A környezettudatosság és az iskolai szervezeti kultúra vizsgálata az én-fejlıdés kontextusában

Levélcím: 6701 Szeged Pf. 913.

E-mail: [email protected] Honlap: www.eletharmonia.hu

Tel.: 70/558-6704; 70/315-9793

A környezettudatosság és az iskolai szervezeti kultúra vizsgálata az én-fejlıdés kontextusában

Kutatásvezetı: Kotogán Róbert További kutatási munkatárs: Koncz Zsuzsa Életharmónia Alapítvány [email protected] 2008.

Kulcsszavak: környezettudatosság, iskolai szervezeti kultúra, én-fejlıdés

1

KÖSZÖNET: Ezúton szeretnénk köszönetet mondani a kutatási munka segítésében Nagy Ildikó Ágnesnek az alapítványtól, Varga Attilának az Oktatási Kutató és Fejlesztı Intézettıl és Málovics Évának a Szegedi Tudományegyetem, Gazdaságtudományi Karáról.

„Aki nem tud csodálkozni és borzongani az élet titokzatos szentélyében, az olyan, mint a halott, akinek a szemei becsukódtak.” Albert Einstein

Tartalomjegyzék Absztrakt .......................................................................................... 3 Bevezetés ......................................................................................... 4 Hipotézisünkben ................................................................................ 12 Célközönség választ ............................................................................ 12 Módszertan ...................................................................................... 13 Az adatfeldolgozás menete ................................................................... 17 Összesített eredmények ....................................................................... 20 Megvitatás ....................................................................................... 21 Konklúzió ......................................................................................... 22 Összefoglalás .................................................................................... 23 Irodalomjegyzék ................................................................................ 24 Mellékletek: Részletes eredmények Elıkutatás/ fókuszcsoport interjú legfontosabb eredményei ..................... 26 Diák kérdıív eredmények ................................................................ 27 Tanári kérdıív eredmények.............................................................. 37 Igazgatói strukturált interjú eredményei ............................................. 57 Iskolai mőködés; Iskolai dokumentumok .............................................. 77 Tervszerő, direkt fenntarthatóságra nevelési tevékenységek összehasonlítása, értékelése ............................................................ 79

2

Absztrakt A környezettudatos viselkedés kialakításához szükséges vizsgálni a személyiségben rejlı viselkedés-meghatározó tényezıket is. Kutatásunkban a középiskolai szervezeti kultúra, - mint az énidentitás fejlıdésre ható másodlagos szocializációs mezı, és a környezettudatosság együtt járását vizsgáltuk. Hipotézisünkben megfogalmaztuk, hogy az én-fejlıdést eltérı módon és mértékben támogató iskolai szervezeti kultúrák esetén a diákok környezettudatossága is különbözı mértékő. Egy piarista és egy ipari-mőszaki szakközépiskolában végeztünk összehasonlító kutatást. Adatgyőjtésre csoportos tematikus kvalitatív interjút, kérdıívet, egyéni interjút alkalmaztunk, továbbá az iskola hivatalos dokumentumait, mőködését, szerkezetét tanulmányoztuk. Az értékelési kritériumokat az elméleti háttér alapján kidogozott szempontrendszer nyújtotta. Az eredményeket kvantitatív és kvalitatív módon is értékeltük, amelyek összesítése adta a végsı eredményt. A konkrét gyakorlati környezeti nevelési cselekvési változót is vizsgáltuk, ezen a területen a két iskolaminta hasonló volt. A két kultúra vizsgált területeinek többségén különbség volt. Az én-fejlıdést támogató elemek a piarista gimnáziumnál nagyobb (25%-al) számban jelentek meg, ugyanígy a piarista diákok válaszaikban nagyobb (20%-al) környezettudatosságot mutattak. Az eredmények metaelemzése több kutatási irányt elırevetít, és megerısíti az ilyen irányú szervezetfejlesztés relevanciáját is.

3

Az emberiség a földi ökoszisztéma eltartó és megújuló képességének határát elérve, a XXI. században adaptív fejlıdési céllal teljes szemlélet és viselkedésmódosításra kényszerül. Meg kell ismernünk, hogy milyen pszichológiai hatások érik a felnövekvı, szocializálódó gyermekeket, hogy ezáltal megértsük viselkedésük okait és megtaláljuk a helyes viselkedésmintázatok kialakíthatóságának lehetséges útjait. Korunk egyik legjelentısebb problémája az emberiség jelen helyzetét és jövıjét meghatározó globális környezeti problémák. Mégis az egyre növekvı számú környezeti nevelés programok ellenére a nevelı-, oktató- szemléletformáló programok a várt és szükséges eredményeket nem mutatják, alacsony hatékonyságúak. A nemzetközi és hazai környezetpedagógia alacsony hatékonyságát pszichológiai kutatás is vizsgálta (Varga, 2004). A kutatásomban ezen eredményekbıl felismert hiányosság alapján vizsgálom az iskolát, - mint másodlagos szocializációs mezı, és a környezettudatosság együtt járását vizsgáljuk. A környezettudatos viselkedés kialakításához szükséges vizsgálni a személyiségben rejlı viselkedés-meghatározó tényezıket is.

A KÖRNYEZETI TUDATOSSÁG FOGALMÁNAK, ÉS DIMENZIÓJÁNAK VÁLTOZÓI, KRITÉRIUMAI, ÖSSZETEVİI AZ ÉLETHARMÓNIA ALAPÍTVÁNY KUTATÁSAI ALAPJÁN: A környezeti tudatosság alakulását meghatározó hatások -

biológiai tényezık (temperamentum, jellemvonás, kognitív képességek)

-

korai személyiségfejlıdési hatások (szülı-gyerek k.)

-

családi szocializáció (elsıdleges) (fizikai-szociális-pszichológiai környezet)

-

óvodai – iskolai - képzési szocializáció (másodlagos)

-

társas tényezık, szociálpszichológiai, evokatív, proaktív személyiségfejlıdési hatások

-

tágabb kulturális hatások, normák (szociálpszichológiai)

-

információ formája, oktatás, tudatos önképzés

Változók: 1. Demográfia. 2. Ökológiai lábnyom mértéke. 3. Környezetileg szignifikáns magatartás színterein végzett tevékenység és mértéke. 4. Narratívum történései. 5. Személyiség profil, én-állapot. 6. Önreflexió – önismeret mértéke. Tudatosság; Tudatos életvezetés; Életével való elégedettség. 7. A témához kapcsolódó viszonya, motivációi. 8. A témához kapcsolódó tudása, és nézetei. 9. Értékhierarchia 10. Világnézet. 11. Környezettel való kapcsolat. 12. Kognitív stílus és környezeti preferenciák, környezetészlelés. 13. Probléma-megoldási stratégiái. 14. Jövıkép.

4

A környezeti tudatosság személyi, lelki, szellemi elıfeltételei (Tudatosság) Ha nem egy „ideális” jellemben gondolkodunk, akkor az alkalmazkodás hiányában nem beszélhetünk sokáig emberrıl sem 1. A változtatás belülrıl (lelki-érzelmi – szellemi) jön. 2. Autonómia 3. Tudatos életvezetés. 4. Jelenlegi normákkal és társadalmi környezettel szemben felvállalni az egyéni törekvéseket nagy én-erıt feltételez. 5. Természet szeretet (mély; A természet élmény és szoros egzisztenciális és érzelmi (és értelmi) kapcsolat az egyik alapja.) 6. Felelısség 7. Rugalmasság. 8. Altruista értékek elınyben 9. Szellemi értékek elınyben. 10. Ökológiai szemlélet. (Antropocentrikusság helyett életcentrikus etika.) 11. Környezeti érzékenység 12. (Spirituális, transzcendens, holisztikus) világszemlélet. 13. Határozott konkrét életcél mely nem materiális dolgokon alapszik, pl. lelki, szellemi megvalósítás, szeretet, önmegvalósítás /szemben a birtoklás materiális célokkal. 14. (Született) nyitottság (kognitív és érzelmi) 15. Cselekvési képesség (kognitív). 16. Magas önreflexió 17. Fejlett önismeret 18. Egészségtudatosság 19. Flow-ra képesség 20. Lelki stabilitás 21. Lélekjelenlét 22. Nagy lelki erı, (én-erı) 23. Életével való elégedettség.

A VIZSGÁLT DIMENZIÓK NEMZETKÖZI KUTATÁSAI AZ IRODALOM ALAPJÁN:

Környezettudatosság és attitőd: A fenntarthatóság pedagógiája terén is használt elmélet az ismeret – attitőd – viselkedés modell (Zimmermann, 1996), mely szerint a környezeti ismeret elsajátítása pozitív környezeti attitődöt, a pozitív környezeti attitőd környezettudatos viselkedést eredményez. (pl. Bradley és mtsai, 1999; Berberoglu, Tosunoglu, 1995).

5

Ha az emberi psziché komplex mőködésének interaktív sajátosságait ökológiailag szemléljük, felmerül az a kérdés, hogy a több tudás eredményezi-e a pozitívabb attitődöt és a környezettudatos viselkedést, vagy a környezettudatos attitődök és viselkedésminták vonják-e maguk után a környezeti ismeretek elsajátítását (Zimmermann, 1996; Oskamp, Schultz, 1998). A kérdés jogosságát alátámasztják azok a hazai vizsgálatok is, amelyek az attitődöket és a cselekvési oldalt is egyszerre mérték (Székely (2002), és eredményeik szerint annak ellenére, hogy a vizsgált személyek tisztábban vannak környezetünk válságproblémáival, egyéni cselekvési lehetıséget nem ismernek. A környezeti viselkedésre vonatkozó kutatások is azt mutatják, hogy a környezeti tudás nem tekinthetı a környezettudatos viselkedés legfontosabb meghatározójának (Hungerford, Volk, 1990). Csupán az (elvárt) attitődök módosításával… „Nem sikerül a tizenévesek környezettel kapcsolatos érzelmeit, viselkedésmódjait kedvezı irányba alakítani, sıt kedvezıtlen irányú változások figyelhetık meg.„ (Varga, 2004,) (Worsley és Skrypiec (1998)). Az eredmények és az attitődök érzékenységének ismerete alapján az is kérdéses, hogy valóban a környezeti attitődök befolyásolják közvetlenül a mindennapi döntéseinket (Holahan, 1982/1998 nyomán). Az általános környezettudatosságról, környezeti problémákkal kapcsolatos általános érzékenységrıl kijelentik, hogy a környezeti nevelésnek nagy problémája, hogy egyedül a tények ismerete és az attitőd nem jó elırejelzıje a konkrét környezettudatos viselkedésnek, és nem változtatja meg az emberek természethez főzıdı viszonyát (Varga, 2004). A tanulói környezeti attitődöket is mérı felmérése rámutatott: a változó környezeti problémák, és a személyiségjellemzıknek az általános szinten mért környezeti attitődökre tett befolyása miatt, az eredményes környezeti nevelésnek nem specifikus viselkedések megváltoztatására kell törekednie. A környezettudatos viselkedés legfeljebb részben lehet a környezeti nevelés eredménye. Az attitőd fogalom kiváltásának céljával alkotott késıbbi fogalmak is csak következményeket vizsgálnak, elsısorban azért, mert ez könnyen vizsgálható. Ilyen például az általános társas, gondolkodási képességekhez köthetı cselekvési képesség fogalma (Jensen, Schnack, 1994), vagy a részvétel képessége (társas folyamatokban, döntéshozatali mechanizmusokban, tevékenységekben, pl. Cronwall, Jewkes, 1995). Érdemes lenne az attitődre nem önmagában álló tényezıre tekinteni, hanem csak, mint közvetett következményre. Mint azt a kutatások is bizonyítják, az attitőd nem megbízható bejóslója a viselkedésnek, maga is egy érzékeny és változó okozat, ami nem önmagában létezı entitás. Így a viselkedésre csak indirekten hat. Ez azt mutathatja, hogy a környezeti attitőd jelentıségét, illetve szerepét a viselkedés elırejelzésében, illetve a környezeti nevelés célrendszerében alaposan át kell gondolni. Az attitőd mindig már egy következmény, nem önmagában álló entitás. A személyiség komplex mőködésének következményeként sajátosan dolgozza fel a környezetbıl kapott információkat a szintén sajátos kognitív eszközivel. Így sem kutatásban, sem a nevelésben nem az attitőd, mint következmény vizsgálata és formálása a célunk, hanem közvetlen meghatározóik. Kutatásunkban az iskola ilyen mélységő hatását vizsgáltuk, amelyben természetesen az attitődök is fontos tényezıként vannak jelen.

Környezettudatosság és személyiségvonások: A személyiség is meghatározza a viselkedést, hiszen a helyzetek értékelése, a motiváció, és minden szociálpszichológiai törvényszerőség is ennek változatossága alapján nyilvánul meg. A szociálpszichológiai hatások egyben formálják a személyiséget, de ugyanaz reaktív, evokatív és proaktív interakcióban a késıbbiekben meghatározza a szociálpszichológiai hatásokra való reagálást. Az iskolai kultúra nevelı- és személyiségfejlesztı hatása ma nagyon felszínesen és félve kommunikált terület. Ugyanúgy a környezettudatos viselkedés és környezetszennyezés és -védelem magatartásának személyiségdimenzionális összefüggéseit, esetleges vonásbeli kapcsolatait kutató területen.

6

A személyiség felıl való megközelítés egyike a Hungerford-Volk modell (1990). Több változót különböztet A változócsoport tagjai meg: 1. „Kiinduló” változók

szennyezésekkel, a technológiával illetve a gazdasággal kapcsolatos attitődök nélkülözhetetlen alapfeltételei a környezettudatos viselkedésnek androgünitás

– a férfias és nıies jellemzıket egyaránt tartalmazó személyiség

környezeti érzékenység

ökológiai tudás

2. „Tulajdonosi” változók

környezeti ismeretek

személyes ráfordítás

Jelentısége:

A tulajdonosi változók azt írják le, mennyire érzi sajátjának egy ember a környezet ügyét, milyen mértékben hajlandó érte cselekedni.

Jelentısége:

Környezetvédı cselekedetekben való jártasság

Viselkedés következményeirıl szóló ismeretek

személyes elkötelezettség a problémamegoldásban

alapos környezeti tudás

3. „Képessé tevı” változók

Ismerete

Jelentısége:

döntı szerepet játszanak abban, hogy mennyire érzi magát egy ember képesnek arra, hogy megoldja a problémákat

a kontroll helye

A cselekvési szándék

Ez alapján környezeti magatartásdimenzió hátterében tehát személyiségkép bontakozik ki, (OLÁH, 1982), (Baucom, Danker-Brown, 1979, idézi ROOS, COHEN, 1987).

Oskamp, Schultz (1998) rendszere egy további ezen a területen alkotott személyiséget is vizsgáló elmélet. Két fı pillére van:

Környezettudatos viselkedést elırejelzı változók összessége

Kategóriái Demográfiai változók

környezeti tudás

Környezettudatosság

személyiség

Magasabb egzisztencia→környezettudatosabb viselkedés

A környezeti tudás és a környezettudatos viselkedés kapcsolatáról csak korrelációs vizsgálatok vannak.

környezeti problémákkal kapcsolatos általános érzékenységrıl→ nem jó elırejelzıje a konkrét környezettudatos viselkedésnek.

nem sikerült az egyes környezettudatos cselekedetek mögött meghúzódó személyiségképet feltárni.

„Úgy tőnik, tehát, hogy általánosságban elmondható, hogy milyen emberekbıl lesz nagyobb eséllyel környezettudatos ember (lásd feljebb a Hungerford és Volk modellt), de a konkrét környezettudatos cselekvéseket már kevésbé befolyásolja a személyiség.” (Varga) viselkedésválto zást elıidézı beavatkozások

egyszerő cselekedetek befolyásolására

7

Egy másik kutatásban kísérletet tettek általános faktorok kimutatására, amely egyes attitődskála alapját is adhatja. Két faktort találtak:

megırzés (M)

A használat (H) faktor

természeti erıforrások megırzése, a természet megóvása, és élvezete.

az ember természet feletti uralma, és az ember számára való átalakítása.

A két faktor elkülönül mégsem teljesen független egymástól. (Bogner, Wiseman, 1999).

Következtetés: A használat és megırzés faktorai nem függetlenek a pszichológiában sokat vizsgált eyenck-i személyiségvonásoktól. extroverziótól (kifelé fordulás, nyitottság) mindkét környezeti attitődfaktor független

Magas M érték→általában magas neuroticitás (érzékenység, érzelmi labilitás) értékek. Magas a szociális kívánatosság skálával való együttjárása (Wiseman, Bogner, 2002).

magas H érték magas pszichoticitás (önzés, akaratosság értékkel jár együtt

Tehát úgy tőnik, hogy általánosságban elmondható, hogy milyen emberekbıl lesz nagyobb eséllyel környezettudatos ember, de, hogy a személyiség hogyan befolyásolja a konkrét környezettudatos cselekvést az kevésbé ismert. (Varga, 2004) Hazánkban ez irányú kutatást Gulyás Magda (2004) végzett, részben alátámasztva az eredményeiket. Sajnos azt is, kimutatta ı is, hogy jelenleg a magyar körülmények között nem mutatható ki összefüggés a környezeti nevelés és a mért környezeti attitődök között. Sajnos ezen típusú kutatások pszichológiailag érdekesek, de a közoktatás számára fejlesztési irányokat nem mutatnak, gyakorlati alkalmazhatóságuk csekély.

Környezettudatosság és az én (szelf) Az ökopszichológia irányzata szerint alapján a személyiség érettebbé, kiegyensúlyozottabbá válása feltételezhetıen összefügg, együtt jár a környezettel való viszony fejlıdésével. „Az emberi egészség fogalmának magában kell foglalnia a természettel való kölcsönösen elınyös és fenntartható viszonyt is. Nem tekinthetı egészségesnek egy a környezetével diszharmonikus olyan társadalom – így az azt alkotó emberek sem –, mely rombolja, pusztítja saját környezetét. Az ökopszichológia szerint az egészséges emberi lét feltétele, hogy az ember azonosulni tudjon a természettel, képes legyen szelfjét kiterjeszteni az élı és élettelen természetre is” (Naess, 1989/2000). Kutatásunk egyik kulcs fogalmaként használt környezettudatosság fogalma lényegesen több, mint a pozitív környezeti attitődökkel jellemezhetıség. A tudatosság pillanatnyiságon túli állapotát, mint folyamatot, processzust C.G Jung vizsgálta. Az individualizációról szóló elméletében a személyiség (selbst) integrálódásával tudatossá teszi tudattal szférájának ellentétes személyiségrészeit. Megtapasztalva az egységélményt a megismeréssel bizalmat nyer. Mindezzel csökkentve belsı feszültségeit, megismerve saját indítékait, belsı mőködését. Önismereten, megértésen és integráción keresztüli önazonosság nagyobb tudatos szférát, kiegyensúlyozottabb, harmonikusabb viszonyt jelent a környezettel. A környezettudatosság lényege Jung ’alkimista’ szimbóluma által érthetı meg: a külvilágban az értékteremtés titka, hogy csak a belsı én-integritásának fejlıdésében lehetséges.

8

Az elméleti áttekintésnél az vezérelt, hogy mely elméletek nyújtanak leginkább segítséget a természeti és szociális környezettel való viszony a személyiségalapjainak megértésében, és melyek alapján lehetséges szerepe az (közép)iskolának. Az együtt járás feltételezése két felmért jelenségre alapozódik. Az egyik, hogy mint minden társas képzıdmény a középiskola is hatással van sajátosságaival a tanulók én-identitás integrációjára, fejlıdésére Erik Erikson(1968), pszichoszociális fejlıdés elméletének 5. szakasza alapján. Sıt annak fejlesztése egyik alapfunkciója az iskolának Nagy József énpedagógiai és iskolai személyiségfejlesztési munkái alapján (1994; 1995). A másik alapfeltételezés, hogy az én állapota, integritása, koherenciája, fejlettsége meghatározza az egyén észlelési módját, viszonyulását és viselkedést, amely a környezetben nyilvánul meg, azaz a környezettudatosságot is meghatározhatja. A környezettudatosságot, mint az éntudatosság környezeti megnyilvánulásának tekinthetjük. Utóbbi összefüggést Werner Sattmann: Sustainable Living for a Sustainable Earth: From an Education for Sustainable Development towards an Education for Sustainable Living -Frese PhD (2005) munkájára alapoztuk. Az intézményes kollektív én-fejlesztés hiányának társadalmi szintő kockázataira Pataki (1982) is felhívja a figyelmet. Az Erikson-i megközelítés kutatásunk háttereként különösen segíti a megértését, hogy kutatásunkban miért a középiskolás korosztályt vizsgáljuk: Erikson szerint a serdülıkor egyén- és társadalmasiasító idıszak. Identitás, avagy szerepkonfúzió, a nem által meghatározott társas tevékenység idıszaka. A középiskolai környezetnek az identitás alakulásban betöltött szerepe igen erıs. Beláthatóan az identitás feladatával való megküzdés kimenete szintén meghatározó a kamasz, illetve a felnıtt életértékekhez, környezethez való viszonyában. Ebben meghatározó az identitás integráció, szükséges az új életfeladat keresése az éréssel és a korábbi krízisek újra feldolgozása. Az egyénnek minden egyes krízis egy soron következı új potenciált hoz, új módokat a világ megismerésére és a vele való interakciókra. Ugyanakkor ezeket a potenciálokat folyamatosan formálja a többi egyén is, akiket viszont a kultúra és a társadalmi intézmények alakítanak. Az én-érzés a tapasztalatok gyarapodásával tágul. A serdülıkor Erikson szerint ebbıl a szempontból különösen kritikus idıszak. A bensıséges érzelmi hullám a másik személyhez vagy tevékenységhez ugyanúgy kapcsolódik, ezek késıbb saját én azonosság tényezıivé válnak és a világiránti érdeklıdés alapjai. Az érettség feltétele a részvétel, közösségi érdeklıdés. Az igaz részvállalás kijelöli életünk irányát. Az érettség annak arányában mélyül, ahogyan testünk követelı közvetlensége, énközpontúságunk mindinkább kikerül a figyelem gyújtópontjából. Az önszeretet minden életvitel jelentıs, kikerülhetetlen tényezıje – szükségtelen azonban, hogy uralkodjék. Mindenki szereti önmagát, az érettségének azonban csak az én-kiterjesztése lehet a fokmérıje. Ehhez kapcsolódva idetartozik, hogy a pszichoszociális fejlıdés során az én-fejlıdés, a kognitívfejlıdés és az erkölcsi fejlıdés együttjárását figyelték meg, azaz ezek a folyamatok összefüggésben vannak, támogatják egymást (Inhelder, Piaget, 1958; Kohlberg, 1976 szakaszainak megfeleltetése Colby et al., 1983; Walker, 1986, Uhlendorff, 1997). Serdülıkorban a formális gondolkodás kialakulásával a serdülınek igénye van társadalmi témákkal való foglalkozásra, képes észrevenni az ellentmondásokat, de gondolkodásuk még nem eléggé differenciált, gyakran sémákra támaszkodnak a közvetlen vagy a többségi társadalmi környezetbıl. Társadalmi - politikai - morális gondolkodására jellemzı az idealisztikus és szélsıségesen rendszemlélető, kritikus, de szőkszemlélető gondolkodás. Azonban a serdülıkor is több szakaszra osztható és ezek között is nagy változások történnek. A társadalmi-morális gondolkodásuk egyre kevésbé idealisztikus, egyre inkább árnyaltabb, reálisabb és kontextus figyelembe vevı. Ugyanígy nem csak a gondolkodás, hanem az azt interaktívan meghatározó én-fejlıdési életkori állapot is magyarázza a középiskolások ilyen rémisztı gondolkodását. Az identitásképzés is a serdülıkor lélektani feladata (Erikson, 1968, Kroger, 1989, Szabó, L. 2002), a kettıs identitásalakulásban egyszerre interaktívan alakul az én- és a szociális-identitás. Mivel ez társas meghatározottságú, így a felnıtt minták és az iskolai hatások erısen befolyásolják, támogathatják (Nagy, J. 1994). A serdülıkor sajátossága, hogy a kortársak erısebb hatást jelentenek referenciák és az önértékelés alakításában, de az

9

iskola a szervezeti kultúrában közvetített értékekkel közvetetten ezt is befolyásolja. Amennyiben az iskola tudatosan nem tesz semmit, akkor spontán módon kontrollálatlanul zajlanak a folyamatok (Nagy, J. 1995). Sıt, az ilyen „szociálisan passzív” típusú iskolák a szociáliskompetencia-fejlesztés elhanyagolása mellett az esélyegyenlıtlenségi folyamatokat is felerısítik (Gazsó, 1976).

Werner Sattmann, (2005) az ökológiai válságot egy mélyebbre ható megközelítésben mélylélektani okokban, az én-állapotokban és az én-fejlıdési illetve elakadási állapotaiban látja. Annak megoldását, pedig az én-fejlıdésbıl fakadó tudatállapot, tudatosság, énintegráltság, azon keresztül kapcsolati viszonyulás, világnézet, létérzés változásában. Holisztikusan, a pszichoterápiás analógiákra is építve, ezt kiterjeszti a kognitív fejlıdés, az oktatás és tudományos változások szintjére is. Sattmann eredményei alapján az ökológiai krízis megoldásához az alábbi változások, lépések szükségesek: 1. Kutatásmódszertant és ismeretelméletet holisztikusan kiterjeszteni szükséges. 2. El kell mozdulni az ökológiai krízis egy mindent átfogó nézıpontjának irányba. 3. Megállapítja, hogy az ökológiai válság a neurotikus életforma következménye, melyet EGO-ÉN–nek (Éntudatosság) nevezett el.

bejósolható

4. Cél az ÖKO-ÉNtudat (Öntudat/tudatosság) fejlesztése egy hatlépcsıs eljárásként*. 5. A szükséges önismeret-fejlesztésnek része legyen a természettıl való függés, kapcsolat integrálása. 6. Egyedül egy karakteres, kritikai, ön-reflexív, mély elemzı nézıpontja lehetséges, szükséges az ökológiai válságnak. 7. A fenntarthatóság érdekében kiterjeszteni a fenntartható rendszereket. 8. Education for Sustainable Development–bıl (ESD) haladni Education for Sustainable Living-be (ESL). ÖKO-ÉN fejlesztés fokozatai* (EGO-ÉN-bıl) o

Elsı fokozat: Befolyásolt ÖKO-ÉN öntudat/tudatosság.

o

Második fokozat: Tanult ÖKO-ÉN öntudat/tudatosság.

o

Harmadik fokozat: A Fenntarthatóságra törekvés után a Fenntartható fejlıdés útjára térés. A kettı között lényeges minıségi különbség van.

o

Negyedik Fokozat: Mély ÖKO-ÉN öntudat/tudatosság: Kulcs nézıpontok az ökológiai krízisünkben úgy vannak meghatározva, mint az énfejlıdésben elakadást jelentı orális és nárcisztikus karakter struktúra megjósolható következményei. Az integrálatlan skizoid struktúrával együtt, ezt a két emocionális feltételt (körülményt) úgy tekinthetjük, mint a domináns pszichológiai feltételt (körülményt) a Nyugati táradalomban.

o

Ötödik Fokozat: Holisztikus ÖKO-ÉNtudatosság (Öntudat).

o

Hatodik fokozat: Személy-Bolygó Egység tudat.

10

Környezettudatosság és iskolai szervezeti kultúra Régóta közismert, hogy a környezeti viselkedés, mint minden viselkedés a szocializáció során alakul (Rókusfalvy, 2005; Havas, 2005) Az azonban már kevésbé ismert, hogy mire, és hogyan hatnak a környezeti viselkedést meghatározó szocializációs tényezık. Anélkül, hogy ezt ismernénk, nem tudunk célzatos és hatékony pedagógiai célokat megfogalmazni a fenntarthatóságra nevelés munkájában. A közelmúltban Széplaki Nikolett (2002) végzett ökoiskolai és nem ökoiskolai közötti környezetpedagógiai hatékonyság mérı kutatást: Eredményei szerint a különbség ott jelentkezett, ahol leginkább kívánatos, a környezeti attitődöt lényegesen a saját cselekvés fontosságába vetett hit befolyásolja. De sajnos a két iskolatípus között az ismeretekben és motivációban a funkcionális különbségbıl elvárhatóhoz képest alacsony különbség mutatkozott. Mi lehet akkor, ami eredményességbeli különbséget jelenthetne az iskolák között? Nem lehet figyelmen kívül hagynunk, hogy az iskola egy erısen kultúra meghatározó elem a társadalomban (függetlenül attól, hogy ezzel a pedagógusok tisztában vannak-e). Az iskolai kultúra egyedi fenomenológiája egyben magában rejt esztétikai, erkölcsi, érzelmi, mővészi, tudományos tapasztalatok és értékek megosztását is. Szervezeti értéket, gondolkodásmódot és világnézetet közvetítenek, amelyek intellektuális, szociális és gyakorlati értelemben is komoly nevelıerıt jelentenek a diákok számára. Abban az esetben is nevelnek, ha nem célzottan, csak a racionális ismeretadásra helyezik a hangsúlyt. Mindenképpen interakcióba kerülnek a külsı környezet makrokultúrájával, és/vagy összhangban vannak azzal, vagy szembe kerülnek kívülrıl jött elvárásokkal. Az iskolai szervezeti kultúra és környezeti viselkedés kapcsolatánál Greenfield 1974-es tanulmánya alapján Headley Beare – Brian J. Caldwell – Ross M. Millikan megközelítése alapján vizsgáltam meg azokat a szervezeti elemeket, amelyekben a szervezeti kultúra minıségi jellegzetességei megnyilvánulnak. Olyan elemeket is vizsgálni kell kultúrában, amelyek koncepciókon alapulnak, kevésbé tartják szem elıtt a mennyiségi kifejezhetıség szempontjait, és nagyobb teret engednek az értékmotivált tényezık figyelembevételének. (Willower, 1980; Hills, 1977, 1980; Griffiths, 1975, 1979). Az intézményeket nem annyira tárgyiasult szervezıdésekként (azaz tárgyi dolgokként) fogják fel, melyek önálló hatalmukkal és sajátlagos lényegükkel az ıket benépesítı emberektıl elkülönülten léteznek. A szervezetekre sokkal inkább, mint mentális képzıdményekre tekintenek, amelyeket az emberek együttesen keltenek életre, és elképzeléseik útján tartanak fenn. Az iskolai szervezeti kultúra alapvetıen interaktívan egy a szervezet (oktató-nevelı intézmény) mőködési sajátosságaival. A szervezeti kultúrában fellelhetı hangsúlyok, értékorientációk, az interperszonális kapcsolatok meghatározzák az oktató-nevelı munka minıségi dimenzióját és tartalmát. Ilyen értelemben hatással lesz évek alatt a tanulókra. Az ismeret átadás és készségfejlesztés mellett a mintanyújtástól, vagy a személyiségalakító tényezıkkel az iskola számos olyan akaratlagos-akaratlan hatással bír, ami egyre erısebb szocializációs erıt jelent. „A kultúra – azaz a szervezeti élet megfogható, megfoghatatlan és szimbolikus elemeinek összessége – olyan jellegzetességeket foglal magába, mint: 1. a szervezetet átható gondolkodásmód vagy eszmeiség, amelyet a vezetık és a tagok elfogadnak, 2. azok a módozatok, amelyekkel az említett gondolkodásmód a mőködés gyakorlatában feladatokká és célokká alakul, 3. a vezetık illetve mások idevágó értékmintái (azaz mind a szervezeten belülieké, mind azoké, akiket annak mőködése közvetlenül vagy közvetve érint), valamint a két csoport közötti kapcsolat milyensége, 4. az egyes személyek tevékenykedésének és a személyek közötti akcióknak a természete és minısége,

11

5. a szervezet legendái, mítoszai, történetei, népi hısei és ünnepei, amelyek arra szolgálnak, hogy az ösztönzést és motivációt biztosítsák, 6. mind az a sok más észrevehetı és rejtve maradó megnyilvánulás, amelynek idáig csekély jelentıséget tulajdonítottak, de a szervezet számára erıt és lehetıségeket jelent (Millikan 1985, 1987).” A mőködési mechanizmusból a produktum itt maga a tanulók ismeretei, értékrendje, viszonyulása, viselkedése. A szervezeti kultúrában fellelhetı hangsúlyok, világ és életszemlélet meghatározó, és be is határolja az oktató-nevelı munka minıségi dimenzióját és tartalmát. Ilyen értelemben hatással lesz évek alatt a tanulók ismeretére-világképéreattitődjeire-motivációjukra-viselkedésükre. A mintanyújtástól kezdve a személyiségalakító tényezıkig az iskola számos olyan akaratlagos-akaratlan hatással bír, ami egyre erısebb szocializációs erıt jelent. Az akaratlagos és akaratlan célok/hatások aránya változik is. Az iskola ma egyre inkább kénytelen átvenni több területen a család elsıdleges szocializációs szerepét. A környezeti attitődök, ismeretek, majd a környezettudatos magatartás is ezek közé az iskola által befolyásolható elemek közé tartoznak, a fenti elven mőködve. Az iskolai környezet kulturális tényezıkön és az interperszonális kapcsolatokon keresztül az én alakulásának ütemét, irányárát is meghatározza komplex módon változó mértékben. (Nagy , 1994) Feltételezésünk szerint ezen változón keresztül az egyén környezetértékelése és motivációja is meghatározott. Kutatásunkban így a két középiskola direkt környezeti oktatás jellege -ismeretátadás, készségfejlesztés - mellett vizsgálunk egy indirekt másodlagos szocializációs tényezıt is, az én-identitás fejlıdésének segítésén keresztül. Kutatásunknak nem célja, a korreláció erejének feltárása, esetleges összefüggések okainak feltárása, csupán együtt járást nézünk meg két iskola vizsgálata alapján.

Hipotézisünkben a fentiek alapján azt fogalmaztuk meg, hogy az én-fejlıdést eltérı módon és mértékben támogató iskolai szervezeti kultúra esetén a diákok környezettudatossága is különbözı mértékő. Abban az iskolában, amelyikben magasabb az én-fejlesztı elemek aránya, abban az iskolában a diákok környezettudatossági értéke is magasabb.

Célközönség választás Azért esett a középiskolára és a serdülıkre, mert az Erikson pszichoszociális fejlıdésben a serdülıkor kitüntetett érzékeny szakaszaként az én-identitás kialakulásának egyben az elızı 4 szakasz újra integrálását és a szociális identitás integrálását is jelenti. Meghatározó ez alapján a környezet hatása, de ez alapján a környezethez való kialakulása is, a lélektani és kulturális értékrend kialakulása a környezettudatosságot is magába foglalhatja. Természetesen az identitás kialakítása túlnyúlik a középiskola idıszakán, mégis alapvetı jelentıségő a fiatalok széleskörő elérésében, szocializációjában, és egyben a környezeti nevelés utolsó intézményesített potenciális helyszíne. Az identitásnak, az én-integrációnak, és fejlıdésnek sikere kontinuum mentén változhat, még is a sikertelen identitáskrízisbıl kialakuló szerepkonfúzió a környezethez való viszonyban, viselkedésben is problémát jelent. A két iskola úgy került kiválasztásra, hogy teljesen más célrendszerrel, világképpel rendelkezzenek, az egyik iskola egy mőszaki - ipari típusú szakközépiskola, és a másik egy piarista gimnázium, amely ökoiskola címmel rendelkezik. Továbbá mindkettı fiúiskola (nem koedukált). Ez azért fontos, mert világukban, ahol a politikai döntéshozásban, a kutatás+fejlesztésben ma férfi dominancia a jellemzı, így igen fontos a jövı szempontjából a kamasz fiúk populációja. A kutatásban a szervezeti kultúra három csoportjával történt az adatfelvétel, diákok, tanárok, igazgatók. A tanulókból 239 fı 14-18-éves fiú vett részt két középiskolából egy-egy évfolyamról, továbbá 30 fı tanár és 2 fı igazgató.

12

Módszertan: A kérdés megközelítés újszerősége és komplexitása miatt induktív elméletalkotással a progresszív fókuszálás módszerével (Hammersley, Atkinson, 1983), kezdtünk bele a kutatásba és terveztük folytatni a továbbiakban is. Azon belül is az adatgyőjtéssel interakcióban lévı folyamatosan kategóriafejlesztés és elméleti keretbe rendezı grounded theory (Glasser, Strauss 1967) (alapozott elmélet, Earl Babbie 2001). Az adatokat folyamat közbeni analízis elvével győjtöttük és dolgoztuk fel. Fontos kiemelni, hogy kutatásunk nem a szervezeti kultúra vagy a környezeti tudatosság vizsgálatára irányul, egyiket sem vizsgálja teljes körően. Az elméleti háttér alapján szisztematikusan meghatározva azon területeiket, amely a kutatási kontextusban jelentıséggel bírnak. Az iskolai szervezeti kultúra megnyilvánulási területei közül azokat vizsgáltuk elsısorban, amelyek az Erikson elméletében meghatározott kritériumokat magába foglalják, illetve Nagy József tanulmányában az én-fejlıdéshez szükséges körülményeket megteremteni képesek. Ilyenek az: •

értékközvetítés,

•

én-tapasztalatok,

•

én-feladatok,

•

gazdag interakció a világgal,

•

közösségi, elkötelezıdési lehetıségek,

•

konstruktív minták és vonatkoztatási – értelmezési rendszer,

•

érzelmi és intellektuális támogatottság,

•

önismereti lehetıségek,

•

önmegismerés és önmegértés segítése, belsı énképi feszültség feloldásának támogatása

•

autonómia és keretek egyensúlya,

•

a világra való reflektálásra, önreflexióra való lehetıség, és kettı integrációjának lehetısége,

•

tudatosítással a tapasztalati önreflexióra ráépül a fogalmi önreflexió.

… az alapján készítettük a kérdéseket, hogy az én-fejlıdést melyek támogatják az iskolában a mutatók alapján. Továbbá, hogy melyek képviselik ezt a jellemformáló, készségfejlesztı hatást, milyen területek közvetítenek értékeket. Inkább a minıségi elemeket és elemzést helyezzük elıtérbe. Meglátásunk szerint az iskola vezetésének személyi kompetenciája és értékei döntıek az iskolai folyamatai szempontjából, ezért az ı interjújukra helyezzük a legnagyobb hangsúlyt. Ugyanígy az iskolai élet nyelvére is (amit néha „szervezeti szóhasználatnak” is neveznek) a kultúra fıleg fogalmi, verbalizált megjelenési formája. Ez mindenképp tekinthetı viselkedési és cselekvési kategóriának is. A nyílt kérdések nagy mennyisége és annak elemzése ezt szolgálja. Bár jelentısen munkaigényesebb módszer mégis rengeteg plusz információval szolgál. Dimenziókat a szervezeti kultúra meghatározó tényezık közül nem csak az én-fejlesztı hatás alapján válogattuk ki, hanem rákérdeztünk a környezettel/természettel való viszonyra. Amelyek fontos információkat, gondolkodási aspektusokat, nézıpontokat képesek megjeleníteni. Továbbá megnéztük, hogy jelenleg milyen ismeretekkel, viszonyulásokkal és cselekvési formákkal rendelkeznek a két iskolaformában, mind a tanárok, mind a diákok. Az iskola céljai, értékei direkten természetesen ilyenek, de közvetetten a közösség, közérzet is fontos. Megnéztük még az általános pedagógiai elveket, stílusokat.

13

Mindezeken túl a szervezeti kultúra részeként a természetesen az iskolákban mőködı környezetpedagógiai elkötelezettséget, cselekvési formát is kiemelten vizsgáltuk, mint kontextust! A két iskolában zajló tervszerő direkt fenntarthatóságra nevelési tevékenységek összehasonlítása, értékelése: Ezt a dimenziót, mint változót a kutatásunkban vizsgált indirekt személyiségfejlesztési szemponttól függetlenül vizsgáltuk! Egy részt fontos volt, hogy a szervezet környezetpedagógiai kontextusát megismerjük. Másrészt annak megismerésére, hogy a lehetséges együttjárásban a szervezeti kultúrának ezen dimenziója mennyiben játszik szerepet. A környezettudatosság és az én-fejlıdést támogató szervezeti kultúra együttjárása önmagában létezhet-e, vagy egy másik, kapcsolhatóbb független változó következménye lehet. Ennek érdekében a fenntartható fejlıdés célrendszerére építve kritériumaként az alább tevékenységek meglétét vizsgáltuk a két iskola mőködésében, és itt is ötfokozatú indikátor skálán értékeltük.

Pedagógiai tevékenység 1. Fenntartható életmód magtartásformáinak, lehetıségeinek széleskörő megismertetése, készségszintő feldolgozása, gyakorlása. 2. Természettel való kapcsolat - lelki kapcsolat - megteremtése. 3. Természettel való ökológiai kapcsolat tudatosítása. 4. A fenntartható fejlıdés integrált oktatásban való feldolgozása környezeti - gazdasági társadalmi-filozófiai területen. 5. Az iskolában a fenntartható fejlıdés szellemiségének mőködésbeli prezentálása a fenntartható életmód lehetıségeinek mintanyújtásával. 6. Az iskolában a fenntartható fejlıdés célrendszerének mőködésbeli prezentálása a környezetvédelem lehetıségeinek mintanyújtásával. (A jelenleg hatályos, minimálisan szükséges környezetvédelmi kötelezettségek betartását, nem vettük figyelembe a fenntarthatóságért tett beruházásoknál, hanem mint referencia értéket állapítottuk meg, tekintve, hogy ezek a fenntartható fejlıdés célrendszerébıl egy ötfokozatú skálán csak az elsı intervallum értéket érik el.) 7. Önkéntes környezetvédelmi tevékenységek szervezése. 8. A társadalmi szervezetek cselekvési szintjének megismertetése. 9. Az egyén szerepének megismertetése a munkahelyi, lokális, nemzeti és globális szintő folyamatok létrejöttében, kontrolljában, változtatásában.

14

A környezettudatosság dimenziónak megállapításában a fent említett Sattman és más ökopszichológusokon kívül, más a környezettudatosság mögött személyiséget is vizsgáló kutatók vizsgálatainak és modelljeinek meghatározott mutatói alapján állítottuk össze, így Hungerford-Volk modell (1990), illetve Oskamp, Schultz (1998) rendszere: •

a környezeti érzékenység,

•

ökológiai-környezet ismeretek,

•

szennyezésekkel, a technológiával illetve a gazdasággal kapcsolatos attitődök, ember-természet viszony,

•

személyes ráfordítás,

•

viselkedés következményeirıl szóló ismeretek,

•

személyes elkötelezettség a problémamegoldásban,

•

a cselekvési szándék,

•

környezet-védı cselekedetekben való jártasság,

•

a kontroll helye.

Adatgyőjtésnél az alábbi módszereket alkalmaztuk: 1. Csoportos tematikus kvalitatív interjú a diákokkal. 2. Kérdıív felvétele diákokkal. 3. Kérdıív felvétele a pedagógusokkal. 4. Az interjú felvétele az igazgatókkal. 5. Eredmények összesítése és statisztikai feldolgozása. 6. Az eredmények kvalitatív értékelése.

Elıkutatási szakasz Fókuszcsoport - csoportos tematikus kvalitatív interjú 1. Az interjú kérdéseit az alapján állítottuk össze, hogy értelmezhetı integrált mutatója legyen a környezeti viszonynak és az én-integráltságának, -kohéziójának. Olyan témakörök, amelyek a környezethez való viszony mellett az érettséget, tapasztalatot, lelki állapotot, tudatosságot, erkölcsi-morális háttért, én- és jövıképet is megmutatják. A kérdések szerkesztésénél illetve a válaszok értékelésénél szempontrendszerként, alapként használtuk. 2. A két iskolában provizórikus elemzési séma alapján minden osztályban, bontásban max. 15 fıvel. Formája féligstruktúrált volt, nagy szerepe volt az asszociatív folyamatoknak is. Elızetes célja: a hipotézis felállítása, a környezettudatosságra ható tényezık feltárása középiskolánál. Elızetes feltételezése: Az én-érettség (személyiség integritása) különbözı mértéke különbözı környezeti tudatossági szintet eredményez. Az iskolatípus, nevelési, oktatási különbözısége más megközelítést, hatást jelent. Az eredményekre épül a további kutatás. Késıbb becsatolás a fı kutatás értékeibe, ehhez az eredmények kompatibilis feldolgozási módja kell.

15

Fıkutatás szakasz 1. A szervezeti kultúrában az én-fejlıdést támogató mutatók alapján az a szervezeti kultúra elemek meghatározása. Célközönség meghatározása. 2. A diákkérdıívek kérdéseinek kidolgozása. 3. Kérdıív felvétele diákokkal. 4. A diákadatgyőjtés és értelmezés, és a szempontok alapján a tanári kérdıívek kérdéseinek kidolgozása. 5. Kérdıív felvétele a pedagógusokkal. 6. A pedagógus adatgyőjtés és értelmezés, és a szempontok alapján a tematikus kvalitatív interjú kérdéseinek kidolgozása. 7. Az interjú felvétele az igazgatókkal. 8. Eredmények összesítése és statisztikai feldolgozása. 9. Az eredmények kvalitatív értékelése.

A fenti dimenziók alapján az alábbi felmérési területeken fogalmaztuk meg a kérdéseket: 1.) A tanároknál; 2.) igazgatóknál érintett területek:

3.) A diákoknál érintett területek:

Interjú kérdıív

Fókuszcsoportban:

1. Szervezeti célok; teljesítménymenedzsment

Motiváció,

1. Életszemlélet

2. Pedagógia

2. Problémakezelés

3. Diákokkal való kapcsolat

3. Társas viszonyulás

4. Filozófia, világnézet

4. Önismeret

5. Környezetkultúra

5. Én-kép.

6. Problémamegoldási képesség

6. Természettel való viszony

7. Konfliktuskezelési képesség

7. Értékrend

8. Csapatépítés, kooperáció, klíma

8. Morál 9. Egészségtudatosság

4.) Objektív adatokat:

10. Jövıkép

1. Iskola története.

11. Prioritások

2. Formai sajátosságok.

12. Projekciók

3. Profil.

13. Szimbólum használat

4. Oktatási súlypontok.

14. Iskolakép

5. Fizikai és társadalmi környezet.

15. Osztályközösség

6. Kapcsolatrendszer.

16. Összkép Kérdıívben:

7. Fı dokumentumok

• Környezetkultúra • Iskolával kapcsolatos érzelmek

16

A diák-adatgyőjtés az osztályfınöki órák keretében zajlott az osztályfınök jelenlétében, de mind az instrukció elmondása, mind a kitöltésben való segítés, mind az összeszedés a kutatásban a mi feladtunk volt. Idıkorlátot nem szabtunk. Az instrukció a kérdıív elején megtalálható volt, azt hangosan is elmondtuk az érintetteknek. A diákoknak, tanároknak kérdıívet, az igazgatóknak strukturált interjút készítettünk. A kérdıívek kérdésformáinak összeállításánál a bevezetıben a fent leírt dimenziókban dolgoztunk. A kérdések formáját az adta meg, hogy törekedtünk a minıségi elemzés lehetıségére a kutatás értékorientált volta miatt. Ezért a nyitott kérdéseket preferáltuk, amelyhez értékelési rendszert dolgozunk ki. A tartalomelemzés alapja az lett, hogy a válaszok formai és tartalmi jellege alapján kategóriákat képzünk, amelyekbe való besorolás alapján már kvantitatív módszerrel dolgozhatunk tovább. A kategóriák már megmutatják, hogy az adott szervezeti kultúra dimenzióban a szervezet tagjai melyik értéket mutatnak az indikátorskálán. Továbbá vizsgálható, hogy a különbözı szereplık egymáshoz viszonyított kommunikált és viselkedési válaszai összhangban vannak-e, végül vizsgálhatóak az összefüggések a statisztikai és elméleti dimenziókban. Az értékelı rendszer kvalitatív és kvantitatív jellege segít a szervezeti kultúra egészének megragadásában, tendenciák kimutatásában, minıségi és aránybeli összefüggések megállapításában. Mindezek a diákok környezeti viselkedésével való összefüggések elemzéséhez nyújtanak alapot. A kérdıívek egyaránt tartalmaznak zárt és nyitott kérdéseket. Nyitott kérdéseket ott használtuk, ahol a válasz minıségi elemzésre, szubjektív véleményre, álláspontra volt szükségünk, és ahol nem rendelkeztünk meghatározott képpel a válaszlehetıségekre. Az instrukcióban elhangzott, hogy röviden, de lényegre törıen fogalmazza meg válaszát néhány mondatban. A zárt kérdéseket abban az esetben alkalmaztunk, ahol ismertük a válaszlehetıségeket, és nem akartuk behatárolni a válaszadót. De sok esetben megadtuk a lehetıséget egy egyéb kategóriára is, ha nem érzi, hogy válasza a lehetıségek között van. A kérdések jelentıs része zárt-nyitott rendszerő egyben, azaz a választás után kifejtésre, indoklásra kértük a válaszadót. A zárt kérdések esetében, mindig csak egy választ lehetet megjelölni. Ezek között volt kényszerválasztás skála (nominális), kategória lista (nominális), rangsorolás (ordinális) és becslési (intervallum) skála.

Az adatfeldolgozás menete A fókuszcsoportok által adott válaszok értelmezése és szöveges kvalitatív értékelése. Majd az abban megjelenı hangsúlyok, arányok alapján megtörténik a minták válaszainak pontozása az ötfokozatú indikátorskálával, az alapján, hogy milyen mértékben támogatják a környezettudatosságot, és fenntartható viselkedésmódot a válaszok arányai. Két fıs ötfokozatú indikátorskálás értékelés: A válaszok egységes kvantitatív értékeléséhez alkalmaztunk, azaz két értékelı végzi egymástól függetlenül a besorolást a nagyobb tárgyilagosság érdekében. A különbségekrıl konzultáltunk és külsı segítség alapján döntünk valamelyik kategória javára közös egyetértésben. Ezekkel a pontértékekkel már számszerően is összehasonlíthatóvá válik a két iskola. Az igazgatói és tanári válaszoknál többségénél két szempont alapján is értékelni lehetett a válaszokat: 1.

„Fenntarthatósági” index: Egyrészt magába foglalja a válaszoknak a fenntartható fejlıdés célrendszerével való összhangját, másrészt a környezeti nevelésre, környezetkultúrára, mint szervezeti elemre vonatkozó támogatottságot mutatja. Azonban nem vonatkozik az iskolában mőködı valós környezetnevelési tevékenységre, azt külön, ettıl függetlenül vizsgáltuk!

2.

„Pszichológiai” index: az én(identitás)-fejlıdésének kritériumainak meglétét, támogatottságát mutatja az adott szervezeti elemre vonatkozó válaszokban.

17

A diák kérdıívek esetén elsı lépésben a zárt kérdések adatainak bevitele történik az SPSS adatbázisba, majd abból százalékszámítás. Majd az arányok alapján ötfokozatú indikátorskálán pontértéket kap. A nyitott kérdések esetén tartalomelemzése után már tartalmilag jól kirajzolódó arányok és forma mutatkoznak meg, amelyek alapján már kvantitatív módszerrel dolgozhatunk tovább. Azonban fontos, hogy a diák kérdıív esetén is van lehetıség kvalitatív, és metaelemzésekre is, ha nehezen megállapítható a kategóriák alapján a pontérték. Tanári zárt válaszok adatainak bevitele az SPSS adatbázisba történik, majd abból százalékszámítás. Majd az arányok alapján ötfokozatú indikátorskálán pontértéket kap. Nyílt válaszok elemzése: a válaszok jellege, és az abban képviselt hangsúlyok aránya alapján pontozásra, értékelésre kerül sor. Amennyiben a válaszok szövege alapján nehezen megállapítható a pontérték, itt is a szöveges elemzés jelent alapot. Igazgatói interjúk válaszai esetén értelmezése és szöveges kvalitatív értékelésre kerül sor mindkét igazgató válaszai esetében kiemelve a hasonlóságokat, különbségeket. Majd a válaszokban megjelenı hangsúly, arányok alapján megtörténik az iskolák pontozása az ötfokozatú indikátorskálán. Tartalomelemzéssel gyakorlatilag használatba kerül több lépésben.

minden

eredmény

szőkítésénél,

kategorizálásánál

(A kérdés száma és szövege) Iskola típusa:

Mőszaki

Válaszok:

• (txt_x_Az ismétlıdı • válaszok mögé már • beíráskor szorzó kerül)

Tartalomelemzés tematikus kategóriák (kérdéstıl függ):

Piarista

1. (elnevezése)

% (Excel táblából)

%

2.

%

%

3.

%

%

(txt) n

…n Kvalitatív értékelés: Összegzés: Megjegyzés: A kiértékelı kódja: Mutató-orientált kategóriák: „Pszichológiai” érték „Fenntarthatósági” érték

Az ötfokozatú indikátorskála értékelési kritériumainak leírása: Amellyel a szervezeti kultúra elemeire és a környezeti viszonyulásra vonatkozó a minta által adott válaszokban az én-fejlıdési és fenntarthatósági szempontok, követelmények támogatottságát értékeltük.

18

Az egyes kritériumoknak való megfelelést indikátorskála segítségével értékeljük. E módszer szerint szempontonként egy ötfokozatú, 0-5-ig terjedı skálán pontozza az értékelı az énfejlıdési és fenntarthatósági szempontjai szerinti megfelelést. Fontos, hogy nem minden kérdésnél releváns mindkét mutató, csak a releváns területen értékeltünk sok választ. A válaszok és a kutatási téma komplexitása miatt az értékelés alapját mindig a kvantitatív és kvalitatív értékelés együttes figyelembevétele adja, egymást árnyalva.

Az egyes pontszámokhoz a következı minıségi kategóriák rendelhetık: 5 pont: A minta tagjai teljes mértékben lehatárolták, lefedték azokat a szempontokat, melyek szükségesek a kívánt állapot elérésére. A kérdést komplexen kezelik, a releváns feladatok mindegyikére választ, megoldást adnak. 4 pont: A releváns szempontokat többségében viszonylag jól felismerik és azokra megfelelı választ adnak, de egy-két szempontot nem vesznek figyelembe, vagy hiányzik, vagy a céllal ellentétes irányú. 3 pont: A kritériumokat, szempontokat támogató és akadályozó közel azonos arányban vannak a válaszokban. Stagnálásból a fejlıdés feltételei még nem adottak. 2 pont: Csupán néhány releváns feltételt, szempontot elégít ki, kevésbé teremt támogató környezetet az én-fejlıdés vagy a fenntarthatóság szempontjából. 1 pont: A szempontokat és feltételeket a válaszokban felületesen kezelik, a kívánt támogatásra vonatkozó feltételekre nincs utalás. Sıt egyes szempontok esetében ellentétes hatás azonosítható a kívánttól.

Érvényességi törekvések: Törekszünk a triangulációra a módszerben és az értékelı személyben, és elméletben is. Megbízhatósági törekvések: •

Felmérni, hogy a két iskola között környezeti nevelés tartalmában vagy mennyiségében milyen különbség van és azt figyelembe venni az értékelésnél.

•

A kérdések egyszerősége, konkrétsága miatt megbízhatónak és érvényesnek tartjuk ıket. Sokkal inkább a feldolgozás és értékelés során kell különösen nagy gondolt fordítani erre a kritériumra a kérdéstípusok és a tematikai nagy változatossága miatt.

Bizonytalanságok, kockázatok !!!: A továbbiakban nagyon fontos egy iskolán kívüli tényezıt is figyelembe venni a kutatásban és ezzel számolni. A két iskola diákpopulációja nagyon eltérı értékrendben, szocializáltságban, viselkedésmintákban, én-állapotban, önismeretben, stb. Már a családból, az elızı iskoláikból eleve hoznak magukkal attitődöket, viselkedésformákat, egy személyiség állapotot. Nehezen választható szét, hogy a vizsgálatban adott diákválaszok mennyiben az iskola pedagógiai munkájának, szervezeti kultúrájának az eredményei, hatása. Már maga az iskola típus meghatározza, hogy milyen hallgatókat vesznek fel, milyen családok, kamaszok választják az adott iskolát. Eltérés van a keresztény, vs mőszaki iskolatípusba jelentkezı diák személyiségében. Hogyan lehet ezt a bizonytalanságot kiiktatni? Hogyan lehet mégis bizonyítani, hogy magának az iskola szellemiségének, kultúrájának, dinamikájának is meghatározó a viselkedésre?

19

Ez nem akkora probléma, mint amekkorának elsıre tőnik. Ez a szelektáló sajátosság teljesen természetes, és a hipotézissel összhangban van, miszerint a szervezeti kultúra már a kezdetén csupán puszta létével meghatározza a tagjai jellemét, a közösség összetételét, egyes viselkedési sajátosságait. Ezen kívül jelentıs idıszakot töltenek el a fiatalok az iskolában egy olyan életkori szakaszban, amikor az én, az egyéniség, a jellem, az identitás jelentıs és érzékeny változáson megy át. Ez elegendı arra, hogy a kultúra hatással legyen attitődjeikre és viselkedésükre. Továbbá az iskola funkciójából következıen intenzíven hat információ közvetítéssel, sokszínő tapasztalatok biztosításával, személyes együttlétekkel jelentıs idıben a diákok világszemléletére, értékrendszerére, tudására, sémáira, normáira, jellemére, érdeklıdésére és motivációjára is. Mindezek olyan erıt képeznek, amelyek miatt a fenti átfedések nem jelentenek kockázatot hipotézisünkre.

Az eredmények összesítése: A szöveges minıségi értékeléskor a válaszokban rejlı szimbolikus jelentések újból segítenek a minıségi árnyaltság kialakításában. A szöveges értékelés a pontozás helyességének utólagos ellenırzésére is szolgálhat. Az értékelı rendszer kvalitatív és kvantitatív jellege segít a szervezeti kultúra egészének megragadásában, tendenciák kimutatásában, minıségi és aránybeli összefüggések megállapításában. Mindezek a diákok környezettudatosságával való összefüggések elemzéséhez nyújtanak alapot. A megvitatáshoz a kutatás végsı eredménye két formátumú produktumból áll össze, kvalitatív kutatás lévén mindkét formátum együttes figyelembe vétele adja a legteljesebb. Kvalitatív eredmények, írásos értékelés, elemzés a nyitott kérdésekre. Ezekrıl integráció után egy írásos véleményezés készül iskolánként. Kvantitatív adat, a pszichológiai és fenntarthatósági indexek pontértékei.

Összesített eredmények Összesített eredmények Elérhetı érték Mőszaki Igazgatók Én-fejlıdés (Pszichológiai) index 110 51 Fenntarthatósági index 55 23 Tanárok Én-fejlıdés (Pszichológiai) index 140 76 Fenntarthatósági index 120 57 Hivatalos iskolai dokumentumok, konkrét mőködés, cselekvés Én-fejlıdés (Pszichológiai) index 10 5 Fenntarthatósági index 10 3 Szervezeti kultúra összesítve Én-fejlıdés (Pszichológiai) index 260 132 Fenntarthatósági index 185 83 Diák környezettudatosság 55 27 Tervszerő-direkt fenntarthatóságra nevelés tevékenységei az iskolákban

45

10 (22,2%)

Részletes eredmények a mellékletekben!

20

Piarista

Különbség

85 33

34 10

106 86

30 29

7 6

2 3

198 125 38

66 (25%-al) 42 (23%-al) 11 (20%-al)

16 (35,5%)

6 (13,3%-al)

Megvitatás A vizsgálat eredményei alapján a két szervezeti kultúra vizsgált területeinek többségén jelentıs különbség volt a két iskola között az én-fejlıdést támogató elemek a piarista gimnázium esetében nagyobb (25%-al) számban jelentek meg. A piarista diákok válaszaikban nagyobb (20%-al) környezettudatosságot mutattak. Emellett a konkrét-tervszerő-direkt fenntarthatóságra nevelés cselekvési területén kevésbé (15,5%) mutatkozott különbség, itt is a Piaristában mutatkozott jelentısebben, de jellemzıen mindkét iskola ilyen jellegő tevékenysége alacsony volt. Ebbıl feltételezzük, hogy a különbség önmagában is létezhet, részben függetlenül az intézmények környezetpedagógiai aktivitásától. Nem teljesen, mert ez is egy megnyilvánulása a szervezeti kultúrának. Ugyanakkor a környezeti kérdésekre a piarista gimnázium tanárai, vezetıi összetettebb válaszokat adtak, nagyobb számban voltak a pozitív attitődök, és egyöntetően az integrált környezetpedagógiát támogatták. Az ipari-mőszaki iskola tanári-vezetıi válaszai gyakrabban tartalmaztak sematikus elemeket, és itt a többség a különálló tantárgyszerő környezeti oktatást támogatta. A fenti alátámasztják hipotézisünket, kutatásunk eredményei együtt járást mutattak az iskolai szervezeti kultúra én-integráció támogatásának mértéke és a környezettudatosság mértéke között. A két iskola szervezeti kultúrájának tematikus különbsége megjelenik a környezettudatosság szintjén, azonban különbözı mértékben. Az iskolák szellemisége nagy különbséget jelent a személyközi kapcsolatokban, érzelmi hatásban, stabilitásban, értékrendben, jellemformálásban, személetben, a nyitottságban, a kommunikált felelısség szintjén, amely indirekten támogathatja a környezeti tudatot-viszonyt. Bár kétségtelen, hogy ez önmagában nem teremti meg a szükséges változást, nem elégséges a fenntarthatóságra neveléshez, mégis egy sokkal jobb és biztatóbb alapot teremt a késıbbi belátáshoz, változásokra való nyitottsághoz. Ezt alátámasztja, hogy a piarista gimnázium tanulói és tanárai által pozitívabb környezeti attitődök jelentek meg, mint a mőszaki szakközépiskolában. A mőszaki iskolának ebben mindenképp fejlıdnie kell, de ez nem jelenti a szakoktatás háttérbe szorulását, sıt az elıbbi eredményessége az utóbbit is hatékonyabbá kell tegye, közvetett hatásokon keresztül. Azonban a viselkedési dimenzió szintjén (diákok cselekvési tudása, az iskola gyakorlati környezeti nevelési tevékenysége) már nincs ilyen markáns különbség a két iskola között. A tudatos szintő gyakorlati dimenzió már nem jelenik meg a piaristában, ezért a cselekvés szintjén sokat veszít az elınyébıl. Azt mondhatjuk, hogy a piaristában annyival jobban nem válnak környezettudatossá a tanulók, mint amennyit az ökoiskolai cím jelentene. A piarista gimnázium a cél elıtt az utolsó lépést nem teszi meg. Azaz egy jó személyiség- jellemformáló oktató-nevelı munkára nem teszi rá a gyakorlati fenntarthatóságra nevelést. A nyitott és felelıs értékalapra nem helyezi rá a konkrét magatartási-cselekvési dimenziót, amely a mai társadalmi jelenséget is tükrözi. Azaz elvi szinten már igen, a gyakorlatban még nem vagyunk képesek alkalmazkodó módon, céljainknak megfelelıen cselekedni, nincs kollektív motivációnk és eszköztárunk se. A stratégia hiánya látható mindként iskolában. A piaristában fordított helyzet áll elı az általános környezeti nevelési jelenséghez képest. Megteremtıdik a személyi-etikai alap, ami a környezeti nevelés, vagy fenntarthatósági nevelési programok alkalmazásakor általában hiányozni szokott, itt azonban a tematikus gyakorlati rész hiányzik a sikerhez, ami már a könnyebb része lenne a pedagógiai folyamatnak. A piaristában megfigyelhetıen azokban a pontokban volt a fenntarthatóság szempontjából több pozitív válasz, ahol az iskola jellemformáló ereje lehetett hatással, és azokban nem volt különbség, ahol a környezeti pedagógiai munkára (tematikus, konkrét és integrált) lett volna szükséges. Ez is megmutatja, hogy a piarista, mint ökoiskola vártánál lényegesen kisebb elınyét mi okozhatta.

21

Fontos megjegyezni, hogy kutatásunk nem tekintjük lezártnak, ez a beszámoló csak egy helyzetkép. A dimenziók, kritériumok, mutatók folyamatos pontosításának, az eredmények folyamatos kvalitatív értelmezésének mélyítése folytán az eredmények és a konklúzió folyamatosan bıvül és egyre konkrétabbá válik. Kutatásunk egy élı szövet, egy lezáratlan megismerési és megértési kihívás.

Konklúzió A mőszaki iskola e téren mutatott negatív eredményei arra kell, hogy indítsanak, hogy felelıs iskolavezetés érdekében az integrált környezeti pedagógiát sürgısen építsék be az iskola életébe, és helyezzenek a sikeres mőködésére nagy hangsúlyt, hiszen ez a pedagógiai minden más életterületein is pozitívan érezteti hatását. A piarista iskola számára, pedig az lehet a konklúzió, hogy az ökoiskolai címért megfogalmazott cél érdekében, amiért más területen már sokat dolgoztak, és az alapokat megteremtették, azonban a szükséges további (direkt fenntarthatóság pedagógiája) dimenzióra nem fektetnek kellı hangsúlyt, nem teszik meg a szükséges következı lépést. Megmutatva mindkét iskolánál azt az általános jelenséget is, hogy sok esetben az iskolák elvi szinten kitőzik célul, de kollektív szándék, valódi menedzselés, szervezeti háttér-támogatás, stratégia és eszköztár, majd monitoring nélkül megvalósítani nem képesek. Kutatásunk számszerő eredményei együtt járást mutattak a személyiségfejlesztésen, és azon belül az én-integráció támogatásában az iskolai szervezeti kultúra és a környezettudatosság között, azonban okozati összefüggés vizsgálatára nem adnak lehetıséget. A szöveges mélyebb értelmezések, értékelések azonban több esetben mutatnak rá lehetséges összefüggésekre a bevezetıben jelzett szakirodalmi háttérre és empirikus háttérre alapozva. Kutatásunkat ebben a tekintetben elıkutatásnak tekintjük további célirányos kutatások megalapozásához, módszertani fejlesztéséhez, az együtt járás erejének statisztikai megállapításához, a lehetséges összefüggések, hatások feltárásához. Hosszútávú célunk megkeresni a fenntarthatóság pedagógiájának az ismeretterjesztésen és készségfejlesztésen túl a személyiségben húzódó motivációs alapját, a viselkedésszintő környezettudatosság megteremtéséért a közoktatásban. Egy keresztény és ipari-mőszaki szemlélető iskolatípus összehasonlítása tanulsága után Nagy József gondolataival zárjuk beszámolónk, aki úgy látja, hogy az emberek egyre nagyobb hányadának egyre korlátozottabbak én-fejlıdési lehetıségei, amely súlyos problémákat okoz társadalmi méretekben is. „Az ember egzisztenciális szükségletévé vált, hogy létének alapkérdéseire egyértelmő válaszai legyenek, amelyek életének végsı szabályozói lehetnek, aktivitásának végsı viszonyítási alapjául szolgálhatnak”. Ilyen válaszokat az ideológiák, vallások adhatnak, a tudomány kevésbé, így az ideológiák és valódi közösségek kollektív viselkedésmintáinak hiányában fokozottabban kell segíteni a személyiségfejlıdést az iskolai nevelés által.

22

Összefoglalás Kutatásunkban az iskola, - mint másodlagos szocializációs mezı - és a környezettudatosság kapcsolatát vizsgáljuk. Hipotézisünkben megfogalmaztuk, hogy az én-fejlıdést eltérı módon és mértékben támogató iskolai szervezeti kultúrák esetén a diákok környezettudatossága is különbözı mértékő. Kutatásunkban egy piarista és egy ipari-mőszaki szakközépiskolában végeztünk összehasonlító kutatást. A szervezetbıl három csoporttípussal történt az adatfelvétel: a diákokkal, a tanárokkal, és az igazgatókkal. A vizsgálat eredményei alapján a két szervezeti kultúra vizsgált területeinek többségén jelentıs különbség volt a két iskola között az én-fejlıdést támogató elemek a piarista gimnázium esetében nagyobb számban jelentek meg. A piarista diákok válaszaikban nagyobb környezettudatosságot mutattak. Emellett a konkrét tematikus környezeti nevelés cselekvési területén kevésbé mutatkozott különbség, mindkét iskola ilyen jellegő tevékenysége minimális volt. Tehát a különbség önmagában létezhet, független az intézmények környezetpedagógiai aktivitásától. Ugyanakkor a környezeti kérdésekre a piarista gimnázium tanárai, vezetıi összetettebb válaszokat adtak, nagyobb számban voltak a pozitív attitődök, és egyöntetően az integrált környezetpedagógiát támogatták. Az ipari-mőszaki iskola tanárivezetıi válaszai gyakrabban tartalmaztak sematikus elemeket, és itt a tanárok közel egy negyede a különálló tantárgyszerő környezeti oktatást támogatta. A fenti alátámasztják hipotézisünket, kutatásunk eredményei együtt járást mutattak az iskolai szervezeti kultúra én-integráció támogatásának mértéke és a környezettudatosság mértéke között. Bár a jelen kutatás keretei szőkek, a válaszok metaelemzése több lehetséges kutatási irányt elırevetít, továbbá megerısíti az (öko)iskolák szervezetfejlesztési relevanciáját is.

Summary In this study the relationship between the school as a secondary socialisation field and environmental awareness has been investigated. We hypotetised that different organizational cultures of school would result in different degree of environmental awareness. We have compared a piarist secondary school to a vocational one. Data were collected from three types of groups: students, teachers, and headmasters. The analysis shows that there are differences between the two schools in most of the studied self-orientation related factors of organizational culture. Students of the piarist secondary school showed much environmental awareness than that of the vocational one. Only slight difference was explored in the realisation of thematic environmental education; such practice is very rare in both schools. Thus, we can conclude that the difference is independent from the environmental education of the institutions. However, the staff of the piarist secondary school gave more complex answers to environmental questions, the answers contained more positive attitudes and teachers were unanimously for the integrated environmental education. The answers of the vocational school staff were prototypical and nearly one quarter of the teachers was for disciplinary environmental education. These support our hypothesis: there is correlation between the measure of self-integration oriented organisational culture and the measure of environmental awareness. The constraints of the present study is rather tight, but metaanalysis of the answers show further possible directions and also reinforce the relevance of the organisational development (eco)schools.

23

Irodalomjegyzék ATKINSON, R. L., ATKINSON, C. R., SMITH, E. E., BEM, D. J. (1995): Pszichológia. Osiris, Budapest BEARE, H., CALDWELL, B.J., MILLIKAN, R.M. (1998): Az iskolai kultúra fejlesztése. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. Budapest, Országos Közoktatási Intézet – Kutatási Központ, Okker, 189–214. Beare, H., Caldwell, B. J., Millikan, R. M.: Creating an Excellent School. Routledge, London. Fordította: Teski, T.: Az iskolai kultúra fejlesztése. On-line: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Oktatasmenedzsment-Tobben-Iskolai BRADLEY, J.C.,. Waliczek, T. M, Zajicek, J. M. (1999) Relationship between environmental knowledge and environmental attitude of high school students, The Journal of Environmental Education, In: VARGA Attila: Pszichológiai a fenntarthatóságért. In. DÚLL A., SZOKOLSZKY Á. (2006, 61. 1.) Környezet – pszichológia. Magyar Pszichológiai Szemle tematikus szám. Bp: MPT. ERIKSON, E. (1968): Identity: Youth and crisis. Norton, New York. GULYÁS, P.; DR. HAVAS, P.(2005) Értékek és alapelvek a környezeti nevelésben. Környezetünk Magazin (online) http://www.kornyezetunk.hu/belso/kornyezetineveles.html DR. HAVAS, P. (2005) A környezetvédelmi tudatformálás színterei és módszerei. Környezetünk Magazin (online) http://www.kornyezetunk.hu/belso/kornyezetineveles.html NAGY, J. (1994): Én(tudat) és pedagógia. Magyar Pedagógia 94. Évf. 1–2. szám 3–26. On-line: http://www.magyarpedagogia.hu/document/NagyJ_MP9412.pdf NAGY, J. (1995): Segítés és pedagógia, Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére 95. évf. 3–4. szám 157–200. Online: http://edu.uszeged.hu/mped/document/1_150_Nagy%20Jozsef_bmp-abrakkal.pdf PATAKI, F. (1982): Az én és a társadalmi azonosságtudat. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. RÓKUSFALVY, P. (2005) Mi a környezetpszichológia? Környezetünk Magazin (online) http://www.kornyezetunk.hu/belso/kornyezetineveles.html SCHMITT, T. (2002/2003): Emotional bonds with nature as determinant of environmental awareness, The missing link for saving our environment? LUMES – Lund University Master’s Programme in Environmental Science. On-line: www.lumes.lu.se/database/alumni/02.03/theses/schmitt_tobias.pdf SATTMANN, W. (2005.): Sustainable Living for a Sustainable Earth: From an Education for Sustainable Development towards an Education for Sustainable Living -Frese PhD. On-line: www.slse.edu.au/slse_thesis_V2.2.pdf SZÉKELY, M. (2002) Világproblémák és megoldásaik tükrözıdése világképünkben, Alkalmazott Pszichológia, (4) 2, 5-27. VARGA, A. (2004): A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai. Disszertáció. ELTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola. On-line: http://www.okoiskola.hu/hirlevel/news_upload/publikaciok_2edb.vargaattiladissz.zip VARGA, A.: Pszichológiai a fenntarthatóságért. In. DÚLL A., SZOKOLSZKY Á. ( ) Környezet – pszichológia. Magyar Pszichológiai Szemle tematikus szám. Bp: MPT. 190 o.

24

Részletes eredmények I. Melléklet:

1. Elıkutatás/ fókuszcsoport tematikus interjú legfontosabb eredményei. A csoportinterjúknak a hipotézis meghatározásban és kérdıívszerkesztésben betöltött szerepén túl az eredmények értékelésében, és a hipotézis alátámasztásában is óriási szerepük van tartalmuk súlya miatt. A válaszokat tartalomelemeztük, majd a kategóriákat egy értékelési szempontrendszerben pontoztuk és súlyoztuk. A szempontrendszer fı kritériumai a szelf kohéziója és a társadalmi és környezeti fenntarthatóság támogatottsága volt. Összesített eredmények Fókuszcsoport Én-fejlıdés (Pszichológiai) index Fenntarthatósági index (Részletes megjelenítés folyamatban.)

Mőszaki

Piarista

Különbség

2 2

4 4

2 2

Elérhetı érték 5 5

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a Piarista iskola tanulócsoportjai a meghatározott dimenziókban lényegesen nagyobb értékeket kaptak, mint a mőszaki iskola csoportjai. A válaszok megjelenítését a beszámolóban tervezzük, jelenleg ezért formázás, szerkesztés alatt áll. A fókuszcsoport tematikus interjú irányító jellegő kérdési: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

„Légy természetes!” Mit jelent ez a mondat számodra? Lehetséges így élni? Ha nem mi az akadálya? Hogyan lehet ezeket az akadályokat elhárítani? Hogyan élhetünk egészségesen tisztán egy ilyen világban? Mi az akadálya? Honnan jön? Hogyan küzdhetı le? Hogyan alakítható ki egy fenntartható életmód? Miben rejlik a változás? Min múlik, honnan indul? (átértékelés-iskola-munka) Mit jelent számodra a fejlıdés? Mit jelent a nyitottság? Mi az, ami tetszik az életben, és mi az, ami nem? Mi az, ami tetszik az emberiség mőködésében, és mi az, ami nem? Milyen visszatérı problémák, kérdések, konfliktusok vannak az életedben? Szerinted mi az oka? Hogyan lehetne ezt megoldani? Milyennek látod az emberiség kapcsolatát a természettel? Szerinted te milyen mértékben vagy hatással a környezetre emberi és fizikai értelemben? Szerinted miért és mikor mondják azt az emberek, hogy „nincs idım”? Érzékelés-megismerés minıségében milyen szintek vannak? Szerinted melyek a valódi szükségleteink és melyek az álszükségletek? Szerinted melyek a fizikai-anyagi szükségleteink és melyek a lelki-szellemi szükségleteink? Mi a boldogság? Mi az, ami a leginkább szükséges a boldogsághoz. Számodra mi a legfontosabb az életben, ami szükséges ahhoz, hogy elmondhasd minden pillanatban, hogy boldog vagy, boldog életet élsz?

25

II.

Melléklet:

Diák kérdıív eredmények Instrukció: Kedves Tanuló! Köszönöm, hogy részvételeddel hozzájárulsz a kutatáshoz. Fontos, hogy a kérdıívre ne írj nevet, mert a felmérés anonim jellegő, és a kutatást végzıknek is felesleges információ. A kitöltött kérdıíveket és a kapott válaszokat csak én fogom látni, azaz, az iskola dolgozói nem kaphatnak konkrét, az egyes kérdıívekbıl származó információkat. A felvétel után borítékba helyezem a kérdıíveket és lezárom. Látható a felmérés módjából, hogy nem jelent veszélyt az egyénre tekintve, csakis nyereséget egyéni és iskolai szinten. Ezért kérlek a legnagyobb ıszinteséggel válaszolj mindenesetben! Ne gondolkozz a válaszokon, azt jelöld be (karikázd) és írd, ami legelsıre eszedbe jut a kérdés kapcsán. Mindenesetben csak egy kijelentés választható, amennyiben úgy érzed több választ szeretnél bejelölni, akkor azt válaszd, amelyik a legközelebb áll a véleményedhez a lehetıségek közül! Nem kötelezı minden kérdésre válaszolni, inkább csak lehetıség. Jó munkát kívánok!

1. Részt szoktál venni az iskola órán kívüli szabadidıs tevékenységeiben? % Igen Nem Nem érdekel Nem, nincs idım, elfoglaltság Fenntarthatósági érték:

Mőszaki Piarista 23 60 18 17 19 9 40 14 2 3

A kérdés célja: Az iskola szerepe a diák életében, a diákokkal való személyes kapcsolat további formái, a belsı motiváció mértéke. A válasz primer megvitatása: A piaristában ez jobban megvan, ezt az egyéb közösségi válaszok is alátámasztják.

60

Igen

23

17 18

Nem

Piarista Mőszaki nem érdekel

Nem, nincs idım, elfoglaltság

9 19

14 40

26

2. Röviden írd le, ami eszedbe jut a környezetvédelem szóról! % Semmi környezetünk, parkok, terek tisztántartása, természet szépsége, cserkészet Általános környezetvédelem Élıhelyek, élılények védelme nem szemetelünk Károsanyagkibocsátás, autók, gyárak (büntessék meg a szennyezıket) Globális felmelegedés Szelektív hulladékgyőjtés, újrahasznosítás Takarékosság, szennyezés csökkentése Konkrét egyéni környezetvédelmi tevékenységek környezetvédelmi szervezetek Technikai újítások Egyéb Fenntarthatósági érték:

Mőszaki Piarista 14 8 4 4 7 7 14 4 17 16 10 4 3 3 16 23 2 2 4 13 2 1 4 10 3 5 2 3

A kérdés célja: A belsı reprezentációk elıhívása, attitődök, ismeretek megismerése. A válasz primer megvitatása: Nem jellemzı egyik iskolában sem, hogy a környezetvédelem valódi lényegét megközelítı teljes kifejezés szülessen, sokkal inkább az egyes területeinek mozaikszerő beidézése volt jellemzı. Ez szintén nehezíti a belsıvétételt, a lényeg megértését. 14

Semmi

8

környezetünk, parkok, terek tisztántartása, természet szépsége, cserkészet

4 4 7 7

Általános környezetvédelem

14

élıhelyek, élılények védelme

4 17 16

nem szemetelünk károsanyagkibocs., autók, gyárak (büntessék meg a szennyezıket)

10 4 Mőszaki

3 3

Globális felmelegedés

Piarista 16

Szelektív hulladékgyőjtés, újrahasznosítás

23 2 2

Takarékosság, szennyezés csökkentése

4

konkrét egyéni környezetvédelmi tevékenységek

környezetvédelmi szervezetek

13 2 1 4

technikai újítások

10 3

egyéb

5

27

3. Röviden írd le, ami eszedbe jut a fenntartható fejlıdés kifejezésrıl! % Semmi A kifejezéssel harmonizáló állítás A kifejezéssel NEM harmonizáló állítás Fenntarthatósági érték:

Mőszaki Piarista 76 69 10 25 14 6 1 2

A kérdés célja: A belsı reprezentációk elıhívása, attitődök, ismeretek megismerése. A válasz primer megvitatása: Az ökoiskolai címhez képest jelentéktelen a piarista elınye.

76 Semmi 69

10

A kifejezéssel harmonizáló állítás

A kifejezéssel NEM harmonizáló állítás

Mőszaki Piarista

25

14 6

4. Elképzelhetınek tartod-e, hogy minden ember úgy alakítsa életmódját, hogy ne rontsa környezete állapotát, de úgy, hogy az ne járjon áldozatként életminısége romlásával? Mőszaki 8,5 % 47,3 % 44,2 % 3

Nincs válasz: a, Igen: b, Nem: Fenntarthatósági érték:

Piarista 2,7 % 51,8 % 45,5 % 3

A kérdés célja: A változási optimizmus megismerése, amely meghatározza a viselkedésváltozási motivációt. A válasz primer megvitatása: A mőszaki iskolában jelentıs számban voltak olyanok, akiket nem foglalkoztatnak ilyen jellegő kérdések és nem is válaszoltak. Ezentúl nincs jelentıs különbség a két iskola között. A minta egyik fele hisz benne, így a saját életében is elképzelhetınek tartja, gondolkozott már a lehetıségen.

28

51,80% Igen: 47,30%

45,50%

Piarista

Nem:

Mőszaki

44,20%

2,70% Nincs válasz: 8,50%

5. Milyennek látod a kapcsolatod a természettel? Nincs válasz: a. Nagyon szeretem, és igényelem a közelségét, és szeretnék tenni a védelméért b. Nagyon szeretem, de nem érzem, hogy feladatom lenne a védelme c. Fontos az ember számára, mert szép és kikapcsol d. Olykor jó benne lenni, mert kikapcsol, de jól meg vagyok nélküle e. Nem érdekel különösebben Fenntarthatósági érték:

Mőszaki 7,8 %

Piarista 1,8 %

32,6 %

52,7 %

7,8 %

7,3 %

36,4 % 12,4 % 3,1 % 3

30,0 % 7,3 % 0,9 % 4

A kérdés célja: A kapcsolat jellegének, minıségének megismerése, amely a személyes élményekre, én-állapotra is következtetni enged. Egyben elıfeltételezi a környezeti viselkedését, motivációt is az alapján, hogy megırzı vagy használó attitőd meglétét engedi meg. Itt jól látható az a különbség, amit a két iskolatípus diákjainak személyiségkülönbsége, családi háttér értékrendje, érzékenysége magyarázhat. A válasz primer megvitatása: A mőszaki iskolában jobban a funkcionalista szemlélet uralkodik, nagyobb százalék érdektelen a téma iránt, a piaristában megjelenik az egységélmény igénye és a felelıssége.

Nincs válasz:

1,80% 7,80%

Nagyon szeretem, és igényelem a közelségét, és szeretnék tenni a védelméért

52,70% 32,60%

Nagyon szeretem, de nem érzem, hogy feladatom lenne a védelme

7,30% 7,80%

Fontos az ember számára, mert szép és kikapcsol

30,00% 36,40%

Olykor jó benne lenni, mert kikapcsol, de jól meg vagyok nélküle Nem érdekel különösebben

Piarista

7,30% 12,40% 0,90% 3,10%

29

Mőszaki

Írd le röviden milyennek tartod az emberiség és környezete viszonyát? Mőszaki Piarista % 15 Nincs véleményem 8 54 Reménytelenül romlik 57 Van, aki szeretne tenni, de a többséggel szemben kevés 14 12 4 Függenek egymástól, természet védekezik 4 Kihasználjuk, egyoldalú a kapcsolat, Nem fogjuk fel a következményeket, akaratlanul tönkreteszi 5 8 4 Jó, annyira nem vészes 4 1 lehetne változatni 1 1 csoportosan vagyunk rosszak 0 "Mindenki másoktól várja a megoldást és feleslegesnek tartja saját hozzájárulását környezeti problémák megoldásához." 0 1 2 egyéb 5 3 Fenntarthatósági érték: 3

15

Nincs véleményem

8

54

Reménytelenül romlik

57

14 12

Van aki szeretne tenni, de a többséggel szemben kevés

4 4

Függenek egymástól, természet védekezik

5

Kihasználjuk, egyoldalú a kapcs, Nem fogjuk fel a következményeket, akaratlanul tönkreteszi

8 Mőszaki 4 4

Jó, annyira nem vészes

lehetne változatni

1 1

csoportosan vagyunk rosszak

1 0

"Mindenki másoktól várja a megoldást és feleslegesnek tartja saját hozzájárulását környzeti problémák megoldásához."

0 1

egyéb

2 5

30

Piarista

A kérdés célja: Az egyéni szinten túlmutatva megnézni, hogyan értelmezi a jelenlegi civilizáció és a természet viszonyát. Természetesnek tartja vagy nem a jelenlegi kihasználó viszonyt? Ez alapot jelent a helyzet megítélésére és megmutatja a jövıképet is. A válasz primer megvitatása: A mőszaki iskolában nagyobb a közöny a kérdés iránt, de a leggyakoribb válaszban hasonló arányúak az iskolák. Valószínősíthetıen a híradásokból ismerten egy általános reménytelenséget látnak, és nem ismerik a valódi helyzet differenciáltabb jellegét.

7. Fontosnak tartod-e, hogy az iskola megmutassa, hogyan lehet környezetkímélı életmódot kialakítani a mindennapokban?

Nincs válasz: • igen • nem Fenntarthatósági érték:

Mőszaki 9,3 % 65,1 % 25,6 % 3

Piarista 1,8 % 84,5 % 13,6 % 4

A válasz primer megvitatása: A mőszaki iskolánál a kérdés iránti közöny az iskola iránti elvárásokban is megmutatkozik. A probléma összetett, de az elvárások alapján a helyzet biztató.

84,50% igen 65,10%

13,60%

Piarista

nem

Mőszaki

25,60%

1,80% Nincs válasz: 9,30%

8. Hogyan látod, az iskola nyújt-e gyakorlati segítséget a diákoknak a környezetkímélı viselkedés/életforma elsajátításában? Nincs válasz: a) Igen, mert fontos b) Igen, de feleslegesen, mert engem nem érdekel c) Nem, pedig fontos lenne d) Nem, de nem is baj, mert engem nem érdekel Fenntarthatósági érték:

Mőszaki 12,4 % 26,4 % 4,7 % 48,8 % 7,8 % 3

Piarista 1,8 % 62,7 % 1,8 % 30,9 % 2,7 % 4

A válasz primer megvitatása: Az eredmények magukért beszélnek mindkét iskola tekintetében adnak levonható tanulságokat.

31

62,70%

Igen, mert fontos Igen, de feleslegesen, mert engem nem érdekel

26,40% 1,80% 4,70%

Nem, de nem is baj, mert engem nem érdekel Nincs válasz:

Piarista

30,90%

Nem, pedig fontos lenne

48,80%

Mőszaki

2,70% 7,80% 1,80% 12,40%

9. Mit gondolsz, Neked milyen mindennapi lehetıségeid vannak a környezetünk védelmére? Írd le ıket! Húzd alá közülük azt, amit valóban alkalmazol is! Mőszaki Piarista 20 20 58 1 1 2 3

% Nem tud cselekvési lehetıséget Ismer lehetıséget, de nem tesz érte Ismeri a lehetıséget és cselekszi is Hiába is tennék, úgy sincs hatása egyéb Fenntarthatósági érték:

5 29 65 0 1

A válasz primer megvitatása: A legdirektebben ez utal a környezetei viselkedésre: Az eredmények több szempontból érdekesek. Látható, hogy a piarista diákok a környezetvédelemben jobban tájékozottak és motiváltabbak. A piaristák között nagy százalékban vannak, akik ismernek lehetıséget, de nem alkalmazzák. Ez az attitődök csapdája, a hagyományos szemlélető környezeti nevelés csapdája. Jobban mondva jellemzı az egész társadalomra. Megjegyzés: Természetesen figyelembe veendı, hogy nem keresettel rendelkezı, önálló (fogyasztó) fiatalokról van még szó, és a motiváció, a lehetıségek, az értékek otthoni képviselete feltételezhetı. Az alább felsorolt tipikus cselekvı válaszok jellegébıl, súlyából, is kitőnik, hogy a valódi cselekvés mértéke csekélyebb lehet a jelzetnél, illetve nem rendszeres jellegő. Továbbá a más típusú válaszaikkal összevetve érzékelhetı a szociális megfelelés igénye. • • • • • • • •

Dohányzás mellızése Nem szemetelek Kisebb co2 kibocsátás Szelektív hulladékgyőjtés Háztartási energiatakarékosság Háztartási víztakarékosság Sétálás, biciklizés a városban Föld napján szemétszedés

32

• • • • • • • • •

Nem rongálok "figyelj arra, amit átélsz!" Környezetbarát termékek, visszaváltható üveg, tudatos vásárlás Nem járunk feleslegesen autóval Tömegközlekedés Másokat figyelmeztetni Faültetés Élılények védelme Kevesebb vegyszer használata

A 10-es („milyennek tartod az emberiség és környezete viszonyát?”) kérdést a 13-assal („Neked milyen mindennapi lehetıségeid vannak?”) összevetve is érdekesek az eredmények. Hisz a kettı együtt azt jelenti, hogy világ reménytelenül romlik, pedig lehet ez ellen tenni, és én teszek is. Ez azt jelenti, hogy reménytelen dologért megfelelésbıl cselekszik, vagy nem tartják reménytelennek az ügyet a diákok, vagy torzítják a választ. Figyelembe véve a szociális kívánatosság hatását a diákok azt válaszolhatják, amit hallani szeretnénk, és ez lehet, hogy a piaristáknál jobban igaz. A nevelés számára mindenesetre az üzenet egyértelmő: Hitelesen be kell mutatni, hogy a helyzet nem reménytelen, ehhez persze az elsı lépés, hogy a nevelıknek maguknak kell benne hinni, hogy a civilizáció fenntarthatóvá alakítható. (Varga)

20

Nem tud cselekvési lehetıséget

5

20

Ismer lehetıséget, de nem tesz érte

29

58

Ismeri a lehetıséget és cselekszi is

Hiába is tennék, úgy sincs hatása

1 0

1 egyéb

Mőszaki 65

1

33

Piarista

10. Milyennek érzed a tanulók általános közérzetét, leggyakoribb hangulati állapotát az iskolában? % Nem tudom Jó rossz, nyomott, unott (iskola miatt), fárad közepes, változó Fenntarthatósági érték:

Mőszaki Piarista 13 6 40 63 44 3 3

24 7 4

A válasz primer megvitatása: Az optimizmus - pesszimizmus több helyen következetlenül szemben áll a válaszokban: 10.-es kérdés „milyennek tartod az emberiség és környezete viszonyát?” vs. 14 kérdés „tanulók általános közérzete”. Ez a már más kutatásokban is megmutatkozó "általában rossz a világnak, de nekem azért jó és ez a jövıben még inkább így lesz, vagyis a világnak rosszabb lesz, de nekem jobb" életérzés megnehezíti a változásra való hajlandóságot, annak szükségessége nem látható. (Varga)

közepes, változó

7 3

rossz, nyomott, unott (iskola miatt), fárad

24 44

Piarista Mőszaki 63

Jó

Nem tudom

40

6 13

11. Az iskola külsı – belsı fizikai környezete szerinted milyen hangulatot sugároz, mit fejez ki, mit üzen? Mit változtatnál rajta? % Nincs véleményem Felújítás szükséges, energiapazarló, lehangoló Modern, derős, környezetkímélı Kívül jó, belül nem Rendezett, szigorú, tiszta és igényes Klasszikus (jó) Megfelelı nem változtatnék Egyéb

34

Mőszaki Piarista 16 24 56 9 0 11 3 1 3 8 3 0 15 44 2 3

A kérdés célja: Az iskola fizikai környezete, a vizuális nevelése, az iskola rendezettségi képén, a mindennapi közérzetig jelentıs hatással van a szociális- és környezeti viselkedésre. 16

Nincs véleményem

24

Felújítás szükséges, energiapazarló, lehangoló Modern, derős, környezetkímélı

56 9 0 11 3

Kívül jó, belül nem

1

Mőszaki

Rendezett, szigorú, tiszta és igényes Klasszikus (jó)

8 3 0 15

Megfelelı nem változtatnék

egyéb

Piarista

3

44 2 3

35

III. Melléklet:

Tanári kérdıív eredmények Instrukció: Tisztelt Pedagógus! Köszönöm, hogy részvételével hozzájárul a kutatáshoz. Kérem, a kérdıívre ne írjon nevet, mert a felmérés anonim jellegő. A kitöltött kérdıíveket és a kapott válaszokat csak a kutatásvégzı fogja látni, azaz sem, az iskola dolgozói sem más szervezetek nem kaphatnak konkrét, az egyes kérdıívekbıl származó információkat. Ezzel megakadályozható bármilyen beazonosítás, amely ellentétes a kutatás céljával és a személyiségi jogokkal. Ezért kérem a legnagyobb ıszinteséggel válaszoljon mindenesetben! Ne gondolkozzon a válaszokon, azt írja, ami legelsıre eszébe jut a kérdés kapcsán. Nem kötelezı minden kérdésre válaszolni, inkább csak lehetıség. Jó munkát kívánunk! 1. Kérem, írja le az iskola céljait! Mőszaki

Piarista

-

hosszútávú szakképzés 3

-

szakmai és érettségire való felkészülés 7

-

felnıtt életre való felkészülés 2

-

a célok elavultak, újakat kellene megfogalmazni

-

oktatás, nevelés 8

-

alapmőveltség elsajátítása 2

-

erkölcsi értékeket is közvetítünk 3

-

nem látok konkrét célokat, talán a túlélés

-

intelligens, jólelkő, Istenben bízó fiúkat nevelni

-

nevelés, közösségformálás

-

keresztény szellemő értékátadás, ….(alapító) útmutatása alapján

-

hit és tudomány elmélyítése

-

„a diákjainkat felkészíteni, hogy boldog életet éljenek. Krisztust követı emberek nevelése. Azaz emberi értékekben gazdag, kulturálisan tájékozott, szakmájukban élenjáró emberek legyenek.”

-

Nyitott, környezetére érzékeny, felelısségvállaló diákok nevelése

-

?

Kvalitatív értékelés: Az iskola célkitőzései jól tükrözik a szellemiséget, a hangsúlyokat: szakmára-, érettségire-, és a felnıtt életre való felkészülés meghatározatlan erkölcsi (nevelési) elvek mentén, elsısorban a szakmai helytállással. További cél a sokszor emlegetett, definiálatlan alapmőveltség elsajátítása. Többek számára a célok ideje múltsága, vagy hiánya látható. Inkább a társadalmi elvárásokban való megfelelı funkcionálás az egyén nevelésének célja.

Piarista tanárok számára az iskolai célokban kevésbé válik külön az oktatás, mert azt a nevelés szerves részének tartják. Fontos a hit, a meghatározott értékek és sok olyan személyiségjegy, amely harmonikus életvezetést, és harmonikus viszonyt mutat a környezethez. Tehát sokkal inkább a felnövekvı fiatalok jellemének, életének minıségére koncentrálnak. Céljuk az egyén és a közösség belsı igényeinek megfelelés.

Pszichológiai érték: 3

5

Fenntarthatósági érték: 1

5

36

2. Az Ön számára a munkahelyén mely tényezı a fontosabb és melyik kevésbé? Kérem, rangsorolja az alábbiakat!

*vastaggal jelölve, amiben ellentétesség van Biztos fizetés, optimális munkakörülmények. A munkahely biztonsága. A vezetıvel és a kollegákkal való jó emberi és munkakapcsolat. Erkölcsi elismerés, megbecsülés.

Szakmai autonómia, önmegvalósítás.

Szakmai fejlıdés (tudás, megismerés utáni vágy). A kihívást, nagyobb felelısséget jelentı feladatokkal való megbízás.

A munka változatossága.

Mőszaki

Piarista

1

7

2

5

2

1

3

2

4

4

5

3

6

7

7

6

Kvalitatív értékelés: A mőszaki iskolában szinte a Maslow szükséglet piramisnak megfelelıen jelölték a rangsort. A kérdésfeltevést is ebben a sorrendben hagytuk, hogy a valóságos eltérést mutassa csak ki a megfelelési igényen túl. Piaristában több dologban volt fordulás, az anyagi egzisztenciális dolgokat helyezték az utolsó helyre és a szakmai fejlıdés, tudásvágyat az elsık közé, ellentétben a mőszaki iskolával. Érdekes módon a közösségi igények (kapcsolat, elismerés) az mindkét iskolában az elsı helyekre kerültek. Bár utólag a kollégákkal és a vezetıvel való jó kapcsolatot nem kellett volna egy kategóriába helyezni, mert a vezetıvel való jó kapcsolat az egzisztenciális biztonság szükséglethez is tartozhat. A kihívásokra, változásra való igény, felelısségvállalás mindkét iskolában hátra került a kevésbé fontos elemekhez. Az elıbbiek pont a környezeti viselkedésváltozás lapfeltétele lenne. Amíg az egyéni anyagi félelmek, és a biztonságért való szükséglet az elsıdleges motiváció, addig nem várható, hogy fontos lesz a magasabb rendő emberi értékek átadására való belsı törekvés, mint a társadalmi felelısségvállalás. A piaristában a közösségi és vezetıi, elismerési igény egyben pozitív, de ennek elsıdlegessége, az ettıl való függés veszélye is benne van. A konformitás alapján ennek környezeti hatását a z uralkodó normák, közös célok határozzák meg. Az autonómia középtájra került, valószínőleg befolyásolja az elsı részben található szükségletek. Összességében a piaristában kedvezıbb alapot mutat, de ott sem elegendıt a fenntarthatóság pedagógiájának hiteles és gyakorlati eredményességéhez. Pszichológiai érték:

3

37

4

3. Milyen módon vonja be a hallgatókat az órai aktivitásba? Mőszaki

Piarista

-

tapasztalati ismeretük rákérdezésével, az ismerethez történı kötéssel

-

lehet ötletelni a feladatoknál

-

az aktív közremőködık +-t kapnak, 3 + ér egy 5-t

-

-

gyakorlati tapasztalatok, megoldások

érdeklıdést felkeltı kérdések 4

-

témától függıen, váltakozó mértékben

-

motiváció-vitakérdés felvetése-beszélgetés

-

probléma, helyzet elıvezetés, megoldási vélemények kérése, segítség

-

elismeréssel

-

megoldásokba a tanulók minél nagyobb csoportját bevonom, fontos a megfelelı tempó tartása

-

egyéni feladatmegoldás

-

együtt gondolkodásra késztetem ıket

-

arra törekedni, hogy a terhelések mellett örömélmény is nyújtani

-

kérdések 3

-

az órai munkát kis 5-sel honorárom

-

probléma felvetés, idınként önálló kiselıadások 2

-

nyelvóra jellegébıl adódóan egész órán beszéltetem ıket 2

-

érdekes, gondolkodtató feladatok

-

pármunka, direkt kérdések 2

-

önálló feladat megoldással

-

?3

Kvalitatív értékelés: A közös önálló probléma megoldás, a megtapasztalás szükségessége, a témafeldolgozás, a kérdésfeltevése, az Pszichológiai érték: 3

4

Fenntarthatósági érték: 3

4

Külsımotiválás van elıtérbe.

A beszélgetés megjelenik, a diskurzust támogatja, Belsı motiválás van elıtérbe, ami tartósabb és hatékonyabb.

38

4. Röviden írja le, hogy milyen elvek, fıszempontok alapján válogatja össze az Ön által tanított tantárgy anyagának tartalmát és mennyiségét? Mőszaki

Piarista

- taníthatóság, mennyiség, érthetıség 2

- gyerekek befogadóképessége

- érettségi követelmény 5

- tananyag (érettségire mi kell)

- legyen benne figyelemfelkeltı érdekesség, kapcsolat a mindennapokkal 2 - ?

- fıleg a tankönyv alapján, illetve egyéb könyv, feladat - kerettanterv, tankönyv 3

- a csoport összetétele, a tanulók képessége 5 - tanterv alapján 8 - az intézmény feltételei határolják be a lehetıségeket - tankönyv 2 - tapasztalat, szakmai életút alapján

- csoportdinamika, készségfejlesztési cél, milyen tudással rendelkeznek, amit hasznosíthatok, - gondolkodásmód fejlesztése

- fontosság, hasznosság, érdekesség 2 - fokozatosság elve alapján, egyéni képességnek megfelelıen - a szakmai tantárgyak szigorú rendben egymásra épülı tudást feltételezve, széles sávban mozgó rokon területekkel együtt adnak használható tudást az iskolán kívül

- diák számára befogadható mennyiségő legyen - legyen érdekes, modern, naprakész

Kvalitatív értékelés: A két iskola között a tantárgytematika összeállítási szempontjában nincs számottevı különbség. Sokféle korszerő pedagógiai elv érvényesül, de a tudás az életsorán való alkalmazása, az egyén számára való jelentése, a társadalmi hatása, nem jelenik meg. Pszichológiai érték: 4

4

Fenntarthatósági érték: 3

3

39

5. Az Ön számára milyen prioritások léteznek az iskola lehetséges feladatait illetıen? Mindenegyes feladatot pontozzon 1-10-ig attól függıen, hogy Ön mennyire tartja az iskola feladatának! (1- nem az iskola feladata – 10 az iskola egyik legfontosabb feladata.)

Mőszaki

Piarista

Minél szélesebb ismeretanyag megtanítása és visszakérdezése.

2

4

Minél korszerőbb ismeretanyag megtanítása és visszakérdezése.

6

5

Minél inkább a mindennapi életben használható ismeretek átadása

8

5

Néhány alapvetı tudományos területen minél mélyebb ismeretanyag megtanítása és visszakérdezése.

1

1

A munkaerıpiac által megkívánt képességek, készségek fejlesztése.

5

3

A tágabb társadalmi és egyéni életben hosszútávon szükséges készségek fejlesztése (morál, nyitottság, kommunikáció, alkalmazkodóképesség, tolerancia, együttmőködés, érzelmi intelligencia, lényeglátás, stb.)

7

7

Minél nagyobb szakismeret elsajátítása.

3

2

A tanuló személyiségének széleskörő fejlesztése, az egyéniség kibontakozási lehetıségeinek megteremtése, autonómiájának, gondolkodási képességeinek, szociális készségeinek fejlesztése.

8

6

Egészséges és kiegyensúlyozott és felelıs életvezetésre nevelés.

4

7

Az iskola vélt feladatainak szubjektív prioritási rangsora összhangban van a tanárok más kérdéseikre adott válaszaikkal. Az iskolák között különbségek a gyakorlatiasság, az egészségfejlesztés, korszerőség területén vannak. A jellemformálást, személyiségfejlesztés mindkét iskola a legfontosabb helyekre sorolta. Ami az egyéni cselekvés (életvezetés, felelısség) fenntarthatóságát támogatja, azt a piarista tanárok jobban kiemelték. Nagyon érdekesek ezek az eredmények, ahol a tanárok saját maguk által alkotott szervezetet jellemzik saját elvárásaikhoz képest. A piaristák sokkal inkább meg is valósítják saját céljaikat eszerint, nagyobb azonosságban, összhangban vannak saját mőködésükkel a prioritások tekintetében. Pszichológiai érték:

5

5

Fenntarthatósági érték:

5

5

40

6. Az iskola mennyire egyezik meg ezzel a képpel? Mőszaki

Piarista

a. Megegyezik

33,3

b. Megközelíti

81,8

c. Egészen más jellegő

9,1

66,7

9,1 Kvalitatív értékelés: Nagyon érdekesek ezek az eredmények, ahol a tanárok saját maguk által alkotott szervezetet jellemezik saját elvárásaikhoz képest. A piaristák sokkal inkább meg is valósítják saját céljaikat eszerint, nagyobb azonosságban, összhangban vannak saját mőködésükkel, a prioritások tekintetében. Pszichológiai érték:

3

4

Fenntarthatósági érték:

3

4

7. Mit jelent az Ön számára az ideális osztályfınöki szerepkör? Milyen jelentısége van egy osztályfınöknek a tanulók, a szülık, és az iskola szempontjából? Mőszaki

Piarista

- ?6

-

- osztályanya vagy osztályapa, ütközı a tanárok és diákok között

egyszerre diktátor és demokratikus vezetı

-

jó kapcsolat a családdal

- neveléssel próbálkozhat

-

gyakorlatiasság

- meghatározó, odafigyel az osztály minden tagjára, a kollégáival konzultál

-

ismerje a gyereket, próbálja megtalálni bennük, hogy mihez van adottságuk, tehetségük, és ezt igyekezzen kibontakoztatni

-

elsıdleges, meghatározó szerep, elvárások nagyok, ehhez képest az idı, pénz kevés

-

mértékadó, felelıs, gondoskodó

-

döntı szerepe van, közösség kialakítása

-

kulcskérdés a szülıkkel való együttmőködés, bizalom kialakítása

-

az osztályfınök olyan, mint a családfı az osztály életében, meghatározó összekötı kapocs

- az osztályfınök próbál érdekeket egyeztetni, ı az ütközıpont. Kompromisszumra törekszik - szervezı, integrátor, hadvezér-ha kell odacsap, másnap, pedig kezet fog - következetes, normát adó biztos, segítı pont - összekötı szerep - a szülıkkel és az osztályban tanító kollégáival együtt a tanulók nevelésében van nagy szerepe. A motiválás is fontos feladat - napjainkban ez a szerep felértékelıdött, sokszor sajnos az osztályfınök kénytelen átvenni a szülıi feladatok egy részét - összekötı kapocs az iskola és a család között, sajnos nem eléggé megbecsült formában - az osztályközösség közvetlen és közvetett irányítója. Közvetíti a tanulók felé az általánosan elfogadott társadalmi értékeket. Biztosítja az

41

információáramlást az iskolavezetés és a tanulók között, az iskola és a szülık között. Segít a szülıknek a felmerülı nevelési problémák megoldásában. - ideális: ha kedvelik és tisztelik a diákok az osztályfınököt. Jelentıség: az osztályfınök példaként állhat a diákok elıtt, a szülıkkel pedig, ha hajlandók rá érdemes jó kapcsolatot fenntartani - nagyon fontos az osztályfınök személyisége. Véleményem szerint az osztályfınök gondolkodása, jelleme „rányomja” a bélyegét az osztályra - útmutatás, helyes beilleszkedési, magatartási szabályok elsajátítása. Nagy jelentısége van. - fontos, hisz manapság sok a „problémás” gyerek. A kapcsolattartásban sokat jelent illetve konfliktusok kezelésében - az osztályfınök hozzáállása látszik a tanulók hozzáállásán is, tehát nagyon fontos értékközvetítı szerepe van Kvalitatív értékelés: Lényegében itt is korszerő és pozitív válaszok születtek (néhányat kivéve), amelyek valóban megteremtik az alapot a jó pedagógiai munkára, megfelelı szervezeti mőködésre, sıt a fenntarthatóság pedagógiájának megfelelı környezet. Azonban a diákok válaszaiból kiderül, sok esetben ez még csak kitőzött cél. A diákok visszajelzéseivel összevetve kiderülhet mely területekre kell a továbbiakban figyelni, korrigálni. Pszichológiai érték: 5

5

Fenntarthatósági érték: 5

5

8. Mit tart a legfontosabbnak, hogy mások tudják az iskoláról? Mőszaki -

iskola pozitív kisugárzása, amely a legtöbb diákunkat kedvezıbb irányba tereli (szakmai

-

?5

-

az életre való megfelelı szakmai szintő, erkölcsös, egészséges, emberséges nevelés

Piarista -

jó emberek tanítanak itt, jó gyerekek járnak ide

-

jó közösségformálás 3

-

korrektség, becsületesség, szakmai színvonal

-

erıs normák, világos szabályrendszer, törekvés a jobbra 2

-

színvonalas jó szakemberképzés, eredményes érettségizı diákok 3

-

emberközpontú nevelés, érték (emberi, kulturális) átadás és érzés

-

Szent-Györgyi professzorral való kapcsolat

-

csapatmunka folyik

-

rangsor az iskolák között

-

vallásos iskola

-

jó színvonalú oktatás, színes diákélet

-

minıség, erkölcsi képzés 7

42

Kvalitatív értékelés: Itt is megjelenik a szakmai, teljesítménycél. Az erkölcsi nevelés nem konkrét, nem megfogalmazott. Több esetben az említett nevelési pozitívumok a megnyilvánulási területeken nem jelennek meg, különbség van a belsıreprezentációk és valódi szervezeti eredmények között. Többen nem tudnak megfogalmazni semmit, ez az identitás gyengeségét jelentheti.

A legfontosabbnak a közösségi, jellembeli és spirituális értékeket tartja, a személyiségfejlesztés , emberközpontú nevelés központi jelentıségő, az érték és nem a funkcionális információ az oktatás célja.

A tanárokban kialakult iskolaszellemiségre, iskolaképre, a kivetített prioritásokat Pszichológiai érték: 3

4

Fenntarthatósági érték: 2

3

9. Sorolja fel azokat az értékeket, amelyeket az iskolának Ön szerint közvetítenie kell a diákok felé! Csoportosítsa azáltal, hogy melyek azok, amelyekkel a diákok is tudnak azonosulni, melyeket a diákok többsége valóban el is sajátít jelenleg, és melyek azok, amelyeket nem! Mőszaki

Piarista

-

?8

-

-

becsületesség, kitartás, maximalizmus, tisztelet, megbecsülés 2

egyenesség, ıszinteség, barátság 2

-

becsület, kitartás, tudás

-

szakmaiság, teljes ember kibontakoztatása, igazságosság, felelısség, tisztelet, kreativitás – igen

-

tolerancia, új iránti fogékonyság, elfogadás-nem

-

??

-

a munkához való maximalista hozzáállással nem tudnak a diákok azonosulni

-

tudás, erkölcsi-viselkedési normák 3

-

az értékes, becsületes, szorgalmas, teljesítményorientált ember. Sok tanuló, otthon és egymástól csak az anyagi elırejutást preferálja bármilyen eszközzel

-

a mai világunk igénye a tanulói személyiség sokoldalú fejlesztése. Nyelvek, egészség, hasznosság némi enciklopédikus mőveltség, intellektus és gyakorlati egyensúly

-

tudás, tolerancia, erkölcsi értékek 6

-

tudás-hatalom 2

-

Kvalitatív értékelés: a mőszaki iskolában magas volt azoknak az aránya, akik nem tudnak semmit megfogalmazni. Több válaszban a jellemkívánalmak, elsısorban a munkaerı-piaci beválásra vonatkoznak, az erkölcsi értékek meghatározatlanok, ettıl az elıbbiek túl leszőkítettek. A tudás-hatalom kapcsolat civilizációs eszménye is jelen van.

Piarista tanárok konkrétabban megfogalmazott belsıforrású emberi értékeket jelöltek meg. Megjelennek olyan teljes ember kibontakoztatása, igazságosság, felelısség, amely kedvez a fenntarthatóságra nevelésnek.

Pszichológiai érték: 2

3

Fenntarthatósági érték: 1

3

43

10. Mit gondol, miért van szükség közismereti tantárgyak oktatására egy (szak)középiskolában? Mőszaki

Piarista

-

A középiskola általános feladata

-

általános mőveltség 2

-

Általános mőveltség megalapozása 17

-

?

-

-

??

-

a szakközépiskola az érettségire készít fel, vagy ez egy beugrató kérdés?

„„nem lehet jó orvos az, akinek nincs filozófiai mőveltsége, és nem lehet jó filozófus az, aki nem tud az emberiség legújabb élettani tapasztalatairól.” (valahogy így írja Márai S.)”

-

összefüggések csak tudás által

-

A tudás alapját adják

-

alapvetı értékek közvetítése miatt

-

Hogy senki se halljon meg hülyén…

-

„az általános mőveltség közvetítése, kulturális hagyományaink (globális, nemzeti) átörökítése, világról alkotott kép formálása. Gondolkodásmódok elsajátítása. Lelki fejlıdés.”

Kvalitatív értékelés: Konform, normatív és sematikus válaszok a mögöttes tartalom nélkül. Külsı motivációs erıket nyújt

Többségében egyéni gondolatokból születet válaszok, a tanulás valódi minıségét keresve az egyén életfolyamatában, az emberré válásban.

az iskolán és a társadalmon belüli megbecsültségének, viszonyulásának feltérképezése miatt vizsgáltuk. Pszichológiai érték: 1

4

Fenntarthatósági érték: 1

3

11. Az iskola külsı – belsı fizikai környezete Ön szerint milyen hangulatot sugározz, mit fejezz ki, mit üzen? Mőszaki

Piarista

-

tekintélyes iskola hangulatot 4

-

nyitott, világos

-

lehangoló, teljes (belsı-külsı) felújítás kellene

-

összeszedettség 2

-

nyugodtság, bizalom 2

-

?6

-

rendezett, tiszta, modern 2

-

tradíció, szakmaiság, tisztelet az ide jártak iránt

-

hagyomány és modernizáció

-

nyugalmat

-

nagy múltú, patinás intézmény 5

-

eklektikus kissé ódon

-

lepukkant, nem elég modern

44

Kvalitatív értékelés: A vélemények összhangban vannak a korábbi dimenziókban mutatott jellemzıkkel. A tekintélyre, hagyományokra (szubjektív megítéltségő) építkezı észlelés, ugyanakkor többen negatív hangulati hatásról számoltak be. Utóbbi biztosan nem kedvez a természetesség, változás attitődjének kialakulásához, de az elıbbi sem a változásoknak kedvez. Ugyanakkor az épületben rejlı lehetısek akár pozitívak is lehetnének.

Több természetességet, pozitív energiát észlelnek az épület kialakításából, rendezettségébıl és fiatal jellegébıl adódóan. Ugyanakkor a modern, új jelleg kevésbé teremti meg a folytonosság a hagyományok érzetét. Az esztétikai tanulásban, a környezethasználati minták elsajátításában az iskolának fizikai környezetének jelentıs hatása van. Az iskola hangulatbefolyásoló hatása a motivációt befolyásolja. A Piarista itt pozitívabb elbírálást kapott.

Pszichológiai érték: 3

4

Fenntarthatósági érték: 2

4

16. Ön szerint az iskolaudvari zöldterületnek milyen szerepe van az iskolában tanulók és tanítók életében? Mőszaki

Piarista

-

kellemes munkakörnyezetet teremt

-

fontos

-

nincs ilyen 5

-

ráébredni a természet szépségére

-

?5

-

meghatározó, ha lehet kint vagyunk

-

lényeges 3

-

távlatot ad

-

kellemes, de nem jelentıs

-

-

a jobb közérzet biztosítása

esztétikai szerep, harmonikus környezet, helyszín kikapcsolódásra, sportra

-

nyugtatja a szemet

-

segít a nyugalom és a csend megteremtésére

-

kedélyjavító

-

sokat kijárnak a diákok a szünetbe, és tesi óra is szokott kint lenni…

-

szerepe nagy lenne, de inkább az általános iskolában

-

semmi, csak cigiznek kint a diákok, erre kellene megoldást találni

Kvalitatív értékelés: Kizárólag a funkcionális szerep jelenik meg a rekreáció hétköznapi értelemben vett ismerete. Egyáltalán nem tudatosan észleltek a hatások és szerepek. Szükségesnek tartják, de minısége és jellege, mélyebb hatása nem jelenik meg, a mi miatt tudatosabban odafigyelnének a minıségére.

A funkció jelzése mellett megjelenek a mélyebb minıségi hatások, mint a természettel való kapcsolat, vagy az észlelési lehetıségek jellemformáló ereje, vagy a lelki feltöltıdésben, egészségben, mint rekreáció szerepe

Pszichológiai érték: 2

5

Fenntarthatósági érték: 1

4

45

12. Mit tud az ökoiskolai címrıl? Mőszaki

Piarista

-

? 19

-

kitüntetés nekünk is megvan

-

pedagógiai programja tartalmaz egy a környezetre nevelés munkatervet

-

felelısséggel jár

-

több ilyen programot szervez az iskola

-

jelentkezni lehet a címre

-

nem sokat 2

-

a környezettudatos nevelés megvalósításának színtere

-

részben elismerés, részben feladat

-

gondolom valamifajta környezetbarát/kímélı magatartás oktatásával kapcsolatos

-

van ilyenünk, fontosnak tartjuk a környezeti nevelést, idıt és energiát áldozunk

Kvalitatív értékelés: A többségnek nincs ismerete róla, vagy igénye rá. Mint speciális lehetıség jelenik meg, mint kuriózum. A környezeti nevelés elkülönülı területként definiálódik.

Érezhetıen a megszerzésének van kommunikációs, és presztízsnövelı motivációja. Sokan nem igazán ismerik a tartalmát, lényegét és követelményét. A környezetei nevelés itt is különdefiniálódik az oktatási munka területén. Program jellegő és kevésbé integrált, szerves minısége a mindennapi oktatásnak.

Pszichológiai érték: 1

3

Fenntarthatósági érték: 1

3

13. Röviden írja le, ami eszébe jut a környezetvédelem szóról! Mőszaki -

Piarista

az emberi tevékenység olyan legyen, hogy a környezetét minél kevésbé károsítsa, szennyezze légszennyezés, ózonlyuk, globális felmelegedés, az emberiség jövıje ?3 a Föld nem a miénk, unokáinktól kaptuk ajándékba! természetes és alkotott életterünk egészséges életet biztosító megvédése élhetı világ, amit az unokáink is megörökölnek ökológiai károsodások megelızése, kezelése környezetszennyezés tenni kell nem beszélni róla egyre inkább elıtérbe kerül 2 ne szemetelj 3, inkább biciklizz harmóniában élni környezettünkkel, óvni, vigyázni értékeinkre szelektív hulladékgyőjtés 4 élıvilág védelme 2 megújuló energiaforrások takarékosság közvetlen környezet megóvása az emberiség felelıssége

46

-

energiatakarékosság

-

szelektív hulladékgyőjtés

-

szemétszedés

-

faültetés

-

kerékpáros közlekedés

-

természeti és kulturális értékeink megırzése

-

felelısséget vállalni a teremtett világért

-

bolygónk, szőkebb környezetünk, élıhelyünk megırzése, a teremtett világ óvása, értékek megırzése, jövınk biztosítása

-

környezettudatos élet, mindenki a maga szintjén élheti meg

Kvalitatív értékelés: A környezetvédelem szóra kért asszociációk a belsı reprezentációkat, értéksúlyozottságot és tájékozottságot mutatja. Az iskolákban a tanári válaszok többsége valóban környezetvédelmi jellegő, de a kultúránkra is jellemzıen ellentmondásosak. Az attitődökben megjelennek társadalmi elvárásként a tipikus környezetvédelmi fogalmak, de nem jelentenek valódi teljes azonosulást, cselekvési mozgatóerıt, jellemformáló erıt. Ez azért jelentıs veszély, mert az ez által való megfelelés szintjén az illetı letudottnak érzi felelıségi szerepét. Természetesen a kisebb valódi cselekvések is mintaértékőek és jelentısek, de önmagunkban, teljes értékőnek feltüntetve csökkentik a motivációt. Pszichológiai érték: 3

4

Fenntarthatósági érték: 3

4

14. Röviden írja le, ami eszébe jut a környezeti nevelés szóról! Mőszaki -

Piarista

olyan életformát kell kialakítani, ahol minden tevékenységben egyik fontos szempont a környezet tudatos védelme (pl. energiatakarékosság, szelektív hulladékgyőjtés). A környezettudatos magatartás kialakítása, olyan szemlélet közvetítése, ami óvja a környezetet, és kicsiben megtesz mindent érte 4

-

minden rossz gyakorlat észrevételezése, kiküszöbölése és a helyes módszerek ismertetése

-

a környezettudatos magatartás gyakorlása, a helyes szokások kialakítása

-

ne szemetelj 3

-

a tanárok példát mutatnak, talán egyszer a gyerekek is követik ıket

-

összetett, fontos, szemléletváltás

-

egészséges táplálkozás

-

környezetvédelemre való nevelés 2

-

megtanítani, hogy takarékoskodjanak 2

-

autómentes közlekedés, kerékpár használat

-

talán a legfontosabb lenne

-

?8

-

nem értem

-

?

-

életpedagógia

-

környezetvédelemre való nevelés, készségszinten 2

-

szóval és tettel segíteni a diákokat, saját környezetünk iránti felelısségvállalással

Kvalitatív értékelés: A válaszok többsége valóban környezetvédelmi jellegő, de a kultúránkra jellemzıen ellentmondásosak. Az attitődökben megjelennek társadalmi elvárásként a tipikus környezetpedagógiai fogalmak, de pont ez mutat rá, hogy jelentenek valódi teljes azonosulást, cselekvési mozgatóerıt, jellemformáló erıt. A felmérés más pontjaiból kiderül, hogy az intézményben a fent vallott elvek nem jelenek meg. Sokan nem is írtak semmit a kérdésre, volt, aki a szemetelést írta, amely régen nem a környezetvédelem témakörébe, hanem egy alapvetı emberi tisztaság igényhez tartozik.

Ezekben, a válaszokban sokkal inkább megjelenik a cselekvési aspektus, az életszerves részeként való kezelés. Volt olyan is, akinek nem volt véleménye. A felmérés más pontjaiból kiderül, hogy az intézményben a fent vallott elvek gyakorlat szintjén kevésbé jelenek meg.

Pszichológiai érték: 3

3

Fenntarthatósági érték: 3

3

47

15. Röviden írja le, ami eszébe jut a fenntartható fejlıdés kifejezésrıl? Mőszaki

Piarista

-

úgy elégíteni ki az igényeinket, hogy a környezet rombolással nem csökkentjük a jövı nemzedékek lehetıségeit

-

minimum feltétel

-

? 13

-

a környezet rombolása nélküli érték teremtés

-

nem jut eszembe

-

üres szlogen de jól hangzik

-

a társadalom ne csak kihasználja, hanem visszapótolja, amit felélt

-

-

„úgy hasznosítani a természeti adottságainkat, megırizni kultúránkat, hogy a következı nemzedékek számára „legyen mit” örökül hagyni.”

-

Meddig? Bírjuk! Értelmesen.

-

Figyelembe venni, hogy a jövı generációi is rendelkezzenek erıforrásokkal. Készleteket nem kimeríteni, vagy csak akkor, ha az új technológia már megvan, és hosszútávú

mi az? A fejlıdés szerintem tılünk független folyamat, nem lehet szabályozni

-

Felelısek vagyunk a következı generációért is

jelenlegi oktatási rendszer perspektíváját tekintve semmi

-

semmi

-

?

folyamatos ösztönzés

Kvalitatív értékelés: Néhány kivételtıl eltekintve senki nem ismeri a pedagógusok közül ezt a nemzetközi fogalmat, ami azért is elszomorító, mert jelenleg az ENSZ által kikiáltott és támogatott Fenntarthatóságra nevelés évtizedét éljük.

A válaszadók többsége ismerte a fogalmat, bár itt is volt, aki nem, ami a címbıl adódóan negatív. Jellemzıen a környezet, mint erıforrás funkció jelenik meg, mélyebb minıségek megırzésének jelentısége nem jelenik meg, ami nehezíti a szemléletváltást, a technológiai környezetfilozófiai paradigmák újragondolást.

Pszichológiai érték: 1

2

Fenntarthatósági érték: 1

2

16. Röviden írja le, ami eszébe jut a fenntarthatóságra nevelés kifejezésrıl? Mőszaki

Piarista

-

olyan életvitel kialakítása, ahol tudatosan gondolunk arra, hogy a tevékenységeink minél kevésbé sértsék a környezetet

-

példamutatással a tisztelettudó és kreatív életre

-

olyan életvitelre nevelés, ami a valódi értékeket helyezi elıtérbe. Család, takarékosság, elırelátás stb.

-

nem csak a mának élünk, az utódain is mink vagyunk, ennek a tudatosítása

-

nem jut eszembe semmi

-

fenntartható fejlıdésre való nevelés

-

magyartalan kifejezés

-

nem értem

-

folyamatos igény a fejlıdésre

-

?2

-

nem érdekel senkit

-

? 16

48

Kvalitatív értékelés: Néhány kivételtıl eltekintve senki nem ismeri a pedagógusok közül ezt a nemzetközi fogalmat, ami azért is elszomorító, mert jelenleg az ENSZ által kikiáltott és támogatott Fenntarthatóságra nevelés évtizedét éljük. Egy válasz volt lényegében megközelíti.

Többség nem ismeri a fogalmat, vagy annak valódi célkitőzéseit, minıségi lényegét (ami megvalósítás kritériuma). Egy-egy válasz lényegében megközelíti.

Pszichológiai érték: 1

1

Fenntarthatósági érték: 1

1

17. Ön szerint feladata az iskolának a gyakorlati környezetvédelemre nevelés? Mőszaki

Piarista

Igen, mert 22

-

Igen,

-

így felnıtt korban is megtartják ezt a gyerekek

-

ez hozzátartozik a felelıs állampolgár értékeihez

-

hol ha nem itt…A családok nagyon sokfélék

-

a környezet megóvása túlélésünk záloga

-

ez sokkal hatékonyabb

-

máshol nem kapnak ilyen szemléletet

-

a jövı nem képzelhetı el másként

-

az iskola mintát, példát ad

-

hol, ha nem az iskolában

-

a jövı nemzedék sorsa tılünk függ

-

ez is a nevelés része

-

napjaink egyik legégetıbb kérésérıl van szó

-

mindenki felelıs a környezetéért, és ezt tanítani kell

Kvalitatív értékelés: Mindkét iskola pedagógusai szerint feladata az iskolának a gyakorlati környezetvédelemre nevelés. Ez jó alap, a pedagógusok látják szerepüket, felelısségüket, a lehetıségeket. A megvalósítási motiváció vagy eszköztár azonban ebbıl még nem következtethetı. Pszichológiai érték: 4

4

Fenntarthatósági érték: 5

5

49

18. Az Ön iskolája megvalósítja a környezettudatos életformára nevelést? Mőszaki

Piarista

Igen, mert 10

Igen, 1

-

fontos, de nem elsıdleges az iskolában

-

-

mérsékelten, a diákönkormányzat támogatja a terem szépítéseket

igyekszik ilyen programokat nyújtani 2

-

törekszünk erre

bizonyára osztályfınöki órán van róla szó

-

közösen is teszünk a környezetért

-

?

-

Nem, mert 9 -

nem épül be az egyes tárgyak tananyagába

-

jelenleg nincsenek keretek

-

nem fektet rá különösebb hangsúlyt

-

cigiznek, szemetelnek az udvaron

?3 Kvalitatív értékelés: A teljes felmérésbıl láthatóan nem jelenik meg, és azokban az esetekben sem, amelyeket a válaszadók annak jelölik. Az osztályfınöki órai témáként kezelés mutatja az iskolában a téma kezelését. A nemleges válaszok jól mutatják a valódi problémát.

A teljes felmérésbıl láthatóan nem jelenik meg, és azokban az esetekben sem, amelyeket a válaszadók annak jelölik.

Pszichológiai érték: 1

2

Fenntarthatósági érték: 1

2

19. Ön szerint, milyen módon lenne optimális a környezetvédelemre való nevelés pedagógiailag? Mőszaki

Piarista

-

helyes példák bemutatásával, programokkal

-

-

ha ezzel foglalkozó, felkészült szakember tartana elıadásokat a gyerekek is érdeklıdı, napi problémákról

osztályfınöki órákon közvetlen foglalkozás

-

kapjon nagyobb súlyt a tananyagokban

-

következetes, példamutató, módszert adó módon

-

rendszeresen, igényesen, nem tantárgyszerően

-

minél több pozitív gyakorlat, pozitív példa, minél kevesebb „prédikáció”

-

ráébreszteni a diákokat a felelısségekre ezen a téren

-

ha a társadalom és a család is részt venne ebben

-

-

minden tantárgyba be lehetne, kellene építeni 3

-

elıadások, figyelemfelkeltı akció szervezése (nem az órákba építve, hanem külön)

-

törvény szinten kellene szigorításokat végezni (büntetni a szemetelıket)

-

nem tudom

„Az iskola egészét át kell hatnia a környezettudatos szemléleteknek. Minden tantárgyba integrálhatók az elemei. Külön tantárgyi megjelenését károsnak tartanám. A nem órai foglakozásokon (zöld nap, kirándulások, elıadások) az életmódra vonatkozó tapasztalatokra tehet szert.”

-

? 11

-

?

50

Kvalitatív értékelés: Nagy arányban voltak, akik nem tudtak vagy nem akartak válaszolni. Ez tanácstalanságot vagy közönyt tükröz. A büntetés sem segíti a belsı értékalapú motivációt. A környezeti nevelés tantárgyi vagy programi elkülönítetése az oktatásban nem segíti a mindennapokban is mőködı készségszintő elsajátítást. Külön szakmai szférába helyezi, ami támogatja a felelısség eltolását a mindennapi felelıs viselkedésbıl. Az iskolai oktatás ilyen formájú struktúrája jól tükrözi a prioritásokat, a téma felfogását, kezelését, az iskolai kultúrában. A kérdés szakemberszférába valós helyezése is azt mutatja a téma nem mindennapjaink része, ahhoz külön érteni kell, ezért majd a szakemberek megoldják. A válaszadók kisebb által hozott pozitív válaszok, pozitív attitődöket takarnak, de az eredményekbıl ítélve ezek csak a társadalmi elvárásoknak megfelelı sémák, a gyakorlati pedagógiai mindennapokban nem jelennek meg, vagy más kioltó hatások miatt a diákokra nincs hatással. Három válaszadó integrációra vonatkozó elvárása jó alapot jelent.

Itt nem jelentek meg a téma szeparációjára vonatkozó igények, hanem az integrációra vonatkozó elvárások voltak, amelyek a szemléltet lapozzál meg. Azonban itt is feltételezhetıen inkább az igény és a törekvés van még csak jelen, mert az eredmények alapján a cselekvési szint messze lemarad a lehetıségektıl és a szükségességtıl, de magasabb a szemben álló kultúrától.

Pszichológiai érték: 3

3

Fenntarthatósági érték: 3

4

20. Környezettudatos viselkedés elérése szempontjából Ön szerint mi lenne, az optimális: Mőszaki % ?

4,5

a. Egy tanár-tantárgy keretében különtanulják a fiatalok

22,7

b.

68,2

Minden tantárgyban, minden tanár által megjelenjen

c. Mindkettı

Piarista %

100

4,5

Kvalitatív értékelés: A piarista tanárok véleménye (100%) szerint a rendszerben gondolkodó integrált fenntarthatóságra nevelés az eredményesebb a környezettudatos viselkedés elérése szempontjából, a Piarista iskola szervezeti kultúrája is ezt mutatja. A mőszaki iskolában is biztatóan magas azoknak az aránya, akik integráltan képzelik el a környezetvédelem pedagógiáját (72,7%). Mégis mind a piaristában, mind a mőszaki iskolában a valódi integrációs és kimeneti eredmények hiányoznak, csak attitődök formájában van jelen a kultúrában. Az elızı kérdés válaszaival összevetve a mőszaki iskola idevonatkozó eredményei alátámasztásra kerülnek. Pszichológiai érték:

3

5

Fenntarthatósági érték:

3

5

51

21. Mondja el véleményét, arról, hogy az egyes tanár hogyan tud környezettudatos viselkedés kialakulását támogatni a tanóra keretein belül? Mőszaki

Piarista -

direkt módon, azaz beszél róla

-

nevelési helyzetek kihasználása

-

szemelvények felolvasása

-

a kapcsolódó ismereteken keresztül és a szőkebb környezetben-tanteremben, iskola, mőhely- a helyes magatartás megkövetelése

„Fizikából a technológiák tanítása közben fontos a környezeti hatásokról beszélni. Az élettel környezet hogyan befolyásolja az élıt”

-

karakter és tudásfüggı

-

példák közvetítése

-

tantárgytól függ

-

a saját környezete (tanterem, folyosó) tisztaságára figyel, a termét gondozza, szépíti 2

-

?

-

beszél róla, ha valahogy feljön róla a szó, osztályfınöki órán és informatika órán plakát, keresés a neten, bemutató készítés

-

minden tantárgy oktatásába be lehet „csempészni” pl. idegen nyelvbe, ilyen témájú szöveg feldolgozása

-

beszélünk róla 2

-

tantárgyfüggı, matek órán nem lehet

-

? 10

-

-

-

tisztába kell lenni az alapelvekkel, a helyes gyakorlattal, el kell fogadni ennek fontosságát mindennek van környezetre való hatása. Ezeket az aspektusokat, vonatkozásokat mindig meg kell említeni az órán

Kvalitatív értékelés: A tanárok több mint fele nem válaszolt a kérdésre, ez informatív a kérdés kezelése, felvállalása szempontjából. Formai szinten a pedagógusok másik fele tisztában van a környezetpedagógia elveivel. Tartalmi szinten az iskolához kapcsolódóan a munkahelyi aspektust emelték ki, amely jelentıs tere a környezeti viselkedésnek, mégis, ami kultúránkat alakítja az a személyes fogyasztó magatartás, amelyrıl konkrétan, gyakorlati szinten nem tesznek említést a válaszadók. Talán az erkölcsi nevelési igények is hasonló fenti okok miatt nem jelennek meg a fiatalok értékrendjében.

A beszéd csak a kommunikáció szempontjából direkt, a hatás szempontjából csak indirekt, önmagában nem elégséges a környezettudatos viselkedés kialakulásához, sıt ellenkezı hatást is elérhet. A függıvé tétel egy problémaáttolást jelenthet csak, hiszen ez mindenkit és érint, és mindenkinek szerepe és hatása van. A környezeti nevelés természettudományos megközelítése a saját viselkedésünk alapos vizsgálata nélkül eddig is eredménytelen volt. Formai szinten a pedagógusok tisztában vannak a környezetpedagógia elveivel. A nevelési helyzetek kihasználása jó lap, ha megvalósul, de már ez is egy kiemelést jelent. Az igazi környezeti nevelés az, amikor eltőnik a formailag, de integráltan minıségileg megerısödik.

Pszichológiai érték: 3

3

Fenntarthatósági érték: 3

3

52

22. Mit lát az iskola legfıbb elınyének, erıségének? Mőszaki

Piarista

-

hírneve, hagyományai 7

-

közösség 4

-

nagy múltú, van néhány kiváló szakember

-

a nevelést, nem csak oktatunk

-

tanárainak felkészültsége 7

-

felelısség, tisztelet

-

tárgyi feltételek 2

-

?

-

pedagógiai hitvallása

-

?5

-

mőszaki irányba továbbtanulók erıs alapot kapnak

-

a tiszteletet parancsoló környezetet, tradíciót, nevelı testületet, mőszaki-szakmai erısséget 3

-

patinás, hírnévvel rendelkezı intézmény, hagyományosan erıs reálképzéssel, jó beiskolázási mutatók

-

jó tanárok, jó diákok

Kvalitatív értékelés: Az eddigiekkel összhangban az iskola kultúrájában a középiskola funkcionalitása, a tradíciók, és a hagyományos pedagógiai megközelítés a hangsúlyos. Mind igen fontos, de önmagában kevésnek tőnik, ha az oktatás motivációját és a nevelés kérdését nézzük.

Az eddigiekkel összhangban, az iskola kultúrájában a nevelés sokkal hangsúlyosabb, ami az iskola hagyományaiból, szellemiségébıl adódik. Itt kiegyensúlyozottabb az oktatás-nevelés célkitőzése. A fenntarthatóságra neveléshez ez egy jó lap, de önmagában a fentiek és a diák eredmények alapján kevés.

Pszichológiai érték: 3

4

23. Hogy érzi, az osztályokban létezik csapatszellem? Mőszaki ?

9,1

a. Igen

68,2

b. Nem, mert......

22,7

Piarista

100

Kvalitatív értékelés: A közösségi igény és gyakorlat, amely a pedagógus között mutatkozott a diákoknál is megjelenhet, ez mindenképp a társadalmi és környezeti fenntarthatóságnak kedvez a felnövekvı tanulók hatásán keresztül. A piarista 100%os jó közösség megítélésével szemben mőszaki iskolában, majdnem egynegyedük úgy látja, hogy nem jó az osztályközösség. 9% nem is tud nyilatkozni. Pszichológiai érték:

3

5

Fenntarthatósági érték:

3

5

53

24. Kérem, jellemezze az iskolában dolgozó teljes személyzeten belül az emberi – munkatársi viszonyok minıségét, beleértve a vezetést és a technikai személyzetet! Mőszaki -

a velem azonos értékrendő, szemlélető kollégával jó, a többiekkel semleges

-

közepes

-

a vezetés kissé elkülönül a kollégáktól

-

?5

-

általában jó, de klikkesedés jellemzi

-

általában jó 13

Piarista -

szokatlanul jó minden fajta szinten és mindenféle irányban

-

olyan programok a munkatársaknak, ahol jobban megismerjük egymást, így senki sem érzi egyedül magát

-

„Ez durva, ennyi idım nincs. Egyébként is övön aluli egy ilyen hosszú kérdıívet kiadni.”

-

gondoskodás, jó szándék, nagyvonalúság

-

?

-

a tanári kar baráti kapcsolatban van, jó hangulat, jó közösség. A technikai személyzettel szintén megfelelı a kapcsolat. A vezetés odafigyel a jó emberi kapcsolatokra.

Kvalitatív értékelés: A kollegális kapcsolati kívánalmaknál az ehhez szükséges emberismeret elméleti szinten minden pedagógusnál meg van, de ez önmagában nem mutatja a valóságos kapcsolati rendszer minıségét. Más eredményekbıl kitőnik, hogy a piaristában a tanári közösség sokkal mélyebb szinten mőködik, amely a mindennapi közérzetet és munkát pozitívabban befolyásolja, eredményesebbé teszi a szervezetet céljai elérésében. Áttételeken keresztül hat diákok környezeti viselkedésére, hatással van a közösségi érték, a gondolkodás és viselkedés elsajátítására is. A mőszaki iskolában a közösség kifejezést valódi értelemében nem használhatjuk, inkább csak munkaközösségrıl beszélhetünk. Pszichológiai érték: 3

5

25. Milyennek érzi a tanári kar általános közérzetét, a leggyakoribb hangulati állapotát? Mit gondol mi az oka? Mőszaki

Piarista

- fáradt, beletörıdı, lehangolt, túlterheltség 5

- jobb, mint máshol

- jó 3

- nagyon jó 2

- rossz 3

- személyesebb kapcsolat (barátságok) ok: sok az öregdiák, fiatal tanárok, közös cél, közös program

- közepes - ?4

- derős, fáradt, segítıkész, frusztrált

- átlagos 4

- ?

- alulfinanszírozott intézmény, hiányos infrastruktúra, megélhetési gondok

- a hangulat jó, de vannak frusztrációt okozó dolgok. Idıhiány, pénzhiány, túlterheltség, társadalmi megbecsültség hiánya

- ellenségeskedések nincsenek, de elidegenültünk egymástól

Kvalitatív értékelés: A fentiek a lapján ugyanez a tanárokra is vonatkozik, de itt már értékelhetı különbséget láttak piaristák javára. Az okok között hasonlók is megjelentek, de a szükséglet hierarchiában jelentkezı különbségek itt is megjelentek. A különbözı módon érintette a tanárokat. Ez is a szervezeti kultúra széles hatását mutatja. ami különbözı módon érinti a tanárokat. Pszichológiai érték: 2

3

54

26. Mennyire tartja önmagát nyitottnak az újdolgok befogadására, mennyire hajlandó az ezzel járó változásokat elfogadni? Értékelje Önmagát egy 1-5-ig (1egyáltalán nem – 5 – teljes mértékben). Mőszaki

Piarista

1

-

2

-

3

13,6

33,3

4

63,6

16,7

5

13,6

50,0

?

9,1

Kvalitatív értékelés:

A mőszakis tanárok több mint fele „elég” nyitottnak és változásra képesnek tartotta magát, míg a piaristáknak egyik fele maximálisan nyitottnak és jelentısebb másik része, pedig közepesen nyitottnak jelölte magát. Véleményem szerint azonban a tanárok nyitottsági önértékelése ellentmondásban van az iskolák mőködési hibáival, a fenntarthatóság(ra nevelés)re vonatkozó ismereteinek hiányával és a kutatással szemben tanúsított minimális (motiválatlan) együttmőködésével.

Pszichológiai érték:

3

4

Fenntarthatósági érték:

2

3

27. Mennyire tartja nyitottnak, fogadóképesnek a vezetést az újításokra? Értékelje egy 1-5-ig (1-egyáltalán nem – 5 – teljes mértékben) Mőszaki

Piarista

1

9,1

2

31,8

3

31,8

4

22,7

66,7

5

-

33,3

?

4,5

Kvalitatív értékelés: Korszerősítés, változás, szemléletváltásban nagyon meghatározóak az eredmények, amelyben a piarista vezetés sokkal nyitottabbnak értékelt, függetlenül attól, hogy keresztény és konzervatív világnézető iskolatípus. A különbség ténye mellett, természetesen az eredményeknél figyelembe kell venni a szociális megfelelési igényt. A két iskola fordított eredményeket mutat, mintha ebben ellentétei lennének egymásnak. Pszichológiai érték:

2

4

Fenntarthatósági érték:

1

3

55

IV. Melléklet:

Igazgatói strukturált interjú eredményei 1. Mi a véleménye az iskola tanárai milyen jellegő személyes mintákat mutatnak a tanulóknak? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Távolságot tart tiszteli, de emberként kezeli. Elmondhatja a véleményét. Próbál emberileg közeledni. Emberi tartást, kultúrált viselkedésmintát. Diákbarát, humánus. Sokszínőséget, sajnos néhány dologban nem sikerült kialakítani az egységes eljárásrendet. Többsége jó értékeket. Lehetne jobb az ösztönzés, a pozitívabb hozzáállás. Néhány diákkal keménynek kell lenni. Segítı kész. Egy kisebbségre ez nem jellemzı. Konzervatív, környezeti kultúra.

Az életformákban megpróbáljuk a keresztény elveket megvalósítani, törekszünk a magánéletben, is sportolunk. Gyakran látja a diák a tanárokat így. Rengeteg program, túrázás, egészséges életformák. Szoktak vért adni, segítik a szegényeket, kapcsolat az intézményekkel, TESZI – Tevékeny Szeretet Iskolája. Gyerekklinikán, vakok intézetében, hajléktalanoknál.

Kvalitatív értékelés

A sokszínőség jellege relatív. Viszont a kollektív következetlenség rombolja az iskola pedagógiai kohézióját. Az értékek sokszor csak személyes vágyként jelennek meg, megélés és közvetítés nélkül. A keménykedés és a segítıkészség az alkalmazás módja szerint kétélő dolog lehet. Az oktatási munkába vetett motiváció és bizalom nélkül az ösztönzés sem jelenik meg. A kisebbség esetében valószínőleg nem is eszközölik változást. A diákok értékrendjében a tanárok pozitív mintanyújtási céljai nem tapasztalhatóak, és a tanárok esetében is relatív, hogy ez mit jelent. A megítélés rendkívül szubjektív és általános, sokszor a valósággal ütközésben van.

A tanárok úgy tőnik a cselekvés szintjén is sok esetben nyújtanak példát, ami nagyon fontos az adott cselekvés megítélésében. Természetesen az is kell, hogy a mintaszeméllyel lehessen azonosulni, szimpatikus legyen, ez nem biztos, hogy minden diáknál meg van. A mutatott minták tartalma és minısége témája változatos, tanító jellegő is. Kérdés, hogy ezek mennyire válnak a mindennapok természetes részeivé, vagy mennyire csak iskola formális programok, amelyek nehezen vihetıek át a hétköznapokba.

Pszichológiai érték

2

4

Fenntarthatósági érték

2

4

Összegzés

A mintanyújtás a piaristában differenciáltabb és konkrétabb, cselekvésorientáltabb, valószínősíthetıen tudatosabban is kezelt, így a cselekvés szintjén is jelentısebb.

Megjegyzés

Fontos lenne ezeket valóban tisztázni, és benne fejlıdni, hiszen szinte mindenre befolyással van, a tanulók jellemére, az iskolaképre, a pedagógiai munka hatékonyságára.

56

2. Írja le, hogy Ön szerint a középiskolai oktatásnak mi a feladata a társadalomban ma!

Mőszaki

Piarista

Válaszok

Alapmőveltség, Szakmai mőveltség érettségi, humán tárgyakra rálátás (nyelv, informatika), a társadalom igénye. Nem annyira használható. Szakma: megélhetés, munkahely, családellátás. A.m.Tudásban, viselkedésben. Társadalmi életre nevelés, tehetségsegítés – orientáció.

Megtanítsa a fiatalokat dolgozni, tanulásra. Olvasni, beszélni, szerepelni, egészségesen élni. Odafigyelni a másokra, közösségben élni. Humánus ember legyen, jó magyar, jó keresztény. A mai iskolának missziónak kell lennie.

Kvalitatív értékelés

Ez a séma a közoktatás bevezetésekor még fontos tartalommal járt, ma már önmagában keveset jelent a társadalom számára. Az alapmőveltség alkalmazhatósága szüksége felülírja. Jelentısége nem az egyén számára jelenik meg, majd azon keresztül a társadalomban megteremtıdött kiegyensúlyozottság, hanem az egyén anyagi világának szők szegmense, amely önmagában kiegyensúlyozatlan és labilis. A társadalmi normák elsajátításának külsı indítatása, ha megmarad, és nem alapozza meg a megértés, a belsıvé tétel, akár veszélyes sodródást is elıidézhet. A társadalmi életre nevelés relatív. Az orientáció ténylegesen fontos, amennyiben összhangban van a diák belsı igényeivel. A társadalmi igényeknek való megfelelés egy diszharmonikus társadalomban, az újragondolás igényét hívja. Az iskola nem kiszolgálnia, hanem építenie kell, mint egy szellemi mőhely.

Az iskola elsı helyre nem a teljesítménycélokat helyezi, hanem a társadalom és az egyén számára íratlanul elıírt, mégis elsıdleges készségeket, viszonyulást, lelki állapotot, szellemi érettséget. Olyan jellemvonások, amelyek alapjaiban meghatározzák a szociális és természetes környezethez való viszonyt és abban való mőködést. Meg sem jelenik az alapmőveltség, mint egy megfogatatlan elvárás. Hanem annak értelme, alkalmazási formája a jellemen keresztül. A misszió, a küldetés a változást jelenti a mai társalmi hatásokkal szemben. Olyan jellemformálási küldetés, ami az egyén és környezete számára az egyensúlyt, a jó közérzetet teremthet.

Pszichológiai é.

2

4

Fenntarthatósági

1

3

Összegzés

A társadalmi küldetéstudat a piarista esetében kiegyensúlyozottabb, azaz az egyéni célokban a belsıfejlıdés is és emellett a hosszabbtávú társadalmi közösségi tartalom is megjelenik. Mindez jobban támogatja a fenntarthatóság pedagógiáját.

Megjegyzés

57

3. Kérem írja le, hogy Ön szerint az iskola milyen filozófiát, világnézetet vall! Mőszaki

Piarista

Válaszok

Támasszon követelményt önmagával és másokkal szemben. Egyenes beszéd ıszinteség, kitartás. Oktatva nevelünk – nevelve oktatunk. Erkölcsi tartalom, emberi kapcsolatok, morális alapot megteremteni az iskola feladata. Célok állítása, motiválás. Világnézetben semleges, bemutatja többit. Egyetemes erkölcsiség. Szélsıségeket visszaszorítani. Mőszaki szemlélet.

Keresztény világkép. Rendalapító szellemisége alapján. Jámborságra, hitre, tudásra „olyan felnıttek, akik tevékeny szereplıi a nemzetnek, az egyháznak, egészségesek, másokért is élnek. Nem az anyagiak a fontosak.

Kvalitatív értékelés

A „semleges„ világképő filozófia az egyén társas szinten megnyilvánuló morális aspektusaira, egyéni eredményekre koncentrálnak, amely a szakmai terület hatása is lehet. A morálisneveléssel kapcsolatos elvek az eredmények szintjén viszont nem jelentek meg. Az egyetemes világnézethez szükséges nyitottság alapvetı szinten sem teremtıdik meg a diákokban, tehát ezek a célok megvalósulatlanok. Ez az elvek megvalósításához szükséges konkrét megvalósítási stratégia hiányai miatt lehet. Konkrét cselekvési és felmérési szinten is ki kell dolgozni a filozófiát.

A filozófia egy tradicionális egyházi világkép alapján a belsı élet alakulására koncentrál, ahol az egyén feletti közösségi (viselkedési) célok fontos minısége a kitőzött morális célnak. Ugyanakkor megjelenik egy alapvetı cél az egyén számára az egészséges élet.

Pszichológiai érték

3

4

Fenntarthatósági érték

3

4

Összegzés

Látható, hogy a világnézet alapjában meghatározza a szervezeti kultúra és azon keresztül tagjainak értékrendjét, fıként egy olyan szervezetben, ahol kifejezett cél a nevelési hatás. A piaristában jobban kifejezettebb a morális tartalom és cél, sokkal inkább mutat egy kollektív felelısséget, mind az egyén magán életében, mind a társadalomban, ez szintén a fenntarthatóság pedagógiáját támogató filozófia.

Megjegyzés

58

4. Vannak-e közismert rituálék az iskolában a mindennapok folyamán? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Vannak formai dolgok, tanévnyitó ünnepély – ünnepélyesen öltözve – tanévzáró ü. – jutalomosztás (teljesítményért, közösségi munkáért) nyilvánosan. Álljunk meg az óra elején és nézzük egymás szemébe, és a végén ugyanígy.

Napkezdı imádság. Lelkigyakorlatok, istentiszteletek. Ifjúsági programok.

Kvalitatív értékelés

Nagyon fontos lenne, ha egészséges arányban lennének az iskola mindennapjaiban tudatosan végezve. Nagyon fontosak lennének a rituálék, a keretek, a ritmus az iskola életében, amely növeli a kohéziót, alapot biztosít minden kiinduláshoz, minden munkához. Biztonságot nyújt. Nagyon fontosak lennének a rituálék, a keretek, a ritmus az iskola életében, amely növeli a kohéziót, alapot biztosít minden kiinduláshoz, minden munkához. Biztonságot nyújt.

A rituálék adta ritmus jótékony hatása jobban megjelenik a hétköznapokban is, ráadásul annak mélyebb lelki tartalmai még inkább nyomatékosítják.

2

5

Pszichológiai érték Összegzés

Az iskola életében rendszeres fenntartott rituálékra rákérdezve a mőszaki iskolában ezek nem jellemzıek inkább csak ritkább formai ünnepségekre, illetve a tanári programokra korlátozódnak. A piaristában már sokkal inkább beszélhetünk rituálékról a napkezdı imádság, a lelkigyakorlatok, istentiszteletek alapján. A rituálék erısítik a közösséget, a belsı egyensúlyt és támaszt nyújtanak. A természeti és emberi ritmus egysége jobban megteremti az összhangot önmagunkkal és a környezettel. Mindez közvetetten, de nagy hatással van pszichológiai és társadalmi szinten is a környezeti viselkedésre.

5. Van-e az iskolának jelmondata? Mőszaki

Piarista

Válaszok

-

„Pietas et litere”

Kvalitatív értékelés

Nagyon fontosak lennének a kifejezı szimbólumok.

Pszichológiai érték Összegzés

1

Megjegyzés

4

A lényegmegragadás és megértés fontos, az identitás és célmeghatározás számára, valamint erısítik a szimbólum értelezés képességét is, nem csak egy iskolai jelmondat erejéig. Ez a piaristában jobban meg van.

59

A szervezeti célok

6. Írja le a ténylegesen követett (operatív) célokat !(azokat az eszközöket foglalja össze, amivel a hivatalos célt akarja elérni.) Mőszaki

Piarista

Válaszok

Szakmai átalakulás, szakoktatás, TISZKben való jó hely kialakítása. Fenntartónál lobbizni. Nyílászárok cseréje, fizikai fejlesztése. Újszakmák – munkaerı-piaci igények szerint. Megırizni a régi profilt, de nyitni. Multimédia, informatikábagrafika (lányok is jöhetnek). Tanárok fejlesztése. Szakképzés erısítése, vezetés modernizálása, iskola arculat modernizálása. Iskolai rendszeren kívüli oktatás fejlesztése.

Elnyerje azt a fényét, ami anno (patinás múlthoz hőek legyünk.) voltak ezek az iskolák. Hogy itt a gyerek jó helyen van. Itt nincsenek negatív hatások, amik máshol érhetik. Teljes embert, életet nevelünk. Házirend szabályozza a hétvégét is. Nyitott iskola legyen. Panel lakótelepnek: táncház, játszótér, uszoda, a környék lakóinak. Olyan szellemi bázis legyen - piarista mívek (töltekezés, kulturális központ)

Kvalitatív értékelés

A célként a jelenlegi prioritásokra való ráerısítés jelenik meg. Azaz a formális oktatás technikai fejlesztése és választékbıvítése, továbbá az infrastruktúra fejlesztése, az iskola külsıségeinek fejlesztése. Azonban hiányzik a pedagógiai munka módszertani fejlesztése, a fentiekhez szükséges tanulási motiváció és személyiségfejlesztés, és témánkhoz kapcsolódó célok és tematikák fejlesztése.

Egy konzervatív célként jelentkezik a régi értékrendszerhez való visszatérés, és annak kommunikálása, egy feltételezett szükség alapján. Az erkölcsi nevelésre koncentrálnak, a jellemformálásra. Küldetés tudat jelenik meg a társadalmi – közösségi szerep definiálásában. Mindennek formája és végeredménye mégis sok féle lehet, eltérı eredményekkel.

3

4

Pszichológiai é. Összegzés

A piarista iskolai jövıben céljaiban is inkább a jellemformálásra helyezi a hangsúlyt, mert az oktatási és pedagógiai sikerek is ezen keresztül képesek mőködni. Ugyanígy meghatározzák az attitődöket, a tudás felhasználási módját eltérı célokra ezáltal viselkedést, és a szociális és fizikai környezettel. Míg a mőszaki iskolában fordítva elsısorban az oktatási tartalom és profil kialakítása a fontos, amely csak az iskola számára jelent eredményt, az egyén és a társadalom hosszútávú fenntarthatóságához kevés.

Megjegyzés

Nem a teljes iskolai életet érintik.

60

7. Van-e egy közösen megfogalmazott munkaközösség közösen dolgozik?

cél,

amelyen

jelenlegi

Mőszaki

Piarista

Válaszok

Nem

Sporttagozat pedagógiai programjának megírása, új képzési forma.

Kvalitatív értékelés

Fontos lenne, mert minden cél csak A közös cél irányt ad és fejleszti a közösen érthetı el, úgy hogy a célt közösséget. mindenki ismeri, és azonosulni tud vele. Ez nagy kötıerı is és biztosítja a folyamatos fejlıdést.

Pszichológiai Összegzés

1

a

4

Ezen túl a sport, a mozgás szintén a kiegyensúlyozottságot fejleszti az egyén életében. Így kevesebb kompenzálására, feszültségoldásra van szükség a fogyasztói társadalom eszközeivel.

Megjegyzés

Szervezeti struktúra

8. Mőködik diákönkormányzat? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Nem érdekképviselet, hanem rendezvények szervezése, diákélet, egy pedagógus koordinálja ıket. Havonta és esetenként üléseznek. Kis javaslatok beépülnek az iskola életébe.

Igen, győléseik vannak, diákélettel kapcsolatos, elsısorban szabadidı eltöltés módjait koordinálják. Győjtési (kupak)akciók, táncház más iskolákkal. Igazgatóval is tárgyalnak. Patronál tanári szint. Javaslatokat tehetnek. (büfé) Diákok "diktatúrának" élik meg, de van esetenként érdekérvényesítı képessége.

Kvalitatív értékelés

Nincsenek kihasználva a diákönkormányzatban rejlı lehetıségek, csak formális funkciója van. Fontos lenne, az iskola szervesebb mőködéséhez, a visszacsatolások folyamatának megteremtéséhez, a demokratikus készségek fejlesztéséhez, az élıbb diákélet megteremtéséhez. Felülrıl irányítva ez nem teremthetı meg, csakis erre alkalmas a diákok segítésével. A diákönkormányzat kellı komolyan vételével, eredményekkel való megerısítésével.

Iskolán kívüli közösségi célok is megjelennek a munkájukban, de a mőszaki iskolához hasonlóan nem építenek a diákönkormányzatban rejlı lehetıségekre, nem teremtenek számukra megfelelı kereteket.

Pszichológiai érték Összegzés

3

3

A mőszaki iskolában nincsenek kihasználva a diákönkormányzatban rejlı

61

lehetıségek, csak formális funkciója van. Fontos lenne, az iskola szervesebb mőködéséhez, a visszacsatolások folyamatának megteremtéséhez, a demokratikus készségek fejlesztéséhez, az élıbb diákélet megteremtéséhez. Felülrıl irányítva ez nem teremthetı meg, csakis erre alkalmas diákok segítésével, kellı vezetıi támogatással, kéréseinek figyelembevételével. A piaristában a diákönkormányzat munkájában az iskolán kívüli közösségi célok is megjelennek, de a mőszaki iskolához hasonlóan nem építenek a diákönkormányzatban rejlı lehetıségekre, nem teremtenek számukra megfelelı kereteket. Az autonómiára, a kölcsönös függésre, a részvételi és képviseleti demokráciára tanítás nagyon sokat jelent a fenntarthatóság számára. Megjegyzés

9. Az iskola külsı – belsı fizikai környezetét hangulatát milyen fı jellegzetességek határozzák meg elsısorban Ön szerint? Az iskola külsı – belsı fizikai környezetét, hangulatát ki határozza meg? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Tekintélyt sugárzó, fel kellene újítani, tisztaság, emberi és barátságos. A tantermekben van különbség, többségük barátságos, az osztályfınökök mindegyikét meggyızni, hogy megéri. Szép klasszikus épület csak régi. Külsı belsı rekonstruálás, de nem átalakítás, csak kisebb struktúraváltás. Leromlott. Mai gyerekek érzésvilágához közelíteni, erıségek kihangsúlyozása. Rideg a lepukkantság miatt. Kultúrált. Tablók kitételétıl dinamikussá válik Barátságos. A diákok számára lehet, hogy komoly, tekintélyes elsı benyomásra.

Világos, természetes, színes. Jó hangulatú, nagyon vigyáznak rá. Nincsenek firkálások, Nincs dohányzás a WC-ben. Bérlıkre is vonatkozik. Szép környezet nem engedi a rongálást. Az új dolgok, Gyerekek sokat segítenek a kertben. Diákok egyik fegyelmezési módja a közmunka 1 óra.

Kvalitatív értékelés

A diákok többsége nem látja barátságosnak. Az igényes tantermi környezet meghatározó jellege miatt nem fakultatív munka. Érzékenyebb a környezet metakommunikatív aspektusára. Konkretizálni kell ezeket, a problémákat, és a rekonstrukció alatt, kompenzálni környezetpszichológiai, építészeti, tervezési szakember bevonásával. A diákok többsége nem látja barátságosnak. A jelölt valós elınyök, megırzésével kell korszerővé tenni.

Egyöntetően pozitív nyilatkozatok, amely az épület adottságaiból származik. Az épület jó állapota meghatározza a környezettel való bánásmód normáit is, amelyet szociálpszichológiai kutatások is kimutattak. Az iskola épülete és udvara szervesebb egységet alkotnak és töltenek be az iskola életében, amely az élı és élettelen környezet kapcsolatának szervességét is prezentálja.

Pszichológiai Összegzés Megjegyzés

2

4

Az esztétikai tanulásban, a környezethasználati minták elsajátításában az iskolának fizikai környezetének jelentıs hatása van, az iskola hangulatbefolyásoló hatásán keresztül, ami pedig a motivációt befolyásolja. A Piarista itt pozitívabb elbírálást kapott.

62

Csapatépítés 10. Jellemezze a tanári kart, mint csoportot, annak együttmőködési hajlandóságát? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Összességében együttmőködık (fıleg munkaközösségi szinten). Nagyon különbözıen lelkesednek az iskoláért végzendı a plusz feladatokért. Klikkek vannak, de ez nem akadályozz az együttmőködést. Nincsenek nagy célok, de ha lennének, akkor lenne együttmőködés. Reményeim szerint a többség egymást tiszteletben tartja Viszonylag kevés konfliktus, van. Problémamegoldás elméleti szinten mőködik, gyakorlatban nem mindig.

A legfıbb erısége a tanári kar. Alulról építkezés, nagyon erıs a közösség, beszippantja az embert, a nevelésben is alkalmazkodik. Fiatalok elkötelezettek, innovatívak (pedagógiába), kreatívak! Sokat dolgoznak külön is. A szerzetesek és a civil tanárok együttmőködése 10%, Szegedi modell. Máshol ez nem így van. Nem hagyják rá a szerzetesekre → mindent közösen.

Kvalitatív értékelés

A klikkek valódi hatása nem mindig konkrét. A csapatként való mőködéshez ez még kevés. Az igazi együttmőködés próbája a fejlıdésorientált kollektív problémamegoldás, célokért való összefogás. Mivel az iskolában nem ez a jellemzı, így a valós lehetséges problémák rejtve maradnak. Az eredmények és a benyomások alapján rejtet problémák vannak.

A tanári karban jelentkezı közösség direkten és indirekten kommunikálva a diákok felé hatással van azok közösségi attitődjére, mint minta. (a közös célokért való együttmőködés, az egymás kölcsönös tisztelete, szeretete nonverbális csatornákon keresztül érzékelhetı egy iskola szervezeti kultúrájában)

Pszichológiai érték Összegzés Megjegyzés

2

5

A közösségi mőködés elsajátítása kifejezettebb a piaristában, ez egyrészt erısíti az egyén érzelmi stabilitását, másrészt a közösség erejét. Elınyeit megmutatja, és megtanít az abban való mőködésre. Ezzel a fenntarthatóság egyik alapját termeti meg az individualizáció hatalmára építı fogyasztói társadalom értékeivel szemben. Kérdéses, hogy a diákokra ez mennyire van mintanyújtó, ráhangoló hatással. A piaristában valóban megteremtıdnek-e ezek a mély kötelékek és nyitottság, vagy csak tanult külsı viszony van jelen, amely nem stabil. A diákok eredményei nem igazán erısítették meg ennek a közösségi célnak az elérését, de hiányát sem. Piaristában intenzívebb, mélyebb, hosszabb jellegő munkaközösségi együttlétek vannak, mint a mőszaki iskolában.

63

11. Szerveznek-e a munkaközösség számára informális együttléteket? Mőszaki

Piarista

Különbségek nınap, pedagógusnap, nyugdíjbavonulás, ballagás után: közös ebéd a végén. Idıszakonként egyéb nem kötelezı jellegő összejövetel. Évente 3-5, megbeszélések, beszélgetések, ebéd. Tanév elején felsı felkérés – félévente egyszer, de vannak olyanok, amelyek önszervezıdıek. Karácsony, egy csoport megy el, ugyanazok. Együttfızés, ebéd félévkor. Bizonyos események elıtt után, évzáróknál, névnapoknál (nagyszünetben). spontán rövid találkozók a szünetben. Kvalitatív értékelés

Rendszeresen. Közös névnap, tanári kirándulás, Lelki gyakorlat. Vacsorák, ünnepségek, a családokat is szervezik.

Piaristában intenzívebb, mélyebb, hosszabb jellegő együttlétek, mint a mőszaki iskolában.

Pszichológiai érték

3

5

Összegzés Megjegyzés

Motiváció, teljesítménymenedzsment 12. Mit gondol, mi az a tulajdonság, viselkedésmód, eredmény, amit leginkább értékel és jutalmaz a vezetés a munkatársak között. Mőszaki

Piarista

Válaszok

Munkáján felül teljesít. Következetes, pontos, precíz munka, gyerekközpontúság. Iskola értékeivel megegyezik

Rendszeren kívül az órákon. Világos átlátható követelményeket fogalmazzon meg. Tudjon felmutatni eredményeket. Vegyen részt a közösség építésében, legyen aktívan tagja a közösségnek.

Kvalitatív értékelés

Kár, hogy pont ebben nincs egységes gondolkodás, amely határozott irányt, dinamizmust adna a szervezetnek. Az iskola értékei nem elég meghatározottak, hogy ez alapján értékelni lehessen. A következetes, pontos, precíz munka, gyerekközpontúság mutatói nem definiáltak, ellenırzése szintúgy nem intézményesített. A munkáján felül teljesítés értékelése sokszor a túlvállalás következtében a minıség rovására mehet más területeken. Ebben nagyobb átgondoltság, következetesség, tudatosítás kell, és jó kommunikáció. A teljes tanári kar motiválására ezek nem megfelelı eszközök a jelen formájukban. Pedig az oktatás kollektív jellege miatt ez kell, hogy legyen a cél az egyénre koncentrálás helyett.

A piaristában az eredményorientáltság és a közösségi aktivitás már sokkal konkrétabban meghatározható mutatókkal, megfogalmazása többletként jelenik meg. Az iskolai értékek képviselet impliciten már jelen van. A munkán felül teljesítés motivációja, forrása, indítéka nem ismert, lehet azonos vagy különbözı a két intézményben.

4

4

Pszichológiai

64

Összegzés Megjegyzés

Az igazgató részérıl elvárt tanári viselkedés közül a piaristáknál preferált eredményorientáltság és a közösségi munkában való gondolkodás jobb biztosítéka a magasabb rendő céloknak, mint a mőszaki iskolában. A mőszakinál ebben a kérdésben nem volt egységes gondolkodás az igazgatók között, amely határozott irányt, dinamizmust adna a szervezetnek. A mőszaki iskola értékei nem elég meghatározottak, hogy ez alapján értékelni lehessen. A következetes-, pontos-, precíz munka, a gyerekközpontúság mutatói nem definiáltak, ellenırzése szintúgy nem intézményesített. A munkáján felül teljesítés támogatása, - a túlvállalás következtében -, más területeken a minıség rovására mehet. A piaristában az eredményorientáltság és a közösségi aktivitás már sokkal konkrétabban meghatározható mutatókkal, megfogalmazása többletként jelenik meg. Az iskolai értékek képviselete impliciten már jelen van. A munkaidın felül teljesítés motivációja, forrása, indítéka nem ismert, lehet azonos vagy különbözı a két intézményben.

Konfliktuskezelés 13. A munkaközösségben megjelenı típusúak?

Válaszok

konfliktusok

Mőszaki

Piarista

Kevés a konfliktus. Mindegyikre volt már példa. Valahogy úgy is megoldódik.

Az értekezleteken vannak viták, ott érveléssel, harag nélkül.

Nyílt konfliktus→nincs megbeszélés, a konfliktus továbbra is megmarad. →← Megbeszélés a többi kollégától félrehúzódva, Kvalitatív értékelés

Pszichológiai érték Összegzés Megjegyzés

elsısorban milyen

A rejtett konfliktusok nem érzékelhetık. A konfliktusok önmegoldódása nem minden esetben történik meg. A benyomásainkat és a válaszokat tekintve ez reálisabbnak tőnik a lezáratlan konfliktus. Azért fontos, mert ez a diákokra és a tanításra is átgyőrőzik. 3

4

Az ellentétes vélemények megjelenésére és tisztázására formai kereteket kell biztosítani. A piarista nyilatkozat alapján ennek jobban meg vannak a keretei. A konfliktuskezelési készségfejlesztés része a személyiség- és közösségfejlesztésnek. A terület sikeres megoldásának eredménye a konszenzuskeresési, a demokratikus-, és szociális érzék fejlıdése. A tudatos konfliktuskezelés ennek fejlesztését is jelenti, amely szintén az ökoiskola mőködésének sajátossága kell legyen.

65

14. Az intézményben hogyan tekintenek a konfliktusokra? a. Elırevivınek tekintik b. Igyekeznek tudomást sem venni róla

c. Kerülik Mőszaki

Piarista

Válaszok

A. de nem kíván mindig bekapcsolódni, igazságtevı lenni, mert nincs mindig információja. Inkább beszéljük meg. B. Egyes kollegák között- mély személyes ellentét van. C.

A

Kvalitatív értékelés

A realitást és a valódi problémát tükrözik a vélemények, amelyben az igazgatók nem egységesek, már ez beszédes.

A vitakultúra, konszenzuskeresés, demokrácia, innováció fejlıdésének kedvez.

Pszichológiai érték

2

5

Összegzés Megjegyzés

Innováció: 15. Hogyan milyen folyamattal történik a fejlesztés, újítások, változások kezdeményezése, bevezetése az intézményben? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Nincs folyamata. Ezt most jobban szeretném, nevelı testületi újítás lenne. Vagy külsı, vagy egy-egy vezetın múlik. Folyamatosan fejlıdünk. Kellı ütemő. (Mőszaki) munkaközösség igazgató bevezetıdik.

Egyes emberek behozzák, másként látottak, elıször munkaközösségben → tantestület elfogadja v. elveti

Kvalitatív értékelés

Úgy tőnik a szervezeti keretek adott, kérdés mennyire támogatóak, facilitálóak. A válaszokból nem derül ki.

Fenntarthatósági érték

3

3

Összegzés Megjegyzés

66

16. A tudományos és technikai eredmények gyakorlati alkalmazása megjelenik-e a közismereti- és szakoktatásban. Milyen módon történik mindez? Hogyan gyızıdik meg ennek meglétérıl és milyen formában támogatja az újító szellemet? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Minimálisan jelent meg. „A régit sem fogják a gyerekek.” Új modellezés, pedagógiai módszerekben a technika alkalmazása, szemléltetıbb. Infrastrukturálisan vannak lehetıségek. Kerettanterv meghatározza a tananyag tartalmát. Leginkább 50-60%-át jellemzi az újítás, inkább a mőszakiaknál.

Innovatív – számítástechnika területén is elég hamar megjelennek – bekerülnek az oktatásba. Hívnak elıadókat, a mai kortársak eredményirıl.

Kvalitatív értékelés

Az iskola jellegébıl adódóan erre nagyobb hangsúlyt kellene fektetni, a diákok elégedettségében ez jelentıs terület. Ennek lehetıségeit át kell gondolni a diákok órai elıadás válaszait figyelembe véve, és a tudás gyakorlati alkalmazásának célja érdekében.

Az oktatástechnikát emelték ki elsısorban és nem annyira a tartalmi frissítést. A meghívott elıadók ezt pótolják.

Pszichológiai é.

3

3

Fenntarthatósági

3

3

Összegzés

Az oktatási tartalom újításnak képessége a környezeti nevelésre, a fenntartható életmód gyakorlati formáinak a bevezetésére is hatással van. Mindkét iskola az újítás alatt elsısorban az oktatástechnika újítását érti és kevésbé a tartalmat. A piaristában külsı elıadók kiegészítik a korszerő ismeretterjesztést, de ennek mértéke és hatása nem ismert. Valószínősíthetıen jellegébıl adódóan nem lehet hiánypótló mértékő.

Megjegyzés

Környezeti 17. Mit tud az ökoiskola címrıl?

Válaszok

Mőszaki

Piarista

szelektív hulladékgyőjtés Ezekben, az iskolákban egyrészt talán egy konkrét tantárgy is van, nem biztos, de a tantárgyakban külön figyelmet fordítanak a környezetvédelmére. Energiatakarékosság, nagyobb hangsúlyt kapnak ezek a feladatok, kérdések, mint a klímaváltozás. Környezettudatos nevelésre fokozott hangsúly. Nem ismerem.

Környezetre való figyelés, fenntarthatóságra ránevelés, győjtések.

67

Kvalitatív értékelés

Az iskolák többsége abban a tévhitben van, hogy a környezeti vagy a fenntarthatóságra nevelés, az ökoiskolai mőködés, az egy plusz feladat az iskolákon, amire aztán már tényleg nincs idı és kapacitás. Ezt sajnos a környezetvédelemre nevelés külön fogalmának létrejötte is támogatta. Amikor valamit definiálunk, azzal már elválasztjuk a közegétıl. A környezettel való foglalkozás különkezelése következik kultúránkból és tudományosított szeparált világszemléletbıl. Mivel életünk szerves része, az élet körforgásából adódóan elkerülhetetlen, hogy ne legyenek tetteinknek következményei. Az iskola amennyiben nem így mutatja be a világot diákjainak, abban az esetben eltorzítja a valóságot. Ha környezetvédelmére külön keretek közt nevelünk pontosan ezt a szeparáltságot, függetlenedést, elszigeteltséget, kapcsolatnélküliséget oktatjuk. A fenntarthatóságra és környezettudatosságra nevelés mindenben ott van, amit teszünk, minden szavunkban, minden tantárgyban, minden témában. Emberi-épített és természeti környezetünk ugyanúgy reagál viselkedésünkre, ha mindenhol ugyanazt a viselkedést hozzuk. A konkrét cselekvési gyakorlat igényel egyedül külön foglalkozást talán, de maga gondolkodásmód mindenhol ott kell, hogy legyen. Ez nem külön téma, mert az élet minden területén szükségünk van erre a készségre, szemléletmódra. Szükség van rá a családban, a munkában, az egészségvédelemben, az egyéni fejlıdésben. A környezetünk védelmére nevelés együtt jár a felelısségvállalással, a hosszú távú gondolkodási képességgel, az odafigyeléssel minderre, és az értékek védelmével, sorolhatnám tovább. Nem a környezetet kell oktatni, hanem emberi módon való viselkedésre képes jellemet kell nevelni. Amennyiben ezt egy iskola nem tudja megvalósítani, úgy bármilyen formában kudarc a környezeti nevelés is, sıt. És természetesen a hiteles személyes minták itt is elengedhetetlenek.

Fenntarthatósági érték Összegzés Megjegyzés

1

3

Az ökoiskola nem sokban tud magáról a rendszerrıl, mint a rendszeren kívüli, a névbıl következtetı. Ha nem is tudatos a személet, ezt érdemes konkrétan meghatározni, cselekvési rendszerre bontani.

18. Mi motiválta az iskolát a felvételre? / Miért nem rendelkezik az iskola a címmel? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Nem kapott megfelelı nyilvánosságot Nincs kezdeményezés. Nem tudom.

Pár évvel ezelıtt pályáztunk. Közvetlen haszonnal nem kecsegtettek, de ez egy olyan cím, ami bıvíti a palettát. Meg kell tölteni tartalommal. Zöldhét. Takarékoskodás – napkollektor, szociális kompetencia, programcsomag ilyen típusú feladatok volt. Tágabb környezetet is takarítják. Lemosni a dómtéri szobrokat.

Kvalitatív értékelés

A mőszaki iskola nem tudta belsı indokkal megmagyarázni, csak külsı tényezıkkel magyarázta: „Nem kapott megfelelı nyilvánosságot. Nincs kezdeményezés. Nem tudom.”. A felmérés más eredményei azt mutatják, hogy a valójában ez az igény cselekvési szinten nincs a szervezeti kultúrában jelen.

A piaristában a szervezeti kultúrában attitődként jelen van környezeti felelısség, mert az iskolai pedagógia szellemisége is ezt támogatja, és cselekvés szintjén is kifejezettebb a mőszaki iskolánál. Az ökoiskola cím által elvárt integrált és tudatos nevelési szint azonban hiányzik, amelyet az eredmények is kimutattak. A vezetés fontosnak tartja elvi szinten, azonban annyira nem, hogy ezt célként megvalósítsa.

68

Fenntarthatósági érték Összegzés Megjegyzés

1

4

Mi motiválta az iskolát az ökoiskolai cím felvételre(/nem felvételére)? A mőszaki iskola nem tudta belsı indokkal megmagyarázni, csak külsı tényezıkkel magyarázta: „Nem kapott megfelelı nyilvánosságot. Nincs kezdeményezés. Nem tudom.”. A felmérés más eredményei azt mutatják, hogy valójában ez az igény cselekvési szinten nincs a szervezeti kultúrában jelen. A piaristában a szervezeti kultúrában attitődként jelen van környezeti felelısség, mert az iskolai pedagógia szellemisége is ezt támogatja, és cselekvés szintjén is kifejezettebb a mőszaki iskolánál. Az ökoiskola cím által elvárt integrált és tudatos nevelési szint azonban hiányzik, amelyet az eredmények is kimutattak. A vezetés fontosnak tartja elvi szinten, azonban annyira nem, hogy ezt célként megvalósítsa.

Pedagógia 19. Milyen szakmai csoportok mőködnek az intézményben? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Magyar, töri, matek, természettudományos, elektronika, gépészet, informatika, idegen nyelv

Munkaközösség: természettudományos, humán, hittan, mővészeti, nyelvi, osztályfınöki (ez a legfontosabb). Osztályfınöki rendszer nagyon erıs. Átbeszélik az osztályok programjait → javaslatok nevelési kérdésekrıl keze az aktuálisig.

Kvalitatív értékelés

Ez nagyon pozitív, a mőködésüket tovább kell támogatni és segíteni. Tovább ösztönözni kell a fentiek miatt a munkacsoportok közötti együttmőködést.

A piaristában biztatóbb struktúrát jelent, hogy a munkacsoportok jobban integrálják a tantárgyakat, valamint az osztályfınökök is együttdolgoznak. Ami az iskolában a nevelés kérdésének súlyát is mutatja. Így az ökológiai gondolkodás alapja is jobban megteremtıdik.

Pszichológiai érték

3

4

Fenntarthatósági érték

3

4

Összegzés Megjegyzés

A holisztikus látásmód érvényesülésének lehetıségét a tantervben mindkét iskolában tantárgyköziségben kerestük. A munkaközösségek bizonyos tantárgyak közötti kapcsolatot megteremtik, de az iskolai szintő tantárgyköziség, a holisztikus rendszerszemlélet érvényesülését nem látjuk közös tervezésben egyik iskolában sem.

69

20. Milyen szakmai, minıségi monitoring-, kontroll-, és fejlesztési rendszer mőködik az intézményben? Hogyan történik a pedagógiai eredményesség ellenırzése és értékelése? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Érettségi eredmények, tanévvégi jegyek, nem tudatos, nincs monitoring. Szeptembertıl kötelezı lesz a teljesítményértékelı rendszer. Milyen eredményeket várunk el? Mutatókat kell meghatározni. Le vagyunk ebben maradva.

Összeállítottunk egy szempontrendszert. Pontokra lebontva lehet értékelni az osztályfınöki, tanári munkát. Széleskörben elfogadott. Ez az alapja a jutalmazásnak. Van egy keret. Ez okoz egy kis konfliktust. Már az elveknél vita van. Ezért nem hozzák nyilvánosságra a listát. A pedagógusok érzékenyek és sokszor és gyarlók. Személyreszóló beszélgetés az értékelés alapján.

Kvalitatív értékelés

A célok megvalósulásának egyik alapfeltétele a pedagógiai eredmények minıségi kimenetének kontrollja, és a monitoring magának a fejlesztésnek is alapfeltétele. A mőszaki iskolában ennek szervezeti formája hiányzik. Ha ennek se szervezeti, se módszertani eszközei nincsenek meg, akkor a célok, csak üres elvek maradnak. A monitoring rendszerhez jól kidolgozott célrendszer, cselekvési program, kritériumrendszer, meghatározott, de nem túl merev kritériumok és mutatók, valamint mérföldkövek, mint ritmus szükséges. A fentiek kialakítása saját érdeke az intézménynek, és benne a pedagógusoknak, nemcsak azért mert kötelezı.

A piaristában a célok elérésében és a fejlıdésben alapvetı elıny egy szempontrendszerre épülı értékelési rendszer. Azonban ez számunkra nem sokat árul el arról, hogy a fenntarthatóságra nevelés, mint a pedagógiai programban foglalt tartalom milyen súllyal van jelen az értékeléskor. Mennyire van mutatószintre bontva, ami alapján preferálni lehetne a cselekvést. Egy ilyen rendszer jó alap bármilyen releváns cél megvalósítására.

3

4

Pszichológiai Összegzés Megjegyzés

A monitoring az innováció, az alkalmazkodás egy szükséges eleme, amely közvetetten szintén befolyásolja a mai kor problémáira való reflektálás igényét is, így fenntarthatóságra nevelést is. A célok megvalósulásának egyik alapfeltétele a pedagógiai eredmények minıségi kimenetének kontrollja, és a monitoring magának a fejlesztésnek is alapfeltétele. A mőszaki iskolában ennek szervezeti formája hiányzik. Ha ennek se szervezeti, se módszertani eszközei nincsenek meg, akkor a célok, csak üres elvek maradnak. A monitoring rendszerhez szükséges a jól kidolgozott célrendszer, cselekvési program, kritériumrendszer, meghatározott, de nem túl merev kritériumok és mutatók, valamint mérföldkövek, mint ritmus. A fentiek kialakítása az intézménynek, és benne a pedagógusoknak is saját érdeke, és nemcsak azért mert kötelezı. A piaristában a célok elérésében és a fejlıdésben alapvetı elıny egy szempontrendszerre épülı értékelési rendszer. Azonban ez számunkra nem sokat árul el arról, hogy a fenntarthatóságra nevelés, mint a pedagógiai programban foglalt tartalom milyen súllyal van jelen az értékeléskor. Mennyire van mutatószintre bontva, ami alapján preferálni lehetne a cselekvést. Egy ilyen rendszer jó alap bármilyen releváns cél megvalósítására.

70

21. Hogyan valósul meg az iskolában az egészséges és kiegyensúlyozott és felelıs életvezetésre nevelés? Mőszaki

Piarista

Válaszok

A gyakorlatban nem igazán. Nem kampányszerő, hanem folyamatosan vannak nem szokványos programok. És az osztályfınöki órákban, de minden lehetıséget kihasználnak. Az osztályfınöki órákon belül, védınıi, tematikus foglalkozások. Osztályfınöki tantervekben benne van. Programok – drogmegelızési programok. Sport – szabadidıs délután kevesen jönnek vissza. Az iskola nevel, a család média nem. Élet és pályatervezés szakemberekkel – óra. Kerettantervben kevés (1of.)óra. Az elmegy fegyelmezésre és az igazolások intézésére. Egy részénél valósul csak meg. Az utóbbi idıben az egyik legnépszerőtlenebb tantárgy a tesi lett. (rossz mozgású fiatalok, mozgási kultúra háttérben. Suták)

Osztályfınöki tanmenetben benne van. Biológiai tanmenetnek része. Elıadásokat szervez a védını, drogprevenció, egészségfejlesztés. Személyes példák. Történelem: ipari forradalom → környezetszennyezés, nyomor. Társadalom órán túlzott étkezés. Filmvetítés: a kollégiumban (nyitott) szemléletformáló filmek.

Kvalitatív értékelés

Az egészséges és kiegyensúlyozott és felelıs életvezetésre nevelésben a mőszaki iskolában az eseti vagy járulékos programok dominálnak, amelyek a kutatások alapján kevésbé vannak hatással a viselkedésre. Az osztályfınöki órák csak bizonyos kapcsolati és belsı alapokkal tudnak hatékonyak lenni, de nem ez a jellemzı. Az iskolák az életvezetésen elsısorban a biológiai egészséget, testi vonatkozású életmódot értik. (Ez annál sokkal összetettebb és tágabb). →

→ A mőszaki iskolánál leírtakon túl a piaristában a társadalmi hatásokra, felelısségre is felhívják a figyelmet, amely minden bizonnyal szemléletformáló. Azonban nem látható, hogy a biológia vagy más órán elhangzott életmóddal kapcsolatos információk életvezetési elemé válása mi által biztosított, milyen eszközökkel törekednek erre mindkét iskolában.

Pszichológiai

2

3

Fenntarthatósági

3

3

Összegzés Megjegyzés

Az egészséges és kiegyensúlyozott és felelıs életvezetésre nevelésben a mőszaki iskolában az eseti vagy járulékos programok dominálnak, amelyek a kutatások alapján kevésbé vannak hatással a viselkedésre. Az osztályfınöki órák csak bizonyos kapcsolati és belsı alapokkal tudnak hatékonyak lenni, de nem ez a jellemzı. Az iskolák az életvezetésen elsısorban a biológiai egészséget, testi vonatkozású életmódot értik. (Ez annál sokkal összetettebb és tágabb az egészség kritériuma). A mőszaki iskolánál leírtakon túl a piaristában a társadalmi hatásokra, felelısségre is felhívják a figyelmet, amely minden bizonnyal szemléletformáló. Azonban nem látható, hogy a biológia vagy más órán elhangzott életmóddal kapcsolatos információk életvezetési elemmé válása mi által biztosított, milyen eszközökkel törekednek erre mindkét iskolában.

71

22. Hogyan valósul meg az iskolában a mindennapi életben használható ismeretek átadása? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Az iskolában az erre odafigyelés önszervezıdıen van jelen, nem kimondva. Alapkészség tantárgyak hatása felértékelıdött (magyar) beszélgetve (nincs leírva) 50-60% -a teszi, igazán idı és energia nincs. Egyénileg függ – szervezetten nem mőködik, a tanárt a követelmények, az érettségi hajtja. Vannak olyan kollégák, akik erre adnak. Amikor a diákkal elıször találkozunk és a szülıkkel, beszélünk róla, hogy miért is kell tanulni. De ez nem oldja meg. Igyekszünk (személye válogatja), hogy a gyakorlatban is tudja. Megtanítani, gondolkodni fontos, de a lexikális tudás is. Elıször meg kell tanulni egy csomó dolgot, aztán azokra asszociálni. Rossz oktatáspolitika → nincs idı a tanulókkal foglalkozni, mert csökkent az óraszám. Új érettségi rendszerben ez megjelenik, és ez visszahat az oktatásra. Érezzék, hogy a mindennapban benne van. PISA-i vizsgálatok eredményeinek beépítése.

Ez az egyik legnehezebb probléma. Életformában helyesen táplálkozás – háztartásban, magánéletben, gyógyszerekkel. Megtanítani, hogyan mőködjön a világban.

Kvalitatív értékelés

Elıször is definiálni kellene tantárgyanként, hogy mi az alkalmazható, majd az elsajátítása, hogyan érhetı el. Az érettségire „hajtás” a fakultatív törekvés alapján ez csak cél marad. A tanulásról „atyaian” egyszer beszélni csak hárítást eredményezhet. A kollektív tananyag kialakításnál ezt is figyelembe kell venni, hiszen a tanulók igényei is erısen visszajelezték. A tananyag tartósága és használhatósága kérdés nem tudatosan kezelt az iskolában.

A kérdés nagyon általánosnak tőnik, de pont így válthat ki más és más választ a belsı tudásból , attitődbıl indulva. A válasz igen szők, a hogyanra nem válaszol, így ez a cél vagy nem tudatosított, vagy csak néhány területen lehet cél.

Pszichológiai érték

3

3

Fenntartható sági

2

2

Összegzés

A mőszaki iskolában a mindennapi életben használható ismeretek tanítására odafigyelés nem kimondva, csak önszervezıdıen van jelen. Külsı tényezıkre, azaz

72

Megjegyzés

idı és energia hiányra („a tanárt a követelmények, az érettségi hajtja”), és a rossz oktatáspolitikára hivatkoznak. A tanártól teszik függıvé, szervezetten nem mőködik. A javulást szintén külsı irányelvekre hagyatkozva várják („PISA-i vizsgálatok, új érettségi rendszer”). Piaristák szerint ez az egyik legnehezebb probléma, ık az életformára asszociálnak és a világ általános mőködésére. Azonban a tényleges megvalósulási formát nem tartalmazza az elvi válasz. Ez a pedagógia számos készséget fejleszt az alkalmazás és az alkalmazkodás terén. Az iskolai tudás kevésbé alkalmazhatósága és ennek felismerése, negatívan befolyásolja a tanuláshoz, ismeretszerzéshez, intellektuális fejlıdéshez való viszonyt, amely természetesen hatással van az élet minden egyéb területére köztük a szociális és környezeti viselkedésre, egyéni szellemi fejlıdésre. Közvetlenül pedig a környezettudatos viselkedésre vonatkozó tudás alkalmazhatóságára törekvést is mutathatja.

23. A diákoknak milyen szabadidıs lehetıségeik vannak az iskola épületén belül az órák után? Mőszaki

Piarista

Válaszok

Sportkör, elıadások érdeklıdıknek

Zeneiskola (mestertanoda), videózás, fotózás, sporteszközök, szakkörök

Kvalitatív értékelés

Fizikai szint és passzívszint.

Nevelıbb és interaktívabb.

Pszichológiai Összegzés Megjegyzés

3

4

Bár eltérıek a profilok, ez egy további lehetıség lenne, hogy az iskola pedagógiai céljai megvalósuljanak. a tanulók kötıdését erısítsék az iskolához. Amennyiben erre nincs igény, akkor fejlesztés szükséges. A tanulást életünk, az iskolát életterünk szerves részévé tegyék.

24. Hogyan valósul meg az iskolában a tágabb társadalmi és egyéni életben hosszútávon szükséges készségek fejlesztése (morál, nyitottság, kommunikáció, alkalmazkodóképesség, tolerancia, együttmőködés, érzelmi intelligencia, lényeglátás, stb.)?

Válaszok

Mőszaki

Piarista

Nem mereven elválasztható, idıközben a kormányzat igénye is változik. De ez nem különbözik az iskolában. Szeretném azt hinni, hogy a diákjaink nevelése minden tanár által folyamatosan (közösen) zajlik. A tanár viszonyulása, elıadása, kiállása nevelı hatás. Utolsóm órán is van lehetıség még javítani. Nincs tudatosítva. Minden tanár a maga értékrendjére próbál nevelni. Keveset beszélünk róla. Többet kellene. Vannak, akiknek nem feladata. Diákokhoz való viszony és beszélgetés. Ügyesebbek ebben a nıi tanárok. Férfiak inkább tudásorientált. Kevésbé szakítanak erre idıt.

Önismeret osztályfınöki órákon, tréningeken (társ-suli). Válaszok arra: Ki vagyok, mit akarok a világban. Lelki programok – lelki gyakorlatok. Közösségi ember fejlesztése, egymásra utaltság helyezetek teremtése – gyöngébb erısebb párok alakítása. A csapatsport is alkalmas erre. Bátorítani, hogy támogassák, segítsék egymás, bátran forduljanak egymáshoz. Merjenek segítséget kérni, hogyan fogalmazzák ezt meg. Hogyan kell a felnıttekhez fordulni? (technikák)

73

Kvalitatív értékelés

A mőszaki iskolában nem tudatosan kezelt, nem törekszenek rá. A remélt személyes hatás nem ellenırzött, és ismeretlen, hatása ismeretlen a vezetık számára. A fenti cél megvalósulása remélt és véletlenszerő, inkább egyéni indíttatások függvénye.

A piaristában lényegesen tudatosan kezelt cél a nevelésnek ezek a céljai is. Az iskolai közösségi életen keresztül, az órai munkában direkten, és a tanítási programon kívüli szociális készségfejlesztı programokkal (nem minden tanuló számára) mind megjelenik a fejlesztés. Azonban a fenti készségek valóságos és teljes körő fejlesztése a fentieknél lényegesen nagyobb nagyságrendő, átfogóbb, komplexebb, integráltabb tervszerőbb folyamatot igényelne.

Pszichológiai érték

2

3

Fenntarthatósági érték

1

3

Összegzés Megjegyzés

Az önkiteljesedéshez, társadalmi élethez szükséges készségek fejlesztési módjáról feltett kérdésbıl kiderült, hogy a mőszaki iskolában nem tudatosan kezelt cél, szervezetten nem törekszenek rá. A remélt személyes hatás nem ellenırzött, hatása ismeretlen a vezetık számára. A fenti cél megvalósulása véletlenszerő, inkább egyéni indíttatások függvénye. A piaristában lényegesen tudatosabban kezelt célja a nevelésnek. Az iskolai közösségi életen keresztül, az órai munkában direkten, és a tanítási programon kívüli szociális készségfejlesztı programokkal (nem minden tanuló számára) megjelenik a fejlesztés. Azonban a fenti készségek valóságos és teljes körő fejlesztése ennél lényegesen nagyobb nagyságrendő, átfogóbb, komplexebb, integráltabb tervszerőbb folyamatot igényelne.

25. Milyennek tartja az iskola motivációval jönnek az iskolába?

Válaszok

tanulóinak

motivációját,

milyen

Mőszaki

Piarista

Negatív irányba változik. Elıször elvárásoknak megfelelés. 30%motivált, 70% „majd csak görbül” Amikor idejön, akkor nem motivált. Ahogy közeledik az érettségi motiváltabbak. Felvételi közeledik. A társadalmi környezet. Kollektíven nem mehet. Nincs vagy kevés a családi támogatás. Nem szégyen.

Nagyon motiváltan jönnek, azután 1-2 év után elvesztik. A legnehezebb idıszak a 10. évfolyam. Nehéz munkára serkenteni. Utána már 11-12.évben már könnyebb. Vannak, akik feladják. Nagy az iskolából az elvándorlás. 20fıs osztály (10fı elment.) Magas a mérce, és nem mindenkit tudnak megfogni, megmenteni. Máshol könnyebb, elmegy, vagy elköltöznek. Fejlıdni kellene abban, hogy minden gyerekeket meg tudjunk fogni. Megoldás lehet, a személyes nevelés, hogy minden gyereknek legyen egy „guruja”. Egy felnıtthöz, de lehetséges diák, lehet neki a barátja, vagy egy technikai személyzet is akár. Akinek nincsenek kapcsolatai → légüres térbe kerül és kiesik. Vannak az iskolában nık is, ez fontos. Az iskolában a tanári kar dönti el, hogy fiúiskola legyen és ne koedukált. A szempont, hogy a Karolinával ne legyünk konkurenciák.

74

Kvalitatív értékelés Pszichológiai érték

2

3

Fenntarthatósági érték

2

2

Összegzés Megjegyzés

Végül mindkét iskolában küzdenek a diákok alacsony motivációjával, amelyben a középiskola közepén egy hullámvölgy ismerhetı fel. A motiváció mértékét a családi háttér is nagyban meghatározza mindkét iskolatípus különbözı szülıpopulációjában. A piarista igazgató felismerése nagyon jól mutatja az iskola helyét a diákok életében (mellékletben). Mivel egy külsı feladatként élik meg a diákok az iskolát, így az énük alakulásával, és kamaszkori változásaik hatására az iskolához való viszonyuk is megváltozik. A közösség, a társak támogatása ebben a változásban egy biztonságos fonalat jelenthetne az élet megértésében, és megélésében. Ezzel együtt nyitott és felelıs hozzáállást is.

75

V. Melléklet

Iskolai mőködés 1. Van-e az iskolára hagyományosan jellemzı díszviselet? 2. Vannak-e csak az iskolára hagyományosan jellemzı ceremóniák, a rituálék, szimbólumok? 3. Rendeznek-e olyan ünnepséget az iskolában, amelyen szülık is részt vesznek, mik ezek? 4. Milyen jelentıs események történnek hagyományosan az iskola egy évében? 5. Az osztályok száma, és típusa (szak)? 6. A legkisebb és legnagyobb osztályok létszáma? 7. Az iskolára jellemzı átlagos osztálylétszámok? 8. Hány fı tanul az iskolában összesen? 9. Az iskolában jelenleg tanított összes tantárgy? 10. Az adott tantárgyakat hány órában tanulják hetente? 11. Azokat tantárgyanként hány fı tanítja, azaz hogyan oszlanak el a tanárok a tantárgyakon? A tanított szaktantárgyak és a pedagógusok eloszlásának aránya (név nélkül). 12. Összesen hány fı pedagógus dolgozik az iskolában és a kollégiumban? 13. Milyen a nemek eloszlása a tanári karban? 14. Az iskola alapterülete, az iskolaudvar alapterülete, a zöldfelület alapterülete, szilárdfelület alapterülete, vagy aránya? 15. Milyen épületek találhatók az udvaron? 16. Az iskola zöldfelületét kertészeti szakember tartja fenn? 17. Mikor történt az iskolában utoljára energetikai korszerősítés? 18. Az iskola milyen megújuló energiaforrásokat használ? 19. Mőködik az iskolában szelektív hulladékgyőjtés, komposztálás? 20. Az iskolai vezetésnek milyen hatásköre van az iskolabüfé kínálatára? Összesített eredmények Mőködés Én-fejlıdés (Pszichológiai) index Fenntarthatósági index

Mőszaki 2 1

Piarista 3 3

Különbség

Elérhetı érték

2 2

Az eredmények részletes kvalitatív leírásának szerkesztése, formázása folyamatban!

76

5 5

II. Iskolai dokumentumok: •

Pedagógiai program

•

Egészségfejlesztési stratégia

•

Környezetnevelési stratégia

•

Házi szabályzat

•

SZMSZ

•

Tanterv

•

Iskola belsı kiadványai, brossúrák, tájékoztató anyagok

Összesített eredmények Hivatalos dokumentumok Én-fejlıdés (Pszichológiai) index Fenntarthatósági index

Mőszaki 3 2

Piarista 4 3

Különbség

Elérhetı érték

2 2

Az eredmények részletes kvalitatív leírásának szerkesztése, formázása folyamatban!

77

5 5

VI. Melléklet

A két iskolában zajló tervszerő direkt fenntarthatóságra nevelési tevékenységek összehasonlítása, értékelése: Ezt a dimenziót, mint változót a kutatásunkban vizsgált indirekt személyiségfejlesztési szemponttól függetlenül vizsgáltuk! Egy részt fontos volt, hogy a szervezet környezetpedagógiai kontextusát megismerjük. Másrészt annak megismerésére, hogy a lehetséges együttjárásban a szervezeti kultúrának ezen dimenziója mennyiben játszik szerepet. A környezettudatosság és az én-fejlıdést támogató szervezeti kultúra együttjárása önmagában létezhet-e, vagy egy másik, kapcsolhatóbb független változó következménye lehet. Ennek érdekében a fenntartható fejlıdés célrendszerére építve kritériumaként az alább tevékenységek meglétét vizsgáltuk a két iskola mőködésében, és itt is ötfokozatú indikátor skálán értékeltük: Pedagógiai tevékenység

Mőszaki Piarista

10. Fenntartható életmód magtartásformáinak, lehetıségeinek széleskörő megismertetése, készségszintő feldolgozása, gyakorlása.

1

2

11. Természettel való kapcsolat - lelki kapcsolat - megteremtése.

1

2

12. Természettel való ökológiai kapcsolat tudatosítása.

2

3

13. A fenntartható fejlıdés integrált oktatásban való feldolgozása környezeti - gazdasági - társadalmi-filozófiai területen.

1

1

14. Az iskolában a fenntartható fejlıdés szellemiségének mőködésbeli prezentálása a fenntartható életmód lehetıségeinek mintanyújtásával.

1

1

1

2

16. Önkéntes környezetvédelmi tevékenységek szervezése.

1

2

17. A társadalmi szervezetek cselekvési szintjének megismertetése.

1

1

18. Az egyén szerepének megismertetése a munkahelyi, lokális, nemzeti és globális szintő folyamatok létrejöttében, kontrolljában, változtatásában.

1

2

15. Az iskolában a fenntartható fejlıdés célrendszerének mőködésbeli prezentálása a környezetvédelem lehetıségeinek mintanyújtásával. (A jelenleg hatályos, minimálisan szükséges környezetvédelmi kötelezettségek betartását, nem vettük figyelembe a fenntarthatóságért tett beruházásoknál, hanem mint referencia értéket állapítottuk meg, tekintve, hogy ezek a fenntartható fejlıdés célrendszerébıl egy ötfokozatú skálán csak az elsı intervallum értéket érik el.)

Összesítés: (Elérhetı maximum: 45 pont)

10 16 (22,2%) (35,5%)

Különbség: 13,3%

78