„A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége” Kerekasztalvita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról A vita résztvevői: Pála Károly, Radó Péter, Szebedy Tas és Visi Judit. A moderátor: Schüttler Tamás. Az elmúlt egy évtizedben a hazai és nemzetközi pedagógiai gondolkodásban, s tegyük hozzá a szakirodalomban is, elterjedt egy fogalom: a kompetencia. A magyar közoktatásról készített diagnózisok az iskola egyik legnagyobb problémájának tekintik, hogy az nem fejleszti a tanulók kompetenciáit. Nagy nemzetközi programok indultak annak érdekében, hogy feltárják, milyen kompetenciákat, kulcskompetenciákat igényel az oktatástól a modern gazdaság. A beszélgetésre készülve különböző kombinációkban beírtam a Google keresőjébe a kompetencia, az oktatás, illetve a kompetencia alapú oktatás kifejezéseket, s minden kombinációban igen tekintélyes számú honlapot találtam. A véletlenszerűen kiválasztott honlapok között szinte alig találtam olyat, amelyben világos fogalommeghatározás lett volna. Kezdjük azzal a beszélgetést, hogy ki mit ért az oktatás világában a kompetencia fogalmán! Radó Péter: Nagyon nehéz valamiféle definíciót adni, de nem is hiszem, hogy felhasználóként erre feltétlenül szükségem lenne. A kompetencia számomra egy kiterjesztett nevelési és oktatási célrendszert jelent, amelyben erőteljes szerepet kap az ismeretek alkalmazhatósága. Ez azért fontos, mert ez távolódást jelent a pszichológiai, antropológiai megközelítésektől, s közeledést a külső referenciákon alapuló megközelítés felé. Ez abban érthető tetten, hogy egyre inkább fontossá válik, hogy nevelési-oktatási céljainkat miként lehet hozzákötni a munkaerőpiaci, szociális, társadalompolitikai megfontolásokhoz, igényekhez, értékekhez. A kompetencia fogalma azt is jelenti, hogy ennek előtérbe kerülésével elkezdődik a hagyományos kulturális kánon, a kanonizált kulturális kódrendszer érvényességének a fellazítása, megkérdőjeleződése. Ha végsőkig leegyszerűsítem a bennem – bevallottan – meglehetősen körvonalazatlan fogalmat, akkor a kompetencia nem mást, mint egy kognitív rendszer, amelynek vannak ismeretekre, képességekre és attitűdökre vonatkozó részelemei. Ha ennek a kognitív struktúrának valamelyik eleme hiányzik, akkor nem vagyunk képesek bizonyos ténykedések, cselekvések megtételére. Pála Károly: Minden fogalom definiálásakor tisztáznunk kell, hogy milyen kontextusban, milyen közegben, melyik jelentését használjuk a lehetséges sokféle jelentés közül, hiszen a legegyszerűbb szavaknak sem egy jelentésük van általában. Ha a kompetencia fogalmát keressük a világhálón vagy akárhol, akkor nem az oktatás lesz az a terület, ahol a leggyakrabban találkozunk vele, hanem a humánerőforrás-menedzsment, ahol még inkább divatszó és divatjelenség a kompetencia, az egyének kompetenciáinak felmérése. A munkaerő-toborzás egyik eszköze az a kompetenciafelmérés, amelynek számtalan változatát találják ki és dobják piacra jó pénzért a cégek. A modern értelemben vett kompetenciafogalom eredetileg a nyelvészetből származik. Noam Chomsky fiatal nyelvészként vezette be valamikor réges-régen. Az embernek azt a veleszületett képességét nevezte kompetenciának, amellyel hallott, megértett mondatokból képes leszűrni egy struktúrát, képes mondatokat megérteni, és képes a struktúrájukat, tehát a generatív struktúrát, a grammatikai szerkezetüket is valamilyen módon leírni. Chomsky megkülönböztetett egy másik alapképességet, melyet performanciának nevezett, s amelynek birtokában az ember képes végtelen számú hasonló vagy attól eltérő mondatot generálni önmagában. A kompetenciának ez a tudománytörténeti alapja, és ezért ez a veleszületett képességfogalom a magja valószínűleg minden oktatási területen megjelenő kompetenciafogalomnak. Radó Péter említett egy olyan hármasságot, amely az általam ismert kompetenciadefiníciókban tulajdonképpen valamilyen módon szerepel, amely valószínűleg éppen a képességre koncentráltságnak az egyoldalúságát hivatott kiegyensúlyozni vagy kiegyenlíteni. Ez az ismeretek, képességek és attitűdök hármas egysége. Ez a hármasság rendszeresen visszaköszön minden kompetenciákkal foglalkozó szakirodalomban. Ez azért nagyon fontos, mert sokan gondolják úgy, hogy ez a kompetencia alapú oktatás – ami megint egy divatos kifejezés manapság – olyan stratégiát mutat, amely az ismeretek helyébe a képességeket óhajtja állítani. Vannak, akik jó dolognak tartják, vannak, akik támadják, vannak, akik pozitív címkékkel, jelzőkkel díszítik föl, vannak, akik egy sor negatívval, de valószínűleg egyik sem igaz akkor, ha valaki komolyan beszél a kompetencia alapú oktatásról. A nevelés történetében mindig vízválasztót jelentett, hogy az oktatási rendszerek hagyományosan törődtek-e azzal, hogy a gyerekek képességeit folyamatosan, szisztematikusan és differenciált módon fejlesszék és tudomásul vették-e, hogy a gyerekekben bizonyos attitűdök kialakítása is nevelési, oktatási feladat, ahogy az ismeretek átadása, közvetítése. Az ismeretek, képességek és attitűdök hármassága a kompetenciadefiníció fontos eleme, mivel ez a három tényező szorosan összefügg. Az ismereteket át lehet ugyan adni, de az ismeretek csak akkor mobilizálhatók, ha ezeknek a működtetési technikáit és azokat a személyiségjegyeket is fejlesztjük, amelyek e technikák működtetését valóban szándékszerűen, motivációszerűen meg tudják jeleníteni. Visi Judit: Egy dolgot szeretnék hozzátenni az eddig elhangzottakhoz: egyetértek azzal, hogy a kompetencia fogalmában az ismeret, a képesség és az attitűd egysége jelenik meg. Fontosnak tartom, hogy milyen szerepet kap a kompetencia alapú oktatásban a motiváció, hiszen képességfejlesztés, képességkialakítás motivációs háttér nélkül lehetetlen, és ennek a motivációs háttérnek a befogadó és az ismeretet nyújtó, a képességeket,
attitűdöket alakító oldaláról egyaránt meg kell jelennie, különben nem beszélhetünk magáról a folyamatról. A kompetencia nagyon összetett és nagyon bonyolult fogalom, és ma már nem lehet leegyszerűsíteni az alkalmasságra és ügyességre, amely a kompetencia szó latinból származó alapjelentése. Ma sokkal összetettebb jelentéstartalom kötődik a szóhoz, de az alkalmazás, alkalmasság, alkalmazásképesség mindenképpen benne van a kompetencia fogalmában. Ha egyszerű definíciót szeretnénk megfogalmazni, akkor talán a környezet minél jobb megismerése iránti igény szerepét érdemes hangsúlyoznunk, mivel ez az igény mozgatja az egész kompetenciafejlődést. Valójában az a cél, hogy amikor kompetenciafejlesztésről beszélünk, akkor valamifajta igényt keltsünk fel egy ilyen tevékeny, az ismereteket alkalmazni, átalakítani, transzformálni képes magatartásforma iránt, ennek a kialakítására próbáljunk meg törekedni. Szebedy Tas: A kompetenciával kapcsolatban kialakult bennem egy sajátos attitűd, mintha kicsit túlmisztifikálódna ez a fogalom a jelenlegi oktatási környezetben. Találónak érzem a latin eredetre való hivatkozást. A kompetenciában benne van a 'competo' összetételből , a 'com' prepozíció, amit valamivel „együtt” vagy „egyszerre” értelemben, és a 'peto 3, petivi' ige, amit „nyúl” valamiért, „tart” valamilyen irányba, „kíván, kér, kutat”, értelemben fordíthatunk eredetileg. Tehát a 'competencia' jelentése szótári értelemben „összetalálás, egybehangzóság”, vagy valaminek „megfelelés”. A kompetencia igazi jelentése tehát valamiknek az együttes jelenlétére utal. A kompetencia fogalmának előtérbe kerülése az oktatási környezetben hangsúlyeltolódást fejez ki, azt, hogy a fejlesztés az ismeretek átadásáról a használhatóságuk irányába tolódik el. Az a szövegkörnyezet, amelyben ma a kompetenciafogalmat használjuk, az én olvasatomban arra utal, hogy háttérbe szorul az ismeretek, a tudás fontossága, s túlhangsúlyozódik az ismeretek alkalmazása, az alkalmazás fejlesztése. Holott a kompetencia fogalmának jelentéstartalma, amint előttem már utaltak rá, az ismeretek, attitűdök, képességek együttese. Ez mindig is jelen volt az oktatásban. A közfelfogás most ezt emeli ki, illetve a közvélemény számára úgy próbáljuk beállítani, mintha ez új fejlemény lenne. Úgy látom, hogy a kompetencia alapú oktatás túldimenzionálásának legfőbb magyarázata, hogy magának a tudásnak a mibenlétével kapcsolatban nincs igazi közmegegyezés. Nem egyértelmű, hogy mi az igazán értékes tudás, mi a fontos a mindennapi életben. Nem tisztázott, hogy mi ma a kánon, mi az, amit a legfontosabb ismeretek körének fogadunk el. Helyette átkerül a hangsúly arra, hogy hogyan kell ismereteket, hogyan kell tudásokat szerezni, alkalmazni, használni, hogy lehet ezzel érvényesülni, munkába állni, boldogulni az életben. Ez a hangsúlyeltolódás hosszú távon valószínűleg vissza fog majd rendeződni. Úgymond lecseng ez a kicsit divatjellegű kompetenciaalapúság. Öt év múlva lehet, hogy a kompetencia beírása után a Google jóval kevesebb honlapot tár a kereső elé. Természetesen tisztában vagyok azzal, hogy keresni kell, hogy miként lehet a tudás alkalmazásának a fejlesztését a legoptimálisabban elérni. Hosszú távon azonban nem tartom megkerülhetőnek azt, hogy egy társadalom valamilyen módon kiválassza azt, hogy az ismeretek mely köre tekinthető mindenki számára fontosnak, akár tudja, akár nem tudja használni az egyén az adott ismereteket. A fogalom meghatározáshoz egy gondolattal járulok hozzá. Amíg az ismeret, a tudás önállóan létező érték volt, addig az egyén, aki az ismeretet megszerezte, alárendelt volt. A kompetencia előtérbe kerülése azt feltételezi, hogy az egyénnek kell aktivizálnia önmagát annak érdekében, hogy a boldogulásához szükséges, hasznos ismereteket, tudást a legoptimálisabb módon szerezze meg. A kompetencia a módszer, az eszköz, amellyel az egyén képessé válik a tudás megszerzésére és hasznosítására. Azt hiszem, Szebedy Tas valami nagyon fontos okát ragadta meg a kompetencia alapú oktatás előtérbe kerülésének. Folytassuk hát ebben az irányban a beszélgetést! Milyen egyéb okokkal magyarázható az, hogy ennyire felértékelődött a kompetenciafejlesztés, hogy például az Európai Unió külön dokumentumot szentelt annak, hogy felhívja a tagállamok figyelmét arra, hogy a nemzeti oktatásügyük fejlesztésében ezt a szempontot minél nagyobb mértékben érvényesítsék? Radó Péter: Ha jól interpretálom azt, amit Szebedy Tas mond, van egy elképesztően nagy bizonytalanság amiatt, hogy felbomlanak a hagyományos, kulturális kánonok és kódok, nem működnek azok a hagyományos iránytűk, útjelzők, amelyek korábban megmutatták, hogy mi fontos és mi nem. A bizonytalanság abból is fakad, hogy kicsit elvesztettük a hitünket abban, hogy amit mi hagyományos tudáskánonnak hívtunk, az tulajdonképpen mára pusztán ismeretkánonná vált. Ugyanis az az ismeretkánon, amelyet az egyén, a csoport nem tud érvényesíteni, hasznosítani, amely egy társadalmi közösség számára nem releváns, valójában nem tudáskánon már. A korábbi tudáskánon érvényessége van elveszőben. Egy ideje a kérdés végtelenül leegyszerűsítő módon úgy vetődik fel, hogy kell-e minden gimnazistának Thomas Mannt olvasnia vagy sem. Ennél azonban fontosabbnak tartom azt, ami tulajdonképpen kicsit magyarázza is, hogy miért bizonytalanodunk el az ismeretkánon tekintetében, mégpedig az, hogy az ismeret megszerzésével kapcsolatos törzsi privilégiumok bomlottak fel. Arról van szó, hogy azok, akik egy bizonyos kánonhoz a maga teljességében hozzáfértek, még egy olyan időszakban szereztek felsőfokú végzettséget, amikor a felsőoktatásba beiskolázottak száma egy adott korcsoporton belül hat-nyolc százalék körül volt, most ötven százalék fölött van. Az egykori értelmiség életformájához hozzátartozott a könyvtárba járás, mivel két-három évtizeddel ezelőtt a könyvtáron keresztül lehetett hozzájutni az információhoz, az ismerethez. Ezzel szemben ma a világban keletkező információ több mint kilencven százaléka megjelenik az interneten. Az emberek tömegének korlátlan hozzáférése van a világhálón lévő strukturálatlan ismerettömeghez. Nemcsak abban az értelemben strukturálatlan ez a fantasztikus méretű ismerthalmaz, hogy nem mások szelektálják, hanem én magam strukturálom, miközben rákeresek, miközben alkalmazom, miközben begyűjtöm. De abban az értelemben is strukturálatlan, hogy nincs a Google-nak olyan funkciója, hogyha én liberális értékek alapján állok, akkor abban az ismerettartományban bolyongjak, hogyha pedig konzervatív ember vagyok, akkor ebben az ismerettartományban keressek. Vagyis nem rendezhetjük hozzá értékvilágokhoz, szubkultúrákhoz,
törzsi szerkezetekhez azokat az ismereteket, amelyekhez hozzáférésünk van. Egyfelől az ismeretek érvényességének gyors változása miatt, másfelől az ismeretszerzés törzsi privilégiumának megszűnése miatt végtelenül nagy bizonytalanság van a kulturális kánon érvényességét illetően. Ráadásul az egykori privilegizált helyzetben lévő értelmiség a saját maga által épített ismeret- és tudáskánont, azt az úgynevezett egykori értelmiségi, általános műveltséget tekintette a társadalom számára releváns tudásnak. Ez a tudás felbomlott, s nem lépett helyébe új kánon. Szebedy Tas arról beszélt, hogy helyre kellene valahogy állítani a dolgok valamifajta összhangját, új kánont kellene teremteni. Én pedig nem gondolom, hogy ez lehetséges, hogy ennek egyáltalán van, lehet értelme. Tartósan együtt kell élnünk ezzel a kánonnélküliséggel, az ebből eredő értékbizonytalansággal, és oktatási, nevelési céljainkat is úgy kellene megfogalmaznunk, hogy nem számolunk azzal, hogy új kánon vagy inkább kánonok állnak össze. Mítoszok meg szubkultúrák persze képződhetnek, meg nyelvi kódok kialakulhatnak, fejlődhetnek, de egy új kánon kialakításának nincs esélye, mert már nem lehet érvényes egyetlen kánon. Nincs ugyanis igazán esély az ehhez szükséges konszenzusra. Szebedy Tas: Azzal egészíteném ki, hogy az információk hitelessége is bizonytalanná vált, tehát az interneten elérhető információ és a tíz-tizenöt évvel ezelőtt könyvtárban szerezhető ismeret között a megbízhatóság, a hitelesség tekintetében is óriási különbség van. Évtizedekkel ezelőtt még joggal lehetett olyan illúziója az ismeretszerzőnek, hogy objektív, hiteles és igaz információkhoz jut. Ma pedig ugyanarra a tényre, akár egy író születési dátumára vonatkozóan háromféle adatot is lehet találni. A kanonizált ismeretek biztonságot jelenthetnek, értékrendek fejeződhetnek ki bennük. Nem vagyok biztos abban, hogy a gyerek nevelése, személyiségfejlődése szempontjából helyes, ha a világ megismerésének ellentmondásaival, az értékek, az ismeretek relativizálódásával, az értékzavarokkal szembesítem. Különösen az értelem kibontakozásának, a világ felfedezésének az időszakában nem biztos, hogy ez a legcélszerűbb út. A személyiség érettebb állapotában lehet, hogy ennek a szembesítésnek is van pedagógiai hozadéka, de korábban ezt veszélyesnek érzem. Pála Károly: Hallgatva Szebedy Tas és Radó Péter vitáját, eszembe jutott, hogy a kompetencia alapú oktatás gondolata valahol tényleg az oktatásban megjelenő kánon problémáival függött össze. Az angolszász világban az anyanyelvi nevelés, amelynek korábban közismerten erőteljes kultúra- és értékközvetítő funkciója volt, egyre inkább a kommunikációfejlesztés irányába mozdult el. Az Egyesült Államokban ez a tendencia rendkívül sikeresen érvényesült, s ennek eredményeként ma már az alapvető kulturális értékeket sem közvetíti a közoktatás. A felsőoktatásban is hasonló a helyzet, kivéve egy szűk elitréteg képzését. Nagy-Britanniában félúton megállt ez a folyamat. Nemrég elkezdődött a folyamat visszafordítása. Tehát ismét tanítanak Shakespeare-t, persze nem annyit, mint mi, de azért valamennyit igen. Amint már utaltam rá, ennek az angolszász tendenciának az volt a lényege, hogy az anyanyelvi oktatás alapvető funkcióját nem a kánon közvetítésében, hanem a minél jobb és minél színesebb, szélesebb skálán mozgó kommunikációs technikák, kommunikációs kompetencia fejlesztésében jelölték meg. Egy ideje ez éles határvonal az angolszász típusú és a közép-kelet-európai anyanyelvi és irodalomoktatás között. E tendencia kialakulása összefüggött a tradicionális műveltségi kánon érvényességének megkérdőjeleződésével? Pála Károly: Ezt kevésbé érzem, sokkal inkább egy nagyon is praktikus, tehát gyakorlati szempontot tartok e változás vagy átalakulás mögött, ami egyébként összefügg azzal is, hogy kutatási szinten is elkezdtek érdeklődni az iránt, hogy különböző országok közoktatása milyen kompetenciákkal rendelkező gyerekeket bocsát ki. A PISAvizsgálat pontosan arra kíváncsi, hogy a diákok milyen matematikai, kommunikációs és természettudományi kompetenciákkal rendelkeznek. Köztudott, hogy a PISA megrendelője az OECD, amely nem oktatási, hanem gazdasági érdekeltségű szervezet, és mint ilyent sokkal inkább az érdekelte, hogy az egyes országok közoktatási intézményei várhatóan milyen kompetenciákkal rendelkező populációkat bocsátanak ki a munkaerőpiacra. A kompetencia felértékelődésének erős gazdasági, munkaerő-piaci, gazdaságpolitikai, befektetés-politikai és nem utolsósorban tőkeallokációs jellegű háttere van. A munkaerő megítélése szempontjából – és itt kapcsolódik össze a humán erőforrás és az oktatás – teljesen indifferens, hogy hány sornyi Homéroszt tud idézni egy gyerek. Ez nekünk, az oktatásban működő, a hagyományos értékeken szocializálódott embereknek fontos. De ez a munkaerőpiacon irreleváns. Ezzel szemben azok a gyakorlati képességek, amelyeket egyre inkább alapképességeknek vagy kulcskompetenciáknak kezdenek nevezni, jóval fontosabbak. Árulkodó egyébként, ha megnézzük, hogy éppen az említett Európai Bizottság által javasolt, ajánlott kulcskompetenciák között milyen típusú kompetenciák jelennek meg, hiszen itt a hagyományos és tartalomfüggő, mondjuk úgy, hogy tantárgyakhoz köthető képességcsoportok mellett megjelennek általános, a tantárgyaktól teljesen független, ámde éppen képzési, munkaerő-piaci szempontból hihetetlenül fontos kompetenciák, mint a tanulás tanulásának képessége vagy éppen a vállalkozói kompetenciák. Szebedy Tassal ellentétben azt látom, hogy a kompetencia alapú oktatási szemlélet nem a klasszikus kulturális kánon megkérdőjeleződésének, elbizonytalanodásának hatására, hanem a gazdaság, a piac nyomására került előtérbe, s vált az oktatás egyik meghatározó szemléleti elemévé. A klasszikus értékek használhatósága, következésképpen piaci értéke csökkent. Illetve nem is csökkent, hisz ennek soha nem volt igazi piaci értéke, hanem az oktatásban betöltött dominanciája változott meg. Van még egy szempont, amelynek szintén fontos szerepe van a változásokban. Az utóbbi nyolc-tíz évben irányult a figyelem arra a jelenségre, hogy az iskolarendszer olyan alapkompetenciákat, mint az írás, olvasás és számolás képessége bizonyos országokban és bizonyos iskolai fokozatokon nem kellően fejleszt. Ez a tudás azért nem nagyon régi tudás, mert korábban jóval kevesebben jutottak el azokba az iskolákba, ahol ez igazán fontos volt. Gondoljuk meg, az érettségit adó középiskolába harminc évvel ezelőtt a társadalom adott
populációinak 25-30 százaléka tanult, ennek következtében nem vált nyilvánvalóvá, hogy adott korosztályok jelentős hányada nem sajátítja el az alapképességeket. Az OECD PISA-vizsgálatok kapcsán döbbent rá jó néhány oktatási kormányzat arra, hogy az alapkompetenciákat jobban kell gondozni az oktatás folyamán, s ez a felismerés hatott arra, hogy a kompetencia fogalmának értelmezésével s magával a kompetencia alapú oktatás sajátosságaival el kezdett foglalkozni a pedagógiai szakma. Visi Judit: A kompetenciafejlesztés fontosságának a hangsúlyozását én is azzal magyarázom, hogy nagyon megnőtt a szinte mindenki számára hozzáférhető ismeretek mennyisége. Ez is hozzájárult ahhoz, hogy átalakult a megszokott tudásról alkotott kép, s ezzel együtt valóban átalakult a tudáskánon. A kompetenciafejlesztés igényének megjelenésében több tényező együttes hatása érvényesül. Az emberi befogadóképesség korlátozottsága miatt ennyi fajta ismerettel már nem tudunk kezdeni, tehát szelektálni kell. A szelekció egyik elve a hasznosság, a sikeresség. A sikeresség alapja az, hogy melyek azok a tudáselemek, amelyeket az egyén fel tud használni, amelyeket alkalmazni tud, amelyeket a szó valóságos és átvitt értelmében jól el tud adni. Egyetértek azzal, hogy a régi tudáskép átalakulóban van. A régiről már mindenki úgy érzi, hogy nem jó, ez már nem az, amit elvárnak, de biztos vagyok abban, hogy egyfajta átalakulás után létre jön majd egy újfajta tudáskép, egy új kánon, amely persze minden valószínűség szerint nem lesz már olyan merev, mint az, amelyik eltűnőben van. Elképzelhetetlennek tartom, hogy a jövőben a társadalmilag hasznos, a sikeresség alapját képező tudásoknak, ismereteknek ne legyen egy olyan keretrendszere, amelyhez viszonyulni, kapcsolódni lehet. Mindenképpen a sikerorientáltságot tartanám az egyik olyan fontos szempontnak, amely az ismereteket szelektálja. A jövőben – valójában már ma is – a legfontosabb kompetenciáink egyike éppen maga a szelekciós kompetencia lesz, az a képesség, amelynek birtokában az ismeretek közül kiválogatjuk azt, ami hasznos, fontos akár társadalmi szempontból, akár a személyes boldogulás szempontjából. Ennek a szelekciós kompetenciának a fejlesztése önmagában is eredményezheti a kompetencia alapú oktatás iránti igényeket. A kompetenciafogalom ilyen mértékű előtérbe helyezésében óriási szerepe van a gazdaság gyorsan változó igényeinek is. Az oktatás a korábbiaknál lényegesen jobban figyel a gazdaság felől érkező kihívásokra, jobban ki akarja szolgálni a gazdaság igényeit. S ha a gazdaság elsősorban nem a klasszikus ismereteket várja el, hanem olyan ismereteket, amelyeket közvetlenül alkalmazni lehet, akkor az oktatás célrendszere efelé fog eltolódni. Ez persze nem azt jelenti, hogy egy sor klasszikus értelemben vett ismeretre, tudáselemre ne lenne szükség, csak az arányokban egyfajta egyensúlyt találni. Azt gondolom, abban egyetértünk, hogy vannak olyan alapvető tudáselemek, amelyeket egy mai értelemben vett, általánosan művelt embernek is ismernie kell. Ugyanakkor ezeket a tudáselemeket ma már ki kell egészíteni egy sor olyan kompetenciával, amelyet korábban nem vártak el az oktatástól. Olyanokra gondolok, mint a kooperáció, a kockázatvállalás, a vállalkozás. A kompetenciafejlesztés hangsúlyossá válásában, illetve egy új ismeretkánon iránti igény megjelenésében fontos szerepe lehet az oktatás tömegesedésének, illetve az ebből származó következményeknek. Kiderült, hogy egy sor ismeretet nem képes mindenki befogadni. Végig kell tehát gondolni, hogy melyek azok az ismerettartalmak, amelyeket mindenki be tud fogadni, és amelyekre mindenkinek szüksége van. Van az ismereteknek egy széles köre, amelyet nagyon differenciáltan kell szelektálni, mert a különböző társadalmi, foglalkozási csoportoknak nagyon eltérőek az igényei. Az ismeretek mellé kapcsolódik egy másik fejlesztendő terület, amelyre viszont mindenkinek egyformán szüksége van, nevezetesen az, hogy az egyén alkalmazni tudja ezeket az ismereteket saját boldogulása és társadalmi érvényesülése szempontjából. Az ismeretek közvetítése valószínűleg szűkül, s az erre fordított idő és energia egy részét a kompetenciafejlesztésre kell fordítani. Még egy megjegyzés Szebedy Tas megállapításához. Az, hogy az interneten olyan tömegű információ van, s azok jelentős része bizony nem mindig hiteles, szükségessé teszi, hogy a gyerekekben kifejlesszük a kételkedés kompetenciáját, és megtanítsuk őket kételkedni, kritikai módon gondolkodni. Radó Péter: Egy észrevétel az eddigi beszélgetésünkhöz. Hasznosságuk alapján nem lehet az ismeretek között szelektálni. Elsősorban azért nem, mert a hasznosság merőben helyzetfüggő, kontextuális. Persze vannak olyan helyzetek, amelyekben az ismereteknek egy meghatározott halmaza releváns lehet, de nagy általánosságban nem tudunk közöttük szelektálni. Ugyanis ha az ismeretek között szelektálunk, azt már alapvetően saját kulturális kódunk alapján tesszük, és akkor bizonyos, számunkra fontos ismereteket hangsúlyozunk a magunk szemszögéből értelmezett hasznosság alapján. De éppen azért értékelődnek le az ismeretek, mert nem tudjuk valamilyen általános, tőlünk független hasznossági szempontrendszer alapján szelektálni őket. Egy következő megjegyzés: abszolút egyetértek azzal, amit Pála Károly mondott, hogy nem véletlen, hogy egy gazdasági szervezet hozta be ilyen keményen a gondolkodásunkba, a PISA-vizsgálat közvetítésével, a kompetencia problémáját. Bár van egy sor ország, ahol szervesebben nőttek bele ebbe a szemléletmódba. Nekünk kellett a PISA-sokk, hogy ennyire divatszerűvé váljon a kompetenciafogalom használata. Egy másik megjegyzés: mindig fel kellene tenni magunknak azt a kérdést, hogy a közoktatás miért nem magánügy, miért közoktatás. Miért van az, hogy azt gondoljuk, hogy minden gyereknek tizenhat vagy újabban tizennyolc éves koráig kötelező iskolába járnia, és ezt mindannyiunk adójából kell finanszíroznunk. Azért, mert kell, hogy legyen egy közös minimum. Ez a közös minimum pedig, az előzőekből következően, már nem fogalmazható meg ismeretkészletek formájában, mert az egy törzsi minimum és nem közös minimum lenne. Idekapcsolódik a harmadik megjegyzésem: a közös minimum öszszefüggése a méltányosság problémájával. A PISA volt a legdrasztikusabb emlékeztető, noha nagyon sokan tudták ezt korábban is, hogy bizonyos értelemben a méltányosság és az oktatásnak ez a fajta hasznosság alapú eredményessége nem feltétlenül mond ellent egymásnak, tudniillik minél nagyobbak a különbségek a gyerekek teljesítményei között, annál alacsonyabbak az átlagos teljesítmények.
Pála Károly: Nagyon fontos, amit Radó Péter mond a minimumról. Azt viszont minden oktatási rendszernek definiálnia kell, hogy mi ez a minimum, és ezt különböző tantervekkel és vizsgakövetelményekkel meg is próbálja definiálni. A tantervekről persze tudjuk, hogy alkalmatlanok erre. A hazai tantervtörténet azt hiszem, jól alátámasztja ezt a kételyt. Annyi tantervet, mint Magyarországon, szerintem sehol a világon nem csináltak ilyen gyakorisággal, miközben semmi nem változott a közoktatásban. A vizsgakövetelmények bizonyos szempontból alkalmas, más szempontból pedig nem alkalmas szűrők. Ugyanakkor megjelenítenek valamilyen konszenzust azzal kapcsolatban, hogy mi az, amit minden gyereknek el kell sajátítania a kötelező iskoláztatás során. Ha ezt tényleg abszolút minimumnak tekintjük, akkor ez nem több mint az írás-olvasás, az értő olvasás és a matematikai eszköztudás minimális képessége. Ebben mindenki egyetért. A PISA- sokk azért volt igazi sokk, mert pontosan arra mutatott rá, hogy a 15 éves gyerekek 23 százaléka nem tud olvasni Magyarországon. E tény hatására kezdett el a hazai pedagógiai szakma érdeklődni a kompetencia valóságos tartalma iránt. Eddig mi is elég általánosan beszéltünk a kompetenciáról. Amikor azt kell megnézni, hogy például a matematikai kompetencia tulajdonképpen micsoda, onnantól válik ez izgalmas kérdéssé: hogyha tudom, hogy micsoda, akkor azt is tudom, hogyan kell fejleszteni. Ha nem tudom, hogy micsoda, akkor ráolvasás szinten marad a kompetenciafejlesztés ügye. Le lehet írni, hogy olyan oktatást kell megvalósítani, amelyben fejlődnie kell a matematikai kompetenciának, de mondhatnék olvasási kompetenciát, vagy bármilyen egyéb területet is. Az ilyen ráolvasás jellegű intenciók hatékonysága minimális. A kognitív pszichológiai kutatások révén az elmúlt tizenöt évben iszonyú mennyiségű dolgot tudtunk meg arról, hogy mi is a kompetencia, és ez lehetőséget biztosít az intenzív fejlesztésre. Ma már tudjuk, hogy például a matematikai kompetencia milyen képességcsoportokból, részképességcsoportokból, kompetenciakomponensekből áll össze. Mint ahogy azt is tudjuk, hogy ezek közül melyek a domináns kompetenciakomponensek, és ezek fejlesztésével hogyan lehet globálisan fejleszteni a matematikai kompetenciát. Ha igaz, amit feltételeznek a kognitív pszichológia művelői, akkor egy közoktatási reform kapcsán létrejövő kompetencia alapú matematikaoktatás képes lehet arra, hogy tízéves távlatban hihetetlen különbségeket teremtsen egy ilyen módon oktatott matematika és egy más módon oktatott matematika eredményessége között. Zárójelben jegyzem meg, hogy erre már volt kísérlet Magyarországon. A Varga Tamás által kidolgozott módszer jellegzetesen ilyen, s azt évtizedek óta sikerrel alkalmazzák nálunk és külföldön is. Leginkább abban a Finnországban, amely a legsikeresebbnek bizonyult a PISA-mérésben. Ezek szerint a kompetencia alapú oktatás nem teljesen hagyomány nélküli Magyarországon. Az imént említett Varga Tamás módszere mellett milyen egyéb hagyományok sorolhatóak ide? Szebedy Tas: Már korábban említettem hogy a magyar oktatásban mindig is létezett a kompetenciaszemlélet és kompetencia-központúság annak ellenére, hogy ez nem volt hangsúlyos. A NAT kilencvenes évek első felében lefolytatott vitái során – nyilván részben nemzetközi hatásokra – felvetődött, miként lehet csökkenteni a tananyagot és a felesleges párhuzamosságokat megszüntetni annak érdekében, hogy az ismeretek közvetítése mellett legyen lehetőség a képességek fejlesztésére, az ismeretek alkalmazásának gyakorlására. Ezért váltotta fel a tantárgyi szerkezetben történő tervezést a tananyag műveltségterületekben való elrendezése. Persze végül is a tantervkészítők tananyag-csökkentési szándékai sajátos módon a tananyag növekedését eredményezték. Az akadémiai lobbik érdekérvényesítése következtében a műveltségterületekben való tervezés, az új integrált tárgyak bevezetése meghiúsult. A tananyag mind tartalmát, mind részletezettségét tekintve olyan túlzsúfolt maradt, hogy a középszinten tanulók egy jelentős része nem tudja megtanulni. A kompetenciafejlesztés csak úgy képzelhető el, ha olyan a tananyag és olyan differenciálásra van lehetőség, amely nemcsak az elit számára teremti meg a fejlődés lehetőségét, hanem sokkal szélesebb körben, a szociálisan hátrányosabb helyzetű tanulók körében is. A tanulóknak egy kisebb hányada sokkal gyorsabban fejlődik, ugyanakkor van egy jelentős réteg, aki az életkorára előírt követelményeket sem ismeretekben, sem kompetenciákban nem tudja teljesíteni. Korábban több lehetőség volt a differenciálásra, de a túlzsúfolt tananyag mára beszűkítette a lehetőségeket. A kompetencia-központúságnak erre a hagyományra kell épülnie, hogy ne fordulhasson elő az, amit a PISAvizsgálat mutat, nevezetesen, hogy a 15 éves korosztály 23 százaléka nem tud olvasni. Ugyanakkor vannak olyan negyedik-ötödik évfolyamra járó tanulók, akiknek az olvasási szintje eléri a PISA 15 évesekre kalkulált legfelső szintjét. A követelményeket azonban nem lenne szabad erre a legfelső szintre szabni, de biztosítani kell, hogy a magas szinten fejlett képességekkel rendelkező diákok is fejlődhessenek a maguk szintjén. Vagyis mindenkinek a kompetenciáit a saját szintjén kell fejleszteni. Ez a kompetencia-központú oktatás alapvető célja, értéke. Pála Károly: Szebedy Tas nagyon fontos dolgokat mondott, azt hiszem, mindenképpen érdemes reagálni rá. Ezt a problémát minden oktatási rendszer érzékeli, hiszen a bemeneti ponton hatalmas különbségek vannak a tanulók fejlettségi szintje között. Ezt újabban már években szokás mérni. Óvatos becslések szerint az általános iskola első osztályában ötévnyi a gyerekek mentális életkora közötti különbség, amivel az iskola vagy tud kezdeni valamit, vagy nem tud. A jó oktatási rendszerek tudják kezelni ezt a problémát. Illetve csak az olyan oktatási rendszer felel meg a társadalmi elvárásoknak, amelyik tudatosan kezd valamit az ilyen és ehhez hasonló mentális korbeli, fejlesztési ütembeli különbségekkel. Bár esélyegyenlőség nincsen, a különbségek csökkentését célul kitűző nivellációs törekvéseknek jelen kell lenniük egy jól működő iskolarendszerben. Ennek két módszere létezhet. Az egyik a szelekció, amit kiválóan művelünk Magyarországon, a másik pedig az együttnevelés módszertana vagy politikája. Ezzel kapcsolatban gyakorta mondjuk, hogy hosszú távon bizonyított, hogy az együttnevelés a hatékonyabb módszer és makroszinten jobb kimeneti eredményeket ér el, mint a szelektív nevelés. Dönthetünk úgy, hogy a legjobb tíz százalékot lefölözzük, külön iskolába rakjuk, a következő kasztot egy
következőbe és így tovább. És aztán marad egyfajta elfekvő valahol az alján. Ezek természetesen oktatáspolitikai döntések, tehát lehet vitatkozni róluk, de a PISA-eredmények azt is bizonyítják – és ez a PISA nagyon fontos háttéradata –, hogy a befogadó iskolarendszert működtető országok eredményei messze jobbak, mint a szelektálókéi. Tisztában vagyok a befogadó iskolarendszer működtetésének összes nehézségével. Ez hihetetlen nagy módszertani innovációt és hihetetlen befektetést igényel a pedagógusképzésbe és a pedagógustovábbképzésbe. A finnek sem előzmények nélkül lettek egyik pillanatról a másikra világelsők. Rengeteg pénzt invesztáltak, forgattak vissza a kutatásba, a kutatásfejlesztésbe, a pedagógusképzésbe. Pontosan azért, hogy a pedagógusokat fölkészítsék a differenciált oktatásra, arra, hogy ha beterelnek egy osztályba harminc olyan gyereket, akik legalább tizenöt különböző képességszintet képviselnek, akkor mindegyik nívócsoporttal kezdeni tudjon valamit a pedagógus, hogy az egyes gyerek által elérhető maximum közelébe juttassa őket. Hogy ennek mi köze a kompetencia alapú oktatáshoz? Éppen az, hogy van olyan gyerekcsoport, amelynek az esetében – ez hozzávetőlegesen a felső tíz-tizenöt százalék – nem kell azzal foglalkozni, hogy az ő kompetenciáikat, képességcsoportjaikat olyan szintre fejlesszük, hogy a legkülönbözőbb ismereteket képesek legyenek elsajátítani és alkalmazni is. Mert ez az ő esetükben automatikusan működik, tehát nem kell rásegíteni. A kognitív pszichológia területén folytatott kutatások hozadéka éppen az, hogy az otthonról hozott képességeik tekintetében hátrányban lévő gyerekek segítéséhez ma már rendkívül sokféle módszer áll rendelkezésre, amelyekkel kezelhetők a képességfejlődés szintkülönbségeiből adódó nehézségek. Ehhez strukturáltan kutatni kell az adott kompetencia összetevőit, és meg kell találni azokat a módszereket, amelyekkel az egyes kompetenciaösszetevők differenciáltan fejleszthetők. Nagyon sok olyan módszer van már, amelyekkel ezek a komponensek külön-külön fejleszthetők. A differenciálás módszereinek bevezetése az iskolai praxisba elengedhetetlen, különben állandósul a mai helyzet, amelynek lényege, hogy egy tanulói réteg kiválóan boldogul, van egy középréteg, az a bizonyos átlag, amelyre a tanár belövi a tanítás, a magyarázatok, a feladatok nehézségi szintjét, a többi gyerek, pedig leszakad, elfut mellette az iskola. Ők azok, akik nagyon hiányos tudással hagyják el az iskolát. Ezt nyilván nem engedheti meg magának egyik oktatási rendszer sem. Radó Péter: Ha jól érzékelem, most már arról szól a beszélgetés, hogy miként állítható elő az a know-how, melyet be kellene vinni az iskolába. Az ezzel kapcsolatban eddig elhangzottakhoz még az alábbi problémarétegeket lehet hozzátenni. Az első ilyen problémahalmaz: nem hiszek abban, hogy változatlan szabályok, változatlan ethosz, szervezeti logika alapján működő iskolában lehet pedagógiai-módszertani forradalmat véghezvinni. Az iskola kultúráját, adszorpciós készségét, befogadó attitűdjét kellene elsősorban megváltoztatni ahhoz, hogy azt a know-how-t, amelyről Pála Károly beszélt, egy iskola be tudja fogadni. Az egész intézményt kell alkalmassá tenni a befogadásra, a másfajta működésre. Az imént említett adszorpciós (befogadó) képességek intézménybeli szintje nagyon egyszerű dolgokon lemérhető. Olyanokra gondolok, mint például akarnak-e a pedagógusok változtatni, meg vannak-e győzve arról, hogy a jövőben másként kell csinálni az iskolát. Képesek-e, hajlandók-e egészen másképp együttműködni egymással az ugyanazokat a gyerekeket tanuló pedagógusok vagy sem? Mennyire képes az iskolai menedzsment a változásra, az egészen más típusú szervezeti folyamatok kialakítására, folytonos fejlesztésére? Ugyanis külső fejlesztéssel ki lehet dolgozni a know-how-t és azokat az eszközöket, hordozókat, amelyek alkalmazhatóvá, fogyaszthatóvá teszik az iskola és a pedagógusok számára az új módszertani kultúrát, de a módszertani váltást, az iskola kultúrájának az átalakítását csak maga az iskola, az intézmény, a pedagógusok és a vezetők tudják végrehajtani. Ezt tekintem a második, ám súlyban az elsővel azonos méretű problémának. Az iskolai innovációval foglalkozó vizsgálatok azt mutatják, hogy ezen a téren, tehát a kultúraváltás, a szervezet megújítása, a befogadás terén vannak a legnagyobb problémák a magyar iskolákban. Radó Péter: Nem is tudjuk, mekkora a baj e tekintetben, tudniillik a külső vagy központi fejlesztések bevitele az iskolákba lassan másfél évtizede önjelentkezéses alapon történik. Nem tudok igazi példát arra, hogy az adott intézmény valós problémáit azonosítva próbáltunk volna testre szabott programokat eljuttatni az iskolákba. A szakiskolai program volt az első ilyen típusú kezdeményezés, amely azonban nagyon ügyetlenül fogott hozzá az intézmény igényeinek azonosításához. Az alapvető gond az, hogy még mindig nem kellően tudatosítottuk az intézményekben, hogy saját maguk felelősek azért, hogy folyamatosan fejlesszék saját szervezeti folyamataikat, kultúrájukat. Hosszú ideje kívülről akarjuk az iskolákat fejleszteni. A szakmai köztudatban sem válik szét, hogy a fejlesztésnek kétfajta célja van. Az egyik eszközöket, a másik iskolákat fejleszt. Miután az iskolákat kívülről akarjuk fejleszteni, nem tettük kötelezővé az önfejlesztést. Fejlesztést támogató rendszereinket sem úgy alakítjuk, hogy az iskolának a saját fejlesztése és önértékelése alapján milyen külső szakmai támogatásra van szüksége. A kompetencia alapú oktatáshoz tehát egyszerre van szükség know-how-k, azaz differenciált pedagógiai eszköztárak fejlesztésére, olyan módszerekre, amelyek a legmegfelelőbb módon juttatják el az intézményekhez a know-how-kat, s szükség van olyan támogató rendszerekre, amelyek az új pedagógiai szemlélet, kultúra befogadását segítik. Visi Judit: Radó Pétert hallgatva úgy érzem, hogy a kompetenciafejlesztés újabb állomásához értünk el. Ahhoz, hogy az iskola, a pedagógusok befogadják azt a pedagógiai szemléletet, amely a kompetencia alapú oktatás lényege, egy újfajta pedagóguskompetenciákra van szükség. Ezt pedig a pedagógusképzésben kell fejleszteni. Olyan készségekre, attitűdökre van szükség, amelyek birtokában a tanár módszertani kultúrájának része, hogy képes lesz arra, hogy ezeket a kívülről kapott segédeszközöket tudja használni, majd kellő gyakorlat után saját környezetének az igényeihez alkalmazva, ő maga is képes lesz ilyeneket kitalálni, fejleszteni. Az
iskolavezetőknek olyan felkészítést kell kapniuk, amely segíti azoknak a kompetenciáknak a fejlődését, amelyek révén egyrészt képesek felismerni azt, hogy az intézménynek milyen új módszertani eszközrendszerre, fejlesztésre van szüksége, továbbá, hogy képes legyen érzékelni azokat a bonyolult történéseket, amelyek az iskolát övező környezetben zajlanak. Például ismerje, hogy milyen fejlesztések történnek a környező iskolákban, a különböző fejlesztőműhelyekben, s hogy ezek eredményei milyen módon adaptálhatók a saját intézményében. Képessé kell válnia nyitott szervezetté tenni az egyébként bezárkózásra hajlamos iskolát. Gyakorta mondom azoknak a partnereinknek, akikkel a fejlesztéseinkben együtt dolgozunk, hogy lépjenek ki a maguk teremtette üvegházból. Az iskolavezetők, még inkább a tanárok nagyon megszűrten képesek érzékelni a külső, az iskolán kívüli térben végbemenő folyamatokat. Ehhez hasonlóan nagyon sok kollégában megvan a változás iránti igény, sokan érzékelik saját iskolai világukban a problémákat, de közülük jóval kevesebben képesek arra, hogy ebből olyan motivációt nyerjenek, amely konkrét változtatási tevékenységgé alakítja ezt a problémaérzékenységet. Mi szükséges ahhoz, hogy egy iskola ténylegesen meg tudja valósítani a kompetencia alapú oktatást? Hogy a változás iránti igények végül is abba az irányba hassanak, hogy ez a másfajta pedagógiai szemlélet intézményi szinten másfajta pedagógiai minőséget eredményezzen? Visi Judit: Legalább három feltétel szükséges ahhoz, hogy kompetencia alapú oktatásról beszélhessünk. Az egyik a befogadó légkör kialakítása, tehát egy olyan légkör megteremtése, amely jelentős szemléletváltást igényel, mert benne van az együttnevelés, a differenciált fejlesztés iránti igény. A második feltétel a rendszerben való gondolkodás. Ugyanis az nem tekinthető kompetencia alapú oktatásnak, ha ötletszerűen, időnként bevisz a pedagógus egy-egy olyan feladatot az órára, amely különböző tanulói kompetenciák fejlesztésére alkalmas. Természetesen értelmetlen lenne elvárni, hogy csak a különböző kompetenciakomponenseket fejlesztő feladatok legyenek a tanításban, de azért rendszeres jelleggel kell ezeket alkalmazni. Átgondolt rendszerbe kell szervezni az ilyen jellegű feladatokat. Amíg ez nem áll össze egy egységes szemléletmódba, rendszerbe, addig a fejlesztés nem éri el a célját, sőt rosszabb helyzetet idéz elő, mint az ismeretközpontú tanítási gyakorlat. Ugyanis sem az ismeretközvetítésre, sem a képességfejlesztésre nem jut igazán idő. A kompetencia alapú pedagógia korántsem jelenti az ismeretnyújtás zárójelbe tételét. Az ismeretek feldolgozása és a kompetenciafejlesztés egysége szerves rendszert kell hogy alkosson. Elég egyetlen példa ennek érzékeltetésére. A kooperációs készséget, az együttműködést nagyon jól fejleszti az olyan csoportmunka, amikor új ismereteket dolgoz fel a csoport. A rendszer felépítéséhez nagyon átgondolt tervezés és módszertani kultúra szükséges. A kompetencia alapú oktatás harmadik feltétele az eddigitől eltérő mérési és értékelési kultúra. A kompetencia alapú oktatással sehogyan sem egyeztethető össze az ötfokozatú osztályzással történő értékelés. A fejlesztés összetett folyamatait csak egy folyamatos kommunikációra alapozott szóbeli értékelés tudja visszacsatolni a tanulók számára. Az értékelés akkor válik fejlesztő jellegűvé, ha folyamatosan visszajelzést képes adni az egyes kompetenciák részösszetevőinek a fejlődéséről. Ezen a téren is jelentős módszertani megújulásra van szükség. A differenciált értékelésnek végre fel kell váltania a mai számmisztikát. Szebedy Tas: Radó Péter az előbb említette, hogy az iskolakísérletekben, fejlesztésekben való részvétel az iskolák jelentkezése alapján történik. Vagyis azok az intézmények kapcsolódnak be az ilyen jellegű munkába, amelyekben eleve több nyitottság, megújulási készség van. Nyilván ezek az intézmények sokat tesznek már ma is azért, hogy minél többet megvalósítsanak a kompetencia alapú oktatásból. Ezek az iskolák azonban az elmúlt egy-másfél évtizedben nem alkottak egy olyan kritikus tömeget, amely a közoktatásban áttörést eredményezhetett volna. Egy-egy önfejlesztő innovatív pedagógusközösség – még ha hálózatba szerveződnek is – nem biztos, hogy érzékelhető változások sorozatát tudja elérni. Abban kellene tehát előrelépnünk, hogy az önfejlesztéssel létrehozott módszertani kultúra terjedjen, hogy azt minél több intézmény képes legyen befogadni. E nélkül ugyanis elszigetelt marad minden helyi vagy a helyi fejlesztéseket integráló központi fejlesztés. Reflektálni szeretnék Visi Judit gondolatára is. Az idő nagyon komoly korlát a fejlesztő munkában, különösen a differenciálásban. Különösen időigényesek a kompetenciák fejlesztését elősegítő módszerek, eljárások. Valóban igaz, hogy például a csoportmunka alkalmazása, ha nem kellő szakértelemmel, módszertani kultúrával történik, rengeteg időt vesz el az ismeretek közvetítésétől. Gyakran mondják a tanárok, hogy azért nem szerveznek például csoportmunkát, illetve azért nem csoportmunkában dolgozzák fel az új ismeretet, mert sokkal időigényesebb, mint a frontális óra. Volt olyan kolléga, aki szerint frontális órán tanári magyarázattal fél óra alatt elvégezhető az a tananyag, amelyik kompetenciafejlesztő módon, csoportmunkában három tanítási órát vett igénybe. Persze értékválasztás kérdése is annak eldöntése, hogy mi a fontos, az időtényező, a tantervi anyag elvégzése vagy az a fejlesztőhatás, amely a csoportban vagy önállóan végzett kutató-felfedező munka eredményeként éri a gyerekeket. Mi jelenthet kitörést ebből a bűvös körből, pontosabban abból, hogy az innovatív közösségek egyre jobb iskolát képesek létrehozni, de a fejlesztési modelljeik, produktumaik nehezen terjednek, nehezen fogadja be ezeket az iskolák, a pedagógusok szélesebb köre? Szebedy Tas: Tudom, hogy nagyon korszerűtlen, amit mondani fogok: valószínűleg nem iktatható ki a kényszer valamilyen formája a rendszerből. El kell rendelni, hogy az elkövetkező öt vagy tíz évben az oktatási rendszerben tanító pedagógusok mindegyike vegyen részt olyan képzéseken, amelyek fejlesztik azokat a képességeiket,
amelyek az új módszerek befogadását segítik. Természetesen ezek a képzések akkor érnek valamit, ha a tanárokkal felismertetik, hogy az új módszerek, eszközök hatékonyabbá teszik a munkájukat, általuk számos korábban nehezen megoldható tanítási probléma megoldása könnyebbé válik. Erre a kényszerre azért van szükség, mert a búvópatak jellegű innováció csak nagyon lassan képes megújítani az egész rendszert. Visi Judit: Egyetlenegy mondatot szeretnék hozzátenni ehhez a saját tapasztalatomból. Bármilyen jó, modern szemléletű módszertani képzést kap egy tanárjelölt és bármennyire is a képzés gyakorlati megvalósulását látja a gyakorlóiskolában, abban a pillanatban, amint pedagógusként kezd működni, sokkal erősebben hat rá az a módszertan, az a kultúra, amelyet a saját tanárától látott. Ezzel csak azt szeretném mondani, hogy még a fiatal, kezdő tanár is rettenetesen nehezen változtat ilyen szempontból. Arról nem is beszélve, hogy sokszor érvényesül az, hogy ő akarna mást, csak azt látja az ott tanító kollégától, hogy az általuk követett régi gyakorlat látszólag sokkal célravezetőbb, hiszen a régi, hagyományos pedagógiai eszközrendszer biztonságosabban vezet el a tananyag elvégzéséhez, az ismeretek átadásához. Pála Károly: Egyetértek nagyjából azzal, hogy az újító, az innovációt befogadó pedagógusok kritikus tömege nélkül nincs sok esély az áttörésre az oktatásban. Egy példa jól megvilágítja, mire gondolok. A kilencvenes évek elején, a felnőtt írásbeliség-vizsgálatok után az OECD elkezdett low literacy economies-ról (alacsony kompetenciájú gazdaságok) és high literacy economies-ról (magas kompetenciájú gazdaságok) beszélni. Low literacy economy-ként jellemezték például Lengyelországot, s high literacy economy-ként Finnországot. A felosztás arra az elméleti feltevésre alapozódott, hogy a felnőtt lakosság szövegértési kompetenciája nem feltétlenül attól függ, hogy milyen szintű kompetenciákkal bocsátotta ki az oktatási rendszer az embereket, hanem attól is, hogyha a gazdaság, a munkaerőpiac kompetenciaigénye alacsony, a jó közoktatás ellenére is gyenge szinten értenek szöveget annak az országnak, társadalomnak a polgárai. Azaz, ha a lakosság nyolcvan százaléka bányász, akkor ezek a kompetenciák, legyenek bármilyen jók is 15 éves korban, le fognak épülni. Hasonló a helyzet egy-egy iskolával is. Ha a szervezet nem kényszeríti ki azt a tanulást, akkulturációt, amelyről beszélünk, akkor a pedagógusképzés jelentős változása nem elégséges feltétel. Egyébként a pedagógusképzés gyors átalakulásában sem igazán hiszek, mert a felsőoktatási intézményeknek is kultúraváltásra volna szükségük. Az eddigi beszélgetés alapján lassan rendszerezhető, hogy mi kell ahhoz, hogy bármilyen változást be lehessen vinni az iskolába. Először is könnyen interpretálható célokra van szükség, ezek már alakulófélben vannak, bár még most is keverjük a célokat a célok eszközeivel, még most sem rögzítünk egyértelműen egységes minimumkövetelményeket. A második feltétel: a célok teljesüléséről visszacsatolást kell nyújtani az iskoláknak. Mérni és értékelni kell, hol finomabb fejlesztő mérésekkel, hol durván, keményen, határozottan, az elszámoltathatóságot biztosító módon, összegző méréssel, és ezt viszsza kell kapniuk az iskoláknak. A harmadik, hogy az egész szabályozási környezetnek önfejlesztőbarátnak kell lennie. E tekintetben az elmúlt évtizedben némileg kedvezően változott a helyzet. Ugyanakkor a szabályozásban meg kell jelennie az önfejlesztést kikényszerítő elemeknek is. E tekintetben már nem annyira jó a helyzet. Különösen gyenge a szakmai támogató rendszer, s főleg annak az önfejlesztésre gyakorolt hatása. Ezek közé sorolom a felsőoktatás kibocsátását is, ami, ha úgy tetszik, egyfajta inputja annak, amit egy iskola tesz. Ha ez a három feltétel össze lenne valahogy hangolva az oktatási rendszerben, akkor rendszerszintű módon terjedhetnének azok az eredmények, amelyek jó gyakorlatok formájában már ott vannak. De mi harminc éve a jó gyakorlatok hazája vagyunk, miközben a rendszer átlagos teljesítménye meglehetősen alacsony. Beszélgetésünkkel egyidejűleg folyik a Nemzeti Fejlesztési Terv II. tervezése. Minden valószínűség szerint az emberi erőforrások fejlesztésével foglalkozó operatív program egyik fontos eleme lesz a kompetencia alapú oktatás elterjedését segítő fejlesztéspolitikai lépések támogatása. Milyen fejlesztési javaslatokkal tudnak hozzájárulni a beszélgetés résztvevői ehhez a most folyó tervezőmunkához? Radó Péter: A kompetencia alapú oktatás nélkülözhetetlen feltétele a tanulói teljesítménymérés és intézményértékelés kötelező rendszerének a kialakítása, amely mindenki számára azonosíthatóvá teszi azoknak az intézményeknek a körét, amelyek a kompetenciafejlesztés érdekében rögzített célok tekintetében durván alulteljesítenek. A második javaslatom: a gyengén teljesítő intézmények számára ki kell dolgozni az iskolai szervezetfejlesztést és önfejlesztést célzottan támogató eszközrendszert, amely hatékonyan képes hozzájárulni ahhoz, hogy javuljon az említett intézmények teljesítménye. Ennek kulcsát egy önfejlesztőbarát szakmai támogató rendszer megteremtésében és működtetésében látom. Visi Judit: Én is a mérés és az értékelés rendszerének fejlesztését tekintem prioritásnak, beleértve az olyan egyszerre kompetencia és ismeret alapú tanulói teljesítményértékelést, amely alkalmas arra, hogy differenciáltan visszajelezze az intézményeknek, hogy a teljesítményeik hogyan viszonyulnak a rendszer egészének teljesítményéhez. Olyan intézményértékelési rendszer kidolgozására van szükség, amely konkrét szervezet- és intézményfejlesztési lépésekre is javaslatot tesz, s amely fejlesztési követelményeket állít az iskolák elé, különösen azokon a területeken, amelyeken az értékelés tartós problémákat jelez vissza. Ha például egy intézmény esetében problémákat jelez a mérési és értékelési rendszer a szövegértésre vonatkozóan, akkor az intézménynek fejlesztési programot kell kidolgoznia arra, hogy mit változtat a szervezeti folyamatokon, milyen konkrét tanulói fejlesztő programokat épít be a pedagógiai rendszerébe. Ehhez szükség van egy tanácsadó, támogató rendszerre, amely konkrét segítséget tud nyújtani az iskoláknak. Az intézményi működésben jelentkező
problémák megoldását nem alapoznám csak és kizárólag az intézményi önfejlesztésre, hanem a támogató rendszerbe bevonnám azokat a fejlesztőműhelyeket, amelyek ezekre a jellegzetes hatékonysági, teljesítménybeli problémákra már kidolgoztak módszereket. Elsősorban ebből a körből állítanám össze a szakértői, tanácsadói hálózatot, amelyből mentorokat rendelnék az alulteljesítő iskolák mellé. Ugyancsak fontos fejlesztéspolitikai területnek érzem a tanárképzés és a tanártovábbképzés rendszerének olyan alakítását, amely tréning jellegű felkészítéssel fejleszti a tanárokat, gyakorlati tevékenységek során teszi nyitottá őket a kompetencia alapú pedagógia befogadására. Olyan képzésre van szükség, amely tényleg hozzájárul ahhoz, hogy a tréningek tapasztalatai beépüljenek a részt vevő pedagógusok módszertani kultúrájába. Fontos fejlesztéspolitikai célkitűzésnek tartom – s ez szorosan kapcsolódik a képzés és továbbképzés ügyéhez – a suliNovában, az OKIban és más fejlesztőműhelyekben született modern, kompetenciafejlesztő programok továbbképzéshez kapcsolt elterjesztését. Ezt is tréninggel és mentorálással összekötött formában tartom hatékonynak. A terjesztés csak akkor eredményes, ha a továbbképzésen széles körben próbálhatják ki a tanárok a fejlesztések eredményeként készült programokat, s a saját iskolájukban történő alkalmazáskor módjuk van a fejlesztőkkel, az azok által kiképzett mentorokkal konzultálni, segítséget kérni tőlük. Pála Károly: Mindig azt mondjuk, hogy kevés az idő, sok az ismeret, ezért nem jut idő a képességfejlesztésre. Ez részben igaz, részben nem. Gondoljuk végig, hány órát töltünk tulajdonképpen fölöslegesen azzal, hogy nem jó időben, nem jó életkorban, nem jó iskolai fokozaton tanítunk meg, vagy próbálunk megtanítani olyan ismereteket, amelyek adott esetben fontos ismeretek, csak nem ott, nem akkor, hanem jóval később. Kedvenc példám az a harmadikos biológiakönyv, amelyből még én tanultam. Abban szerepelt, hogy a piócának öt fajtája van, és ebből négy petével szaporodik. Ez harmadikban biztos, hogy nem fontos ismeret. Mazsolázgathatnánk a tankönyvekben vég nélkül arra vonatkozóan, hogy hány olyan tudásszegmens, ismerettípus jelenik meg bennük, amelynek a tanítására iszonyú idő megy el, és ezt az időt nem használjuk föl a képességek tudatos fejlesztésére olyan ismeretanyagon, amellyel egy adott életkorban nagyon hatékonyan lehet egy sor fontos kompetenciát fejleszteni. Amint korábban utaltam rá, a tanulási folyamat szabályozásáról, összetevőiről és a beavatkozás lehetőségeiről jelentős mennyiségű tudás szaporodott fel az utóbbi időben. Sajnos olyan tudás ez, amelyet a kutatók már tudnak, a másodkutatók már sejtenek, de a pedagógusokhoz senki nem közvetíti ezeket. Sokszor beszélünk mostanában a metakognicióról, ami azt jelenti a gyakorlatban, hogy tudatossá kell tenni a gyerekben azt, hogy a tanulás során mit csinál, mi történik a tudatában, és hogyan lehet ezt befolyásolni. Nagyon jól lehet növelni a hatékonyságot, ha a gyerekekben tudatosítjuk tanulási folyamatuk egyéni sajátosságait, és például felhívjuk a figyelmet arra, hogy amikor valamiben elakad, annak mi az oka, egyáltalán tudatosítjuk benne, hogy elakad valamiben. A legtöbb gyerek ott vész el, hogy fogalma nincs arról, hogy ő most elakadt, miközben az egész tömeg valahogy megy tovább, csak éppen ő már rég nem tudja, miről van szó, mert az időhiány miatt nincs mód a tanulási nehézségek felszámolását segítő technikák és a megfelelő eszközök alkalmazására. Ennek a problémának a megoldására teszünk kísérletet a suliNovában. Ehhez társul a pedagógusok ez irányú tevékenységét segítő, Visi Judit által említett mentorhálózat kiépítése. A tanulási folyamatok problémakezelési technikáinak a megtanulására vállalkozó pedagógusok számára hihetetlenül fontos a tanácsadói, mentorálási tevékenység. A kompetencia alapú oktatás terjesztése szempontjából meghatározó jelentősége lenne egyrészt annak, hogy minél szélesebb körben kerüljön sor a tanulási problémák ilyen jellegű kezelésére, a tanulási folyamatra való metakognitív reflektálás megtanítására, másrészt az ehhez szükséges támogató mentori, tanácsadói hálózat kiépítésére. Szebedy Tas: A mentori rendszert nemcsak a tanulási folyamatok elemzésében, hanem a tanítási-tanulási folyamat egészében hasznosítani lehetne. A kompetencia alapú oktatás szempontjából fontos feltételnek érzem, hogy mind az általános, mind a középiskolában minél több fejlesztőpedagógus foglalkoztatására nyíljon lehetőség, akik szaktanári tudásháttérrel rendelkeznek, de a tanulás, a képességfejlesztés differenciált megszervezéséhez és segítéséhez is megvan a szükséges módszertani tudásuk. A kompetenciafejlesztés érdekében szükséges sajátos tanulásszervezési változtatásokban, az időkeretek egyénre szabott, rugalmas kezelésében jelentős segítséget tudnának adni a szaktanároknak. A közeljövőben olyan fejlesztési irányokra lenne szükség, amelyek lehetőséget teremtenének a mainál sokkal érzékenyebb, adaptívabb differenciálásra, a kompetenciák fejlesztésének sokkal inkább egyénre szabott megvalósítására. Minden kerekasztalvita alapvető problémája, hogy a moderátor kénytelen egy ponton véget vetni az egyre tartalmasabbá és tegyük hozzá, szerteágazóbbá váló beszélgetésnek, mivel a terjedelmi korlátok nagyon behatárolják azt, hogy a résztvevők milyen részletességgel fejthetik ki véleményüket, gondolataikat a témáról. Az éppen kétórányi beszélgetés minden bizonnyal közelebb hozta, keretbe foglalta a kötet tanulmányait, hozzásegítette az olvasót a tematikusan szerkesztett tanulmánykötetek esetében is érzékelhető töredékesség, széttagoltság feloldásához. A beszélgetés árnyalta a kompetencia fogalmának értelmezését, s ezzel együtt nyilvánvalóvá tette, hogy a kompetencia valójában az ismeretek alkalmazásának képessége, illetve az ismeret, a képesség és készség, valamint az attitűd hármasságának szerves egysége. A vita választ keresett arra is, hogy milyen okok játszanak szerepet abban, hogy az elmúlt évtizedben a kompetenciafejlesztés, a kompetencia alapú pedagógia szinte minden fejlett ország oktatásügyében előtérbe került. A beszélgetésben jól kikristályosodott, hogy a kompetencia alapú pedagógiai szemlélet a korábban hosszú időn át szilárdnak tűnő tudáskánon felbomlásának, az ismeretek, a tudás egyre gyorsabb termelődésének következménye, olyan váltás az oktatásban, amelynek következtében az ismeretátadásról az alkalmazás
összetett képességének fejlesztésére, a tudásról a tanulásra helyeződött a hangsúly. A vita jól érzékeltette azt is, hogy a kompetenciafejlesztés felértékelődésében a gazdaság változó igényeinek, a humánerőforrás hatékonyabb felhasználhatóságára való törekvésnek is jelentős szerepe van. A beszélgetésben megfogalmazódott, hogy a kompetencia alapú pedagógia meghonosodásának fontos feltétele az iskola világát átható reform véghezvitele. A különböző kompetenciák fejlesztése a tanítás-tanulás folyamatának a korábbinál tudatosabb megtervezését, a tananyagok fejlesztőfunkciójának alaposabb elemzését teszi szükségessé. A kompetenciaszemléletű oktatás alapvetően átalakítja a pedagógus tevékenységét, mivel a tanításban az ismeretek közvetítése mellett jelentősen megnő a tanulók fejlesztésének facilitálása, az egyéni tanulási problémák megoldásának segítése, mentorálása. A fejlesztésközpontú szemlélet terjedése elválaszthatatlan a mérési-értékelési rendszer olyan irányú fejlesztésétől, amely képes érzékenyen visszajelezni a különböző kompetenciák, illetve az ezeket megalapozó részkompetencia-komponensek fejlődését, azaz a tanulás eredményességét, hatékonyságát. Mint ahogy az is nyilvánvalóvá vált, hogy a fejlesztésközpontú iskola létrejötte olyan szervezeti kultúrát igényel, amely egyrészt képes az önfejlesztésre, másrészt nyitott mindazokra a pedagógiai innovációkra, amelyek olyan tartalmakat és módszereket visznek be az oktatásba, amelyek megalapozzák az egész életen át tartó tanulást. Az újfajta pedagógiai kultúra kompetenciaorientált pedagógusképzést és olyan továbbképzési rendszert tesz szükségessé, amelyben megnő a gyakorlat, a tréning jellegű fejlesztés, az új módszerek kipróbálásának lehetősége. Reméljük, hogy a beszélgetés és a kötet is közvetíti azt az üzenetet, hogy a kompetenciafejlesztés olyan stratégiai váltást jelent az oktatás világában, amely esélyt teremt arra, hogy az iskola s általa a most iskolapadban ülő generáció meg tudjon felelni a 21. század társadalmi-gazdasági kihívásainak, mindenekelőtt a tudás alapú gazdaság igényeinek, és képes legyen arra, hogy életét kiteljesedett emberként élhesse.
