Doktori (PhD) értekezés tézisei
Bandiné Liszt Amália
Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése
Témavezet": dr. Poór Zoltán (PE)
Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet az idegennyelv-oktatásban alprogram
Veszprém 2009
Doktori (PhD) értekezés tézisei A kutatás el"zményei és célkit0zései A kutatás el zménye, hogy 2003 szeptemberében elkezd dött az Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének magyarországi programja. A kipróbáló iskolák köréhez egy pályázat segítségével lehetett csatlakozni. A program négy éves követést ígért, 120 óra pedagógus továbbképzéssel. Az elterjesztés nyomon követése, sikerességének dokumentálása, az adatok tudományos feldolgozása érdekében választottuk ezt a témát. A kutatás egyik f célja a portfolió-alkalmazás disszeminációja, azaz a munka során szerzett elméleti és gyakorlati szakmai tudás, módszerek és tapasztalatok rendszerezése és hozzáférhet vé tétele a felhasználásban érintettek számára (Tót, 2002: 126; Häcker, 2007b: 3). Szándékunk, hogy a kutatás eredményei b vítsék a pedagógia és a nyelvpedagógia elméleti ismeretanyagát: a portfolió-alkalmazás meghatározásával, a koncepció elhelyezésével és kapcsolatainak a pedagógiai rendszerek közötti felmutatásával. A releváns szakirodalom feldolgozásával váljon lehet vé a portfolióval kapcsolatos – a kutatás végéig megjelent – információk rendszerezése, mely útmutatóként szolgálhat a kés bbi felhasználóknak. A használt terminológia pontosításával, a fogalmak definiálásával javuljon a szakmai kommunikáció min sége. Az általános iskolai idegennyelv-oktatás min"ségbiztosításához adjon ötleteket a mérhet min ség szempontjairól az oktatás szerepl ire, a tanulóra, a szül re, a tanárra, az iskolavezetésre vonatkoztatva. Az alkalmazott pedagógia, a nyelvpedagógia szintjén: az eredmények adjanak információt valamennyi nyelvpedagógusnak a tanított nyelvekt l és azok sajátosságaitól, az iskolafokozatoktól függetlenül. Álljanak rendelkezésre a portfolió és az Európai nyelvtanulási napló használatának tökéletesítését szolgáló know-how típusú ismeretek és technológiák, és legyenek minták a tanári didaktikai konstruktivitásra (Bárdos, 2000: 31), úgymint a módszerválasztásokra, a döntésekre, a reflexiókra, az önértékelésre, az önértékelés következményeire. Az eredmények bizonyítsák a ’követ programban’ részt vev tanárok didaktikai konstruktivitását a létez gyakorlat alapján, majd készüljön összevetés a hasonlóságokról és az eltérésekr l. Az alkalmazáshoz gy:jtött példák illusztrálják a tanulói személyiségfejlesztés lehet ségeit a portfolió-alkalmazásban, különös tekintettel az autonóm tanulói személyiség, az interkulturális készségek és jártasságok, a több-kultúrájúság, az egzisztenciális kompetenciát alkotó attit:dök, motivációk, értékek és a heurisztikus készségek, mint új technológiák alkalmazási készségének kialakítására, valamint olyan tanulási készségekre, mint az együttm:ködés másokkal, a forrásanyagok felhasználása és az önértékelés (KER, 2002). Az empirikus vizsgálat tárja fel a Magyarországon az általános iskolai korosztály számára kifejlesztett Els európai nyelvtanulási naplómat használók teljes körét. Értékelje a magyarországi implementációs folyamatot, és adjon alapot a nemzetközi összehasonlításra. Mutassa be, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm alkalmazása biztosítja a Nemzeti alaptanterv (NAT) 2007 él idegen nyelvek m:veltségterület fejlesztési feladatainak megvalósítását. A kutatás hipotézisei 1) Feltételezzük, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm az általános iskolai nyelvtanításban abban az esetben fog meggyökeresedni 2003-2007 között, ha a ’követ iskolák’ a tanított nyelvekt l függetlenül hálózatként együttm:ködnek, és érzik az eszköz hasznosságát. 2
Doktori (PhD) értekezés tézisei 2) Úgy gondoljuk, országos akció, további támogató program nélkül nem terjed el széles körben a Napló használata, hiszen a Napló nélkül is lehet eredményes a nyelvoktatás. A bevezetése önkéntes, a portfolió-alkalmazás pedig az oktatás valamennyi szerepl je számára új. 3) A nyelvoktatással szemben támasztott túl sok elvárás nem kedvez az Els európai nyelvtanulási naplóm napi praxisba való bevezetésének. A fokozott elvárások miatt a nyelvtanárok nem tudják kihasználni a portfolió katalizátor funkcióját, nem kapcsolják össze a különböz tevékenységeiket, a nyelvtanítási és pedagógiai módszereket, technikákat. 4) Ebb l logikusan következhet, hogy a nyelvtanári modernizmus felszínes, stratifikációs szempontból csak a mindennapi gyakorlatot érinti. A pedagógusok folyamatos támogatás, továbbképzések, mentori hálózat, segédanyagok nélkül nem folytatják a fejlesztéseket. Tehát fenntarthatósági probléma jelentkezhet a pedagógiai alkalmazásban. 5) Az Els európai nyelvtanulási naplóm használata növelheti a kísérletben részt vev általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását. A tanári munka céltudatosabbá, rendszerezettebbé válhat, változhat a tanári önkép, jobban megismerhetik a tanulókat. 6) Az Els európai nyelvtanulási naplóm segítheti a fejleszt értékelés elterjedését az általános iskolai nyelvtanításban, ezzel együtt a Napló értékelési eszköz funkciója valószín:leg nem tud érvényesülni. A tanulók önértékelése szerepet kap a tanulási folyamatban, de az osztályozási gyakorlat nem változik meg. 7) Az Els európai nyelvtanulási naplóm várhatóan nem tud jelent s változást eredményezni az iskola pedagógiai kultúrájában, mert egy-egy iskolai tantárgynak, illetve m:veltségterületi alkalmazott pedagógiának nincs olyan nagy kisugárzása egy intézmény egészére. Alkalmazott módszerek Empirikus vizsgálat mérte fel a hazai implementáció eredményességét, hatását az alapfokú intézmények idegennyelv-oktatásának napi praxisára. A vizsgálat lehet vé tette a nemzetközi tapasztalatokkal, gyakorlatokkal való összehasonlítást. (Különös tekintettel a svájci Európai nyelvi portfolióra és a német nyelvterület portfolióval kapcsolatos pedagógiai törekvéseire.) Az adatokat számítógéppel dolgoztuk fel. Az eredmények árnyalásának és pontosabbá tételének érdekében a kérd íves felmérést kiegészítettük strukturált interjúkkal, iskolai hospitálásokkal, megfigyelésekkel, pedagógusok szóbeli kikérdezésével. A hazai nyelvtanárokkal a továbbképzések alkalmával strukturált interjúk készültek. Az óralátogatásokon feltáró módszerként szóbeli és tárgyiasult dokumentumelemzést, megfigyelést alkalmaztunk. A tanító nyelvpedagógusokkal strukturálatlan interjút készítettünk. Az órákon feljegyzéseket és szelektív jegyz könyveket írtunk. A kutatás új tudományos eredményei, következtetései A kutatás középpontjában az „Európai nyelvi portfolió” (European language portfolio – Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue: 1999, a továbbiakban ELP) mintáján keresztül a portfolió nyelvpedagógiai elmélete, a portfolió-pedagógia, és az adaptált ELP magyarországi fogadtatása áll. Hazánkban az ELP az „Európai nyelvtanulási napló” nevet kapta, a három akkreditált verzió közül a dolgozat a kisiskolások számára kifejlesztett általános iskolai variációt vizsgálja (Els európai nyelvtanulási naplóm, 16/2001 akkreditációs sz.).
3
Doktori (PhD) értekezés tézisei Az empirikus vizsgálat els ként feltárta az Els európai nyelvtanulási naplóm (a továbbiakban Napló) kipróbálóinak teljes körét. 57 intézmény kezdett el foglalkozni a Naplóval 2003-2006 között. Ebb l 26 az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” követ program iskolája, 17 Forrás idegen nyelvi tanulóközponttal rendelkez általános iskola (3 intézmény Forrás idegen nyelvi tanulóközpont és követ iskola is egyben), 17 intézmény pedig önálló használó. 2007 szére 3 iskolával az intézményi összevonások, megsz:ntetések miatt kevesebb lett. Összesen 54 alapfokú intézmény alkalmazta legalább egy évig a Naplót. A szervezett Naplós programokban évr l évre kevesebben vettek részt, az önálló használókat (akik küls támogatás nélkül váltak használókká) nem vonták be a kísérletbe. A kutatáshoz a Napló kiadójának vásárlói kimutatása nyújtotta a legpontosabb információkat. A jelenlegi használók száma 20-25 f közé tehet . 1. A feltételezés, hogy a Napló elterjesztéséhez hálózati munka szükséges, és az eszköz hasznosságának érzése, beigazolódott: a Naplót nem sikerült beépíteni az iskolák helyi tantervébe, a használók köre a négy év alatt folyamatosan csökkent. A követ iskolák nagyobb arányban hagyták abba a kísérletet, mint azok, akik teljesen önállóan próbálkoztak vele. Két oka lehet ennek: 1. a követ programban a tanároknak a továbbképzés elvárásait is teljesíteni kellett (feladatok szerkesztése, feladatok kipróbálása a gyakorlatban, annak kiértékelése, visszaküldése, kérd ívek kitöltése), ami adott esetben egyáltalán nem segítette közvetlenül a saját iskolai munkát, a munka viszont megszaporodott; 2. a továbbképzésnek nem sikerült létrehozni azt a csapatot, ahová érdemes a tanároknak tartozni. Összehasonlítva egyéb országos pedagógiai innovációval, itt nem támogatta a projektet országos szakért i mentori tevékenység, nem valósult meg folyamatos (elektronikus) kapcsolattartás, anyagok, információk cseréje, rendszeres kommunikáció. Ebb l következik, hogy újabb országos akció, további professzionális nyelvpedagógiai támogató program nélkül továbbra sem terjed el széles körben a Napló használata. Mivel az alkalmazása önkéntes, arra is szükség van, hogy a pedagógusok motiváltak legyenek. 2. A nyelvoktatással szemben támasztott túl sok elvárás valóban nem kedvezett a Napló napi praxisba való bevezetésének. A kérd ív nyitott kérdéseiben és a kérd ív kitöltését visszautasító indokolásokban ez meg is fogalmazódott. A kompetencia alapú oktatás elterjesztésére létrehozott HEFOP projekt miatt mondtak le sokan a Naplóról. Ez azért fontos információ, mert ha a két dolog a pedagógusok véleménye szerint kizárja egymást, akkor ebb l a versenyb l a Napló fog vesztesen kikerülni. A HEFOP projekt sokkal nagyobb (és pénzesebb) vállalkozás, és az iskolák egy része (sokkal szélesebb kör, mint a követ iskolák) már elkötelezte magát. Az nem volt témája a továbbképzéseknek, és nem jelentek meg arról módszertani segédletek, hogy a két dolog hogyan tudná támogatni egymást. Ezen segíthet a portfolió katalizátor szerepének nyilvánosságra hozása. Érdemes lenne elgondolkodni a modulok fejleszt inek is arról, hogyan tudnák elkészíteni a moduloknak a Naplóhoz való illesztését. A nyelvtanárokat évek óta sok projektben és pályázatban szólítják meg. Közben a nyelvi óraszámok rendszerint a heti 3 óránál megállnak, míg az elvárások (kib vített nyelvtanítási célkit:zések, helyi követelmények) egyre n nek. További probléma, hogy a tanári óraszámok megemelése egyáltalán nem kedvezett a fejlesztéseknek, ezt még csak tet zte a tanítási órakeret újfajta elszámolása. A tanárokat egyre kevesebb intézmény engedi el továbbképzésekre, ha el is engedi, a szabályozás miatt a pedagógus anyagilag rosszul jár. Ebben a helyzetben csak abba vágnak bele a pedagógusok, ami nem jár a számukra aránytalan teherrel, és azonnal hasznát látják a napi munkában.
4
Doktori (PhD) értekezés tézisei 3. A nyelvtanárokról azt tartják (és k is magukról), hogy közelebb állnak az új pedagógiai paradigmához, mint az egyéb szakosok, és hogy a legmodernebb tanítási módszereket használják. A modern módszerek alatt általában a kommunikatív módszer eljárásait és projektek készítését értik. Az iskolai gyakorlat szintjén a tanárok a nyelvtanítási elmélet, a módszer és az eljárás fogalmakat (Bárdos, 2000: 217-218) keverik. A pedagógiai és szakmódszertani terminológiának a használata sok esetben pontatlan. A szaknyelv használata a különböz nyelvszakosok esetében is eltér . Az interjúkból, a kérd ív nyitott kérdéseire adott válaszaiból viszont egyértelm:en arra a következtetésre lehet jutni, hogy a hirdetett nyelvtanári modernizmus egyrészt felszínes, másrészt sok esetben nem is igaz. A nyelvtanárok a gyakorlati (mindennapos) pedagógia szintjér l nem szeretnek elmozdulni. A módszerek professzionális használatához szükséges háttértudás megszerzését elfecsérelt id nek tartják, ezért nem is foglalkoznak vele. Azokat a továbbképzéseket részesítik el nyben, ahol „konyhakész” tanítási ötleteket kapnak, lehet leg az órára bevihet munkalapokkal együtt. Fontos tapasztalata ez a kutatásnak, mert jelzi, hogy egy-egy országos fejlesztés esetén mi mindenre kell figyelni a sikeresség érdekében a gyakorlatba való átültetés el tt. 4. A pedagógusok folyamatos támogatás nélkül (továbbképzés, mentori hálózat, segédanyagok) nem folytatják a Naplós programot. A négy éves követ program második évében már jelentkeztek a fenntarthatósági probléma tünetei. Kevesebben vettek részt a továbbképzéseken, nem mindig küldték el a koordinátornak a feladatokat, érz dött, hogy csökken a pedagógusok motivációja. Megkezd dtek a HEFOP fejlesztések, több lehet ség adódott a nemzetközi projektekben való részvételre, az érdekl dés a Napló iránt csökkent. Az elterjesztési folyamaton azonban nem változtattak a projekt felel sei. Az viszont igaz, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm használata növelte a kísérletben részt vev általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását. Már az interjúk készítésénél kiderült, hogy a pedagógusok épp azért vállalkoztak a Napló bevezetésére, mert saját tanári munkájukban kívántak változást, módszertani megújulást. A kérd ívek alapján a tanári munka a szintleírásokban rögzített célok (NAT fejlesztési feladatai) felhasználása miatt céltudatosabbá, rendszerezettebbé vált. A tanévek elején a tanárok a Napló deskriptorainak megfelel en igyekeztek megtervezni az adott tanév tanítási céljait, amelyeket meg is beszéltek a tanulókkal. A nyelvtudás értékeléséhez megismerték a KER-t, az általános iskolában el forduló referenciaszinteket (A1-B1). A Naplóval való munkához saját taneszközeiket is elemezték, így más szemmel tudják már nézni a tankönyveket. A nyelvtudás értékelését készségekre bontva végezték. A tanulókat szoktatták az önértékelésre, a reflexióra. A tanulói önértékelést figyelembe vették a tanári értékelésnél, eltérés esetén az értékel skálákat, illetve a Dossziéban gy:jtött dokumentumokat újra átnézték a tanulóval együtt. Az osztályozási gyakorlatukra ugyan nem hatott a Napló, de jobban megismerték a tanulók nyelvtanulási motivációját és a tanulók képességeit. A tanár-diák viszonyt – legalábbis a Naplós órákon – átalakították, igyekeztek kipróbálni a tanulási folyamat segít je szerepet. Ezeket az órákat változatos munkaformákkal szervezték meg. A Naplóhoz és a saját taneszközükhöz illeszked feladatokat és értékel lapokat készítettek. Néhányan gondot fordítottak arra, hogy munkájukról tájékoztassák az iskola többi nevel jét és a szül ket, így tapasztalatokat szereztek az oktatás nyitásáról, az együttm:ködés fontosságáról.
5
Doktori (PhD) értekezés tézisei A tanári önkép is változásokon ment keresztül. A tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba azt eredményezte, hogy a pedagógusok saját munkájukról több visszajelzést kaptak, mint a hagyományos keretek között. Megtapasztalhatták, hogy mennyire tudnak alkalmazkodni az új szerephez, elég kompetenciával rendelkeznek-e az új elvárások teljesítéséhez. Logikusnak t:nik a következtetés, hogy azok, akik már nem használják a Naplót: 1. nem érezték jól magukat a megváltozott tanárszerepben, 2. nem akartak id t áldozni saját kompetenciáik kifejlesztésére, 3. nem kaptak meger sítést próbálkozásaikra, és elveszítették a motivációjukat. Valószín:, hogy akik már próbálták a Naplót, és letettek róla, azok kés bb sem fogják alkalmazni. A jelenlegi használók is megkérd jelezhetik, hogy van-e szükség a Naplós munkájukra, ha a Napló ismertsége nem fog növekedni. A fejleszt munka, amit a Napló bevezetése kíván, semmilyen elismerést, jutalmat nem hozott a program résztvev inek. Az osztályteremben végzett munka hiába kap pozitív visszajelzést a tanulóktól, ha elmarad a vezet i elismerés és a díjazás, akkor nincs, ami motiválja a pedagógust. 5. Az ELP értékelési funkciója miatt a kutatás egyik hipotézise volt, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm segítheti a fejleszt" értékelés elterjedését az általános iskolai nyelvtanításban. A kutatási eredmények azt igazolják, hogy a tanítási gyakorlatban a Naplót valóban inkább az értékeléshez, és nem tanulási eszközként használták a nyelvtanárok. Az értékeléshez megkívánt tanulói reflexiók és az önértékelés érdekében megnövekedett a tanulási folyamatban a teljesítményr l és a tanulás sikerességér l, eredményességér l folytatott kommunikáció mennyisége. Ennek a kommunikációnak a min ségét és hatását vizsgálni érdekes kutatási téma lehet. A tanulásról folytatott tanári-tanulói párbeszéd a fejleszt értékelés alapja. Anélkül, hogy a kísérletben részt vev k a fejleszt értékelést célul t:zték volna ki, a gyakorlatban elkezdték alkalmazni. A tanulók szöveges értékeléseinek száma megsokszorozódott, bár valószín:leg csak szóbeli formában. Ha nem is szoktak rá a pedagógusok az értékel kommentárok írására, a szóbeli szöveges értékelés hangsúlyos jelenléte mindenképpen a fejleszt értékelés irányába mutat. A fejleszt értékelés használata olyan eredmény, amely deklaráltan nem volt a Naplós projekt célkit:zése. 2003-ban, a projekt kezdetén még a „fejleszt értékelés” meghatározás nem is volt ennyire ismert az iskolákban, és a továbbképzés sem foglalkozott vele. Kés bb sem került a továbbképzés témái közé, pedig a pozitív meger sítést, a hiányok hangsúlyozása helyett az elért teljesítmény elismer megfogalmazását, a további tanuláshoz javaslatok írását gyakoroltatták a tanárokkal. Mindezzel együtt a Napló értékelési eszköz funkciója nem tudott érvényesülni abból a szempontból, hogy az értékelések az osztályozási gyakorlatban semmiféle változást nem eredményeztek. A f cél az volt, hogy a tanulókban kialakuljon a tanulói autonómiához és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges önreflexió képessége. Mivel azonban a teljesítmény mégiscsak az osztályzatokban ölt testet, kívánatos lenne kidolgozni a Naplós értékelés és az osztályozás kapcsolatát. Valószín:leg megkönnyítené a dolgot, ha a Napló deskriptorai és a NAT fejlesztési feladatai (a 6. és a 8. évfolyam végén) jobban szinkronban lennének. A jelenlegi Napló a követelmények mérésére nem alkalmas. Az iskolák kidolgozhatnák saját referenciakereteiket a helyi tantervükben, de ehhez nincs meg a tanári kompetencia. Ebben az esetben a hivatalos Napló verzió fölöslegessé válhatna. Kérdéses viszont, hogy ha a mai állapotában az osztályozáshoz nem lehet használni, akkor mi a valós haszna a tanulók és a tanárok számára.
6
Doktori (PhD) értekezés tézisei 6. Bizonyítást nyert az is, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm nem tudott jelent"s változást eredményezni az iskola pedagógiai kultúrájában, s t még az idegen nyelv m:veltségterületen sem tudott jelent s szemléletmód váltást okozni. Igazolják ezt azok a vélemények, megjegyzések, amelyek a hagyományos tanítási kultúra megingathatatlanságára utalnak. A Naplónak egy-egy intézményen belüli disszeminációja nem a portfolióalkalmazásról vagy a portfoliómódszerr l szólt, hanem konkrétan az Els európai nyelvtanulási naplómról. A Naplót többnyire csak a nyelvszakosokkal ismertették meg, sok helyen az intézmény vezetése nem támogatta, csak „engedélyezte” a programot. Ilyen körülmények között nem várható, hogy változás következzen be a pedagógiai kultúrában. 7. Igazolást nyert továbbá, hogy a portfolió-alkalmazás számos pedagógiai módszerrel és eljárással ötvözhet (projektpedagógia, projekt-portfolió, fejleszt értékelés, nyitott oktatási formák, ’tanulási célok módszere’). A projektpedagógiával a portfolió-alkalmazás különösen sok közös vonást mutat. A legszembet:n bb hasonlóság, hogy az el re – lehet leg a tanulókkal közösen – megállapított id keret végére elkészül egy produktum, amelyet a tanulók maguk hoznak létre. A legszembet:n bb megfelelés azonban rámutat a jelent s különbségre is. A projektmunka eredménye csapatmunkával jön létre, a tanulói portfolió viszont egyéni alkotás (Bandiné, 2005e: 90). A projekt és a portfolió készítése hasonlóképpen szakaszolható. Minden fázishoz meghatározott pedagógus feladatok tartoznak. Az egyes fázisok más-más elnevezésekkel ugyan, de nagyon hasonló tartalmakat jelenítenek meg. A pedagógus feladatok között viszont egyáltalán nincsen különbség. 8. A projekt-portfolió eszköz alkalmazása és a hozzá kapcsolódó metodikai tudás és gyakorlat elsajátítása ajánlható a pedagógusoknak. A módszerr l való tudnivalók megjelentetése (Bandiné, 2006b) tanítási gyakorlatban való kipróbálás után következett. A projekt-portfolió el nye, hogy a tanuló tulajdonában lév portfolióban a konkrét célkit:zés (a szakmai, tantárgyi ismeretek megszerzése) mellett el térbe kerülnek a tanuló egyéb készségei és képességei (tanulási technikák, önállóság, kezdeményez képesség, önértékelés, problémamegoldás, munkaszervezés, szociális képességek, kommunikációs készségek, konfliktuskezelési stratégiák, el adói készségek, együttm:ködés, reflexió) és azok fejlettségi foka is. Az egész tanulási folyamat, még az iskolán kívüli is, dokumentálásra kerül. Tanári szempontból fontos, hogy a projekt-portfolió alkalmazása támogatja a problémák tantárgyközi megközelítését, tanuló- és produktumorientált, valamint a tevékenységsorozat közben különböz (kooperatív) munkaformák, tanítási módszerek és eljárások, eszközök és anyagok beépítésére ad lehet séget. A projekt-portfolió a közösségi szinten – a pedagógus projektvezetésével – elkészül , a projekt produktum mellett az egész csoport készségeit és fejl dését is bemutató dokumentumgy$jtemény, amely a közösség tulajdona. (Bandiné) A tanuló ebben a módszerben tervezési technikákat sajátít el, megtanul részcélokat kit:zni, hozzászokik a határid re való teljesítéshez, a csoport érdekében szükséges egyéni felel sségvállaláshoz is. 9. El re ismertetett és standardizált referenciaszintekkel, kritériumlistákkal (szintezett követelményrendszerrel) kezdve a munkát, a projekt végén a portfoliók áttekintésével akár az osztályozás is lehet vé válik. Az átláthatóságnak, a kiszámíthatóságnak, a korrekciós lehet ségeknek pozitív hatása lehet: az értékelés objektivitása növekedhet, a tanulók átérezhetik felel sségüket a tanulásuk eredményességéért, az elért siker motiválhatja ket a további er feszítésekre. Az így el készített osztályozás fejleszt értékelésnek tekinthet , hiszen az id közben elkészült holisztikus reflexiókra és kommentárokra épül.
7
Doktori (PhD) értekezés tézisei A portfolió vezetését haladási napló egészítheti ki (Bostelmann, 2006: 54-58). Ez a napló a tanuló összes tanulási feladatához használható, nem külön tantárgyakhoz készül, de a nyelvoktatásban is felhasználható. A haladási napló a tanuló reflexiós és tervezési eszköze, amely megkönnyíti a tantárgyi és a szociális célokkal való napi eljárást. Ebben tarthatók az aktuális célok és a választott szintek. A tanulók a tanulásuk állásáról vezetik: beleírják a tanulási lépéseiket, módszereiket, azt, hogy mit végeztek el. 10. A Napló alkalmazása, illetve a projekt-portfolióval vezérelt tanulási folyamat el segíti a fejleszt értékelést (Bandiné, 2005: 85-93). A projektpedagógiához, a fejleszt értékeléshez és a portfolió-alkalmazáshoz azonos pedagógiai kultúrára van szükség. Az alkalmazások akkor lehetnek igazán hatékonyak, ha az új kultúra nem csak az osztályteremben, de az egész intézményben jelen van, és a szül i közösség is elfogadja. Ebben nagy szerepe van az iskolavezetésnek, a fenntartónak és az oktatásirányítás elvárásainak. Ha csak egy-egy pedagógus próbálkozásáról van szó, kevés eredményt lehet remélni. Ha már egy tanári team vesz részt a munkában, az együttm:ködés miatt sokkal több eredmény várható. A rendszeresség az alkalmazás másik f kritériuma. A projekt-, a portfolió-alkalmazás, és a fejleszt értékelés a tanár részér l mentorálási feladatokat feltételez. A fejleszt értékelésnek, ami követ monitorozást és rendszeres visszacsatolást jelent, folyamatosnak kell lennie, mert ez a tanulási folyamat állandó része. A tanulónak a tanulás közben a feladatokat kell jól megoldani, és nem a társakkal versenyezni. Ezért van szüksége a folyamatos reflexióra. A fejleszt értékelés hatására a tanulók emocionális készségei is fejl dnek: az önismeret, az önuralom, az együttérzés, az együttm:ködési készség, a rugalmasság, az információk értékének megbecsülése. Az érzelmek befolyásolják a motiváltságot, az önbecsülést, a tanulási szabályozás képességét. A fejleszt értékelés folyamatos párbeszédet feltételez a diák, a társak, a tanár és a szül k között. A portfoliók és a tanulási naplók a kommunikáció alapjául szolgálhatnak. Ilyen szerepet egyetlen más tanulási eszköz sem tölt be. Kérdésként szokott felmerülni, hogy dolgozatok és tesztek íratása összeegyeztethet -e az összehasonlított módszerekkel. Természetesen összeegyeztethet , hiszen ezek a bizonyítékai a gyerekeknek arról, hogy mit tanultak már meg. A teszteknek azt kell mérni és mutatni, hogy a tanulók a kit:zött célokat elérték-e. Ha jól mérünk, a teszt azt mutatja, amit a tanuló tud, és ennek van helye a portfolióban (Bostelmann, 2006: 64). A fejleszt értékelés érdekében érdemes id t szánnunk a tesztnek a tanulóval együtt való kiértékelésére. Bostelmann (2006: 63) tippje, hogy a teszteket a célmeghatározásnál használt referenciaszintekhez igazítva, a mért képességek egymásra épülése szerint osszuk részekre. Ha a részek megfelelnek a szinteknek, akkor könnyen, objektívebben és kiszámíthatóan értékelhetünk. Ha értékelés közben a pozitívumokat emeljük ki, minden tehetséget, képességet elismerünk, választási lehet séget kínálunk, megmarad a gyerekek tanulási motivációja is. Még inkább igaz ez, ha a lehet legtöbb területen elismerjük a tanulót. 11. A portfolió használata a tanítás „nyitásával” jár együtt. (Häcker, 2007b: 6). A nyílt tanulási fázisokban a tanulók tudnak a saját portfoliójukkal foglalkozni, és a tanárral, vagy a tanulótársakkal reflexiós beszélgetéseket folytatni. Azokban az osztályokban, ahol er s a differenciálás és az individualizálás, az értékelés leginformatívabb fajtája a portfolió (Schmiedinger, 2006: 70-71). A nyitott oktatási formák viszont csak akkor funkcionálnak jól, ha vannak mögöttük struktúrák és kötelez" szabályok (Bostelmann, 2006: 58). A nyílt tanítási formák alkalmazásánál is tekintetbe kell venni a min"ség indikátorait, amelyek a következ k: a tanítás strukturáltsága, aktív tanulási id , tanári diagnosztizáló kompetencia,
8
Doktori (PhD) értekezés tézisei differenciálás, a tanulók felkészítése a szabályokra, témák és tartalmak összefüggései, progresszió, adaptálási lehet ségek feltárása, szociális-emocionális klíma, zavartalan tanulási folyamat (Häcker, 2007b: 47-48). 12. A ’tanulási célok módszere’ elnevezés gy0jt"kategória azokhoz az eljárásokhoz, ahol a tanulók napi, heti, havi, ciklus vagy éves terveket készítenek a követelmények teljesítésének érdekében, majd a meghatározott id keretek végén megvizsgálják, hogyan sikerült elérni a kit:zött célokat, és eredményeik alapján tervezik meg az újabb id szakhoz az újabb célokat. A portfolió könnyen illeszthet a tanulási célok módszeréhez, illetve a ’tanulási célok módszerének’ valamennyi változatához kiválóan alkalmas a portfolióban történ dokumentálás. A szervezési formákat illet en a portfolió a nagyobb tanulási egységekhez való, nem az egy-egy leckében való gondolkodáshoz (projekt, epochális tanulás, havi terv) (Inglin, 2006: 83). A tanulási célok módszere akkor eredményes, ha a tanulási folyamat résztvev i a témát és a célt meg tudják különböztetni. A témának az a funkciója, hogy a tanulási tartalmakat az egyes tantárgyi területeken láthatóvá tegye. Nem azt jelöli, hogy mit kell tanulni, és milyen célokat kell elérni. A téma egy eszköz, amelynek a segítségével a tanuló a céljait elérheti (Bostelmann, 2006: 26). Senkinek nem használ, ha a tanár elérhetetlen célokat állít a tanulók elé. Olyan aktív célokra van szükség, amelyeket a tanuló saját szervezésében, tanári kísérettel el tud érni. Fontos, hogy a cél elérését ne a tanár mérje és értékelje, hanem mindenekel tt a tanuló. Neki kell a tanárral megegyeznie, önértékelést végeznie, hogy elérte-e a célt és milyen módon tette. Ez az átláthatóság elengedhetetlen, mert csak ezen az alapon tud reflektálni a tanuló a tanulási folyamatra, és gondolhatja át, mit tudna máshogy, vagy jobban csinálni. A tanulónak a munka megkezdése el tt ismernie kell, hogy min múlik a munka sikere, mik a jó munka kritériumai, és honnan tudhatja, hogy elérte a célt. Ha a gyerekek meg tudják válaszolni a felsorolt kérdéseket, akkor képesek irányítani a tanulásukat (Bostelmann, 2006). 13. A svájci szakirodalom rámutat a portfoliónak az oktatási folyamatban betöltött lehetséges katalizátor szerepére. A portfolió (ELP) alkalmazása feler síti, egyesíti a nyelvpedagógiában már régóta kívánatos újító tendenciákat: az interkulturális nevelést, a kib vített teljesítményértékelést, a migránsok nyelvének felértékelését, az autonóm tanulást, a projektpedagógiát, a ’tanítási célok módszereinek’ használatát, az iskolán kívüli nyelvtanulást, a tantárgyközi szemléletet, a diákcsere-pedagógiát, a többnyelv: szakoktatást (Schneider, 1999: 22). A katalizátor ebben a megközelítésben egy pedagógiai eljárás, amely egy másik algoritmus sebességét, hatásfokát, hatékonyságát növeli anélkül, hogy maga maradandó változást szenvedne. A portfolió-katalizátor sokszor puszta jelenlétével hat, de egyes esetekben átmenetileg bekapcsolódhat a konkrét eljárásokba is. (definíció a szerz t l) Ez az elképzelés teljességgel hiányzik a magyar metodikai gondolkodásból. Oka lehet az is, hogy a felsorolt pedagógiai eljárások – a hozzájuk tartozó pedagógiai háttértudással együtt – kevésbé ismertek a hazai nyelvoktatásban. A katalizátor elmélet bizonyítása és az eredmények publikálása azonnali haszonnal járhat. A magyar közoktatásban rendszerszinten járulhat hozzá az idegen nyelvi kompetencia-fejleszt programok hatékonyabb, eredményesebb alkalmazásához, de igaz ez az egyéb kompetenciaterületek esetében is, természetesen az azokhoz megfelel metodikai eljárásokat választva. A kutatás eredményeinek jelent"sége, a hasznosítás lehet"ségei Az értekezés eredményei egyrészr l b"vítik a nyelvpedagógiai elméleti tudást, másrészr"l közvetlen hatással lehetnek a pedagógiai alkalmazásra. Az empirikus
9
Doktori (PhD) értekezés tézisei vizsgálat eredményei felhasználhatók az oktatásirányításban a nyelvoktatás területén, valamint az „Európai nyelvtanulási naplóval” kapcsolatos tanártovábbképzések szervezéséhez. Információkat nyújt a tananyagfejleszt knek, különösen a kompetencia alapú oktatáshoz taneszközöket készít knek. A portfolió-pedagógiával kapcsolatos eredmények a nyelvtanárok módszertani megújulását segíthetik, de a nyelvpedagógián túllépve a pedagógiai paradigmaváltás szolgálatába is állíthatók. A know-how típusú technológiák beépíthet k az iskolai napi praxisba az alapfokú oktatás teljes területén. A problémakatalógus segíthet abban, hogy a további implementációs folyamatok fejleszt i és koordinátorai el re felkészülhessenek a várható gondokra, és a projektek nagyobb eredménnyel záruljanak. A Napló további alkalmazásánál ajánlatos tekintetbe venni, hogy az implementáció folyamán felmerült kérdésekre, problémákra rövid id n belül megoldásokat kell találni, a Napló elterjedéséhez képzési reform szükséges, az iskolában heterogén teljesítmény: csoportokkal dolgoznak a pedagógusok, az osztályozásról viszont nehezen mondanak le, a portfolió-alkalmazáshoz az oktatás nyitása szükséges (iskolán belül a tanuló felé, iskolán kívül a szül k és az iskola környezete felé), a portfolióban elhelyezni kívánt dokumentumok kiválasztásához szükséges többféle készség és képesség mibenlétét még nem tárták fel, az eredményes alkalmazás a helyi adaptáció min ségét l függ, az „Els európai nyelvtanulási naplóm” használatát az általános iskola 4-8. évfolyamára tervezni az életkori megfelelés miatt nem túl szerencsés, a Napló nem a tanítás melletti házi feladat, a Naplóban a tanuló eredeti munkáinak kell dominálni az :rlapok helyett, a reflexiót nem szabad elhanyagolni, a könyvel i magatartást el kell kerülni, a Napló deskriptorainak száma kevés ahhoz, hogy csak velük történjen értékelés, alternatív nyelvtanulási naplók jelennek meg a kereskedelemben. Az eredmények felhívják a figyelmet arra, hogy strukturális beavatkozások nélkül a jelenlegi portfolió-trend pár év múlva a pozitív következmények elmaradása miatt ismét feledésbe merülhet, és a reflexív praxis, mint állítólagos id pazarlás, hosszú id"re hitelét vesztheti. A képzési reformhoz támogató oktatáspolitikai, -szervezési, tartalmi és didaktikaipedagógiai átgondolásokra (adaptáció, kiegészítés, motiválás, hálózat kiépítés, reflektálás) van szükség (Bräuer, 2006: 260). A portfolió sikeres használatára katalizátorként van szükség a képzési reformhoz. A portfolió nem egyetemes gyógyszer a közoktatás problémáinak megoldására, de valószín:leg sok esetben betöltheti a katalizátor funkcióját. Az oktatásba és az értékelésbe való bevezetése innovációkat, fejlesztéseket válthat ki, vagy támogathatja a futó reformtörekvéseket. Bizonyított, hogy a nyelvi portfoliót használó tanárok össze tudják kötni és láthatóvá tenni a tanulóorientált kommunikatív és interkulturális didaktika tendenciáit: a kib vített értékelést, a nyelvi tudatosságot, az interkulturális tanulást, a migrációs nyelvek felértékelését, az autonóm tanulást, a kib vített tanulási formákat (tanulási célok módszerei, m:helytanítás, projektmunka), a nemzetközi kapcsolatok pedagógiáját, az iskolán kívüli tanulást, a nyelvi tárgyak együttm:ködését, a többnyelv: oktatást, a tanulás támogatását, korrepetálását.
10
Doktori (PhD) értekezés tézisei A témával kapcsolatos publikációk Bandiné Liszt A. – Golubeva I. – Poór Z. – Poór Zs. (2007): Projektfolyamatok a gyermekkori nyelvpedagógiában. Tanári módszertani kézikönyv. Tanárok Európai Egyesülete, Veszprém Bandiné Liszt A. (2005a): A Világ – Nyelv Program és Veszprém megye. In: Veszprém Megyei Pedagógiai Körkép, 35. évf. 3. sz. 58-68. Letöltés ideje: 2008.01.25. http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=755 Bandiné Liszt A. (2005b): Hogyan tervezzünk interkulturális projektet a nyelvpedagógia napi gyakorlatában? In: Modern Nyelvoktatás, XI. évf. 4. sz. 39-47. Bandiné Liszt A. (2005c): „Forrás nap” – Az idegen nyelvi tanulóközpontok szerepe napjaink nyelvpedagógiájában. In: TEE Szemle, II. évf. 1. sz. 30-34. Letöltés ideje: 2008.01.25. http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=755 Bandiné Liszt A. (2005d): „Forrás nap” idegen nyelvi tanulóközpontok szerepe a többnyelv:ség, a többkulturájúság kialakításában. In: TEE Szemle, II. évf. 2. sz. 52-56. Letöltés ideje: 2008.01.25. http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=755 Bandiné Liszt A. (2005e): A projektpedagógia és a portfolió-szemlélet összekapcsolásának lehet ségei az idegennyelv-pedagógia napi gyakorlatában. In: Projektpedagógia – Projektmódszer V. Kecskemét, 85-93. Bandiné Liszt A. (2006a): Általános iskolai német nyelvi minta és kerettantervek komparatív elemzése. In: Iskolakultúra. 11. sz. 79-92. Bandiné Liszt A. (2006b): Projekt-portfolió alkalmazása a (nyelv)pedagógiában. In: Projektpedagógia – Projektmódszer VII. Kecskemét, 68-50. Bandiné Liszt A. (2007): Az önálló tanulást támogató taneszközök készítésének és felhasználásának egyik lehetséges módja. Saját fejlesztés: taneszköz a német nyelv tantárgy tanításához / tanulásához a „Freiarbeit” módszer alapján. In: Módszertani Közlemények 47. évf. 5. sz. 230238. Bandiné Liszt A. (2008): Idegen nyelvi projekt dokumentálása projekt-portfolió alkalmazásával. In: Modern Nyelvoktatás, XIV. évf. 4. sz. 29-43. Konferencia el"adások Bandiné Liszt Amália: A „Forrás” idegen nyelvi tanulóközpontok szerepe a többnyelv:ség, többkulturájúság kialakításában. TEE II. Országos Konferenciája. Veszprém, 2005. november 18. Bandiné Liszt Amália: A idegennyelv-pedagógia napi gyakorlatában megjelen kétnyelv:ség, többnyelv:ség - új kihívások a nyelvpedagógusok számára. VIII. Balatonalmádi Pszicholingvisztikai Nyári Egyetem, 2005. május 29. – június 3. Bandiné Liszt Amália: A projektpedagógia és a portfolió-szemlélet kapcsolódása az idegennyelvpedagógia napi gyakorlatában. Projektpedagógiai konferencia. Kecskemét, 2005. március 16-19. Bandiné Liszt Amália: Fejleszt értékelés a projektpedagógiában. Projektpedagógiai Konferencia. Kecskemét, 2007. április 4-6. Bandiné Liszt Amália: Interkulturális nevelés az idegennyelv-oktatásban. Tempus Közalapítvány – Nemzetközi továbbképzések a Socrates programban. Disszeminációs konferencia. Budapest, 2004. október 28. Bandiné Liszt Amália: Kutatási részbeszámoló. II. Bölcsészeti és Társadalomtudományi Interdiszciplináris Doktori Iskola Konferenciája. Pápa, 2005. június 3. Bandiné Liszt Amália: Mit tehet egy önfejleszt iskola az idegennyelv-pedagógiai paradigmaváltás érdekében? XII. Önfejleszt Konferencia „Magyar közoktatás az alapfoktól az egyetemig”. Harkány, 2005. április 14-16. Bandiné Liszt Amália: Projekt-portfolió alkalmazása a (nyelv)pedagógiában. Projektpedagógiai Konferencia. Kecskemét, 2006. február 2-4. Ösztöndíjak Világ – Nyelv / Mértékelés alprogram: Doktori kutatómunka támogatása. Idegen nyelvi nyelvpedagógia és alkalmazott nyelvészet területén külföldi könyvtári kutatómunkát végz hallgatók részére. Svájc, Pedagógiai F iskola Tanártovábbképz Intézete Aarau, 2005. szeptember MÖB – Baden-Württemberg tartományi ösztöndíj PhD értekezés írására. Pedagógiai F iskola Freiburg im Bresgau, 2007. október – 2008. február
11
