A kisgyermekkori pre-esztétikai feszültségről1 Daróczi Gabriella
A címben jelölt életkori csoport esztétikai attitűdjét illetően megszorítással éltem. A későbbiekben az argumentációmmal kettős célom van. Reményeim szerint egyrészt sikerül eloszlatnom a preeszétikai fogalom felől minden olyan gyanút, mely valamiféle csökkent értékű, némileg lefokozó mellékértelemmel árnyékolná be azt az egyébként pompázatos folyamatot, melynek során egy irodalmi forma, valamint egy szöveg, egy részlet hangulati színezete, élményközelsége esztétikai értelemben fogékonnyá és formabontóvá teszi a gyermekeket. Másrészt szeretném a kifejtésben meggyőző rajzolatát adni annak, hogy a gyermekkori pre-esztétikainak nevezett attitűd személyessége és azon mechanizmusok, melyek nyomán ez az attitűd kialakul, érthetőbbé válnak, ha feltételezzük azt a terrénumot, amit Foucault a nyelv kívülségeként ír le tanulmányában.2 Annak az életkori csoportnak az esztétikai attitűdjéről gondolkodom most, melynek kultúrája kitüntetetten szóbeli, jóllehet az elmúlt években az illusztráció és az animált kép viharos erővel csapott le e populációra. Szóbeli kultúráról van szó tehát, hiszen a vizsgálódásom fókuszában álló gyerekek nem tudnak még olvasni. E kultúrában az irodalmias jelenségek kétféle módon, egyrészt a felnőttek által közvetített formában, másrészt a gyermekek szóbeli hagyományában vannak jelen. Abban, melyben a ráolvasó szó mágikus, teremtő vagy akár éppen rontó erőt is képviselhet. Az alábbiakban kibontásra kerülő összefüggések szempontjából azonban nem mellékes az a tény, hogy az óvodából az iskolába történő átlépés az irodalmiság tapasztalatán radikálisan változtat, hiszen a szóbeliségben átélhető irodalmias jelenség – szerencsés esetben – az iskolában dominánsan a néma olvasás során keletkező belső hallásélményben hagyja ott a maga mély, ám elmosódásoktól is fenyegetett nyomát. Nem célom e hallásélmény létrejöttének és szerveződésének leírása, jóllehet a különféle pszichikus modalitások intermedialitásának vizsgálatára nyújtana izgalmas lehetőséget. Az intézményi formán túl a 3–6/7 éves életkori csoport az esztétikai és most szűkebb értelemben az irodalmias jelenségek befogadóiként is sajátos, az iskolai populációtól jól elkülöníthető csoportot alkot. Az elkülönítést alapvetően két jelenség tekintetében tartom relevánsnak. Az egyik a gondolkodási műveleti készségekkel, a másik a befogadás pátens és latenciában meghúzódó me-
1
Megjelent Antal Éva, Valastyán Tamás (2013, szerk.). Tanulmányok Angyalosi Gergely 60. születésnapjára. Debreceni Egyetemi Kiadó, pp. 406-411. 2 Vö. Michel Foucault: A kívülség gondolata. Fordította Angyalosi Gergely. In: Uő.: Nyelv a végtelenhez. Tanulmányok, előadások, beszélgetések. Szerk.: Sutyák Tibor. Debrecen, Latin Betűk, 1999. 99–118.
1
chanizmusaival, motívumaival magyarázható. Nézzünk most néhányat azon motívumok közül, melyek a hivatkozott korosztály befogadó magatartását olyannyira izgalmassá teszik! Az „Egyszer volt, hol nem volt” jellegzetes mesei kezdőformula intonációja kellő számú, hallás útján megszerzett mesei tapasztalat következtében a mesei jelévé válhat. S ha a jelentésadás pályája ebben az irányban kialakul, akkor az esetleg valamilyen (nem irodalmi) játéktevékenységben foglalatoskodó gyermekben is felébresztheti – az utalás pszichológiai mechanizmusának megfelelően – az ismerősnek, a meseinek az emlékezetét, élményegészként. Ha ez bekövetkezik, a gyermek nem egyszerűen megkettőz valamit, hanem már „olvassa” is azt, amit hall. A szöveghez nyilvánvalóan csak desifrírozással fér közel, ám az elhangzottakat már ebben a helyzetben is imagináriusként tételezheti.3 Ez a momentum a fikcióról való tudás, tapasztalat megjelenésének félreérthetetlen jele, hiszen azt az előzetes műveletet feltételezi, melynek során a jelentéshordozó, az intonáció elkülönül a jelentett dologtól, a desifrírozásra váró mesei szövegtől. A mintha-tudat avagy a fikciós-tudat megjelenése valójában ehhez az elkülönítő gesztushoz köthető, hiszen ennek eredményeként a későbbiek során bármi asszimilálhatóvá válik bármihez. Az ún. mesei korábbról megőrzött intonációs mintái azonban verses formájú szöveg hallgatása során is – az aktivitás mintegy kiirthatatlan maradékaként – aktivizálhatják a hallottakat meseiként. Ennek egy egyszerű példájaként álljon itt a Magyar etűdök 38. darabja: Arany ágon ül a sármány, kicsi dalt fúj fuvoláján, arany égen ül a bárány, belezendít citeráján.4
A felező nyolcasok a verstörténés mesés jellegét erősítik fel. Nem arról van szó, hogy a valamiféle rutinszerűen bírt tudás bázisára támaszkodó gyermek számára a ritmus valami rajta kívül állót „világít meg”, mondjuk, rávilágít a mesére. A ritmus az utaláshoz hasonlatosan sokkal inkább magát a verstörténést „világítja be”, korábban hallott szövegélmények továbbhangzása, visszacsengése révén. Azaz a hangos szövegmondást is strukturáló prozódiai sajátságokban egy helyettesítési viszony lehetőségeként ismerheti fel a gyerek a mesei jelét. Ebben az esetben a prozódiai sajátság szemiotikai egységgé válik. A jelentésadás e folyamatában a mesei lehetőségét önmagán megmutató/megjelenítő intonáció egyrészt közvetlenebb kifejezőjévé válik egy bizonyos tartalmi rétegnek, Nyilván nem függetleníthető az imaginárius tapasztalata a médiumtól, adott esetben az élőszótól. De ebben a helyzetben a kettő közötti viszony létrejöttét s e viszony természetét valójában az élmény egészéből, egységéből érthetjük meg. Az idézett példában a prozódiai sajátság és a jellegzetes intonáció az élményegész konkrét részleteiként válnak a mesei jelévé. A mesei átélés korábbról származó érzelmi-indulati feszültséggel átitatott helyzetei adnak mindennek dinamikát. 4 Weöres Sándor: Arany ágon ül a sármány. In: Bóbita. Móra, Budapest, 2004. 33. 3
2
másrészt már nem az észlelés szintjén, hanem az utalás quasi-szintjén alakítja a befogadás mechanizmusát. Szemléletessé válik, miközben a primer intonációs élmény tartalma a fogalmi szféra felé közeledik. Ezekben a folyamatokban a tudat értelmező, vonatkoztató ereje félreérthetetlenül megnyilvánul. Az esztétikai értelmű reflexiós készségnek a forgópontja ez a momentum, mert ebben az esetben a felfogó tudat már az érzékiben feltáruló hasonlatosságon kívülre kerül. Egészen pontosan azonban hová, minek a közelébe? A négy-öt éves gyerekek mesebeszédét kihallgatva kaphatunk választ feltett kérdésünkre. Azt mondják: „figyelj” vagy „ne zavarj, mesét mondok”, és belekezdenek egy beszéd-praxisba, mely intonációjában, metaforikájában valóban a meseit idézi fel. Csillog a szemük s eltökéltek. Az átélés láthatóan rendkívül mély – esemény a javából. Eleinte még hallgatóságra sincs szükségük, nem a meghallgató másik a fontos, hanem nyilvánvalóan a praxis. Ha kihallgatjuk ezeket a beszédtevékenységeket, egyértelműen kiderül, hogy a mesenyelv használati szokásait, az anyag elrendezésének szabályait nem értik még. A szemantikai, szintaktikai, verstani szabályok által megformált szövegek, az „ezerszemű” műalkotások képei a 3–6/7 éves gyerekek számára elsősorban a pszichikai realitás szintjén ragadhatók meg s nem az alakzatok quasi-szintjén. A gyerekek nem képesek még az esztétikai tárgyak kiváltotta gondolat, értelem artikulálásához szükséges reflexív tudatosításra. Nem képesek arra, hogy a diszkurzív gondolkodás szigeteit jellemző különféle tudattartalmakat egy gondolati struktúrában alá-fölérendeljék, hogy a tapasztalataikat egyáltalán valami előzetesen meglévő élményhez, tudattartalomhoz hozzámérjék. Az élmények messze állnak az elvont, szemlélettelen kifejezésektől: a ritmus- vagy hangzásélmény nem interiorizálódik minden esetben, feltételeként annak, hogy az élmény belső szemléleti kép részévé válhasson. Az óvodáskorúak esetében interpretatív hozzáférésről nem is beszélhetünk. Iménti példánk esetében a mesét mondó gyermek sem a mesenyelvet találja el, nem a szabályt érti, inkább a nyelv generálását, a nyelvteremtést éli át a beszédpraxisban. Kérdés persze az, hogy hová, mivé lesz e nyelv diszkurzivitása az öt-hatévesek jellemzően analógiás élményfeldolgozásában? Mivé lesz az eo ipso kombinatív élményeket megragadó kép a befogadásban ebben az életkorban? Bizonyos fokig a gyermekrajzok segíthetnek a válaszadásban. A Csillagszemű juhász című mese hősét ábrázoló gyermekmunkákban a juhász figura arcán a szemek helyén csillagok állnak, s e szemfunkciót betöltő csillagok körül apró vonalkákkal jelzik a csillag sugárzó fényét, mely valójában lényege a jelenségnek, így akár szinekdochikus ábrázolás alapjául is szolgálhatna. A gyermekrajzon a szem és a csillag közötti összefüggés lényege szerint az azonosság, ám az „ugyanaz” ebben az esetben egyértékű, s valójában az analógiás összefüggés valóságosságának evidenciáját
3
képviseli és nem a képi síkok közötti többértékű kapcsolatot. Analógiás viszonyról van szó, az ugyanaz-ról, s nem az „olyan, mint”-kapcsolatról. Az élmény áttételek nélkül, analógiás úton jött létre, szemiotikai értelemben nincs is kódértéke. Mégis a gyerekek esztétikai értelmű mozgósíthatóságának és hajlékonyságának alapjai épülnek ki ezen találkozások során, hiszen az irodalmi szövegek neveiben, fogalmaiban kicsapódó képek az érzékletes felé nyújtóznak, s így kínálják fel magukat az észrevevésnek. Mi történik ekkor? Az idézett gyermekrajzon a csillagformát körbevevő apró sugarak annak a tudásnak a páraszerű jelei, amire az elkülönült dolgok egymásba játszásához van szükség. A csillag bekerül az arc terébe – miközben mindkét jelenség enged a saját azonosságából valamit –, s ez a mozzanat az analízis műveleti tevékenységére utal, ezt előfeltételezi. Ám a kép maga is az elválasztás, kiválasztás, összekapcsolás mozzanataiból épül fel. Azaz a gyermek az irodalmias szövegekkel való találkozások során gyakorlatra tesz szert, miközben elveket sajátít el. Mindez érzéki, érzelmi azonosulást feltételez persze, de e gyakorlat során, amikor elidőzik egy-egy tárgyszó mellett, megfigyel, kísérletezik, funkciója szerint analizáló, szintetizáló műveleteket kezd el végrehajtani. Olyan eszközökkel, modalitásokkal él végeredményben, melyek a világhoz való többszólamú viszony létrejöttének a feltételei. A környező kinti világ, valamint a tudat relációiban zajló leképző akciók ezek, melyekben tulajdonképpen az észrevevésnek és a reprezentációnak a gyakorlata indul be. E működő gyakorlatnak a gyermek esztétikai értelemben vett mozgósíthatóságában hangsúlyos szerepe van, hiszen ez az, mely által saját tartományaihoz is közelebb férhet akkor, amikor valami - a művészi alkotás – kibillenti a mindennapiból, eltéríti attól. Ez az aktivitás azonban par excellence játék. Ha egyelőre csak derengeni látjuk benne a mintha-tudatból sarjadó szimbolikus játék lehetőségét, akkor sem lehet valamiféle elkülönült tevékenységtípusként gondolni rá, nem önmagában áll. Intenzitása van,5 aki játssza, komolyan veszi, mozgással jár és nem utolsósorban önkéntes, szabad cselekvés. A gyermeki mesemondó praxisból indultam ki az iménti példa esetében s az ábrázoló tevékenységet hívtam segítségül azért, hogy a gyermeki jelhasználatnak egy bizonyos fokát szemléletesebbé tegyem. A kifejezés e két módja ugyanakkor nyilvánvalóan másképp strukturálja azt az anyagot, mely nem jelszerűen tagolt, s mélyen ágyazódik bele egy kevésbé vagy jobban lesüllyedt élményanyagba. A verses formák iránti fogékonyság rendkívül erős ebben az időszakban. Vershallgató, verset mondogató, mondókázó gyerekeket látva gyakran lehetünk szemtanúi intenzív érzékszervimozgásos reakcióknak. Annak, amikor – Mérei Ferenc és Binét Ágnes megfogalmazásában – „a gyermek felfokozott hangulatban ugrál; […] máskor a szélsőséges nyomorúság állapotában lassan
5
Johan Huizinga: Homo ludens. Kísérlet a kultúra-játékelemeinek meghatározására. Universum, Szeged, 1990.
4
himbálja magát”6. A Mérei–Binét szerzőpáros az áttételek mechanizmusában jelöli meg e jelenség lényegét. E működés során a kisgyermekkori mozgásos feszültség fokozatosan a mozgás verses vagy prózaformában megélhető hangulati megfelelőjéhez kapcsolódik, miközben ritmusfeszültséggé szelídül. A megfelelés, megfeleltetés az a művelet, melyben egy elektív mozzanat eredményeként helyettesítődik be egy fokozottan élményközeli tartalom egy bizonyos versszöveg ritmusával. Élményközeliség: a helyzet személyességének kulcsa, hiszen ez a mozzanat nagyon is az egyéniségre jellemző módon hagyja kirajzolódni a korábbról származó érzéki élményt. Röviden megfogalmazva tehát az élményközeliség, a benyomásgazdagság a humusza annak, miért olyan izgalmas az ontogenetikai fejlődésnek ez az időszaka. A szemiózisnak e folyamata közel áll a művészi jelentésadás mechanizmusához: mindkét esetben egy ún. ökonomikus jelentőhöz rendelődik hozzá ugyanis egy-egy a sokszor rendkívül szerteágazó benyomásokból. E mozzanat következtében ugyanakkor szükségképpen távolodnak el az élmények, élménydarabkák attól az érzéki telítettségtől, melyben korábban funkcionáltak. Mint arra fentebb már utaltam, az élmények, a benyomások újabb és újabb megerősítések híján bizony el is mosódhatnak. Kisgyermekekkel foglalkozók naponta lehetnek tanúi annak, ahogy a 3–4–5 éves gyerek kilométereken keresztül, maga elé vagy a távolba révedve ismétel rímes-ritmusos szövegeket. Vagy valamilyen játéktevékenységben foglalatoskodva szövegformák nyelvén szól. A verses vagy mondókaformájú szöveg sorait fel-felcserélve egy-egy szó helyett gyakran másikat mond: miként Mérei megfogalmazza „egészként ragadja meg a verset vagy a versrészletet”, és nem a „tartalom vált ki érzelmeket belőle, hanem a zeneiség, a ritmus, a rím”.7 Éppen az elrévedő tekintet az, ami azt kérdezteti velünk: ki az, akinek hangosabb-halkabb deklamáló hangját halljuk ilyenkor? Ki ennek a praxisnak az alanya? S hol van ő, mi ennek a praxisnak a tere, hiszen egy pillantással felmérhető: a duruzsoló hang tulajdonosa valahol máshol van. Helyét átvette a beszéd, melyben ő, a gyermek eltűnik. Foucault metaforájával ez a beszéd az, ami valami kívülire, ahogy ő fogalmaz, „kívülségre” irányul, amikor a nyelv a beszélek-lét mezítelenségében gondolható el. No, de mi szolgál bizonyságul a beszélő alany számára ebben a térben önnön magát illetően? A tanulmány további kifejtését követve: pusztán saját nyelvisége. A gyermek az imént megidézett mormoló, deklamáló praxisban élheti meg saját magát egy élmény szubjektumaként. Az „én beszélek” irodalmias terében az alany viszont már mindig anonim. E praxisban azt élheti át, hogy egy adott élmény szubjektuma, de már csak egy nyelvi alakzat, tehát egy behelyettesítés révén. E kaland mindazonáltal izgalmas gyermeknek s – tegyük hozzá – felnőttnek egyaránt. Annak ellenére az, hogy ebben a helyzetben az én-tudat és a nyelv természete közötti végérvényes összeférhetetlenség, a nyelvnek való kiszolgáltatottság eredendő tapasztalatát a felnőtt befogadó vélhetően nem 6 7
Mérei Ferenc – Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Medicina, 2006. 261.o. Mérei Ferenc – Binét Ágnes: Ih.
5
ússza meg. Az anonimitás valamint a tulajdonlás lehetetlensége (mondhatnánk a filozófia sokszor használt metaforáival) a gyerekek számára a fentebb jelzett értelemben pre-reflexív marad. Ők a beszélek-létben a nyelv performatív erejének adják át magukat: élménygondolkodásuk, valamint inkarnált létük természete szerint az ontogenezis későbbi időszakaihoz viszonyítva a legintenzívebben, s a legizgalmasabb asszociációs tartalmakat hozva létre. Úgy tűnik, hogy a „kívülség” terrénumának bizonyos fokú személyessége ragadható meg esetükben szinte félreérthetetlenül. Ennek ontogenetikai okai vannak. Az óvodások képzeti szabályozó rendszere még kidolgozatlan, s miként arra a ritmusfeszültség kapcsán már utaltam, az észrevételt iniciáló jelentők nagyon is terheltek indulatilag. Emocionális többletük van, tehát messze nem indulattalanítottak, de a mozgósuló élménytartomány maga is akcidenciákkal terhes. Az élménytartalmak egy-egy konkrét részlete kiválhat az élmény egészéből, s a tudat „pereméről” egy jelentési relációban affektív tartalmával együtt sodródhat vissza váratlanul. Az öt-hatévesek élményfeldolgozásában fokozottan érvényesül a „közvetlen benyomással kiváltott érzelem”.8 Mérei Ferenc megfogalmazásában: „az indulatok és vágyak viszonylag szabad belső áradásának kora ez.”9 Ez az esztétikai értelemben vett mozgósíthatóság szempontjából nyilvánvalóan szenzitív periódus. A kisiskolás korúak gondolkodásában egyre erősebben megnyilvánuló szkémák arról árulkodnak, hogy az élmények lassan kezdik elveszíteni a „természetes fényüket”10. Nagyjából ez az az időszak, amikortól a gyermek a saját korábbi modalitásaiban megjelenő és azok között létrejött mintázataira hagyatkozik. A címben a pre-reflexív jelzőt használtam. A fogalommal kapcsolatosan fentebb megfogalmazott észrevételek mellé állítható oda most már talán indokolt módon az is, hogy a befogadást éppen az intim jellegű indulati feszültség teszi izgalmassá. Műveleti szempontból egyértékű jelenségként írtuk le a jelentésadást. Hatásában azonban az első jelentős lépés az esztétikai értelmű absztrakciós készség vagy tudatosság felé. A hosszú ideig, akár órákig ható, máskor újrainduló öröm fennmaradásában az anonimitás, a konjugáció, a nyelvhasználat nyújtotta biztonságnak s az e biztonságérzetből fakadó felszabadultságnak meghatározó a szerepe a gyerekek irodalmias beszédpraxisában, ám ez a praxis „a személyeset, a spontánt, az improvizatívat vonja be az esztétikum körébe”.11 A „valóságból” nem is fejthető meg igazán, sőt, onnan nézve kifejezetten kriptoforikus. Alakzatok sokféleségében szétszórva lenni nagyon is elviselhetőnek tűnik – elnézve a fáradhatatlanul szövegeket, szövegdarabokat ismételgető gyerekeket. S tegyük hozzá – felnőtt
Mérei Ferenc: A gyermeki mint stílusdimenzió és értéktartomány. In: Uő.: Társ és csoport. Tanulmányok a genetikus szociálpszichológia köréből. Budapest, Akadémiai, 1989. 289–301. 9 Mérei Ferenc: Lélektani napló. I. Az utalás lélektana. Budapest, Művelődéskutató Intézet, 1961. 16. A kisgyermekkori élményfeldolgozással kapcsolatosan részletesen lásd: Im., valamint Uő.: Lélektani napló II. Élménygondolkodás. Budapest, Művelődéskutató Intézet, 1961. 10 Mérei Ferenc: Lélektani napló. I. Az utalás lélektana. Budapest, Művelődéskutató Intézet, 1961. 16. 11 Mérei: A gyermeki mint stílusdimenzió és értéktartomány. 290. 8
6
korra elfeledjük a hol homályosabb, hol ijesztően kontúros gyermekkori énünkkel folytatott harcainkat. Mi ennek a játéknak a funkciója? Fentebb erre adott válaszomban a ritmusfeszültségre utaltam. A válasz messze nem kielégítő, azonban nyilvánvalóan meg lehet jelölni azt a terrénumot, mellyel összefüggésbe hozható: az irodalmi elrendezés valamely felülete az, ami ezt a funkciót egészen biztosan képes működtetni. Ebben az eseményszerű helyzetben a gyermek elsősorban nem kognitívan iniciált, ám a jelenség maga sem érthető meg kizárólag kognitívan. Hídfőállása mindenesetre a személyiség. Az a terrénum, melyen minden további játékfajta, a fikciós-szimbolikus játéktevékenységek fejlett énmechanizmust feltételező asszimilációja beindulhat. Rábízni magunkat a nyelvre. Születésnapi köszöntés adta ennek az írásnak az apropóját. Megragadom hát a lehetőséget arra, hogy most mondjak köszönetet Angyalosi Gergelynek gondolatain, tanításán túl azért a tapasztalatért, melyben mindig részem volt, amikor az óráit látogattam, s azóta is részem van, ha a szövegeit olvasom. E tapasztalat számomra valójában az, amit ő Nemes Nagy Ágnes Metszetek című kötete kapcsán fogalmazott meg: A Metszetek egyik nagy tanulsága számomra az, hogy bármilyen hihetetlen, még mindig rábízhatjuk magunkat a nyelvre. Nyelvhasználatunk minden ellenkező híreszteléssel szemben pontosan jelzi tudásunk határait, törekvéseinket, vágyainkat és magunk számára sem belátható távlatainkat egyaránt.12
Angyalosi Gergely: A teória költészete. In: Uő.: Kritikus határmezsgyén. Alföld könyvek. Sorozatszerk. Aczél Géza. Debrecen, 1999. 63–68., 68. 12
7
