentorjelöltjét képezte ki. A leendő mentorok 30 órás akkreditált képzésen vettek részt, melyet a suliNova Kht. szakemberei irányítottak. A felkészítő továbbképzés igen rövid volt, éppen csak a fejlesztési koncepció és a programcsomagok bemutatására jutott idő, és nem tette lehetővé a mentori készségek CXXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. mélyebb megalapozását, a problémamegoldó, tanácsadói készség kialakítását, fejlesztését. A kiképzett mentorokkal szerződést kötött a Kht. A pályázat feltételeinek megfelelően a mentoroknak 2007. június 30-ig kellett ellátni feladatukat az intézményeknél. A mentorok munkáját a továbbiakban műhelyfoglalkozásokkal támogatta a Kht., erre három alkalommal került sor. A követő intézményeknek a mentorok igénylését ebből a szakértői körből javasolta a Kht. A mentorok névsorát a www.sulinovadatbank.hu honlapon tették közzé. Ez azonban csak ajánlás lehetett a nyertes intézmények számára, hiszen a pályázat nem írta elő, hogy a suliNova Kht. képzett mentorainak munkáját vegyék igénybe, sőt egyáltalán nem volt szükséges mentort alkalmazniuk. A program megvalósítása során nehézséget jelentett, hogy azt a kritériumrendszert, amelyet a fejlesztés során a szakmai vezetők alakítottak ki, a követő intézmények mentoraival szemben a pályázat kiírói nem érvényesítették, így a kiválasztott mentorok előzetes ismeretei, attitűdje, szakmai elképzelései csak véletlenszerűen estek egybe a fejlesztés koncepciójával. Így összességében igen változó színvonalú volt e feladat ellátásának színvonala. A továbbiakban azokról a mentorokról szól az elemzés, akik a suliNova névjegyzékén szerepeltek, tehát az itteni képzéseken vettek részt, és az itt kialakult munkaformákat követték. A mentori tevékenység az itt megjelenő formájában új szakértői tevékenységként definiálható a magyar közoktatásban. A mentor nem szakfelügyelő, és nem a hivatal képviselője. Szakmai feladatot lát el mint szakértő, munkája jellegében a folyamat-tanácsadóéhoz hasonlítható. Célja az, hogy a szó klasszikus értelmében segítséget nyújtson a pedagógusoknak az új tananyagok és eszközök alkalmazásában. A mentorok feladatait az alábbiakban foglalta össze jelentésében dr. Farkasné Juhász Krisztina, a mentori hálózat kiépítéséért felelős munkatárs:

A suliNova Kht. által akkreditált mentorok feladatai  Felkészülnek az adott pedagógus mentorálásával kapcsolatos fel-

adatra, megismerik az intézményről rendelkezésre bocsátott információkat.  Minden általuk mentorálandó pedagógus esetében mentori munkatervet készítenek az intézmény és a pedagógus szükségleteivel összhangban.  Mentori munkájukról a suliNova Kht. által biztosított munkanaplót, munkalapot vezetnek (javasoljuk a PEJ-hez csatolni).  3 alkalommal, helyszíni tanácsadással segítik a pedagógusokat a modulok helyi adaptációjában.  Egyéni konzultációt biztosítanak (személyes és on-line kapcsolattartás) az általuk mentorált pedagógus(ok) számára.  Kapcsolatot tartanak a suliNova Kht. koordinátorával és az őket a képzésre delegáló szervezettel.  Konzultációs kötelezettség terheli őket: A képzett mentorok legalább három alkalommal részt vesznek a suliNova Kht. által szervezett műhelymunkában, melynek során vezetőmentorok irányításával öszszegzik az eredményeket, a felmerülő problémákat és azok megoldási lehetőségeit, valamint elsajátítják a folyamatos fejlesztés eredményeit.  Elkészítik a mentori tevékenység összegző beszámolóját a végzett mentori munka értékeléséről.

CXXII

A programcsomagok bevezetése A mentorok többsége a fenti összegzésben foglaltakon messze túlmenően óralátogatásokkal, bemutató órák megtekintésével segítették a tanárok munkáját. A mentorok záró konferenciáikon arról számoltak be, hogy ezt a segítséget nagymértékben igényelték a pedagógusok, és a tapasztalatok szerint igen jó együttműködés alakult ki, szakmai hálózatok kialakulása vette kezdetét. Mivel a munkának ez a szakasza a szerződés szerint csak fél évig tarthatott, 2007 júniusában az iskolák ahhoz keresték a lehetőségeket, hogy ezeket a szakmai és munkakapcsolatokat a továbbiakban is működtetni tudják. A mentorok többféle dokumentumot készítettek munkájuk során, munkatervet a tevékenység megkezdése előtt, munkanaplót a mentori tevékenységről, munkalapot az egyes találkozókról. Ezeket a dokumentumokat mellékletként csatolták a projekt-előrehaladási jelentésekhez, és megkapta a suliNova mentori hálózatért felelős koordinátora is. A mentor munkájának értékelését saját cége végezte, a saját minőségbiztosítási rendszerével, de a suliNova Kht. is véleményt kért a mentorált intézménytől és a pedagógusoktól is. A suliNova mentori pályázatának nyertes intézményei 2008. január 9-én tartották konferenciájukat a Károlyi-Csekonics-palotában, melynek témája a mentorálás tapasztalatainak összegzése volt. Ez az esemény kézzel fogható bizonyítékát adta annak az eredménynek, hogy a 2005-ben létrejött TIOK-ok részt vevő intézményeiből a kompetenciafejlesztés közös nyelvét beszélő informális hálózat alakult ki. A mentorálás feladatainak szervezésében sok volt TIOKintézmény vett részt. A kötelező alapképzés és a követő műhelyfoglalkozások, valamint a nagy alapossággal és odafigyeléssel végzett szakmai koordinálás és csapatépítés következtében ez a mentori hálózat bizonyította jó együttműködő képességét. Az intézményvezetők beszámolóiból kirajzolódott a tapasztalatok általánosítható köre. Minden szolgáltató erőteljesen érzékelte az intézményi szemléletváltást, a kooperatív tanulásszervezési eljárások térhódítását. Azt figyelték meg, hogy az intézményekben szakmai belső képzéseket tartanak a kollégák, a tantestületek nagyobb része valamilyen módon részt vett a programban. E szélesebb körű szakmai együttműködésnek, együtt tanulásnak tudható be a disszemináció egyik legfontosabb eredménye: az órai munkában látható a tanári attitűdváltás, a szemlélet megváltozása, a módszertani kultúra megújulása. A tanulók motiváltsága nőtt, a lemaradók felzárkóztatása nagyobb eséllyel valósulhatott meg. Kevésbé tarthatjuk jó tapasztalatnak, hogy ezek az eredmények főleg az általános iskolákban jellemzőek, a középiskolák kevésbé hajlamosak a változás szükségességének felismerésére és segítésére. Összességében így is megállapítható, hogy a követő intézmények alkalmazhatónak, fenntarthatónak tartják a programot. A tanácskozás résztvevőinek javaslatai több témakörhöz kapcsolódtak. Az egyik témakör a mentorok biztosításáról szólt, ahhoz a tényhez fűződött, hogy bár a suliNova Kht. kiképzett olyan mentorokat, akik már a korábbiakban is kapcsolódtak a fejlesztéshez, gondoskodott e mentorok továbbképzéséről és felügyelte a mentori munka minőségbiztosítását is, de a követő intézmények számára csak javasolhatta e mentorok igénybevételét. A 3.1.3. pályázati kiírás értelmében a nyertes intézmények bárkit felkérhettek a mentorálás feladatainak ellátására, így fordulhatott elő, hogy nem pedagógiai végzettségű és tapasztalatokkal rendelkező, más területről érkező szakemberek is bekerültek a mentorálást szolgáltatók körébe. Ezért azt a javaslatot fogalmazták meg, hogy a jövőben egyértelmű szakmai kritériumok határozzák meg, hogy ki lehet mentor, legyen centralizált a munka szervezése, és kapjanak folyamatos háttértámogatást a mentorok. A tapasztalatok alapján tovább finomodhat a mentori szerepkör meghatározása. Árnyaltabb lett az a kép, hogy kiből lehet jó mentor. Bár a fejlesztés szemszögéből nézve az a szerencsés, ha a mentornak saját tapasztalata van a fejlesztésről, tehát korábban például tesztelő tanár volt, CXXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. ezzel szemben a szolgáltató intézmények gyakorlatában az a megoldás bizonyult eredményesebbnek, ha a korábbi tesztelő tanárok mellett a már régebben pályán levő szaktanácsadók is a mentorok között vannak. Ez a tény azt bizonyítja, hogy a pedagógusoknak erős igénye volt és van a programcsomagok bevezetéséhez is szükséges, és egyúttal a helyi pedagógiai innovációt is szélesebben megalapozó módszertani kultúra, pedagógiai felkészültség elsajátítására. A további javaslatok szerint a mentorok feladatai között a jövőben nagyobb hangsúlyt kaphatna tapasztalataik visszaforgatása a fejlesztésbe; véleményük a programcsomagok használhatóságáról. Mivel a mentori munka feltétele a rendszerszerű gondolkodás, így az egyes programcsomagok felhasználásakor arról is képet alkothatnak a mentorok, hogy milyen kapcsolódási pontokkal, hogyan helyezhető el az újonnan fejlesztett pedagógiai tartalom az adott iskola nevelési programjában, helyi tantervében. Tapasztalataik nagyban gazdagíthatnák a programcsomagok bevezetését a jövőben is. Az iskola rendszerszerű vizsgálatához kapcsolódik az a javaslat is, hogy az iskola menedzsmentje is vehesse igénybe a mentori támogatást. A mentorok a legjobb gyakorlatok gyűjtésével a szélesebb disszeminációban tölthetnének be aktív szerepet. E feladatok ellátásához szükséges, hogy a mentorok közvetlen kapcsolatban állhassanak a fejlesztőkkel, hogy hozzáférésük az aktuálisan frissített, korrigált modulokhoz akadálytalan legyen. A sikeres tevékenység megalapozására többen is megfogalmazták az igényüket a „mentorklubok” létrehozására, amelyek megvalósítására több helyen már kísérletet is tettek. Bár modulértékelő-lapok nem jutottak el a fejlesztőkhöz a követő intézményekből, de a mentorok beszámolói, jelentései alapján képet alkothatunk arról, hogy milyen folyamatok zajlottak az iskolákban, óvodákban a szélesebb körű bevezetés időszakában.

Néhány idézet a mentorok visszajelzéseiből: „A modulok több helyen szerencsére nemcsak tananyagváltozást jelentettek. A nyilvánvaló szemléletváltás eredményeképpen az adaptáció során a mentorált iskolákban kifejezetten ötletes osztálytermi átalakításokat hajtottak végre (pl. Vass Lajos Ált. Isk., Bp.), új taneszközöket hoztak létre (pl. kispesti Deák F. Gimn., Bp.), megváltoztatták a tanórai tevékenységek arányát (pl. minden órán internethasználat, II. Rákóczi Gimnázium, Bp.), sőt tanórákon kívüli tevékenységeket is rendszeressé tettek (pl. műsorkészítés és nyilvános fellépés – KIMI, Szigetcsép, emailes kapcsolatépítés – Kossuth Zsuzsa Szakiskola, Dabas). A legfőbb pozitívum, hogy a modulok segítségével a nehezebben bevonható, paszszív tanulókat is meg tudták mozdítani, önálló és jó feladatmegoldásra tudták bírni (pl. Erkel Ferenc. Általános Iskola, Gödöllő, Templomdombi Általános Iskola, Szentendre). (Frank Gabriella mentor, Budapest) „Az órákon szerzett tapasztalataim szerint a tanulók szívesebben dolgoznak csoportmunkában, páros munkában, mint a hagyományos frontális munka keretében. A csapatmunka, az együttműködés, az egymástól való függés fontosságát felismerték, rájöttek, csak akkor eredményes a csoportjuk munkája, ha a jó tanulók segítik a gyengébbeket, ha a felelősök jól

CXXIV

A programcsomagok bevezetése

teljesítik feladataikat. A tanulók és a szülők körében is népszerűek voltak az új szervezési formák. Fontos változást jelentett, hogy a tanév során pozitívan változott meg a programcsomagot nem kipróbáló kollégák véleménye, érdeklődővé és segítőkésszé váltak.” (Dr. Farkas Sándorné, Eger) „A tantestületek többsége lelkesen figyelte a bevezetés folyamatát. Nemcsak a nevelőtestületi, munkaközösségi értekezleteken, megbeszéléseken jelentett „aktuális témát”, hanem hospitálásokban, napi tapasztalatcserékben, beszámolókban, a tanulói produktumok értékelésében rendszeresen folytatódott egy disputa. A lassú, de biztos szemléletváltást bizonyítja az iskolán belüli követők számának emelkedése, akik egyre több módszertani, tanulásszervezési, értékelési eljárást próbálnak alkalmazni saját tanulócsoportjukban.” (Szuromi Pálné, Szeged) „A sok pozitív tapasztalat közül feltétlenül kiemelném a program példaértékű disszeminációját a kipróbálók, a mentorált pedagógusok és a programba még be nem kapcsolódott kollégák között. Ennek kézzelfogható bizonyítékait tapasztaltam a mentorálási időszakban. Például a csoportos bemutató óralátogatás utáni az óraelemzés és a műhelyfoglalkozás eredményeképp az interaktív táblát és az Sulinet Digitális Tudásbázist már rutinosabban használó kollégát elhívták egy másik iskolába, hogy tartson továbbképzést e témakörben a tantestületnek. Makón egy 5. osztályos angol bemutató órára eljött a teljes városi idegen nyelvi munkaközösség (beleértve középiskolában tanító kollégákat is), akiknek nagy része még nem is hallott a programról. A bemutató óra után nagyon sikeres előadást és műhelyfoglalkozást tartottunk, és több iskola pedagógusai is kifejezték azon szándékukat, hogy a következő pályázati körbe be szeretnének kapcsolódni. Békésen a disszeminációt nagyszabású, egész napos konferencia keretében oldották meg, melynek a plenáris előadások után része volt a bemutató óra blokk is.” (Együd Jánosné, Szeged) „A program nagy hozadékának tekintjük az együttműködést. A tervezésben, szervezésben, a megvalósításban egy intézményen belül, különböző évfolyamon is sikerült nagyon összedolgozni a két tanítónak. Közösen keresték a problémákra a megoldást, tapasztalatot cseréltek, segítettek egymásnak, bátorították egymást, ha valamelyikük éppen meghátrálni akart.” (Vinczéné Kara Márta, Kaposvár)

CXXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

vezérfonal Az oktatási programcsomagok fejlesztéséhez a HEFOP 3.1.1 programban szerzett tapasztalatok alapján Az alábbi összegzés e nagyszabású munka során szerzett tapasztalatok – kudarcok, vargabetűk, örömök és sikerek – elemzésén nyugszik. Valljuk, hogy az oktatási programcsomagok kialakítása többféleképp is megvalósulhat, hiszen minden helyzetben más igényekhez, feltételekhez kell igazodni. Ezért amikor megfogalmazzuk és közreadjuk a „vezérfonalunkat”, nem az egyedül lehetséges megoldást kívánjuk a jövőbeli fejlesztők elé tálalni. Ez a vezérfonal, összevetve mindazzal, ami e kötetben eddig összegyűlt, nem is tükrözi teljes pontossággal azt a folyamatot, ami a suliNova Kht. programcsomagjainak létrehozását jelentette. Ez az összegezés inkább ajánlás arról, hogy melyek azok a fő szempontok, feltételek, feladatok, melyeket egy hasonló típusú fejlesztési projekt esetében célszerű figyelembe venni.

A fejlesztő munka szervezeti keretei és irányítása A feladat projekt jellegéből adódik, hogy az oktatási programcsomagok fejlesztéséhez két szerveződési típus látszik a leginkább megfelelőnek. Alkalmas lehet rá a mátrix típusú szervezet, amely egyidejűleg képes megoldani a folyamatos működésből adódó tennivalókat és a projektfeladatokat. Másrészt ugyanilyen jó lehet a konkrét feladatokhoz rendelt, a szükségleteknek megfelelően kialakított együttműködési hálózat, amelyen belül az egységek szoros funkcionális kapcsolatot tartanak egymással, de saját részfeladataik megvalósításában nagyfokú önállóságot élveznek – ennek minden szakmai szabadságával és felelősségével. Mindkét változat esetén fontos azonban, hogy a projekt felelőse működtetni tudjon egy operatív irányító egységet, gondoskodjon a szereplők közötti megfelelő információ- és dokumentumáramlásról, s garantálja az elkészült munkák időbeni kifizetését. A NAT 2007 meghatározása szerint az oktatási programcsomag a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere. E program lehet átfogó, egy vagy több műveltségterületre, tantárgyra és/vagy kompetenciaterületre kiterjedő. A felhasználás időkerete szempontjából pedig koncentrálhat a tanítási órákra, illetve az azokon kívül eső időkeretre. A HEFOP program keretében ez utóbbi jelentette a C típust. Az előbbi esetében elképzelhető olyan típus, amely teljes terjedelmében le kívánja fedni a rendelkezésre álló tanítási időt. A HEFOP program keretében eredetileg ez jelentette az A típust. Később azonban A típusú besorolást kaptak azok a programcsomagok is, amelyek több tartárgyhoz kapcsolódva, a rendelkezésre álló időkeret bizonyos hányadát fedték le, s végül választható olyan megoldás is, amely egy-egy kompetenciát vagy részképességet több műveltségterületbe, illetve tantárgyba ágyazottan, a teljes tanítási időnél jóval szűkebb időkeretben, de nagy gyakorisággal kíván fejleszteni. A HEFOP program keretében ez jelentette a B típust). Ugyanakkor, természetesen, mindezek igen sokféle kombinációja is elképzelhető egy-egy programon belül. A fejlesztő munka megkezdése előtt a legfontosabb arra a kérdésre viszonylag pontos választ adni, hogy mely korosztály számára, milyen jellegű program létrehozását kívánja megvalósítani a projekt.

CXXVI

Vezérfonal

A fejlesztési projekt megtervezése E munka legfontosabb elemei a következők:  a célok meghatározása,  az elvárt eredmények pontos leírása,  a céltól az eredményig vezető út megvalósítási szakaszokra bontása. Minden szakasz minden résztevékenységéhez kapcsolódóan érdemes külön átgondolni, hogy milyen erőforrásokat igényel azok megvalósítása: mennyi időre, milyen technikai feltételekre, mennyi emberi erőforrásra és mennyi pénzre van szükség hozzá. Fontos előre látni azt, hogy melyek a projektnek azok az állomásai, amelyek annyira lényegesek, hogy a megteendő út mérföldköveinek tekinthetjük azokat. Nagyobb projektek esetében hasznos lehet azoknak a kockázatoknak a mérlegelése, amelyek veszélyeztethetik a projekt sikerét, és érdemes ezek kezelési technikáinak az előzetes átgondolása is. Végül pedig el kell készíteni a projekt költségvetését. A projektterv összeállításába érdemes valamilyen szinten bevonni minden olyan munkatársat, akinek szerepe lesz az irányításban. Nagyobb és összetettebb projektek esetében hasznos segítője lehet a tervezésnek valamilyen számítógépes szoftver, de a munka eredményessége nem ezen múlik. Egy jó projektterv kidolgozására akkor sem szabad sajnálni az időt és az energiát, ha különben határidők szorongatják a fejlesztést. A rossz utakra tévedő megvalósítás korrekciója ugyanis ennél biztosan több idő elvesztegetésével jár, amit tovább súlyosbít a fejlesztőknek a hiábavaló munka miatt érzett rossz hangulata és elbizonytalanodása. A tervet végül jóvá kell hagynia a projekt megvalósításáért felelős szervezet vezetőinek, hiszen ők lesznek azok, akik biztosítják hozzá a szükséges erőforrásokat.

A fejlesztők kiválasztása Az, hogy a tervezett munka megvalósításához hány fejlesztőre van szükség, a feladat nagyságától és a rendelkezésre álló időtől függ. Mindenképp hasznos azonban, ha a munkacsoport több emberből áll. Ennek könnyen belátható előnyei a következők: nehézségek esetén meg tudják vitatni a felmerülő problémákat, segíteni tudják egymást azok megoldásában, különböző múltbeli tapasztalataikból fakadóan többféle nézőpontot tudnak megjeleníteni a fejlesztésben, többfajta ötletet tudnak bevinni a munkába, s előfordulhat az is, hogy egy-egy módszer specialistáiként tanácsokkal tudják támogatni a csoport többi tagjának munkáját. A fejlesztők kiválasztásának módja – a konkrét helyzettől függően – sokféle lehet: a feladat meghirdetése pályázati úton, a részt vevő személyek egyenkénti felkérése, jól működő fejlesztő műhelyek megbízása vagy akár egy kulcsszakember kiválasztása és megbízása műhely alakításával. A fejlesztőkkel szembeni legfontosabb elvárások azonban minden esetben azonosak. Ezek közül a siker érdekében a legfontosabbak a következők:  szakmai elkötelezettség a kiválasztott tartalmi terület, illetve a projekt céljainak megvalósítása iránt;  az adott területhez kapcsolódó elméleti és gyakorlati tudás, tanterv-, oktatási programcsomag- vagy taneszközfejlesztés terén szerzett megelőző tapasztalatok;  korszerű pedagógiai szemléletmód és gyerekközpontúság, a tervezett programban elvárt módszerek ismerete;

CXXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.  fejlett együttműködési és kommunikációs készség, képesség a rendszerben való gondolko-

dásra és a nézőpontváltásra. Rugalmasság és kreativitás. Célkövetési képesség. Önkontroll. Pontosság és megbízhatóság.  Jó írásbeli kifejezőkészség. Nyelvi és formai igényesség. Megfelelő szintű számítógép-használói tudás.

A fejlesztés normáinak a meghatározása Az önálló alkotó tevékenység útra indítása előtt nagyon fontos azoknak az elvárásoknak a pontos rögzítése, amelyeket a fejlesztőknek figyelembe kell majd venniük. Ezek betartása fogja ugyanis biztosítani, hogy az elkészülő programcsomag megfeleljen a kitűzött céloknak, és a megszülető anyagok – a fejlesztésben közreműködők számától függetlenül – egységes rendszert alkossanak. A tartalmi normák között – a helyi szándékok mellett – mindenképp ott kell lennie azoknak az elvárásoknak, amelyek a NAT-ból fakadnak, és amelyek a következő években mint a közoktatáson belüli tartalomfejlesztés országos szinten elfogadott közös szakmai normái kristályosodhatnak ki. Jellegüket tekintve ilyenek lehetnek a különféle kulcskompetenciák kialakulásának fejlődésmenetét, illetve a fogalomfejlődést műveltségterületenként leíró, és az életkori fejlődési szakaszok szerint tagolt különféle kutatási háttéranyagok. Ezek önkéntes követése biztosíthatja majd, hogy az újonnan születő programok intézményi szinten szerves egészekké, egy egységes szemléletű kompetencia alapú oktatási gyakorlattá lehessenek. A program egységessége érdekében fontos előzetesen meghatározni azokat a formai szempontokat is, amelyeket a fejlesztőknek követniük kell munkájuk során. Le kell írni, és közösen értelmezni is kell azokat az elemeket, amelyeknek mindenképp meg kell majd jelenniük a programcsomag általuk létrehozandó egységeiben. Könnyen követhetővé teszi a formai elvárásokat, ha a fejlesztők – a programcsomag bármely eleméről legyen is szó – egy általuk kitölthető elektronikus sablon formájában kapják meg azokat. Ezek a sablonok táblázatos formájúak vagy egyszerűen címekkel tagoltak egyaránt lehetnek. Azt, hogy éppen mi a megfelelőbb, a konkrét feladat határozza meg. Az előzetesen rögzített formai szempontok fegyelmezett betartása jelentős mértékben megkönnyítheti a programcsomag szerkesztőinek tevékenységét, és segíti a majdani felhasználók eligazodását is a programcsomag különböző elemei között. Fontos azonban megjegyezni, hogy a tapasztalatok fényében időnként szükség lehet a fejlesztők által használt sablonok átalakítására is.

A munka operatív irányítása Ez a feladat magában foglal minden olyan tevékenységet, amelyet a befogadó szervezet tesz a projektterv megvalósításának sikere érdekében. A feladat nagysága és bonyolultsága, illetve a szervezet belső rendje határozza meg, hogy ehhez összesen hány emberre, illetve milyen szintű munkamegosztásra van szükség. Ha túl sok a részfeladat, érdemes a teljes munkát szakmai, koordinációs és gazdasági-adminisztrációs területekre osztani. Kisebb projektek esetén erre természetesen nincs szükség.

CXXVIII

Vezérfonal Az operatív tennivalók legfontosabb elemei a következők:  A projektadminisztráció (nyilvántartások, szerződések, teljesítésigazolások, kifizetések)

rendjének kialakítása és működtetése.

 A szervezet vezetőivel és a külső munkatársakkal való folyamatos kapcsolattartás.  A különböző szereplők közti hatékony információáramlás biztosítása.  A feladatok megfelelő ütemezése, annak biztosítása, hogy a fejlesztők terhelése egyenletes

legyen.  Szakmai találkozók szervezése.

A projekt irányítóit úgy érdemes kiválasztani, hogy a menedzsment tagjai között legyen olyan személy, aki birtokában van az érintett tartalmi területhez kapcsolódó legfontosabb elméleti és szakmódszertani ismereteknek, és rendelkezik bizonyos mértékű gyakorlati pedagógiai tapasztalattal is, annak érdekében, hogy az irányítás értő kommunikációs partnere lehessen a fejlesztőknek.

A fejlesztő munka előkészítése A fejlesztő munka sikere számos előkészítő lépéssel megalapozható. Az, hogy pontosan mire van szükség, sok tekintetben függ az előzményektől és a vállalt feladat jellegétől is. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ebben a szakaszban érdemes figyelmet fordítani az alábbiakra.

Szakmai bizottság alakítása Ez egy kis létszámú csoport, amely olyan szakemberekből áll, akik az adott szakterület kiemelkedő tudással rendelkező, s egyúttal a pedagógiai feladatokat is átlátó, az oktatás ügye iránt elkötelezett, innovatív szellemű szakértők. A bizottságot úgy érdemes összeállítani, hogy tagjainak összességükben rálátásuk legyen az adott szakterület egészére: legyen közöttük olyan, aki a tudomány, a szakmódszertan, a fejlődés- és tanuláslélektan, illetve a mérés szakembere. Jó, ha e körben egyaránt helyet kapnak a hagyományos és az alternatív pedagógiai irányzatok képviselői is.

A szakmai bizottság tagjai a fejlesztő munka során elsősorban az alábbi feladatokat láthatják el:  Részt vehetnek a fejlesztők kiválasztásában, illetve a közös munkára való felkészítésükben.  Felkérhetők annak a helyzetelemzésnek az elkészítésére, amely jó esetben minden nagyobb

programfejlesztést megelőz.

 Közülük kerülhetnek ki azok a szakértők, akik megfogalmazzák a létrehozandó program-

csomag koncepcióját. Vagy: abban az esetben, ha ezt a munkát külső szakember végzi, a szakmai bizottság tagjai lehetnek a megszülető koncepció konzulensei, illetve lektorai.  Ugyancsak lektorként működhetnek közre a programcsomagok különféle elemeinek véglegesítése során.

CXXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.  Figyelemmel kísérhetik a programcsomag első változatának kipróbálását, részt vehetnek a

tapasztalatok értékelésében, és ennek alapján korrekciós javaslatokat fogalmaznak meg a fejlesztők számára.  S végül, ők mondhatják ki a döntő szót az esetleges szakmai vitákban. Problémás helyzetekben tanácsadóként segíthetik a fejlesztési folyamatot, és megoldásokat javasolhatnak.

Helyzetelemzés Annak érdekében, hogy világos legyen, milyen célra érdemes pénzt és energiát fordítani, mindenképp szükség van a területet érintő helyzetelemzés elvégzésére. Ennek az elemzésnek alapvetően három szempont kerülhet a fókuszába. Egyrészt az, hogy melyek a mai magyar közoktatás deficittel küszködő területei. Másrészt az, hogy mit mondanak ugyanerről a korszerű pedagógia és a kapcsolódó tudományterületek szakirodalmi anyagai, illetve az európai vagy nemzetközi standardok. Harmadrészt pedig az, hogy az adott témán belül melyek azok a részterületek, ahol más munkacsoportok már kidolgoztak egy-egy jónak látszó megoldást, vagy éppen jelenleg dolgoznak ezen. a) Az első esetben a nemzetközi és országos mérési adatok elemzéséből, illetve a publikált elemzések fejlesztési nézőpontból való másodelemzéséből érdemes kiindulni. A mérési adatok önmagukban ugyanis mindig csak azt tudják megmutatni, hogy általában véve mely pontokon sikeres, és hol kudarcos az oktatás. Jó esetben feltárják azt is, hogy életkori csoportok, illetve iskolatípusok szerint miként strukturálódik az átlagos helyzetkép. Az adatokat feldolgozó tanulmányok gyakran értelmezik a számok mögött sejthető okokat is. A megoldáshoz vezető alternatív utak felvázolása azonban már a fejlesztő munkát bevezető feladat. A programfejlesztés ezeknek az alternatíváknak a mérlegelésével és annak eldöntésével kezdődik, hogy a fejlesztő munkacsoport melyik alternatívától reméli a legnagyobb, gyakorlatban is mérhető fejlesztő hatás elérését. b) A szakirodalmi áttekintések, elemzések elvégzésére különösen olyan esetekben van szükség, amikor a hazai oktatási gyakorlatban még nem meggyökeresedett, ám láthatóan fontos tartalmi területről van szó. Ilyen például az életpálya-építés vagy az aktív állampolgárságra nevelés. De ugyanilyen fontos a nemzetközi kitekintés, ha olyan területről van szó, amelynek már kialakult valamilyen országok feletti, s ezért egy mai fejlesztés számára megkerülhetetlen standardja. Ilyen norma értékű dokumentum például az idegen nyelvek oktatása számára a közös Európai Referenciakeret. A kompetenciafejlesztés szempontjából pedig ilyennek tekinthető az Európa Tanács kulcskompetenciákról szóló ajánlása. c) S végül, a harmadik fontos dolog, amit ebben a munkafázisban mindenképp érdemes megvizsgálni, az az, hogy vannak-e már – máshol a világban, vagy akár Magyarországon – olyan kísérletek, illetve programok, vagyis működő, jó gyakorlatok, amelyek sikerrel oldják meg az azonosított problémát. Ha vannak, semmiképp sem érdemes a fejlesztést újból a nulláról elindítani. Ez költséges, pazarló megoldás, és ráadásul magában rejti azt a kockázatot, hogy munkánk eredménye a ráfordítások ellenére sem éri el a mások által már megvalósított szintet. Abban az esetben, ha mások már jól megoldottak egy olyan problémát, ami a mi-

CXXX

Vezérfonal énkhez hasonló, akkor érdemes tanulni tőlük, átvenni a tapasztalataikat, és a rendelkezésre álló erőforrásokat a sikeres adaptálásra fordítani – természetesen beleértve ebbe a felmerülő szerzői jogi kérdések korrekt kezelését is.

Koncepcióalkotás A koncepció már a programcsomag szerves része, amely a program legfontosabb pedagógiai elgondolásait foglalja össze. Nem elvont háttéranyag tehát, hanem irányadó vezérfonal a fejlesztők, és fontos orientáló dokumentum a programot választó felhasználók számára. Ennek megfelelően a koncepcióban mindenekelőtt az alábbiakat kell rögzíteni:  Azokat az elvi – pedagógiai, filozófiai és/vagy pszichológiai – alapokat, amelyeket a program a magáénak vall, s amelyek azt más programoktól lényegileg megkülönböztetik, illetve meghatározzák a helyét az oktatási programok palettáján.  Azokat a kapcsolódási pontokat, amelyek segítségével a program más tartalmi rendszerekhez (pl. a Nemzeti alaptantervhez, az érettségi követelményrendszerhez, egyes kerettantervekhez vagy más oktatási programcsomagokhoz) hozzáilleszthető.  Azt a célcsoportot, amely számára a programcsomag készül.  A program tartalmi struktúrájának tartó pilléreit, és a hozzá kapcsolódó taneszközrendszer legfontosabb jellemzőit.  A program alapvető módszertani sajátosságait – a tanítás-tanulás, a differenciálás és az értékelés terén.  A program iskolai felhasználási lehetőségeinek áttekintését.  Azokat az elvárásokat – az attitűdök, a képességek, a módszertani kultúra és a szaktárgyi felkészültség terén –, amelyeket a program az azt alkalmazó pedagógusokkal szemben támaszt.  S végül a fejlesztőknek a program karbantartásával kapcsolatos alapvető elgondolásait.

A programtanterv kidolgozása A programtanterv a koncepcióban szereplő rövid összegzések alaposabb kifejtése, és további információkkal való kiegészítése a tanterv műfajának megfelelő módon. Ez a dokumentum megszületésekor elsősorban a fejlesztők munkáját irányítja, és fontos szerepet játszik abban, hogy a létrejövő programcsomag valamennyi eleme szerves része legyen a megszülető új rendszernek. Azt követően azonban, hogy lezárul a tartalmi fejlesztés időszaka, célszerű a programtantervet a fejlesztői és kipróbálói tapasztalatok fényében felülvizsgálni, korrigálni, s csak ezután véglegesíteni. A programtantervnek mindenképpen indokolt kitérnie az alábbiak részletes bemutatására:  Célok és fejlesztési feladatok (stratégiai célok, a fejlesztés általános irányai az attitűdformálás, a képességfejlesztés és az ismeretbővítés terén, hozzájárulás különféle kulcskompetenciák fejlesztéséhez).  A program tartalmi felépítése (témakörök és kulcsfogalmak, a kompetenciafejlesztés fókuszai, a kompetenciafejlesztés és a témakörök kapcsolata).  A programcsomag egyes elemeinek jellemzői (a foglalkozástervek és a tanulói segédletek sajátosságai, a pedagógusok munkáját segítő eszköztár elemei és ezek sajátosságai).

CXXXI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.  A tanítás-tanulás, a differenciálás és az értékelés módszerei, illetve eszközei a programban,

valamint az esélyegyenlőség biztosítását segítő eljárások.

 A tanulási környezettel szembeni elvárások (a program sikerének a tárgyi és a személyi

feltételei).

 A fejlesztés minimális és optimális időkeretei.  A fejlesztés várható eredményei – összhangban a NAT-ban alkalmazott életkori szakaszo-

lással (az egyes diákokra, az érintett tanulócsoportokra, a pedagógusokra, a nevelőtestületre és a szülőkre vonatkoztatva).  Javaslatok a program helyi adaptációjának elkészítéséhez (a program rugalmasan kezelhető és a lényeg sérelme nélkül meg nem változtatható elemeinek bemutatása, útmutatás a helyi tervezéshez).  Melléklet: a programcsomag önállóan kezelhető egységeinek listája – olyan tagolásban, amely a legjobban segíti a leendő felhasználóknak a teljes készletben való eligazodását. A programtanterv kapcsolódhat egy vagy több kerettantervhez. Sőt, készülhet olyan kerettanterv is, amely a programcsomag megszületését követően, annak hatására jön létre.

A munka közös kommunikációs rendszerének kialakítása A munka folyamatában nagyon fontos, hogy hatékony legyen a kommunikáció a fejlesztők és az irányítók, illetve a fejlesztő műhely tagjai között. Ez mindenekelőtt elhatározás és odafigyelés kérdése. Nagy segítséget jelenthet azonban, ha a munka kezdetén létrejön egy elektronikus támogató rendszer, amely minimálisan a következőket nyújtja a résztvevőknek:  Információt ad a fejlesztés minden szereplőjének elérhetőségéről, a projektben betöltött szerepéről és a munkához kapcsolódó szakértelméről.  Lehetővé teszi egyéni és/vagy csoportos e-mailek küldését az érintettek körében.  Biztosítja, hogy az elkészülő részanyagokat minden érintett megismerhesse az internet segítségével.  Biztosítja, hogy a közös munka szempontjából mindenki számára tartósan fontos információk és alapdokumentumok folyamatosan elérhetők legyenek valamilyen elektronikus üzenőfalon.  Lehetővé teszi, hogy vitás kérdéseket fórum keretében egyeztessenek a csoporttagok, és felkínálja számukra az interneten folyó valós idejű kommunikáció valamilyen formáját is. Természetesen nagyon jó, ha a projekt keretében mód van egy professzionális online támogató rendszer használatára. A lényeg azonban nem ez, hanem a zavartalan kommunikáció és együttműködés biztosításának szándéka. Ez a cél pedig elérhető különféle szabadon hozzáférhető rendszerek használatával is.

A programfejlesztés során használandó sablonok kialakítása Ha a tartalomfejlesztésben sok szereplő dolgozik párhuzamosan ugyanazon cél megvalósításán, mindig fontos, hogy létezzenek sablonok és útmutatók, amelyek rögzítik a mindenki által

CXXXII

Vezérfonal követendő elvárásokat. Erre elsősorban a felhasználók érdekében van szükség. Az egyes elemek azonos felépítése ugyanis áttekinthetővé és jól kezelhetővé teszi a programot, ami fontos feltétele a helyi gyakorlatba való beilleszthetőségnek. A fejlesztők által követett arányok, formák és kötött tartalmak ugyanakkor megjelenítik, sugallják az adott program pedagógiai filozófiáját is, s ezáltal ösztönzik, tanítják a pedagógusokat azok tudatos használatára. A normaadó sablonok – a konkrét tartalomtól és a tanulói életkortól függően – nagyon sokfélék lehetnek. Bizonyos esetben érvek szólnak a táblázatos formák mellett, míg más esetben a címek és alcímek rendszerével meghatározott struktúra tűnhet jobbnak. A lényeg az, hogy a felépítés jól átgondolt legyen, és tükrözze a program értékrendjét. A könnyebb kezelés érdekében az útmutatókat célszerű elektronikus formában is a fejlesztők rendelkezésére bocsátani.

A fejlesztők felkészülése a közös munkára Elhagyhatatlan része a több szereplővel dolgozó programfejlesztésnek a munkacsoport közös felkészülése a feladatra. Ennek legjobb formája az előadásokkal kiegészített tréning. Az előadások keretében a fejlesztők elsősorban a megrendelők elvárásait ismerhetik meg. Lényeges, hogy a tréning végére a fejlesztők azonosulni tudjanak ezekkel az elvárásokkal. Fontos, hogy ne csupán a nagy struktúrák bemutatására kerüljön sor, hanem a tájékoztatás adjon támpontokat a részletekre vonatkozóan is: egészen a fejlesztők által készítendő anyagok leadási módjáig, ide értve az elektronikusan beküldendő fájlok elnevezésének módját is. Nagyon sok későbbi felesleges munkától kíméli ugyanis meg magát a menedzsment, ha előre átgondolja, miként fogja majd rendszerezni és nyilvántartani az elkészülő munkákat. A tréning közös gyakorlatai egymás megismerését, a munkakapcsolatok és a közös nyelv kialakítását szolgálhatják. A résztvevők saját élményű tanulási formában szerezhetnek tapasztalatokat azokról a módszerekről és értékelési formákról, amelyek alkalmazását be kell majd építeniük a programcsomag elemeibe. Ugyancsak ez az alkalom kínál lehetőséget a projekt vezetői által előzetesen kialakított útmutatók és sablonok megismerésére, és esetleges tovább formálására, valamint annak a kommunikációs rendszernek a bemutatására, amelynek célja a kapcsolattartás segítése. Szerencsés, ha a fejlesztők tréningjét a projekt irányítói és a szakmai bizottság tagjai közösen vezetik. Így már a munka kezdetén kialakulhat egyfajta csapatszellem, amely jó alapja lehet a későbbi sikeres együttműködésnek.

A fejlesztés folyamata I. Annak az előzetesen meghozott, alapvető döntésnek megfelelően, hogy milyen cél érdekében, milyen fajta oktatási programot kívánunk létrehozni, a programcsomag különféle mértékben kidolgozott egységekből állhat. A fejlesztés általánosan elfogadott, lehetséges szintjeit a Nemzeti alaptanterv körvonalazza. Függetlenül azonban attól, hogy milyen léptékű fejlesztésről van szó, az oktatási programok megszületése mindenképp két nagy munkaszakaszra tagolódik. Az első a létrehozás, a második pedig a gyakorlati kipróbálás és a szükségesnek mutatkozó korrekciók elvégzése. A programcsomag létrehozása során a következőkre érdemes odafigyelni. CXXXIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

Az oktatási programcsomagok elemei Összhangban a NAT 2007 előírásaival, legérettebb formájukban az oktatási programcsomagok a korábban körvonalazatott pedagógiai koncepció és programtanterv mellett az alábbi elemeket tartalmazzák:  a tanítási-tanulási egységek, vagyis a modulok részletes leírásait,  azokat a segédleteket, amelyeket a tanulók használnak a tanulási folyamat során, és azokat, amelyek a pedagógusok munkáját támogatják,  azt az értékelési eszköztárat, amely ösztönzi a tanulók teljesítményeit, és segítésével mérhetővé, ellenőrizhetővé válik fejlődésük,  azt a továbbképzési programot, amely felkészíti a pedagógusokat a programcsomag gyakorlati alkalmazására,  azt a támogató rendszert, amelynek része a program használói számára biztosított tanácsadás, illetve a beválás nyomon követése és a program karbantartása. A fejlesztő munkának tehát mindezen részterületekre figyelemmel kell lennie. Ez azonban nem jelenti azt, hogy egy újonnan megszülető program ne támaszkodhatna mások által korábban kifejlesztett eszközökre és/vagy képzésekre, s ne használhatna fel ilyeneket saját céljai érdekében. Fontos azonban, hogy a más forrásból beszerzett elemek szervesen illeszkedjenek a program céljaihoz, és felhasználásuk szerzői jogi szempontból rendezett legyen.

Szempontok, amelyeket a fejlesztőknek mindenképp figyelembe kell venniük Annak érdekében, hogy a jövőbeni programfejlesztés összhangban álljon az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatásra vonatkozó elképzeléseivel, a fejlesztőknek munkájuk során mindenképp figyelembe kell venniük a következőket:  A Nemzeti alaptantervben megfogalmazódó elvárásokat.  A kompetenciaterületenként kirajzolódó és széles szakmai körben elfogadott kompetenciahálók felépítését, amennyiben ilyenek rendelkezésre állnak.  A műveltségterületenként kirajzolódó és széles szakmai körben elfogadott fogalmi hálók felépítését, amennyiben ilyenek rendelkezésre állnak.  A program koncepciójában és tantervében megfogalmazott alapelveket.  Az inkluzív oktatást segítő, egységes alapon megvalósuló differenciálás szempontjait.  A személyiségközpontú pedagógiák és a fejlesztő értékelés alapelveit.  A tanulói aktivitásra épülő, tevékenységközpontú és együttműködést igénylő módszerek változatos eszköztárát.

A modulok felépítése A HEFOP 3.1.1. program keretében létrejött kompetencia alapú oktatási programcsomagok egyebek között abban is különböznek a hagyományos, tankönyvre épülő tanítási anyagoktól, hogy felépítésük moduláris jellegű. Ez a szerkezet még a legkötöttebb tartalmi struktúrák – a matematika, illetve a magyar nyelv és irodalom – esetében is értékelhető mozgásteret ad az egyéni tervezés számára. A programcsomagok többsége pedig kifejezett szabadságot kínál sok-

CXXXIV

Vezérfonal féle helyi adaptáció megvalósulásához. Az első felhasználói tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok szívesen fogadják ezt a szerkezetet, és tudnak is élni az általa felkínált tervezési szabadsággal. Azt, hogy milyen legyen egy oktatási modul felépítése, semmilyen külső szabály nem írja elő. A központi fejlesztés három éve alatta azonban – több lépcsőn keresztül – kialakult egy használhatónak látszó modell, amely a következő tartalmi egységeket, illetve azokon belül az alábbi típusú információkat tartalmazza:  A modul címlapja – A modul címe. Annak a kompetencia- és/vagy műveltségi területnek, illetve tantárgynak a megnevezése, amelyhez kapcsolódik a modul. A megcélzott évfolyam/ évfolyamok megjelölése. A programcsomag megnevezése. A modul szerzőjének a neve. A fejlesztői munkacsoportra, illetve a kiadóra utaló logók. A rendszerezést segítő kódok.  A modul rövid leírása – Ajánlott korosztály. Ajánlott időkeret. A modul célja. A modul témakörei és kulcsfogalmai. A modul feldolgozásához szükséges megelőző tapasztalatok. A továbbhaladás néhány lehetséges iránya. A kompetenciafejlesztés fókuszai. A modul kapcsolódása a NAT-hoz, a tantárgyakhoz és a programcsomagon belüli más modulokhoz. Az igénybe vehető támogató rendszer.  Ajánlások – Kiegészítő, értelmező gondolatok a modulban megjelenő tartalmakhoz. Módszertani ajánlások. Lehetséges bejárási útvonalak. Kiegészítő gondolatok a modulban javasolt értékelési formák differenciált használatához. Javaslatok a helyi adaptációk elkészítéséhez.  A modul mellékleteinek felsorolása – Áttekintés arról, hogy milyen segédletek tartoznak a modulhoz, és azokat hogyan kell előkészítenie a pedagógusnak a foglalkozáson való gördülékeny felhasználás érdekében.  Modulvázlat – Az egymást követő tevékenységek leírása, illetve az azokhoz szükséges átlagos idő megjelölése. A foglalkozás tevékenységsorában célszerű gondolatilag elkülöníteni egymástól a ráhangolás és előkészítés szakaszát, az új tartalom feldolgozásának szakaszát, valamint az összegzésre, illetve az ellenőrzésre és értékelésre szánt szakaszt. Minden tevékenységelem esetében érdemes megjelölni, hogy mi az adott elem célja fejlesztési a foglalkozáson belül, milyen munkaformák és módszerek kapcsolódhatnak hozzá, milyen eszközök felhasználását igényli, és milyen mellékleteket kínál hozzá a modul.

A modulok mellékletei A modulnak szerves részét képezi minden olyan segédlet, amely megkönnyíti a pedagógusnak a foglalkozásra való felkészülését, és azok az eszközök is, amelyeket a tanulók használnak fel. A tanulói segédletek egyaránt lehetnek hagyományos és/vagy elektronikus formájúak. Lehetnek helyben sokszorosíthatók és/vagy professzionális úton előállítandók. Helyet kaphatnak közöttük az egyéni és a csoportos feladatlapok, a tesztek és az értékelő lapok, a legkülönfélébb rendeltetésű kártyák, ábrák, fényképek, diasorozatok, mozgóképek és hangzóanyagok, s célszerű, ha mindezek elkészülnek aktív táblára optimalizált változatban is. A pedagógusok számára készülő mellékletek akkor segítik jól a felhasználókat, ha időt takarítanak meg számukra, és fogódzókat adnak nekik például a tanulói teljesítmények értékeléséhez. Ezért mindenképpen hasznos részei lehetnek a modulhoz tartozó mellékleteknek a jól kiválasztott háttér információk és forrásanyagok, a különféle módszertani jellegű útmutatások, és a foglalkozás keretében a tanulóknak adott feladatok megoldókulcsai.

CXXXV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A szerkesztők és a lektorok munkája Abban az esetben, ha egy programcsomag létrehozásában több fejlesztő közreműködik, mindenképp indokolt, hogy a megszülető modulok egymáshoz illesztésében részt vegyen egy alkotószerkesztő. Az ő feladata a modulok – szükség szerinti – szerkezeti, tartalmi, formai és stiláris összefésülése, és ezáltal a program egységességének biztosítása. A hagyományos szerkesztők általános és szaknyelvi szempontból gondozzák a programot, különös tekintettel arra, hogy a tanulók elé kerülő segédletek minden tekintetben megfeleljenek a célcsoport életkori sajátosságainak. Lektorok több ponton is bevonhatók a fejlesztési folyamatba. Az alkotó munka során inkább talán konzulensként segíthetik a fejlesztést. Szükség szerint szerepet kaphatnak a készülő modulok szerkesztést megelőző bírálatában is. Mindenképp szükség van azonban rájuk a kész modulok véglegesítés előtti értékelésekor. Véleményük kialakításakor vizsgálniuk és minősíteniük kell, hogy az általuk megismert anyag  összhangban van-e a szakszerűség elvárható normáival;  témaválasztásában és megformáltságában megfelel-e az érintett tanulói célcsoportnak;  belső felépítése logikus és koherens-e;  egyértelműek és jól követhetőek-e benne a felhasználóknak szóló utasítások és útmutatások;  reális-e az egyes tevékenységekre tervezett idő mennyisége;  megfelel-e a program koncepciójában és tantervében rögzített pedagógiai értékeknek és módszertani elveknek;  alkalmas-e arra, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését és a folyamat teljes időtartama alatt fenntartsa a motiváltságukat;  alkalmas-e arra, hogy érdemben hozzájáruljon a megcélzott képességek differenciált fejlesztéséhez.

A programhoz kapcsolódó továbbképzés Fontos, hogy minden programcsomaghoz kapcsolódjon egy olyan elem, amelynek célja a programot használatba vevő pedagógusok felkészítése az intézményi bevezetésre. Attól függően, hogy milyen mértékben tekinthető újszerűnek a program, ez a továbbképzési elem lehet kisebb vagy nagyobb terjedelmű. Készülhet önálló tanulással elsajátítható, nyomtatott vagy elektronikus formában. Felkínálható rövidebb, nem akkreditált és minimum 30 órás akkreditált képzés formájában. Típusát tekintve egyaránt lehet hagyományos vagy távoktatási, illetve tréning jellegű képzés. A lényeg csupán az, hogy tényleges segítséget kínáljon a felhasználóknak ahhoz, hogy megértsék a program lényegét, megismerjék eszköztárát, ismereteket és/vagy saját élményű tapasztalatokat szerezzenek a programban alkalmazandó tanulásszervezési eljárások, módszerek és értékelési formák alkalmazása terén.

A menedzsment teendői a fejlesztés első szakaszában Ez az időszak a fejlesztő munka legintenzívebb szakasza. Sikeréhez nagyon fontos, hogy az önállóan dolgozó fejlesztők egy jól működő nagyobb rendszer megbecsült tagjainak érezhessék magukat. CXXXVI

Vezérfonal Ezt mindenekelőtt az segíti elő, ha  a munka megkezdése előtt a kezükben van a megbízási szerződésük;  teljesen egyértelmű számukra, hogy mi a feladatuk;  szükség szerint könnyen kapcsolatba léphetnek a megrendelőkkel és a többi fejlesztővel;  minden irányban megbízható az információáramlás az érintettek között;  a munkával kapcsolatos kérdéseikre gyorsan kapnak feleletet;  az induláskor meghatározott szempontok és munkafeltételek nem változnak meg menet közben elkerülhetetlen ok nélkül;  az általuk elvégzett munkát a megrendelők a megállapodás szerinti időben értékelik és kifizetik. Ennek érdekében a menedzsment legfontosabb teendői ebben az időszakban a következők:  Biztosítani a szerződések időben való megkötését.  Működtetni a program kommunikációs rendszerét.  Szükség szerint konzultációkat és szakmai fórumokat szervezni.  Nyomon követni a fejlesztők munkáját, ellenőrizni és segíteni a haladásukat.  Átvenni a fejlesztők által készített munkákat, igazolni a teljesítéseket és az előzetes megállapodásnak megfelelő módon kifizetni az elkészült anyagokat.  Megszervezni a modulok szerkesztésével és lektorálásával kapcsolatos tennivalókat. Ugyancsak fontos, hogy a menedzsment már ebben az időszakban megkezdje a programcsomag-elemek tesztelésének előkészítését, s alakítsa ki a gyártási munkákra vonatkozó előzetes elképzelését.

A fejlesztés folyamata II. Bármilyen jól dolgozik is a fejlesztői munkacsoport, mindig szükség van arra, hogy az elkészült anyagokat valahol a gyakorlatban is kipróbálják. A tesztelés módja és léptéke többféle lehet. Ha a programcsomag nem túl nagy, és bőven van idő a kipróbálásra, akkor érdemes a csomag egészének működését tesztelni. De ha több évfolyamot átfogó, tematikájában szerteágazó anyagról van szó, akkor hatékonyabb lehet a kisebb egységek működőképességének egymástól elválasztott vizsgálata. Ugyanígy, abban az esetben is ez tűnik a járhatóbb útnak, ha kevés idő áll rendelkezésre, és nincs mód egy teljes tanulási ciklus eredményeinek a begyűjtésére. A tesztelés megszervezését érdemes azonnal megkezdeni, amint kialakultak a program keretei, és a fejlesztők elkezdték a munkájukat.

A tesztelők kiválasztása A konkrét helyzettől függően, különféle szempontok játszhatnak szerepet annak eldöntésében, hogy milyen összetételű legyen a tesztelők köre. Elképzelhető, hogy az egy régióhoz tartozás a fontos, vagy épp ellenkezőleg, a regionális sokszínűség. Lehet, hogy az iskolatípus a lényeges, de az is, hogy épp az iskolatípusok szerinti sokféleség. Előfordulhat, hogy más módon kell gondolkodni, és inkább a pedagógusok vagy a tanulócsoportok jellemzői, vagy esetleg a tanulási körülmények jellege a meghatározó. A tesztelésbe bevonandók létszáma – attól függően, hogy

CXXXVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. hányfajta szempontot kell figyelembe venni – nagyon eltérő lehet. Minden esetben fontos azonban odafigyelni arra, hogy egyrészt a költségek miatt, másrészt a teszteléstől várt információk kezelhetősége érdekében nem szerencsés, ha ez a létszám túlságosan magas. A tesztelők kiválasztása történhet direkt megkereséssel és nyílt pályázattal is. A felkérés megszólíthatja az intézményeket, de akár az egyes pedagógusokat is – attól függően, hogy milyen jellegű partnerségre törekszünk. Ha a program egészére terjed ki a tesztelés, és a célok között megjelenik az iskolai befogadás lehetőségeinek vizsgálata, akkor értelemszerűen csak az intézmények lehetnek a partnerek. Ha a kipróbálás a programcsomag elemeire (a modulokra és/vagy a módszerekre) koncentrál, akkor mindkét út jónak bizonyulhat. Minden esetben fontos azonban, hogy a munkában részt vevő pedagógusok önként vállalják a feladatot, és szakmai felkészültségük alkalmassá tegye őket rá. De ugyanilyen fontos az is, hogy legyen bennük kíváncsiság, innovációs hajlam és együttműködési készség. Szerencsés, ha egy intézményen belül 2-3 ember vesz részt ugyanabban a fajta tevékenységben, mivel így konzultálni is tudnak a felmerülő kérdésekről, és szükség esetén akár helyettesíteni is tudják egymást.

A tesztelés eljárásrendjének kialakítása Annak érdekében, hogy a kipróbálók tapasztalatai valóban beépülhessenek a fejlesztésbe, gondosan meg kell tervezni, hogy milyen típusú információkat milyen módon akarunk összegyűjteni, és hogyan fogjuk majd ezeket feldolgozni. Amivel kapcsolatban nincs előzetes elképzelésünk, annak megkérdezésével nem szabad terhelni a tesztelőket! Fontos ugyanakkor reálisan érzékelni azt is, hogy mi az, amit le tudnak, vagy le akarnak írni a pedagógusok, s mi az, amiről szívesebben alkotnak véleményt élő szóban. A tesztelés szakaszában az írásos és a szóbeli viszszajelzések jó kiegészítői lehetnek egymásnak. Az írásos visszajelzéshez szükséges értékelő lapokat úgy érdemes összeállítani, hogy minél több – jól értelmezhető és jól feldolgozható – zárt kérdés legyen bennük. Ugyanakkor egy-egy nyílt kérdés minden fontos tartalmi mozzanat esetében biztosítson lehetőséget a kiegészítő, illetve személyes gondolatok szöveges rögzítésére is. A szakszerűen megfogalmazott zárt kérdésekre adott válaszok jól elemezhetők, alkalmasak súlypontok kialakítására, s ezért megfelelően orientálják majd a fejlesztőket. A kifejtett válaszok pedig egyediségükben lehetnek gondolatébresztők. Fontos, hogy a tesztelés során használandó űrlapot – a széles körben való alkalmazás előtt – mindig kipróbáljuk egy kisebb mintán. Ennek során számos olyan apró hibára derülhet fény, amelynek kijavítása, a kérdések pontosításra fontos záloga lehet annak, hogy a folyamat végén valóban használható visszajelzések álljanak majd a rendelkezésünkre. Kisebb programok, illetve szűkebb kipróbálói kör esetén, nagyon hasznos lehet egy-egy olyan ankét összehívása is, amikor vendégül látjuk a tesztelőket, s gondolataik árnyaltabb, személyesebb és kötetlenebb kifejtésére kérjük őket. Ugyancsak hasznos lehet ez a forma, ha nem egy-egy elemről, hanem a program egészéről akarunk átfogó jellegű felhasználói információkat nyerni. Ez esetben is lényeges azonban, hogy pontos elképzelésünk legyen arról, milyen módon akarjuk felhasználni az elhangzó gondolatokat. Ennek megfelelően kell ugyanis vezetni a beszélgetést, és rögzíteni, illetve feldolgozni annak tartalmát.

CXXXVIII

Vezérfonal

A tesztelők felkészítése a feladatra Döntő eleme a tesztelés sikerének, hogy a feladatra vállalkozó pedagógusok érezzék véleményük fontosságát, s pontosan tisztában legyenek azzal, mit kell tenniük, és miért. Őket tehát ugyanúgy fel kell készíteni a munkára, mint az előző szakaszban a fejlesztőket. Át kell látniuk a rendszert is, amelybe tevékenységük illeszkedik. Meg kell, hogy ismerjék a projekt vezetőit, a fejlesztőket, akiknek a munkáját segíteni fogják, és természetesen egymást is. Fontos, hogy az előkészítő személyes találkozás keretében találkozzanak a kipróbálandó anyagokkal, és közösen értelmezzék a tesztelés során használandó űrlapokat is. Egyúttal váljon világossá számukra, hogy kikkel állnak majd kapcsolatban, és milyen problémával kihez fordulhatnak. A tesztelők feladata általában nem az adaptáció (bár lehet ez is), hanem a kijelölt részeknek az írásos útmutató szerinti minél pontosabb megvalósítása. A cél rendszerint annak megvizsgálása, hogy a fejlesztők által elképzelt foglalkozás, illetve a feladatok megvalósíthatók-e a leírt módon. Fontos azonban annak rögzítése is, hogy ha az útmutatást valami miatt nem lehetett követni, akkor az adott helyi viszonyok között milyen módon kellett átalakítani a leírtakat a kitűzött fejlesztési cél elérése érdekében. Nagymértékben elősegíti az együttműködés sikerét, ha a tesztelők érzik, hogy megbecsült szereplői a fejlesztésnek, ami nemcsak munkájuk megfelelő díjazásában fejeződik ki, hanem abban is, hogy nevük, illetve intézményük neve valahol megjelenik majd a kész programcsomagban.

A tesztelés támogatása A tesztelés léptékétől függ, hogy milyen mértékben van szükség a kipróbálók támogatására, de jó, ha nincsenek teljesen magukra hagyva a feladattal. Nagyobb volumenű fejlesztés esetén pedig mindenképp indokolt, hogy e célra felkért és felkészített mentorok segítsék őket. Szerencsés, ha a mentorok a fejlesztők vagy esetleg korábbi tesztelők közül kerülnek ki, akik már „beavatottak” és vannak tapasztalataik a lehetséges problémákról. Különösen jó, ha más területen már szereztek tanácsadói tapasztalatot. Így remélhető, hogy rendelkeznek a sikeres mentori tevékenységhez szükséges általános attitűdökkel és alapvető kommunikációs, illetve együttműködési képességekkel. Természetesen ebben az esetben is fel kell készülniük az aktuális feladatra. De a felkészítési idő így nagyban lerövidülhet. A mentori segítség – az igényektől és a lehetőségektől függően – igen sokféle formát ölthet. Helyet kaphat benne az egyéni és csoportos konzultáció, a tesztelők számára tartott bemutató foglalkozás, a kipróbálók óráinak meglátogatása és elemzése, az óralátogatásra épülő műhelyfoglalkozás vagy ezek bármilyen jónak látszó kombinációja.

A kapott információk feldolgozása és a szükséges korrekciók elvégzése E munkaszakasz alapját a tesztelők által kitöltött értékelő lapok képezik, amelyeket statisztikai és minőségi mutatók alapján egyaránt összesíteni és elemezni kell. Ha menet közben készültek írásos lektori vélemények, akkor azokat is most érdemes alaposabban feldolgozni. Hátha tartalmaznak olyan általános kritikai észrevételeket, amelyek a csomag egészét érintik. Ez az a pont, amikor minden lényeges módosítást végre lehet és kell is hajtani a programcsomagon annak érdekében, hogy az minél eredményesebben felhasználhatóvá váljon a napi gyakorlat számára. CXXXIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. Az ezzel kapcsolatos döntéseket érdemes minél több érintett meghallgatásával és bevonásával meghozni. A csoportos beszélgetéseken részt vevők körét azonban úgy célszerű kialakítani, hogy mindenki érdemben hozzá tudjon szólni a megvitatandó kérdésekhez. A módosító javaslatok rögzítése után a fejlesztők átdolgozzák az anyagaikat, és ezzel befejeződik a programon belüli munkájuk. A mozaikszerűen elvégzett korrekciók után azonban – különösen nagyobb programok esetén – szükség lehet a teljes kifejlesztett átvizsgálására abból a szemponttól, hogy a kompetenciák és a fogalmak épülése megőrizte-e logikus felépítését az anyagban.

A programcsomag véglegesítése A fejlesztés utolsó szakaszában ismét az alkotószerkesztőké, a nyelvi szerkesztőké és a lektoroké a főszerep. Most kerülhet sor a programtanterv véglegesítésére, és a program használatát segítő különféle kiegészítő anyagok, illetve eszközök elkészítésére. Ezek alapvetően a következők lehetnek:  A pedagógusoknak szóló kézikönyv – amely a koncepción és a programtanterven túlmutató módon, gyakorlatias stílusban fogalmazva bontja ki a program alapelveit. Példákkal illusztrált, részletes útmutatást ad a programban gyakran szereplő módszerek sikeres alkalmazásához.  Módszertani filmek – amelyek a programot elsőként használó intézményekben felvett anyagokból készülhetnek. Funkciójuk, hogy kedvet csináljanak a program használatához, bemutassák annak legfontosabb sajátosságait és megismertessék az eszköztárát.  Alapvető demonstrációs eszközök, illetve az egyes módszerek alkalmazását segítő általános eszközök – olyan felszerelések, amelyeket nem csak egy-egy modulban, hanem folyamatosan használnak a programcsomag alkalmazói.  Különféle gyűjtemények – szövegekből, képekből, hangzó anyagokból, animációkból és/ vagy filmekből álló, hagyományos és/vagy digitális formájú összeállítások, amelyek a program számos pontján különféle funkciókban használhatók.  Mérőeszközök – a programcsomag egészéhez kifejlesztett, vagy egyszerűen csak annak szolgálatába állított olyan eszközök, amelyek alkalmasak a tanulói képességek fejlődésének adott területhez kapcsolódó nyomon követésére.  A szülők számára összeállított tájékoztatók – amelyek elősegítik, hogy a gyerekek családjai megismerkedjenek a programmal, és minél jobban hozzá tudjanak járulni annak sikeréhez.

A menedzsment teendői a fejlesztés második szakaszában Ebben a szakaszban az irányító munka hangsúlya a teszteléssel kapcsolatos szervezési feladatokra, valamint arra esik, hogy a kipróbálás során nyert tapasztalatok valóban beépüljenek a fejlesztésbe. Mindennek sikere érdekében a menedzsment fő feladatai:  Részletesen megtervezni a tesztelés és a korrekció folyamatát, kidolgozni azokat az űrlapokat és útmutatókat, amelyek az információgyűjtést segítik majd.  Gondoskodni arról, hogy a munkára felkészített, és megfelelő formában felkért tesztelők időben rendelkezésre álljanak.

CXL

Vezérfonal  Gondoskodni róla, hogy a kipróbálandó anyagok megfelelő minőségben és mennyiségben,

időben rendelkezésre álljanak.

 Gondoskodni róla, hogy a tesztelőket segítő, felkészült és megbízással rendelkező mentorok

időben rendelkezésre álljanak. Megszervezni a munkájukat.

 Működtetni a tesztelés kommunikációs rendszerét.  Megszervezni a tesztelés során nyert írásos visszajelzések összegyűjtését és feldolgozását.  Ankétokat szervezni a tesztelők és fejlesztők találkozása, illetve a szükséges korrekciók

megvitatása céljából.

 Elvégeztetni a fejlesztőkkel a szükséges módosításokat. Kidolgoztatni a programhoz kap-

csolódó kiegészítő elemeket.  Működtetni a szerkesztők és a lektorok munkacsoportját, és gondoskodni róla, hogy a programban készülő minden kézirat elnyerje a végleges formáját.  Igazolni és kifizetni az összes, e szakaszban elvégzett munkát.

A munka vége felé közeledve fontos, hogy a menedzsment mindezekkel párhuzamosan lezárja a felmerült szerzői jogi kérdések rendezését, és a kiadással kapcsolatos teendők technikai előkészítését.

A program terjesztése és karbantartása Ahhoz, hogy egy programcsomag megtalálja a helyét az oktatási rendszerben, szükség van még néhány fontos lépés megtételére. Ezek a fejlesztés záró és a terjesztés, illetve a program gondozásának nyitó lépései.

Akkreditációs eljárások Annak érdekében, hogy az elkészült programcsomagot valóban széles körben tudják választani és használni az intézmények, át kell esnie a jogszabályokban előírt engedélyezési eljárásokon. Jelenleg a programcsomagok komplett akkreditációjának még nincs kialakult gyakorlata, de a csomag több részletben, elemenként azonban már ma is akkreditáltatható. Ha készült hozzá kerettanterv, akkor azt a kerettantervi akkreditációs eljárás keretében kell jóváhagyatni. A program taneszközeit a tankönyvi, továbbképzési programját pedig a pedagógus-továbbképzési akkreditációs eljárás keretében lehet benyújtani engedélyeztetésre.

A gyártás és a terjesztés A programcsomag elemeinek gyártása, illetve publikálása már olyan feladat, amely kívül esik a fejlesztés időkeretén. A gyártó olykor azonos lehet a fejlesztési projektet lebonyolító szervezettel, de természetesen el is térhet attól. Ez esetben a két szervezetnek szerződést kell kötnie egymással, amelyben rendezik a kiadással és a terjesztéssel kapcsolatos összes jogot, és megállapodnak abban is, hogy a fejlesztők milyen módon fognak majd részt venni a program karbantartásában. Az új programokban – a gyártók döntései szerint – fontos szerepet játszhatnak a program egykori kipróbálói. Intézményeik referenciahelyként működhetnek a többi, ezután bekapcsolódó intézmény, illetve pedagógus számára. Ugyanígy építhetnek a gyártók, illetve CXLI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. a terjesztők a korábbi mentorok munkájára is, akik komoly segítséget nyújthatnak a felhasználóknak a helyi adaptációk elkészítésében. Így jó esetben minden program körül kisebb-nagyobb szakmai hálózatok alakulhatnak ki.

A program támogató rendszere Indokolt, hogy a nagyobb léptékű programokhoz jól körvonalazott támogató rendszer is kapcsolódjon. Ennek fontos eleme a korábban kifejlesztett pedagógus-továbbképzés, illetve a szintén korábban létrehozott, de tovább működő mentori hálózat. Mindezek mellé a terjesztés szakaszában a legkülönfélébb, elsősorban online rendszerelemek sorakozhatnak fel. Ennek része lehet egyebek között egy moderált szakmai levelező lista, egy módszertani fórum, egy olyan portál, amelyen megtalálható a programmal kapcsolatos minden fontos információ, és amelyen helyet kaphatnak a felhasználók módszertani ötletei, a programhoz kapcsolódó esetleges pályázatok vagy a legjobb tanulói házi dolgozatok. A támogató rendszer fontos részét képezhetik a programhoz kapcsolódó, időszakos nyílt napok, konzultációk vagy konferenciák is, amelyek dokumentumai aztán szintén elhelyezhetők a program honlapján.

A beválás vizsgálata és a program karbantartása Annak érdekében, hogy a program folyamatosan tökéletesedjen, illetve lépést tudjon tartani az oktatás és a tanulási környezet változásaival, szükség van a folyamatos karbantartásra. Ennek megtervezése még a fejlesztő munka része, de megvalósulása már időben távolt esik attól. Valószínűleg az a legszerencsésebb megoldás, ha a gyártók és/vagy a terjesztők a program átvételekor megállapodást kötnek a fejlesztőkkel arra vonatkozóan, hogy miként gyűjtenek információkat a beválás tapasztalatairól, és meghatározzák azt is, hogy mennyi idő elteltével, milyen módon fogják felülvizsgálni, illetve szükség szerint javítani a programot. *** A HEFOP program beszámolóiból kiderül, hogy e majdnem heroikus vállalkozást – sok-sok küzdelem, és számos vargabetű után – lényegében siker koronázta, és a munka minden nehéz­ ség ellenére sok örömet okozott a benne résztvevőknek. Az elkészült programokat jelenleg több mint 600 intézményben használják. Ez több mint 7000 pedagógust és 95000 gyereket jelent. Ez a fejlesztés – eltérőn számos korábbitól – nem tantervi jellegű volt. A napi gyakorlatot célozta meg, s bizonyára ezzel magyarázható, hogy azok a pedagógusok, akik kapcsolatba kerültek a fejlesztéssel, elfogadták annak céljait. Minden tapasztalat azt mutatja, hogy a gyerekek túlnyomó többsége is aktívan és örömmel vett részt a munkában, amely a megszokottnál érdekesebb feladatok elé állította őket. Mindeközben olyan módszerek és munkaformák kerültek be nagy léptékben az oktatásba, amelyek korábban inkább csak az alternatív intézményekre voltak jellemzőek, és lényegében sikert arattak mind a gyerekek, mind pedig a pedagógusok körében is. Jól vizsgáztak a tevékenységközpontú csoportmunkák, a kooperatív tanulásszervezési eljárások és a különféle projektek is. S mindez lassan elkezdett hatni az intézmények belső világára is. Sok helyen átalakultak a

CXLII

Vezérfonal tantermek, megváltozott a pedagógusok egymás közötti viszonya. Az új programok sokszor szétfeszítették a hagyományos órakereteket – és minden résztvevő érzékelhette, hogy ez igazából semmiféle problémát nem okozott, sőt! A program által érintett intézményekben módosult a tudás fogalmának értelmezése. Új egyensúly alakult ki a képességfejlesztés és az ismeretátadás között. Csökkent a távolság az iskola világa és a környezet között: egyrészt az élet közeli és a korosztály sajátosságainak jobban megfelelő témáknak az oktatásba való beépülése, másrészt az iskola falain kívül megszervezett különféle tapasztalatszerző gyakorlatok révén. Ma már talán elmondható, hogy az új programok egy széles utat vágtak a kertek alatt megbúvó, korábbi „alternatív” ösvény helyén, amelyen bárki biztonságosan végighaladhat. A program megvalósítása során korábban nemigen létező, új szakmák születtek. Létrejött, és többé-kevésbé professzionalizálódott egy viszonylag nagy létszámú fejlesztői kör, amelynek tagjaira további tartalmi fejlesztések építhetők. Kialakult az oktatás megújulását segítő, különféle típusú szakértők, mentorok és folyamattanácsadók népes csoportja, akiknek a tudása szintén fontos bázis lehet a jövőbeni oktatási innovációk számára. A szabályozó rendszer pedig elkezdte követni a valós folyamatokat. A Nemzeti alaptanterv 2007. évi módosításában megjelentek a kulcskompetenciák. Átalakulóban van a közoktatást érintő akkreditációs eljárások rendszere. Jól érzékelhető, hogy a 2004–2008 között megvalósult fejlesztés szétfeszítette a szabályozás korábbi kereteit, és komoly hatásokat ígérő változásokat indított el. A megszületett értékek továbbvitele és továbbfejlesztése mindannyiunk közös felelőssége.

CXLIII

Személyesen…

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

személyesen

Az alábbiakban ízelítőt adunk azokból a beszélgetésekből, amelyeknek hosszabb, szerkesztett változatát a kiadványhoz mellékelt DVD tartalmazza. Az interjúkban megszólítottunk néhány szakembert azok közül, akik ennek a fejlesztésnek elindítói, irányítói, illetve részesei voltak. Interjúalanyaink jelen esetben nem hivatalos nyilatkozók, magánemberként mondják el tapasztalataikat, sérelmeiket, véleményüket. Azt gondoltuk, aki bele szeretne pillantani ennek a fejlesztésnek a kulisszatitkaiba, érdekes olvasmányra talál.

Beszélgetőpartnereink voltak: Enyedi Ágnes egyetemi oktató; E. Vámos Ágnes közoktatási szakértő, a suliNova Kht. volt fejlesztési igazgatója; Hámoriné Váczy Zsuzsa osztályvezető, OKM; Kereszty Zsuzsa nyugalmazott főiskolai docens; Lajos Józsefné matematika tantárgyi szakértő, osztályvezető Oktatási Hivatal; Puskás Aurél fejlesztési igazgatóhelyettes, Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. közoktatási igazgatóság; Pála Károly közoktatási szakértő, a suliNova Kht. volt szakmai, majd ügyvezető igazgatója; Vass Vilmos egyetemi docens, a suliNova Kht. volt programfejlesztési központ vezetője.

A kezdetek Vass Vilmos – Ezt a történetet valójában azzal kezdeném, hogy a ’90-es évek közepén elindultak a tantervi-tartalmi fejlesztések. Ezzel párhuzamosan, hosszas előkészítő munkálatokkal 1995-ben elkészült a Nemzeti alaptanterv, kialakult a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszere. – A programfejlesztés koncipiálásában jelentős állomás volt 2002-ben az, hogy egy civil szervezet – nevezetesen az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság – néhány tagja ráirányította a figyelmet arra, hogy a jogi szabályozókban megfogalmazott kötelező alaptantervi felülvizsgálat elmaradt. Lehetőség mutatkozott egy olyan Nat-koncepciót alkotni – megkockáztatom: a tartalmi szabályozás egészére vonatkozóan –, amely megfelel azoknak a kihívásoknak, amiről korábban beszéltem. 2002 decemberében az Új Pedagógiai Szemle közölte mellékletében – vitairatként – az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság NAT-koncepcióját. Ennek a koncepciónak (készítették: Báthory Zoltán, Perjés István, Vass Vilmos) szerves része volt, hogy a tartalmi szabályozásnak át kell alakulnia, megtartva a kétpólusú tartalmi szabályozás minden előnyét. – Az is világossá vált 2002 környékén, hogy a tantervi segítség az iskolák és a pedagógusok számára nem elegendő. E. Vámos Ágnes – 2003-ban a minisztertől, Magyar Bálinttól kaptam egy nagyon izgalmas anyagot, aminek az volt a címe, hogy „Modernizáció és programfejlesztés”, és egy nagy ívű elképzelést tartalmazott arra vonatkozóan, hogy hogyan kellene a tananyagokat: oktaCXLVI

Személyesen tási programokat általában fejleszteni. A támogató környezetre is fókuszált, a hozzá kapcsolódó pedagógus-továbbképzésekre, mérési elemekre és minden olyan területre, amelyet ma klasszikusan az oktatási programcsomag részének tekintünk. A mű szerzői Arató László, Knausz Imre, Nahalka István és Pála Károly voltak. Én elolvastam, és úgy ítéltem meg, hogy ezzel kezdenünk kell valamit. – Az ESZA megkövetelte, hogy becsüljük meg a programban részt vevő pedagógusok számát. Tehát akkor kellett indikátorszámokat mondanunk, amikor azt sem tudta a szakma, hogy ez az egész rendszer hogyan működik, és ezért egy elég óvatos, 3500-as pedagógus indikátorszámmal kezdtünk el dolgozni. Pála Károly – 2002-ben, amikor kompetenciáról kezdtünk beszélni, akkor sokan kinevettek minket, mondván, hogy olyasmiről beszélünk, ami nincs is. Ehhez képest ma már szinte mindenki „kompetencia-szakértő” ebben az országban, úgyhogy ezek a folyamatok beértek valamennyire. Hámoriné Váczy Zsuzsa – Az első Nemzeti Fejlesztési Tervben (NFT) olyan forráskeretet kapunk fejlesztésre, amihez mérhető – a közoktatásban – soha nem állt rendelkezésünkre Ugyanakkor volt egy nagyon erős kötöttség is, mégpedig, hogy az uniós pénzeket mire lehet felhasználni.

A munka Vass Vilmos – Valami elképesztően nagy energiával dolgozott a programfejlesztési központ minden munkatársa, hogy mindezek ellenére működjön a gépezet. Minden olyan tényező ellenére, ami ez ellen hatott, dolgoztak 10-12 órákat a kollégák, megküzdöttek minden projektmenedzselési ötlettel. – Én csak a legnagyobb elismerés hangján tudok szólni azokról, akik megcsinálták a programot. Hittünk a programban, és szerintem mind a mai napig hiszünk ebben, mert különben nem vállaltam volna el a NAT 2006. évi felülvizsgálatát. Pála Károly – Ugye a szaktanár kifejezés mögött nyilvánvalóan az a szemlélet húzódik meg, hogy a pedagógus tantárgyakat tanító szakember. A mi programjainkban működő pedagógus szerepköre más! A pedagógus a világ jelenségeit magyarázó szakember, aki a világ komplex jelenségeit értelmezi, magyarázza, a gyerekekkel együtt, közösen, és segítségül hív bizonyos tudományos elméleteket, és segítségül hívja bizonyos tudományok eszközrendszerét ahhoz, hogy a világ jelenségeit a gyerekek megértsék. Együtt magyarázzák, értelmezik, helyezik el egy rendszerben a jelenségeket, összefüggéseket találnak ki közöttük, és mindent komplex módon igyekeznek értelmezni. Két teljesen eltérő pedagógiai elképzelés, és a magyar pedagógusok jelentős része az előbbit vallja. A mi programunk pedig az utóbbiból indult ki. Ezért tantárgyközi, tantárgyfölötti, interdiszciplináris, ezért nem használunk hagyományos tantárgyi fogalmakat, és nem gondolkodunk hagyományos tantárgyi keretekben sem. CXLVII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. Enyedi Ágnes – Az érdemi tananyag-fejlesztési munkán keresztül – szerintem – egy nagy „nyelvújítás” is történt, mert hát a mai napig nagyon sokféle értelmezése létezik ezeknek a fogalmaknak. – Minden egyes modul egy hármas teamben készült, egy másik fejlesztővel és egy módszertanossal együtt. – Azt hiszem, hogy ezek az anyagok megállnák a helyüket nemzetközi porondon is. És ennek nyilván nagyon nagy húzóereje lesz szakmailag, és nagyobb hitele van az anyagnak, mert kollégák csinálták, akik ilyen iskolákban tanítanak, mint itt az enyém. Kereszty Zsuzsa – Abban a pillanatban, ha a terv előírja, hogy kötelező a beszélgetőkör, és a tanítóban az tudatosul, nem a tanulástól rabolja az időt, hanem a szóbeli kommunikációt fejleszti, a társas kapcsolatokat mélyíti, íveli, akkor ezt a tanítók boldogan csinálják. Ha tudják, hogy nem az első iskolaév karácsonyára, hanem harmadik osztály végére kell megtanítania a gyerekeket írni-olvasni, akkor a tanulásban akadályozott tanuló is tudni fog harmadik év végére írni-olvasni, a tehetségesebb is élvezi a mozgáson, ritmuson, vizualitáson alapuló programot. Ezért jelentős, hogy több mint 90 iskolában próbálták ki nagyon jó eredménnyel. Lajos Józsefné – A gondok és problémák ellenére én boldogan mondom el, hogy a sulinovás fejlesztés számomra visszahozott sok olyan élményt, melyet a Varga Tamás kísérleteknél fiatal, lelkes tanárként megéltem. 2004-ben úgy láttam, hogy a matematikatanításban egy kis tartalmi korrekció mellett elsősorban módszertani innovációra van szükség. – Van egy olyan kifejlesztett anyag, amelyhez részletesen kidolgozott tanári útmutatók tartoznak, ezeket tanulmányozva, otthon elolvasva (önképzés) sok kérdésére választ kaphat a gyakorló kolléga. Ugyanis ma nincs olyan hivatalos, állami intézmény, ahová a pedagógus a konkrét szakmai kérdéseivel, kéréseivel közvetlenül fordulhat. Tehát amikor néhányan azt kifogásolják, hogy a tanulóknak szóló anyagokhoz képest a tanári útmutatók nagyon bőségesek, akkor gondolni kell a kezdő tanárra, a kedveszegett, esetleg ötlettelenné vált tanárra, arra a tanárra, aki nem tudja, hogy mit tegyen, mivel kösse le a gyerekeket, akik mobiltelefonoznak óra alatt. Puskás Aurél – Nagyon nehezen lehetett elnyerni az iskolák bizalmát, de azért csak kialakult egy többé-kevésbé bizalmi légkör, ami a csodával határos. – Ez a fejlesztés megmozdította a rendszert, és tényleg azt gondolom, hogy ez példátlan. E. Vámos Ágnes – Azt álmomban nem gondoltam, hogy ezt mennyivel túl fogja teljesíteni a program, hogy ekkora sikere lesz. Hámoriné Váczy Zsuzsa – A használhatóságról folyamatos visszajelzést kaptunk a kipróbáló pedagógusoktól, így lehetett fejleszteni a felmenő évfolyamokra.

CXLVIII

Személyesen

Az anomáliák Puskás Aurél – Nem volt mit mentorálni, mert nem volt még az anyag a pedagógusok kezében. – A mi 30 órás felkészítésünk soványka volt, és nem adtuk hozzá a taneszközöket. Ekkor még a nyomtatott verziók nem voltak készen, a digitális adatbankunk létrehozása nagyon hosszadalmas folyamat volt. A szerzői jogi problémák miatti terjesztési korlátok hihetetlenül megnehezítették a dolgunkat, nem tudtuk publikálni azt, amink van. És nem értették a pályázók, hogy miért nem mutatjuk meg: Ezt máig elég nehéz elmagyarázni. – Aztán kiderült, hogy a pályázat kiírásának, beadásának, bírálatának folyamatában változtak bizonyos preferenciák. Például az is, hogy hány TIOK nyerhet. – Az is probléma volt a fejlesztés elején, hogy a koncipiálás, az óraszámok, modulszámok, NAT-lefedettség ugyanabban az évben alakultak ki, amelyikben a TIOK-intézmények elnyerték a pályázatot, és bejelölték, hogy ők hol és mit akarnak fejleszteni. Akkor kiderült, hogy mégsem tudják a fejlesztést elkezdeni úgy, ahogy elképzelték, a munka nagy átszervezést igényel. – Több mint 1000 pedagógus dolgozott ebben a rendszerben. A központi program, a programfejlesztők közvetlen mentori tevékenysége korlátozott volt. Nem lehetett mindenkit személy szerint ellátni, a fejlesztők erőforrásait nem lehetett a végletekig vagy a végleteken túl kizsigerelni. – Hihetetlenül nehéz volt a szerződéskötés, a kifizetés, problémát jelentett, hogy kinek kell utalni a pénzt. A szerződések megkötése októberig is elhúzódott. Benne voltunk a tanévben, és a konzorciumi helyzetből fakadóan a helyzet bonyolult volt. A hatékonyság legfőbb gátja az, hogy összecsúszott a képzés és a mentorálás bevezetése. – Azt lehet látni, hogy a mentorálást igénybe vevő iskolák kb. 60%-a alkalmazta az általunk felkészített mentorokat, 40%-uk általunk ismeretleneket. Jöttek hozzánk az iskolák meg a tanárok kérdésekkel, amelyek döbbenetesek voltak, szakmaiatlan tanácsokkal látták el őket a magukat mentornak nevező személyek, mert fogalmuk sem volt arról, hogy ez a fejlesztés miről szól. – Én magam sok mindent nem mértem fel. Például a fejlesztés tempóját, a szerzői jogok megszerzésének lassúságát, nem mértem fel azt, hogy nem lesz programcsomag-akkreditáció. – Az, hogy a követő iskolák pályázata negyedévvel később hirdetődött ki, mint lehetett volna, ez egy technológiai hiba, amit ki lehetett volna küszöbölni. Nem törvényszerű, hogy egy pályáztató szervezet ne tudjon adatokat adni arról, hogy kik és mire pályáztak. Ez nem törvényszerű. Nem törvényszerű, hogy nekünk majdnem fél évünkbe telt ezeket az adatokat összeszedni. Tehát hogyha a követő iskolák felkészítése megtörténhetett volna, amikor nyertek, annak az évnek a tavaszán, mondjuk július 5-ig, akkor nem lett volna tragikus ez az indítás. – Inkább úgy élték meg a fejlesztő iskolák, hogy kizsigerelte őket ez a program, és nem ők voltak az igazi kedvezményezettjei. – A hatékonyság legfőbb gátja az, hogy összecsúszott a képzés és a mentorálás bevezetése. Vagy nem volt mit mentorálni, mert nem volt még az anyag a pedagógusok kezében.

CXLIX

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. Vass Vilmos – Lehetővé vált egy lassú, szisztematikus implementációs folyamat. Ennek alapvető része a programfejlesztés. A fejlesztés algoritmusa röviden abban foglalható össze, hogy következetesen – a meglévő gyakorlatokra építve – nem teljes lefedettséggel kell végigvinni. Ez becsülten 8-10 év. – Létrejött a suliNova Kht., ebben a gigaszervezetben alakult meg a programfejlesztési központ. Megszületett egy szervezet, ami véleményem szerint az elejétől fogva és többszöri átalakítás után is szervezeti felépítésében, működési mechanizmusában nehezen tudta a folyamatokat menedzselni. A döntések, a felelősségi körök – ki-mitmiért szervez; ki az, aki szerződést köt; ki az, aki koncipiál; ki az, aki kommunikál a programfejlesztésről; ki az, aki koordinál, ki az, aki menedzseli a folyamatokat – nem voltak világosak. És az egész rendszerben volt egy olyan dilemma is, hogy most projektszemlélettel működjön vagy pedig hierarchikusan, centralizálva. Ez érezhető volt a különböző megbeszéléseken, vezetői tanácskozásokon, és ezek napi munkát befolyásoló tényezők voltak. – A szervezeti nehézségekből adódóan a gondok halmozódtak, elérték azt a kritikus pontot, amikor azt mondtam magamnak, hogy elég volt. Ez így egyszerre vezetett oda, hogy az ember azt mondja, hogy ez nem az a fejlesztési ritmus, ez már nem az a koncepció, Lehet, hogy túl korán jutottam el eddig a pontig. Hámoriné Váczy Zsuzsa – De hiába volt stratégiánk, írásban rögzítve feladatok, cselekvési tervek. Mindig jöttek olyan ötletek, amire forrás kellett. Mindig csonkítottak a központi programon valamit. Például kihúzták a komplett minőségbiztosítást. Amikor megnéztük volna, hogy hova jutottunk, akkor a mentorképzés majdnem totálisan megsemmisült. – A kipróbálás és a fejlesztés párhuzamosan folyt. Tehát ez kényszerűség szülte helyzet volt, három év alatt kellett elvégezni egy olyan munkát, amire kétszer annyi idő kellett volna. A meglepő az, így utólag, hogy ez sikerült. Kereszty Zsuzsa – Sokszor agyonfáradt tanárok vettek részt a hétvégi képzéseken. Ha trénerként sikerült is elérnünk, hogy megérezzék, fontos a program, elfogadják, hogy itt valami pozitív fog történni, nekik túlságosan sok volt, hogy – durván fogalmazva – „három képzést lenyomtunk a torkukon”. Nem volt idő igazán megemészteni és feldolgozni. – Gond az volt, hogy a különböző területen folyó fejlesztések szinte egymástól függetlenül működtek. Azonos folyóson, egymás melletti szobákban, egymással jó kollegiális viszonyban lévő embereknek nem volt idejük, energiájuk arra, hogy megtudják, hogy a szomszéd szobában mi történik, főleg arra nem, hogy a különböző területeken folyó fejlesztést összehangolják. A kompetencia alapú programcsomagok fejlesztése, a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való törődést, a romaintegrációt szolgáló program egymástól függetlenül készült. Nem volt idő és energia az összehangolásra. Pála Károly – Nyilvánvaló, hogy én is számos dologban hibáztam. Ma már több mindent másképp tennék. Én abszurdnak tartottam azt, hogy van egy NAT-os fejlesztés, meg van egy NFT-s fejlesztés. Abban az időben a két fejlesztési folyamat nem is nagyon kapcsoló-

CL

Személyesen

– –

– – –

– – – –

dott össze, sőt egy nagyon furcsa szegregáció alakult ki a Programfejlesztési Központban, amely – szerintem – végig rányomta a bélyegét a fejlesztésre, és hihetetlen károkat okozott. aztán az Oktatási Minisztériumban az a nézet diadalmaskodott, hogy mivel kevés a pénz, nincs forrás a fejlesztésekre. Van, aki a mai napig úgy gondolja, hogy 450 ember dolgozott a suliNovában mint fejlesztő, főállású munkatárs. Itt nem rosszul informált laikusokról, hanem komoly oktatáspolitikusokról beszélek. Akik egyszerűen nem hiszik el, hogy ez nem így történt. 24 ember dolgozott a suliNova programfejlesztési központjában, és egyesek úgy gondolták, hogy ennek a 24 embernek főállásban, főmunkaidőben kell megcsinálnia azt a fejlesztést, amit NAT-implementációnak és programfejlesztésnek nevezünk. És ebben a huzavonában egész egyszerűen az történt, hogy a NAT-fejlesztésekre nem maradt pénz, Végig kérdés volt, hogy ezeket a programcsomagokat digitálisan kell-e fejleszteni, ebbe az irányba erőteljes volt a nyomás. Eredetileg az volt az elképzelés, hogy a suliNova által fejlesztett programcsomagok digitális változatait elkészíti az Educatio Kht. Később az Educatio Kht. ezt a feladatát nem érezte magáénak, át is írták a programot, kikerült belőle ez a pont, nem tudom, hogy miért, nem tudom, hogy milyen utasításra, egyszerűen csak eltűnt. Így került ki belőle egyébként a komprehenzív iskolafejlesztés is, amiről szintén az volt az ítélet, hogy ezt nem lehet ESZÁ-ból támogatni. A mai napig nem tudom, hogy miért. Szerintem óriási nagy baja volt ennek az egész programnak az idő hiánya. Visszagondolva, ez valami agyrém, hogy ezt négy évbe kellett besűríteni. Egy évet csak azzal kellett volna eltölteni, hogy nagyon alaposan végiggondoljuk az egész kommunikációját, és kellett volna egy széles társadalmi vitát kezdeményezni. Ami tényleg kimaradt a fejlesztésből, és ami tényleg fontos dolog, sokkal inkább két terület. Az egyik – amit tulajdonképpen át lehetett volna menteni, csak túlságosan is normakövető módon viselkedtünk – a művészeti nevelés, kulturális kifejezőképesség, tehát ami az uniós ajánlások utolsó, 8. pontjában szerepel, nálunk ez a NAT-fejlesztésben jelent meg, és magával rántotta a NAT–implementáció elsorvadása. A másik, ami viszont az első pillanattól nem szerepelt, az a komplex természettudományos programcsomag, amiről annak idején azt mondták, hogy ilyen típusú, nagyon tantárgyi vagy műveltségterület-közeli fejlesztéseket nem lehet támogatni NFT keretében.

E. Vámos Ágnes – Hogy a programfejlesztésben gondok lehetnek, azt én személy szerint elég későn észleltem. – Hát, ami hiányzik, és hiányzott, a természetismeret. Hámoriné Váczy Zsuzsát kellene megkérdezni, hogy ez miért maradt ki. – A fejlesztőkkel való szerződéskötési anomáliáknak legfőbb okozói a jogászok voltak, akik képtelennek bizonyultak olyan szerződést készíteni, aminek a szerzőjogi részei megfelelők lettek volna, és sajnos ennek a következményei máig hatnak. Ráadásul azt kell mondjam: értem. Értem, mert egy teljesen kusza jogi helyzetben kellett a kísérleti fejlesztést indítani, irtóztató tempóban eredményeket felmutatni.

CLI

Kompetenciafejlesztés 2004–2008. – Most megnéztem a 2008. február 18-i dátumot viselő akcióterveket, egymilliárd forint felett kötelező önálló programirodát működtetni egy szervezeten belül. Mi 12 milliárd forinttal dolgoztunk. Így nehézkes volt minden. – Nagy kérdés volt, hogy hogyan fogjuk bevinni a fejlesztést az iskolákba. Azt gondoltuk, hogy nyílt pályázatot írunk ki, amelyben megmondjuk, hogy körülbelül milyen iskolák jelentkezését várjuk. Ide beleértettük azokat akik a korábbi években már részt vettek különböző programokban, tehát a Tempus- vagy a Socrates vagy a Leonardoprogram, a Comenius minőségbiztosítási program vagy az önfejlesztő program révén már „megfertőződtek” valamilyen innovációval. 100 iskolát akartunk kiválasztani, amelyekből mesteriskola lesz. De a pályázat kiírása előtt néhány nappal egy miniszteri értekezlet máshogy döntött. – A másik fontos szempont pedig a pedagógiai intézetek szempontja volt, amelyek akkoriban már eléggé amortizálódóban lévő közoktatási intézmények voltak, a megyei önkormányzatok vonták ki a forrásokat, és veszélybe került a létük, ez egyébként erre az elmúlt néhány hónapra teljesedett ki igazából. – A minisztériumi munkaszervezetben megjelent a roma gyerekek integrációjáért felelős miniszteri biztos, Mohácsi Viktória, akinek más elképzelései voltak. Ő azt gondolta, hogy ennek a területnek kell egy teljesen külön operatív program, nem lehet, hogy beleolvadjon a közoktatási programba az integráció kérdése, és ezért a program kettévált. Akkor már láttuk, hogy két közoktatási program lesz. – Ez a történet a 2004-es lillafüredi konferenciához kapcsolódik, aminek nagyon nagy tétje volt, és ehhez képest ez a konferencia nem sikerült olyan jól. Akkor súlyosan konfrontálódtam Vass Vilmossal.

A sérelmek Vass Vilmos – Nonszensz volt, hogy amikor a lillafüredi konferenciára föl kellett készülni, ki kellett állni, rendkívül fontos lett volna, hogy a szakma krémjének megmutassuk azt, hogy meddig jutottunk, mi várható.  És akkor, előző nap délután még projektterveket kellett elemezni. Én akkor úgy döntöttem, hogy ezt így nem lehet tovább csinálni. Talán jelzésértékű lesz, hogyha én elmegyek, esetleg változik valami. – És van még egy – számomra – rendkívül fájó elem, hogy leállt a NAT-implementáció. Miközben a programfejlesztési központban több szakember is ezzel foglalkozott, elindultak azok a munkálatok, amelyek megpróbálták összhangba hozni a kiemelt fejlesztési programok elveit és a NAT 2003 elképzeléseit. Ez folyamatos konfliktusokat okozott szervezeten belül és azon kívül is. Hámoriné Váczy Zsuzsa – Emberi gesztusok maradtak el, amik nagyon fontosak lettek volna. A köszönet szavai, a kézfogások, egy-egy elismerő szó azoknak, akik ezen a programon dolgoztak: a fejlesztőknek, a menedzsereknek, a pénzügyeseknek, a pedagógus kollégáknak, a szülőknek, a gyerekeknek.

CLII

Személyesen Puskás Aurél – Az egy külön történet, hogy végül is visszavonta a Független Pedagógiai Intézet konzorciuma a pályázatát, ami ezt az intézményi kört (független iskolák. – Szerk.) vonta volna be. Így megtörténhetett, hogy pont az alternatív és reformpedagógiákat képviselő kör – amely hihetetlenül sok innovációt halmozott fel az elmúlt másfél évtizedben – nem vett részt a munkában, viszont egy-egy műhely, magánszemély ezekből a csoportokból, iskolákból vagy szakmai közösségekből „beszállt”, és számos szakmai feladatot látott el, miközben kivonták magukat saját intézményükből. Valójában saját alapműködésüket gyengítették azzal, hogy bevitték a tudásukat a fejlesztésbe. Sérelmezték ezek az intézmények, hogy tapasztalataikra, tudásukra nem támaszkodnak a fejlesztés megvalósítói. Az alapítványi és magániskolai körben külön konferencia zajlott ezzel kapcsolatban, és akkor azt az álláspontot képviselték, hogy nem kell együttműködni a fejlesztéssel, merthogy túlságosan központosított, életidegen, nem az iskola való világáról szól. Végül mégsem mondtak le az együttműködésről, hiszen a célok ennek az iskolai körnek a szempontjából is vonzóak voltak, a pályázatok pedig forrásbevonásokkal járhattak. Lajos Józsefné – Ez egy olyan óriási fejlesztés volt ez alatt a pár év alatt, amely fejlesztést más esetben, más helyeken minimum 10-20 évig készítenének. Ehhez képest itt rohammunkában, de nagy szakmai tapasztalattal, sokféle tanárszemélyiség együttesének hitelességével készült el minden anyag. Azt gondolom, hogy az indokolt változtatások összegyűjtésére alkalmasak lennének a bázisok, a bázisiskolák, ahol megvitatásra kerülnének a javaslatok, megfogalmazódnának a feltétlenül szükséges módosítások, kiegészülnének helyi ötletekkel az alapot adó – központilag elkészült – modulok. És gyönyörűen fejlődne az egész anyag, folyamatosan, az életkörülményekhez igazodva, így a gyerekek mindig aktuálisan friss anyagokat, információkat kapnának. Pála Károly – Az, hogy a szakmai vezetői státusba miért történt egy ilyen durva beavatkozás, erről nem tudok mit mondani, mert senki nem indokolta meg soha. Tehát a minisztérium felelős vezetőitől én mindig azt hallom, hogy az én szakmai munkámmal mindenki maximálisan elégedett volt, és talán nem véletlen, hogy most is engem keresnek, hívnak, sokszor kérnek tőlem szakmai tanácsot. Tehát mivel senki nem mondta meg, hogy miért történt ez a változás, ezt nem tudom értelmezni. E. Vámos Ágnes – Azt gondoltam, hogy egyszer valaki kihív egy dobogóra sok ember előtt, és azt mondja, hogy köszi.

CLIII

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

A jövő? Kereszty Zsuzsa – Rendelkezésre áll az a szellemi tőke, amit alkalmazni kéne. Lajos Józsefné – Pénztől független örömforrások is vannak, amelyeket biztosíthatnánk egymásnak. Például a matematikatanár-társadalomnak örömforrás lenne, ha a suliNovában kifejlesztett anyagokat legalább az iskolai könyvtárak számára biztosítanák központilag, nem beszélve a tanárképzésről, ahol egyszerűen „életmentő szükséglet” lenne a módszertani tanszékek korszerű, kompetencia alapú szakanyagokkal való ellátása. Pála Károly – Ha ez a program nem tud folytatódni, annak nem az lesz az oka, hogy nem látják a jelentőségét. Az Oktatási Minisztériumban az is megfogalmazódott többször, többektől, felelős emberektől, hogy ez olyan program, amelyet végre szeretnek. Más kérdés, hogy nem mindenkinek érdeke az, hogy ez továbbmenjen, és az ellenérdekelt lobbik, pl. a nagy cégek, erősebbek, mint a pedagógiai lobbi, ami nincs. – Ha a tankönyvkiadók átállnak olyan fejlesztésre, amely fejlesztés eredményeképpen ugyanilyen interaktív, tanórai aktivitásra, módszertani, tanulásszervezési sokszínűségre épülő pedagógiai kultúrát visznek be az iskolába, akkor teljesen rendben van minden. Tehát én nem azt mondom, hogyha ezek az eszközök nem kerülnek be érintetlenül az iskolákba, akkor katasztrófa van, azt mondom, hogyha ezek az eszközök eltűnnek a világból, és az oktatás meg a taneszköz-előállítás visszarendeződik a hagyományos, ismeretközlő, tudásátadó – esetleg néhány kérdéssel az interaktivitás látszatát fenntartó – eszközrendszerre, tankönyvrendszerre, akkor nagyon nagy baj van, akkor nem értünk el semmit. De ezt nem tartom valószínűnek. – Amit fontosnak tartok, hogy az alapértékek megszilárdultak. Hogy ez visszarendeződjön, azt már nem nagyon lehet megcsinálni. Enyedi Ágnes – Egy biztos, hogy csak akkor tud eljutni az iskolákba, hogyha erre anyagi lehetőség lesz, vagy olyan módon lehet őket gyártani, hogy ne kerüljön szinte semmibe. E. Vámos Ágnes – Azt hiszem az a fajta elképzelés, amin most gondolkodnak, hogy a TIOK-ok tovább folytatják régiós szinten a munkájukat, hogy minden régióban van egy régiós TIOK, az jó gondolat. – A (feladat – Szerk.) társadalmi környezetet, a szülőket, a fenntartókat megismertetni a programmal. Közben megjelentek egészen új szereplők, például a kistérségi oktatási referensek vagy a regionális fejlesztési ügynökségek, akik 2013-tól majd a pénzekkel dolgoznak, tehát sokkal mélyebben kellene a program külső elemeivel foglalkozni, ez szerintem nagyon fontos lenne.

CLIV

Személyesen Hámoriné Váczy Zsuzsa – Minden, ami az NFT 1-ben megvalósult, elindult, arra abszolút épít az Új Magyarország Fejlesztési Terv, az NFT 2. Ott vannak a TÁMOP-os programok, tehát gyakorlatilag úgy tekinti a TÁMOP az NFT 1-et, mint a kezdetét egy modernizációs szakasznak, amelyben az alapjai megteremtődtek egy jelentős változásnak. 2013 év végéig azt mondhatjuk, hogy valamennyi közoktatási intézmény Magyarországon átállt a kompetencia alapú oktatásra. Vass Vilmos Szeretnék egy jövőképet felvázolni, hogy szerintem mik lehetnek azok a teendők, amelyek pozitívan mozdíthatják elő a programfejlesztést, mert továbbra is hiszem azt, hogy ez lehet az egyik kitörési pontja a NAT-implementációnak. Egyrészt fontos teendő a megfelelő szervezeti háttér megteremtése. Alapvető a fejlesztés algoritmusának tervezése, megfelelő ütemezése. Másrészt szükségszerű, hogy a NAT-implementáció legyen a fejlesztés motorja. Elkészült a NAT 2007 implementációjának koncepciója és rövid távú projektterve. A megvalósítása időszerű feladat.

CLV

Kompetenciafejlesztés 2004–2008.

zárszó

A tervek, kicsik és nagyok, még abban a szigorú esetben is, mikor tényekre, makacs tényekre alapozva készülnek, ideát vázolnak fel. A tervek mögött álló vízió és maga a terv egy elérendő állapotot tart fókuszában. Az ideák makacsul és szinte törvényszerűen kiváltanak a környezetből reakciókat, mely reakciók többnyire érzelemmel telítettek, főleg abban az esetben, amikor a jövőbeli kép hihetetlen mértékben eltér a jelen állapottól, mondhatni akkor, amikor a terv, a kép új paradigmát sejtet vagy kimond. A HEFOP 3.1 intézkedés azon programok sorába illeszthető, melyek a tervek szintjén már megfogalmazottan, kimondottan egy új paradigma keretében doxákat és ortodoxiákat egyaránt a tevékenységek szintjén szolgálatba állított. A megvalósítás során természetesként kell elfogadnunk a változásokat, amelyek a környezet, és maga a megvalósítás napi gyakorlatában elő-előbukkantak váratlanul, és sok esetben megmagyarázhatatlanul. E változások azokat, akik a paradigma doxáinak szolgálatában a tervek megvalósításán dolgoznak, nemcsak tényszerűen, hanem érzékenyen is érint, és ezt is természetesnek kell elfogadnunk. Mindezekért nem gondolom, hogy felróható bárkinek, aki e kötet lapjain megszólalt, hogy nehezen tudja figyelmem kívül hagyni az érzelmeket, bár a kötet szakmai irányait meghatározó tudományos bizottság minden tagja kimondottan igyekezett objektivitásra, egzaktságra sarkallni a tekintélyes szerzőgárdát. A tények azonban makacs dolgok, az oktatási környezetben valami megváltozott, az élet a HEFOP után már másképp néz ki.

Miben ragadhatók meg ezek a változások (a teljesség igénye nélkül):  Megjelentek az oktatási programok, melyek szerkezetük, fejlesztési logikájuk miatt szétfe-

szítik a hagyományos tankönyvekre épített tartalmi szabályozási keretet.  Megjelentek új szakmák, melyek szakmai minősége és lehatárolódása a pedagógus szerepektől, a hatósági szakértői szerepektől erőteljes igényt jelent a vezetői, pedagógusi munkát támogató szakértői, mentori, tanácsadói munka legitimálására.  A szakmai szolgáltatói szektorba áramló források olyan piaci viszonyokat teremtettek, mely viszonyok miatt újra kell értékelni a szakmai szolgáltatók és az előző pontban szereplő új szakmák viszonyát.  A KF ágazatba áramló források hihetetlen mértékű tudást termeltek, melynek használatba vétele meg kell, hogy történjen.  A programcsomagok összetett világa igényli hogy a szakmai szolgáltatói, tartalomipari, mérés – értékelési, és kutatói kapacitások komplex módon reagáljanak a szoros felhasználói igényekre.  A pedagógiai innovációk világát megtestesítő ún. alternatív pedagógiák nem partikulárisan jelennek meg a közoktatás világában, hanem a fősodorba kerültek tartalmaikkal és módszertanukkal, s ez egyúttal felveti kísérleti státusok létrehozásának igényét a jövőjük és új alternatívák jövőjének érdekében.  A pedagógus szakma professzionalizálódása a pálya kontraszelektivitása ellenére is jelentős mértékben, a felsőoktatás megújulásával párhuzamosan, a felsőoktatás partneri támogatásával felgyorsult.

CLVI

Zárszó  Az iskolák fenntartásában bekövetkező változásokra – intézmény-összevonások – a kon-

zorciumi együttműködések jó esetben kellő szakmai alapot adhattak.

 Az iskolák szervezeti kultúrája a tanuló szervezet irányába látszik mozdulni.  Az IKT kompetenciák és technológiák robbanásszerűen törtek be az iskolák mindennapja-

iba, és tartósan és hatékonyan alakítják át az iskolák információhoz való viszonyát.  Ma már megfordulni látszik a információtechnológia jóvoltából az a tartalomfejlesztési gyakorlat, mely a nyomtatott termékből a digitalizálás világába vezet, azaz digitálisan fejlesztünk és aztán nyomtatunk.

Miben ragadhatók meg azok a tények, melyek a HEFOP eredményességét és fenntarthatóságát alapvetően befolyásolták, befolyásolják:  A fejlesztés során átvett művek jogi tisztázása. A fejlesztések szerzőinek jogtulajdonlása.  A tartalmi szabályozáshoz való inkompatibilitás, különös tekintettel a tankönyvekre.  Fontos azt is látni, hogy a programfejlesztés során keletkező művek, tanári példányainak

költségeit ma még legtöbbször a pedagógusok viselik vagy az intézmények.

 A tanulói kiadványok költsége magas, mely terheket nem lehet jelentősen csökkenteni, csak

újabb technológiai és tartalmi fejlesztéssel.

 A programcsomagok taneszközvilága újabb anyagi terhet ró az intézményekre, melyek az

intézményfinanszírozás kereteibe nem férnek bele.

 Összességében a programcsomagok megteremtették azt a finanszírozási kontextust, amely

érdemi és differenciált választ tudna adni az iskolák közötti különbségek kezelésére is.

Merre tovább? A megvalósult tervek eredményei újabb tényekként alapozzák meg a jövő terveit. A programcsomagok iskolai bevezetésével tény lett az, hogy a korábban alternatív és reformpedagógiákhoz társított pedagógiai programok, módszertani eljárások mára a szélesebb közoktatás részei lettek. Fordulóponthoz érkezett a közoktatási reform, sok ezer tanár és diák munkájának eredményeként az iskolák átállása a kompetencia alapú képzésre már túljutott a kísérleti, a bevezető szakasz küzdelmein. Újabb idea nem szükséges, és paradigma sem, ami azonban igencsak komoly igény, az a széles szakmai és társadalmi, érték alapú konszenzus. E konszenzus megteremtésének igénye tetten érhető az ÚMFT központi és pályázati programjaiban, ahol már lehetőség van arra, hogy a HEFOP 3.1 intézkedés központi programjának és pályázatainak eredményeire építkezzünk. A feladat immár a folyamat szélesítése, a helyi adaptáció lehetőségének bővítése – az elkészült alapokon. A megvalósítókon múlik, hogy a megteremtett konszenzus alapja lehet nem egy totális reformnak, hanem egy építkezésnek, mely építkezésen a szereplők abban versenyeznek, hogy hogyan segítsék a másik szereplőt annak érdekében, hogy a legkiszolgáltatottabbak, a gyermekek iskolai sikeressége ne csak az adott iskola falai között legyen érvényes, hanem hovatovább a teljes emberi életük során. Legyen tán konszenzusteremtő érték alapja az igény, hogy: otthon szeretnénk lenni az életben. Orosz Lajos szakmai igazgatóhelyettes Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. közoktatási igazgatóság CLVII