Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése

PORTFOLIÓ A NYELVPEDAGÓGIÁBAN. A MAGYAR KISGYERMEKKORI ’EURÓPAI NYELVTANULÁSI NAPLÓ’ ELTERJESZTÉSÉNEK ÉRTÉKELÉSE

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS Írta: Bandiné Liszt Amália

Témavezet-: dr. Poór Zoltán (PE)

Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet az idegennyelv-oktatásban alprogram

Veszprém 2009

PORTFOLIÓ A NYELVPEDAGÓGIÁBAN. A MAGYAR KISGYERMEKKORI ’EURÓPAI NYELVTANULÁSI NAPLÓ’ ELTERJESZTÉSÉNEK ÉRTÉKELÉSE Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet az idegennyelv-oktatásban alprogramja keretében. Írta: Bandiné Liszt Amália Témavezet*: dr. Poór Zoltán Elfogadásra javaslom igen / nem …………………………… (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton ….. %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: ……………………………………. igen / nem …………………………. (aláírás) Bíráló neve: ……………………………………. igen / nem …………………………. (aláírás) Bíráló neve: ……………………………………. igen / nem …………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …….%-ot ért el. Veszprém, ……………………………….. …………………………. a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél min*sítése: …………………………… ………………………….. az EDT elnöke


Kivonat Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A kutatás az idegennyelv-pedagógia elméletét új területtel, a portfolió-alkalmazás pedagógiájával b*víti. A releváns terminológia pontosítása és az ismeretek stratifikációs pedagógiai észjárás alapján történ* szisztematizálása szolgál alapul a gyakorlat tökéletesítését szolgáló know-how típusú ismeretek és technológiák közléséhez. A portfolió-alkalmazás tanulmányozása a „Közös európai referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés” (KER) dokumentumra épített „Európai nyelvi portfolió” (European language portfolio – Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue – ELP, 1999) megjelenése miatt aktuális. Magyarország részt vett az európai fejlesztésben, az ELP svájci verziójának adaptálását az els* országok között végezte el. Hazánkban az ELP az „Európai nyelvtanulási napló” nevet kapta, a három akkreditált verzió közül a dolgozat a kisiskolások számára kifejlesztett általános iskolai variációt vizsgálja („Els- európai nyelvtanulási naplóm”, 16/2001 akkreditációs sz.). A választott korosztály miatt a portfolió nyelvpedagógiai leírása szintén a közoktatás alsó szakaszát célozza meg. Az értekezés bemutatja a portfolió katalizátor szerepét. A Napló a nyelvoktatás területén er*sítheti az interkulturális nevelést, az európai dimenziót, a kib*vített teljesítményértékelést, a migránsok nyelvének felértékelését, az autonóm tanulást, a projektpedagógiát, a ’tanítási célok módszereinek’ használatát, az iskolán kívüli nyelvtanulást, a tantárgyközi szemléletet, a diákcsere-pedagógiát, a többnyelvH szakoktatást, a fejleszt* értékelést. A szerz* a projektportfolió eszközt és módszert ajánlja kipróbálásra. Az empirikus vizsgálat, amely adatokat szolgáltat az oktatásirányítás számára, az „Els* európai nyelvtanulási naplóm” 2003-2007-ig tartó elterjesztési programjának eredményességét tárja fel, és összehasonlításokat tesz a Svájcban 2000-ben végzett záró értékelés adataival. A dolgozat a felmérés eredményeib*l következtet egyrészt a nyelvtanulási naplónak a hazai nyelvtanításban prognosztizálható szerepére, másrészt az egyéb portfoliók használatának esélyeire. A Napló használata a 2007/2008. tanévig nem terjedt el, a használók köre inkább szHkült. A követ* iskolák között hálózati munka nem alakult ki, a disszemináció nem volt eredményes. Az utóbbi években a nyelvoktatással szemben támasztott követelmények, elvárások fokozódása nem kedvezett a Napló napi praxisba való bevezetésének. Az elterjesztési folyamat alatt jelentkeztek fenntarthatósági problémák, amelyekre nem születtek megoldások. Bár az „Els* európai nyelvtanulási naplóm” használata növelte a kísérletben részt vev* általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását, a felmérés közvetetten mégis azt bizonyítja, hogy a nyelvtanári modernizmus felszínes. A Naplónak sem a tanulásirányítási, sem az értékelési funkciója nem tudott érvényesülni. A Napló az iskolák pedagógiai kultúrájában nem okozott jelent*s változást, valójában a nyelvtanítás is alig közeledett az új paradigmához. Azoknak a magyar nyelvtanároknak, akik vállalkoztak a kérd*ív kitöltésére, pozitívabb tapasztalataik vannak a Naplóval kapcsolatban, mint a svájciaknak, de hasonló problémákat vetnek fel (id*hiány; részcélok, kiegészít* anyagok, feladat- és mér*lapok, feladatsorok hiánya; sok felkészülés; a Napló nehezen kezelhet*).

4

Bandiné Liszt Amália

Abstract Portfolio in Modern Languages Education. Evaluation of the Dissemination of the European Language Portfolio for Young Learners in Hungary The application of portfolio is discussed in this dissertation as a new area and addition to the theory of foreign language pedagogy. The specification of the relevant terminology and the systematisation of existing knowledge according to a stratified pedagogical way of thinking are the basis for communicating the know-how type of knowledge and technologies in order to improve practice. Studying portfolio application has become relevant due to the publication of the European Language Portfolio (Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue – ELP, 1999), based on “The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment” (CEFR). Hungary has been involved in the European development process since the very beginning and was among the first countries to adapt the Swiss version of the ELP. The ELP is called “The European Language Learning Diary” in our country. The dissertation intends to analyse one of the three accredited versions that has been developed for young learners involved in primary education (“My first European Language Portfolio” accreditation no. 16/2001). In view of the age group selected, the description of portfolio-pedagogy in foreign language pedagogy aims at the lower stage of comprehensive education, too. The dissertation points out the catalyser function of the portfolio. The ELP may strengthen European dimensions, the extended assessment of students’ achievement, the appraisal of languages of migrants, learner autonomy, project-oriented education, the application of the ‘method of learning objectives’, language learning outside school, cross-curricular approach, student exchange programs, multilingual vocational education and formative assessment in teaching foreign languages. The author recommends project-portfolio as a tool and method to try. The empirical analysis, that provides data for educational authorities, reveals how effective the dissemination programme of “My first European Language Portfolio” between 2003 and 2007 was, and draws comparisons with the data of the final assessment accomplished in Switzerland in 2000. The dissertation offers conclusions from the results of the survey for the predictable roles of the Language Portfolio in modern languages education in Hungary on the one hand and the chance for applying other portfolios on the other hand. The use of the Portfolio has not been widely used until the academic year 2007 and 2008 as the number of users has rather decreased. The network of the follow-up schools has not developed, the dissemination has been ineffective. The intensification of the claims and expectations concerning language education has made it difficult to introduce the Portfolio into everyday use for the past few years. During the dissemination process, problems of maintenance have arisen that have not been solved yet. Though the use of my first European Language Portfolio increased the pedagogical constructivism of primary school teachers of modern languages who participated in the experiment, the survey indirectly proved that the modernism of teachers of modern languages is superficial. Neither the assessing function of the Portfolio, nor its function of monitoring and controlling learning has been able to prevail. The Portfolio has not changed the pedagogical culture of schools significantly. In fact, language teaching has hardly got closer to the new paradigm.

5


Abriss Portfolio in der Fremdsprachen-Pädagogik. Bewertung der Implementierung vom ungarischen „Europäichen Sprachenportfolio” in der Sekundarstufe I Die Forschung erweitert die Theorie der Fremdsprachen-Pädagogik mit einem neuen Bereich, mit der Pädagogik von der Portfolio-Anwendung. Die Präzisierung der relevanten Terminologie und die laut die schichtige pädagogische Denkweise passierte Systematisierung der Kenntnisse dienen zum Grund zur Publikation der Know-how-Kenntnisse und Technologien, die die Unterrichtspraxis verbessern können. Das Studium der PortfolioAnwendung ist wegen des Erscheinens von dem aus dem Dokument „Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen“ (GERS) konstruierten Europäischen Sprachenportfolio (European language portfolio – Portfolio européen des langues– ESP, 1999) aktuell geworden. Ungarn nahm an dem europäischen Entwicklungsprozess teil, es brachte die Adaptierung der schweizerischen ESP Version unter den ersten Ländern voll. In Ungarn wird das ESP als „Europäisches Sprachenlernen-Tagebuch” genannt. Von den drei akkreditierten Versionen untersucht die Arbeit die für die Kleinkinder entwickelte Variation („Mein erstes europäisches Sprachenlernen-Tagebuch” 16/2001 Akkr. Nr.). Wegen der gewählten Altersklasse zielt die Beschreibung des Portfolios auf den Elementarunterricht. Die Dissertation demonstriert die Katalysator-Rolle des Portfolios. Das „Tagebuch” kann auf dem Bereich des Sprachunterrichts die Folgenden verstärken: interkulturelles Lernen, erweiterte Leistungsbeurteilung, Aufwertung der Migranten-Spachen, autonomes Lernen, Projektunterricht, Benutzung der Lernziel-Methoden, Sprachenlernen außer der Schule, Fächerübergreifende-Konzeption, Austausch-Pädagogik, mehrsprachiger Fachunterricht, Ausbreitung der ganzheitlichen Bewertung (development assessment). Die Verfasserin empfiehlt das Projekt-Portfolio zur Erprobung. Die empirische Untersuchung, die für die Bildungsweisung Daten liefern kann, deckt den Erfolg des von 2003-2007 dauernden Verbreitungsprogramms vom „Tagebuch” auf, und stellt Vergleiche mit den Daten des schweizerischen Schlussberichts 2000 an. Aus den Ergebnissen der Abmessung lassen sich Schlüsse folgern: einerseits auf die zu erwartende Rolle des Sprachenlernen-Tagebuchs in Fremdsprachenunterricht in Ungarn, anderseits auf die gegenwärtigen Chancen von anderen Portfolios. Die Benutzung des Sprachenlernen-Tagebuchs hat sich bis zum 2007/2008. Schuljahr nicht verbreitet, der Benutzerkreis hat sich eher verengert. Unter den das Programm begleitenden Schulen hat sich keine Netzwerk-Arbeit herausgebildet, die Dissemination hatte keinen Erfolg. Die Steigerung der Anforderungen und Erwartungen, die in den letzten Jahren dem Sprachunterricht entgegen erhebt wurde, begünstigte die Einfürung des SprachenlernenTagebuchs in die Praxis nicht. Schon während des verbreiteten Prozesses meldeten sich Unterhaltungs-Probleme, worauf keine Lösungen entstanden. Obwohl die Handhabung des Sprachenlernen-Tagebuchs steigerte die didaktische Konstruktivität der im Versuch teilnehmenden Lehrern (die Leherarbeit wurde zielbewusster systematisierter, das Lehrer-Selbstbild veränderte sich, die Lehrer erkannten ihre Schüler besser), beweist die Abmessung indirekt, dass der Modernismus der Sprachlehrer oberflächlich sei. Weder die Lernberater- noch die Bewertungs-Funktion des ESP konnte zur Geltung kommen. Das Tagebuch verursachte keine wesentliche Veränderung in der pädagogischen Kultur der Schulen. In der Tat näherte sich auch der Sprachunterricht kaum zum neuen Paradigma. 6


Köszönetnyilvánítás

A kutatást sokan és különböz*képpen támogatták. Köszönetemet szeretném kifejezni mindenekel*tt dr. Poór Zoltánnak, a témavezet*mnek, hogy figyelmemet a téma felé fordította, és szakmai tanácsaival segítette a dolgozat megírását. A külföldön végzett kutatómunkát Svájcban Dr. Hermann Gelzer, Németországban Prof. Dr. Hans-Werner Huneke tette lehet*vé. A fogadóintézmény biztosítása mellett szakmai irányításuk nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a kutatást nemezetközi tapasztalatokkal, adatokkal b*víthessem. Köszönöm a Tempus Közalapítvány részér*l Kovács Eszternek, a NODUS Oktker Kft képviseletében

pedig

Csepelyné

Kovács

Erzsébetnek,

hogy

munkájukkal,

az

adatszolgáltatással hozzájárultak a kutatómunka sikeréhez. Darabos Zsuzsánnának, az ELP projekt magyarországi koordinátorának köszönöm az együttmHködést. Dr. Morvai Editnek szakmai és baráti támogatása segített abban, hogy az értekezés elkészüljön az id* közben felmerült problémák ellenére is. A kérd*íveket kitölt* pedagógusoknak külön köszönöm, hogy id*t áldoztak a részvételre, és megosztották velem személyes gondolataikat. Végül, de nem utolsósorban köszönet illeti iskolám pedagógusait, mert hozzáállásukkal és felel*sségteljes munkájukkal lehet*vé tették számomra a tanulmányutakon való részvételeket, a négy évig tartó folyamatos hazai és külföldi kutatómunkát.

7


Tartalomjegyzék Bevezetés............................................................................................................. 10 1 A portfolió-alkalmazás megjelenése a magyar nyelvpedagógiában ...... 11 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Az „Európai nyelvi portfolió” magyarországi fejlesztése, implementációja ........... 11 A kutatás nemzetközi háttere ................................................................................... 13 A nyelvpedagógiai paradigmaváltás iránti igény ..................................................... 14 Új törekvések a magyar oktatásügyben .................................................................... 18 A kutatás célkitHzései ............................................................................................... 20

2 A portfolióval támogatott tanítással és tanulással összefügg- pedagógiai alapfogalmak és dilemmák ............................................................................... 22 2.1 A portfolió ................................................................................................................ 22 2.1.1 A portfolió típusai ............................................................................................ 26 2.2 A portfolió-alkalmazás ............................................................................................. 32 2.3 A Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés ............... 34 2.4 Az Európai nyelvi portfolió...................................................................................... 37 2.5 Az Európai nyelvtanulási napló ............................................................................... 40 2.5.1 A Nyelvi útlevél ............................................................................................... 42 2.5.2 A Nyelvi életrajz .............................................................................................. 43 2.5.3 A Dosszié ......................................................................................................... 44 2.6 A tanulási napló ........................................................................................................ 45

3

A portfolióval ötvözhet- pedagógiai módszerek és eljárások ................ 47 3.1 A pedagógiai projekt ................................................................................................ 47 3.2 A projektpedagógia .................................................................................................. 48 3.3 A kompetencia alapú oktatás.................................................................................... 50 3.4 Az alternatív értékelés .............................................................................................. 52 3.5 A fejleszt* értékelés ................................................................................................. 55 3.5.1 A fejleszt* értékelés alapelvei .......................................................................... 57

4

A portfolió-alkalmazás ismérvei ............................................................... 58 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10

5

Hazai publikációk a portfolióról .............................................................................. 58 A német nyelvterület portfoliós irodalma ................................................................ 60 A konstruktivista tanuláselmélet és a portfolió kapcsolata ...................................... 62 A portfolió eszköze az új pedagógiai kultúrának ..................................................... 63 A tanulói autonómia és az intézményesített oktatás viszonya ................................. 65 Tájékozódási pontok a portfoliómunkához .............................................................. 70 A tanulási folyamat min*ségi támogatása ................................................................ 73 Teljesítményértékelés portfolióval – új feedback-kultúra ........................................ 76 Értékelési táblázatok, kompetenciákat leíró listák ................................................... 80 Tanári sztenderdek a portfolió használatához .......................................................... 83

A kutatás hipotézisei, módszerei és tárgya............................................... 86 5.1 A kutatás hipotézisei ................................................................................................ 86 5.2 A kutatás módszerei ................................................................................................. 87 5.3 A minta ..................................................................................................................... 88 5.4 Az empirikus vizsgálat eljárásai, módszerei ............................................................ 91 5.4.1 Interjúk, óralátogatások .................................................................................... 91 5.4.2 A kérd*íves felmérés ........................................................................................ 92 8

Bandiné Liszt Amália 5.5 A kutatásban használt eszközök ............................................................................... 92 5.6 Interjúk az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” címH követ* programban résztvev* pedagógusokkal.................................................................................................... 93 5.7 A kérd*ív kitöltését visszautasítók véleménye a Naplóról .................................... 100 5.8 Az implementációs folyamatot lezáró kérd*ív....................................................... 104 5.8.1 Az „Els* európai nyelvtanulási naplóm” globális értékelése......................... 104 5.8.2 A Naplóval végzett munka ............................................................................. 111 5.8.3 A deskriptorokra épül* eszközök használata ................................................. 120 5.8.4 A dosszié használata....................................................................................... 125 5.8.5 Néhány alapvet* funkció: a többnyelvHség el*mozdítása, a nyelvi kompetencia dokumentálása, a tanulói autonómia fejlesztése ............................................................ 128 5.8.6 Hasznosság és motiváció ................................................................................ 130 5.8.7 A Napló, mint tanítási segédeszköz ............................................................... 132 5.8.8 A Napló az iskolai környezetben ................................................................... 132 5.8.9 Javaslatok a Napló módosítására, átdolgozására............................................ 134 5.8.10 Munkafeltételek és a kísérletben résztvev* pedagógusok támogatása........... 137 5.8.11 A Napló disszeminációja ................................................................................ 141

6

Az eredmények bemutatása..................................................................... 144 6.1 Az eredmények értelmezése ................................................................................... 144 6.2 A rendszerez* munka elméleti következményei – a portfolióval ötvözhet* pedagógiai módszerek, eljárások, eszközök bemutatása .................................................... 150 6.2.1 A projektpedagógia ........................................................................................ 150 6.2.2 A projekt-portfolió ......................................................................................... 152 6.2.3 A fejleszt* értékelés, mint a reflektív szemlélet megvalósítása ..................... 156 6.2.4 Portfolió a ’nyitott oktatási formák’-ban ........................................................ 159 6.2.5 A ’tanulási célok módszerei’ .......................................................................... 160 6.2.6 A portfolió katalizátor szerepe ....................................................................... 162 6.3 A kutatás eredményeinek gyakorlati hasznosítása ................................................. 163 6.3.1 Az „Els* európai nyelvtanulási naplóm” használatának el*nyei és hátrányai163 6.3.2 Az elterjesztés problémakatalógusa ............................................................... 164 6.3.3 A portfolió esélyei és határai a képzési reformban ........................................ 170

7 A kutatás eredményeib-l levonható következtetések, összegzés, kitekintés .......................................................................................................... 174 7.1 7.2

8 9

Következtetések, összegzés .................................................................................... 174 Kitekintés ............................................................................................................... 178

Irodalom .................................................................................................... 180 Függelék..................................................................................................... 193 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

10 11

Fogalomtár ............................................................................................................. 193 Rövidítések jegyzéke.............................................................................................. 197 Táblázatok jegyzéke ............................................................................................... 199 Ábrák jegyzéke ....................................................................................................... 200 Az interjúk szempontsora ....................................................................................... 202 Az empirikus vizsgálat kérd*íve ............................................................................ 204

Az értekezés magyar nyelvM tézisei ..................................................... 213 Az értekezés angol nyelvM tézisei ......................................................... 221

9

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Bevezetés A kutatás középpontjában az Európai nyelvi portfolió (European language portfolio – Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue: 1999, magyarul Európai nyelvtanulási napló, 2001; a továbbiakban ELP) mintáján keresztül a pedagógiai portfolió és annak magyarországi fogadtatása áll. Az általános iskolások számára készült Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a) változat alapján vizsgáljuk a hazai implementáció eredményességét, hatását az alapfokú intézmények idegennyelv-oktatásának napi praxisára. Az eredményeket felhasználva következtetünk a portfolió-alkalmazás esélyeire a magyar közoktatás egyéb területein. Összehasonlításokat teszünk a nemzetközi tapasztalatokkal, gyakorlatokkal, különös tekintettel a svájci Európai nyelvi portfolióra és a német nyelvterület portfolióval kapcsolatos pedagógiai törekvéseire. A legegyszerHbb megközelítés szerint a portfolió a tanulói produktumok rendszerezett dokumentumgy5jteménye, amely alátámasztja az eredményeket, és láthatóvá teszi a képességeket (Thürmann, 2002; Darabos, 2001c). Látni fogjuk azonban, hogy ennél sokkal szerteágazóbb és bonyolultabb, jelent*sebb dologról van szó. Különféle portfoliókat lehet készíteni, felhasználásuk a pedagógiában igen sokrétH. A portfoliós megközelítés a tanítást és a tanulást cselekvési folyamatként helyezi el*térbe. Az eszközt a tanítás-tanulás megtervezéséhez, a folyamat végigkíséréséhez, dokumentálásához és az értékeléséhez is fel tudjuk használni (Easley – Mitchell, 2004; Wiedenhorn, 2006). A tanulási folyamat irányítása adekvát módszertani tudást kíván a pedagógusoktól. Az alkalmazási algoritmusok azonban csak a megfelel* pedagógiai kultúrában fejthetik ki pozitív hatásukat. A portfolió-pedagógia fogalom megjelenik Thürmann (2002) munkájában, definiálását azonban egyetlen szakirodalomban sem találtuk. Dolgozatunkban vállalkozunk a kifejtésére a portfolióalkalmazás pedagógiája címszó alatt. Alapja ugyanaz a tanuláselméleti paradigma – a konstruktivista irányzat –, mint amelyre a kompetencia alapú oktatás épül. Napjainkban a tanterveinket, projektjeinket, programjainkat a kompetencia alapú oktatás jegyében írjuk, tervezzük, ezért fontos, hogy ismereteink legyenek a kapcsolódó elméletekr*l, gyakorlati eljárásokról. Kutatásunkban ennek okán feltárjuk a portfolióval rokon vagy összeilleszthet* pedagógiai megközelítéseket, eljárásokat, hogy tudatos használatukkal növelhet* legyen pedagógiai munkánk hatásfoka. A kutatás aktualitását egyrészt az adja, hogy id*ben az Európai nyelvtanulási napló magyarországi elterjesztési folyamatához igazodott. Az implementációs id*szak és a kutatás

10

Bandiné Liszt Amália egyaránt 2003-ban kezd*dött és 2007-ben ért a végéhez. A négy éves kísérleti szakasz lezárása után hasznos a tapasztalatok összegzése a meger*sítés, az esetleges változtatások, a további fejlesztések, illetve a még szélesebb körH bevezetés miatt. A kutatási eredményekb*l információkat tud meríteni a szakma és az oktatásirányítás, valamint a taneszköz-fejleszt*k és a -készít*k. Másrészt láthatjuk egy reprezentatív mintán, hogyan fogadja a magyar pedagógus társadalom a kompetencialisták alapján történ* tanulásszervezést, valamint a kiemelt kompetenciaterületek fejlesztését, ide sorolva az általános kulcskompetenciákat is (Vass, 2005). A 2007-ben módosított Nemzeti alaptanterv a folyamat alapú fejlesztést preferálja, amelynek középpontjába az oktatási tartalmak helyett a fejlesztend* képességek kerülnek. A kutatási eredmények alapján az érintettek stratégiai terveket készíthetnek a különböz* készséglisták elterjesztési módjait és technikáit illet*en. Az eredmények leginkább a tanárképzésre és a tanár-továbbképzésre hathatnak motiváló er*vel. Harmadrészt a portfolióról publikált nemzetközi szakirodalom magyar nyelvH adaptációjával, rendszerezésével a kutatás növeli az elérhet* elméleti tudásanyagot. Bemutat egy nálunk alig ismert pedagógiai megközelítési módot, alternatívát ad a fejleszt* értékelés értelmezéséhez és módszereihez, valamint motiváló eszközt kínál az élethosszig tartó tanulásra neveléshez, a tanulói autonómia kifejlesztéséhez. A fogalmak tisztázása er*síti a pedagógiát (és ezen belül a nyelvpedagógiát), mint tudományt.

1 1.1

A portfolió-alkalmazás megjelenése a magyar nyelvpedagógiában Az „Európai nyelvi portfolió” magyarországi fejlesztése, implementációja A magyar közoktatásban 1998-ban kezd*dtek meg az Európai nyelvi portfolióval (ELP)

kapcsolatos kísérletek. Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves, Nógrád megye és Budapest VIII. kerületének iskoláiban a 7-8. és a 10. évfolyamos, francia és szlovák nyelvet tanuló csoportok csatlakozhattak a programhoz. A fejlesztés eredményeként készült el az Európai nyelvtanulási naplóm 15.2001 akkreditációs számú (Darabos, 2001b), középiskolás (serdül*kori) változat. A kisiskolások számára kifejlesztett új verzió, az Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a, akkreditációs sz. 17.2001) kipróbálására húsz önként jelentkez* általános iskola 2-4., angol, francia, olasz, orosz, (nemzetiségi) német vagy szlovák nyelveket tanuló osztályaiban került sor. A feln*tteknek kidolgozott portfolióhoz két budapesti magánnyelviskola angol és német csoportjaitól kértek véleményeket. A fejlesztési szakasz hét éve, 2001-ben zárult le. A 2001/02. tanévt*l kezdve Magyarországon az 11

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése érdekl*d*k rendelkezésére áll a három portfolió változat, amelyek közül az életkoroknak megfelel*en ajánlatos választani. Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a) a közoktatásban az els* idegen nyelv tanulását megkezd*knek ajánlott, az Európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001b) a közoktatásban a második idegen nyelvet megkezd*knek, vagy az els*t szakközépiskolában folytatóknak készült, a harmadik változat (16.2001 akkreditációs sz.) a feln*tt nyelvtanulóké (Darabos, 2001c: 10-11). A fejlesztési szakaszt 2001-2004-ig a megismertetés, az implementáció követte. A tervek szerint 2004-2007-ig az elterjesztésnek kellett (volna) megtörténnie, amely azt célozta, hogy a közoktatásban ismertté váljon az eszköz és annak használata. Létre kellett (volna) jönnie egy olyan intézményi körnek is, ahol kialakultak a felhasználási szokások. A 2003/04. tanévben ezért úgynevezett „követ- program” indult. Az önként jelentkezett iskolák pedagógusainak évente 30 órás továbbképzéseket szerveztek a fejleszt*k. Kezdetben a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény, majd az Oktatási Minisztérium, végül a Sulinova égisze alatt folytak a rendezvények. A sok változás közepette csak a szervez*k személye biztosította a továbbképzés folyamatosságát. Darabos Zsuzsánna (2001c, 2004), a projekt országos koordinátora a tapasztalatok összegzéséb*l Kalauzokat szerkesztett a résztvev*k számára. A kezdetben tervezett hálózati munka az intézmények, pedagógusok között sajnos nem alakult ki. A kutatás indításakor – ismerve a magyar pedagógia napi gyakorlatát – els*ként a következ* kérdések merültek fel: •

a portfolió meg tud-e gyökeresedni az idegen nyelvek oktatásában,

•

milyen mértékben tud gyakorlattá válni az alkalmazása,

•

függ-e az alkalmazás a tanított vagy tanult idegen nyelvt*l,

•

tud-e az ELP mintául szolgálni a közoktatás egyéb területein?

A magyar felhasználók számára az ELP nemzetközi és hazai bevezetésér*l kevés adat és elemzés áll rendelkezésre. A portfolióról egy monográfia jelent meg, amelynek egy alfejezete foglalkozik az Európai nyelvtanulási naplóval (Falus – Kimmel, 2003: 41-45). A külföldi szakirodalom nehezen hozzáférhet*, fordítás alig készült. Az ismertet*k a hazai implementációról nem tudományos igénnyel készültek (Darabos, 2001c, 2004). A publikált külföldi szakirodalom is inkább csak a portfolió gyakorlati alkalmazásához ad praktikus tanácsokat.

A leírások a legtöbb esetben a portfolióval való els* találkozáshoz adnak

ötleteket, esetleg óravázlatokat közölnek (Brunner – Häcker – Winter, 2006). Ennek köszönhet*en a hazai tanárképzés és az általános továbbképzések, a nyelvpedagógusokét is

12

Bandiné Liszt Amália beleértve, még nem készítenek fel a portfolió-alkalmazásra, a portfolió használatához szükséges pedagógiai eljárásokra, nem tudatosítják az összekapcsolás lehet*ségeit olyan más pedagógiai eljárásokkal, mint például a projektpedagógia, az interkulturális nevelés, a Freinetvagy a Montessori-pedagógia, a ’tanulási célok módszere’ szerinti tanulás, a két- és többnyelvHség-elmélet. Személyes tapasztalatunk volt a projektet segít* mentorként, hogy még a kompetencia alapú tanítás HEFOP pályázati projektjében részt vev* idegen nyelvet tanítók sem találkoznak a képzésük során az ELP-vel. Az implementáció eltelt négy éve alatt nem készült módszertani segédkönyv az Európai nyelvtanulási naplóhoz. A „követ* programban” kiadásra került Kalauz 1. és Kalauz 2. (Darabos, 2001c, 2004) nem tölti be ezt a funkciót, leginkább reflexiókat közöl a kísérleti szakaszról. Magyarországon azonban a nyelvpedagógia lépésel*nyt élvez a portfolió bevezetését illet*en az egyéb tantárgy-pedagógiákkal, illetve az általános iskolák alsó tagozatában fellelhet* pedagógiai alkalmazásokkal szemben, mint ahogy általában hamarabb adaptál más külföldi módszereket is. A lépésel*ny abból adódik, hogy a nyelvtanárok az els*k között próbálták ki például a projekt-módszert, otthonosabbak a kooperatív munkaformák alkalmazásában, a média használatában, a tanítás ’nyitottá tételében’. A nyitottság alatt érthetjük az autentikus anyagok használatát, a cserekapcsolatok és mHsorok szervezését, az elektronikus levelezést. Viszont azt nem tudhatjuk, hogy mennyire professzionális a portfoliót illet*en a nyelvpedagógusok tényleges gyakorlata.

A kutatás egy kérd*ív és interjúk

segítségével a nyelvpedagógusok önértékelése alapján következtet a jelen praxisra. Kizárólag az általános iskolai verzió, az Els4 európai nyelvtanulási naplóm beválását vizsgáljuk, nem foglalkozunk a másik két magyar változattal. 1.2

A kutatás nemzetközi háttere A portfolióval támogatott tanulás és tanítás világszerte egyre nagyobb nyilvánosságot

nyer, amit a témáról szóló megjelent kötetek, tanulmányok bizonyítanak. Legyen szó óvodai nevelésr*l, kisgyermek- vagy serdül*kori-, általános- vagy szakoktatásról, hagyományos vagy reformpedagógiáról (Brunner–Schmidinger, 2000; Easley–Mitchell, 2004; Grace–Shores, 2005). A fellelhet* idegen nyelvH szakirodalmak többnyire általában a portfolióról és többnyire a teljesítményértékeléssel való kapcsolatáról szólnak (Winter, 2002a, 2007 2004a; Schwarz, 2001; Lötscher – Schär, 2006). Az ELP-r4l inkább csak kutatási beszámolókat, projektleírásokat lehet találni, de ezeket is f*ként az interneten, a szakfolyóiratokban, illetve a kutatásban résztvev* intézmények könyvtáraiban. Ez volt az oka annak, hogy a kutatómunkát 2004-2007 között több alkalommal is külföldön folytattuk. Ausztriában, az Él* Nyelvek 13

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Európai Központjában (European Centre for Modern Languages; Centre Européen pour Langues Vivantes; Europäisches Fremdsprachenzentrum; ECML-CELV-EFSZ, Graz), Svájcban, az aarau-i Pedagógiai F*iskola Tanártovábbképz* Intézetében és Németország Baden-Württemberg tartományában a freiburgi Pedagógiai F*iskolán. A publikációk tanulmányozásán kívül sikerült személyesen kapcsolatba kerülnünk azokkal a fejleszt*kkel, projektvezet*kkel, akik mindhárom országban a legrangosabb képvisel*i a témának. A külföldi kutatás, az interjúk és az intézményekben szerzett tapasztalatok arról gy*ztek meg, hogy a „Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés” (PTMIK, 2002; a továbbiakban KER) és az ELP használata még nem általános. Bár már Európán kívül is, például az USA-ban folynak kísérletek velük, mindenhol a kimunkálás, és a bevezetés szakaszánál tartanak. A vizsgált országokra általában jellemz*, hogy a valódi tanítási folyamatba csak akkor építik be a portfoliót intézményesen, ha már minden feltétel adott hozzá, és megfelel*nek tartják a beválási eredményeket. A feltételek alatt a portfolió eszköznek az elkészítése, a használati módszereknek a kidolgozása és terjesztése, a pedagógiai kultúra változásának segítése és a használók kompetenciáinak megteremtése, fejlesztése értend*. Megfontoltabbnak és lassabbnak tHnik a központi innovációk széles körH bevezetése, mint ami a magyar gyakorlatot általában jellemzi. Hazánkban például a min*ségirányítási programok, a pedagógiai programok és a helyi tantervek megalkotásának kötelezettsége is felkészületlenül érte az iskolák nagy részét. Egy elsietett fejlesztés azonban ellenérzéseket válthat ki, ami fékez*er*ként hathat, és kétségessé válhat a szakmai siker. A német nyelvterületen az ELP-t legel*ször a feln*ttek, majd a fiatalok (középiskolások) számára dolgozták ki. Az általános iskolás korosztályt csak kés*bb célozták meg. Sok helyütt a lakosság többnyelvHsége, illetve a migránsok jelenléte inspirálta a portfolió saját verziójának megalkotását. Magyarországgal együtt van egy-két ország, ahol szinte egyszerre dolgoztak a kisgyermekkori verzión is, erre példa Oroszország és Dél-Tirol. Németországban Hessen tartomány volt az éllovas az általános iskolai (kisgyermekkori) nyelvi portfolió kidolgozásában. Legutke vezetésével, 2002-ben hozták nyilvánosságra (Drese, 2004: 27). 1.3

A nyelvpedagógiai paradigmaváltás iránti igény A 20. század végén kibontakozó új pedagógiai paradigma, mely a konstruktivista

tanuláselméleten nyugszik, a nyelvoktatást sem hagyhatja érintetlenül. A Vigotszkij nevével fémjelzett szociális-konstruktivista irányzat (lásd b*vebben a 4.3 pont alatt) hatásán kívül azonban még számos dolgot kell tekintetbe vennünk, hogy eligazodjunk a nyelvpedagógia új 14

Bandiné Liszt Amália kihívásai között. Gondoljunk az ET nyelvpolitikai ajánlásaira (Birzea, 2003), a KER bevezetésére (a Nemzeti alaptanterv is rá épül, NAT 2007: 49-41), az új nyelvvizsga rendszerre (North, 2005), Magyarország EU tagságára (Bognár, 1997a, 1997b; Halász, 2003; Molnár – Molnár, 2000), ezzel együtt a növekv* európai mobilitásra, az egyre nagyobb mértékben megjelen* két- vagy többnyelvHségre (Juhász, 2004), a tanári szerepek változására (Poór, 2003)! Az EU kulcsfontosságú irányelvei az idegen nyelvek oktatásával kapcsolatban egybeesnek az ET koncepcióival, és így azok EU-támogatást élveznek. Az irányelvek szerint: a mindenki számára elérhet* nyelvtanulás valamennyi európai állampolgár joga és szükséglete; a nyelvtanulásnak életmóddá kell válnia; gyakorlati készségeket kell fejleszteni, amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi élethelyzetekben való sikeres kommunikációhoz; a tanuló érdekeit kell els*sorban szem el*tt tartani, az idegen nyelvek tanításának a nyelvtanuló igényein, érdekl*désén, egyéni képességein és a számára elérhet* ismeretszerzési forrásokon kell alapulnia (Bognár, 1997a). Az ET értéknek tekinti az európai kultúrák sokféleségét, a nyelvi pluralizmust és a nyelvi sokféleséget. Nyelvpolitikájának része a különböz* nyelvpolitikák elemzése, hatékony stratégiák kidolgozása a nyelvi sokféleségek növelésére, közös európai referenciaeszközök használatára (KER és ELP). Az ET nyelvpolitika-fejlesztési tevékenységét a grazi székhelyH Él* Nyelvek Európai Központjának (ECML) munkájával egészíti ki. Az 1997 óta mHköd* intézmény els*sorban kutató-fejleszt* és multiplikátorképz* tevékenységet folytat. Az EU 2002-ben alakult „B2 – Idegen nyelvek tanítása” munkacsoportja a nemzeti döntéshozók és az osztálytermi szint számára fogalmazott meg ajánlásokat. Magyarországnak is foglalkoznia kell a dokumentumban leírtakkal. Az ajánlások az ELP-vel kapcsolatosan a KER-re alapozott átlátható értékelési rendszerekr*l és az önálló tanulás módszereir*l, eszközeir*l szólnak (Oktatás és Képzés 2010, 2005). Az idegennyelv-oktatásban az interkulturális szemlélet felváltja a hagyományos paradigmát: a lexikai-grammatikai kompetencia elsajátítása helyett az interkulturális kommunikatív kompetencia elsajátítására fókuszál (KER, 2002: 55; Tóth, 2004). Azt hangsúlyozza, hogy az idegennyelv-tudás és -tanulás több mint hatékony és eredményes információ-kommunikáció. A kommunikáció nem pusztán információcserét jelent, hanem magába foglal egy másik emberi lénnyel való interakciót, az * életfelfogásának megértését, hiedelmeket, értékeket és viselkedést, valamint az ezekre adott választ. A kommunikáció tehát ebben az értelemben kulturális folyamat jellegH. Ebb*l következ*en az idegennyelvoktatásban újra szorgalmazzák a hagyományos humanista modellt, mely tartalmazza az adott

15

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése nyelven alkotott kulturális produktumok megismerését is: a nemzeti irodalmat, a filozófiát, a mHvészeteket (Juhász, 2004). Az interkulturális kompetencia kifejlesztését megcélzó idegennyelv-oktatás elméleti hátteréül a társadalmi identitás teória szolgál (Birzea, 2003; idézi Tóth, 2004). Segítségével megérthetjük a „másikat”, megvizsgálhatjuk, hogy egy bizonyos közösség tagjai hogyan lépnek kapcsolatba, vagy hogyan adnak visszajelzéseket más közösség tagjainak. Az elmélet alapvet*en kisebbségi csoportok kutatásával kezd*dött a nyolcvanas években. Azt vizsgálták, hogy a többség hogyan kezeli *ket, nyelvükben és kultúrájukban hogyan különülnek el. A társadalmi identitás elmélete alapvet* szerepet tölthet be az idegennyelv-oktatásban, hiszen kulcsfontosságú annak megértésében, hogy a különböz* nyelvH és kultúrájú csoportok tagjai hogyan „viselkednek” kommunikációs helyzetekben. A tanároknak tehát ezt is tanítaniuk kell. Fontos szerepe van még abban, hogy a nyelvet tanulók ismeretei b*vüljenek a „másik” nyelvet beszél*k csoportjáról, a sztereotípiákat valódi ismeretek váltsák fel a „másik”-ról. Gyakorlati vizsgálatok bizonyítják, hogy az elmélet alkalmazásával az idegennyelv-tanításban eredmények érhet*k el a tanulók saját társadalmi identitásának megértésében is. (Tóth, 2004: 90) A nyelvpedagógiai paradigmaváltás igénye ezen kívül tetten érhet* a nyelvtanítás kib-vített célkitMzéseiben is (Bárdos – Garaczi, 2002). Az új célok: •

a nyelvismeret tanítása helyett a kommunikációs kompetencia kialakítása;

•

a tanulni tudás képességének,

•

a cselekvési kompetenciának fejlesztése;

•

és a személyiségfejlesztés.

A pedagógusokkal, szül*kkel, tanulókkal el kell fogadtatni, hogy az idegen nyelvet eszközként használjuk az információszerzésben. A paradigmaváltás változtatásokat indukál a nyelvpedagógia napi gyakorlatában. Az új célok alapján átalakul a tanítás tartalma az autentikus anyagok használata, a tantárgyközi kapcsolatok kiépítése, az európai dimenzió kiszélesítése miatt. Változnak a módszerei, el*térbe kerül a projektpedagógia, a portfolió alkalmazása, az interkulturális nevelés beépítése, újra kell gondolni a mérés-értékelést. Átértelmez*dik a tanári szerep (Poór, 2003), új lehet*ségek nyílnak az iskola és a szül*i ház, valamint az intézmények közötti kapcsolattartásban. Az iskolák olyan pályázatokban, különböz* hazai és nemzetközi projektekben vehetnek részt, mint például az e-Twinning, a Comenius, az Európa-terem akció és a Világ – Nyelv Program.

16

Bandiné Liszt Amália Az általános pedagógiai ismeretek egyre inkább nélkülözhetetlenné válnak a nyelvpedagógusok számára (is) (Ellen, 2000). Nyelvoktatásunkat csak úgy tehetjük eredményesebbé, ha a tanárképzésben és a tanártovábbképzésben közvetítjük a jelenben szükséges szakmai elvárásokat. A tudnivalók felsorolását ezen a helyen nem tekintjük feladatunknak. Az ismeretek átadása és az elmélet számonkérése azonban még nagyon kevés ahhoz, hogy a paradigmaváltás valóban megtörténjen. A megszerzett tudásnak a napi gyakorlatban kell lecsapódnia, a tanári kompetenciáknak kell fejl*dniük. Ám a nyelvtanárok inkább csak módszertani receptkönyveket szeretnek kipróbálni. Személyes mentori tapasztalatunk, hogy ha például egy új tankönyvet vagy taneszközt szeretnénk a pedagógusokkal kipróbáltatni, de nincs hozzá ’használati utasítás’, akkor nagy részük bele sem kezd a dokumentum alapos áttanulmányozásába sem. A pedagógusoknak és a nyelvtanároknak el kell fogadniuk, hogy a pedagógus munka is egy professzió, amelynek számos eleme tanulható, az eredményesség pedig attól függ, hogy a tanár mestere-e a szakmájának vagy nem. (Dombi, 1999) Aki pedig nem eléggé felkészült pedagógiai szakember, az nem is való a pályára, hiába vannak a szaktárgyából különleges ismeretei. „… nálunk gyakorta kísért annak a veszélye, hogy az alternatív vagy reformpedagógiák alkalmazására vállalkozók nincsenek igazán tisztában azzal, hogy az adott módszer mögött milyen elméleti megfontolások állnak. Sokan persze – a hol rejtetten, hol nyíltan megnyilvánuló elméletellenesség hatásaként – úgy vélik, egy-egy módszernél nem a teoretikus háttér, hanem a konkrét alkalmazás a lényeg. Ugyanakkor a gyakorlat arra utal, hogy a megfelel4 elméleti alapok ismerete nélkül egy-egy reformpedagógiai gyöker5 módszer alkalmazásával – a legjobb szándékok ellenére – nem érhet4 el a kívánt személyiségfejleszt4 hatás, nem történik igazi változás a tanulási-tanítási folyamatban (Schüttler, 2004: 242).” Egyetértve Schüttlerrel azt gondoljuk, ugyanez a helyzet a hagyományos módszereket illet*en is. Az alkalmazott pedagógiai tudás épp annyira szükséges, mint a szaktudományos háttér. A nyelvpedagógiai paradigmaváltáshoz hozzájárulhat a nyelvi portfolió (ELP), illetve a portfolió-alkalmazás elengedhetetlen

a

használata.

Az

professzionális

alkalmazott pedagógiai

pedagógiai

munkához.

A

háttértudás

azonban

portfolió-alkalmazás

összekapcsolásának lehet*ségei olyan egyéb (nyelv)pedagógiai szemléletekkel, eljárásokkal, mint például a projektpedagógia, az interkulturális nevelés, a Freinet-pedagógia, a két- és többnyelvHség-elmélet, az elmélet síkján még nem kerületek kidolgozásra a kutatás megkezdésekor. Úgy gondoltuk, az elméletek összevetése, az eljárások közös elemeinek megjelenítése gazdagítja a (nyelv)pedagógiai tudást. Ahhoz azonban, hogy a teóriák 17

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése tudományosan is megállják a helyüket, szükséges a

releváns terminológia definiálása,

esetleg újra-definiálása, pontosítása. A terminológia ismerete a felhasználó pedagógusok számára is nélkülözhetetlen. A nyelvpedagógiai paradigmaváltáshoz egy nyelvet kell beszélnie a különböz* idegen nyelveket tanítóknak és a szakma képvisel*inek. A kutatás témájához kapcsolódó legfontosabb pedagógiai fogalmakat ezért fogalomtárba gyHjtjük össze a 9.1 pontban. 1.4

Új törekvések a magyar oktatásügyben A kutatás kezdete óta a közoktatásban a tartalmi irányítás szintjén több lényeges

változtatás történt. Az oktatásirányítás új dokumentumok megalkotásával (2007. évi LXXX. törvénnyel módosított 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a 9/2007.(II.27.) OKM rendelettel módosított 11/1994.(VI.8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények m5ködésér4l, valamint a 23/2006.(V.24.), a 202/2007.(VII.31.) Korm. rendelettel módosított 130/1995.

Korm.

rendelet

a

Nemzeti

alaptanterv

kiadásáról,

bevezetésér4l

és

alkalmazásáról), olyan országos projektek és programok meghirdetésével, mint a HEFOP kompetencia alapú oktatás elterjesztése és a Világ – Nyelv Program, kívánta segíteni a pedagógiai paradigmaváltást, az ET és az EU által szorgalmazott reformtörekvések meghonosítását (Országjelentés, 2004). Az iskolákban a pedagógusoknak ez alatt az id* alatt el kellett készíteniük az intézmények pedagógiai programját, helyi tantervét, környezet- és egészségnevelési tervét, min*ségirányítási programját, vizsgaszabályzatait, a pedagógusok teljesítményértékelési rendszerét, a szervezeti és mHködési szabályzatot és a házirendet. Az alapdokumentumokat több ízben kellett módosítani. A több ezernyi oldal megalkotása, elfogadása, a gyakorlatba való beépítése nem kedvezett azoknak az innovációknak, amelyekhez a pedagógusoknak kreativitásra, kitartásra, még több írásos anyag elkészítésére lett volna szüksége. A nyelvtanárok nagy része ezen kívül általában idegen nyelvi projekteket is vezet: Comenius nemzetközi együttmHködéseket, a Világ – Nyelv pályázatok egyes alprogramjait. Utóbbira példa, amikor a nyelvtanár mHködteti iskolájában a Forrás idegen nyelvi tanulóközpontot (Bandiné, 2005c és 2005d). A projektek több éven keresztüli fenntartása leköti a nyelvpedagógusok energiáit. A KER-rel sem birkóztak még meg igazán, és a központi programok máris több fronton indítottak támadást ellenük. Az intézményeknek egyik legfontosabb mércéje, hogy milyen szolgáltatást nyújtanak az idegen nyelvek tanítása területén. Képzeljük csak el azt a nyelvtanárt, aki egy kisebb iskolában Comenius projektet 18

Bandiné Liszt Amália vezet, Forrás központot mHködtet, projekteket valósít meg, a HEFOP pályázat miatt idegen nyelvi modulokat tesztel, közben továbbképzésekre jár, mert ez a programok nagy többségében el*írás! Csakhogy a továbbképzések összehangolása nem történt meg, a tényleges munkát professzionálisan segít* képzés még várat magára. Pedig a dal ugyanarról szól, csak más-más szólama kap hangsúlyt a különböz* helyzetekben. Ebben a „zavarosban” indult a portfolió (ELP) bevezetése is. 2003-ban és 2004-ben a HEFOP még csak alakulóban volt. Azok az intézmények, amelyek népszerHek szerettek volna lenni, azok az iskolafejlesztés vonzerejében bízva a min*ségi oktatás megteremtése érdekében mindenhol pályáztak, ahol csak lehetett. A Világ – Nyelv Program Forrás idegen nyelvi tanulóközpontok létrehozása alprogramnak kötelez* eleme volt az Európai nyelvtanulási napló beépítése a helyi tantervbe. Egy évvel kés*bb ez már csak el*nyt jelentett. A ’követ* iskolák’ körébe jelentkezni reklámot jelentett az intézménynek, hisz ezáltal elmondhatta magáról, hogy nyelvtanításában min*ségbiztosítást használ. Önmagában a kompetencia alapú oktatás elterjesztése miatt is indokolt lenne az Európai nyelvtanulási napló használatának beválási vizsgálata, hiszen a készségskálák alapján történ* tanítás és tanulás szinte teljesen újszerH a magyar gyakorlatban. Vannak – és voltak – ugyan más területeken is próbálkozások, de egyrészt ezek nem függnek szorosan össze a kutatás témájával, másrészt egyáltalán nem mondható általánosnak a használatuk, harmadrészt nem készült még elemzés ezen skálák gyakorlati alkalmazásáról sem. A Közoktatási törvény 70. § 3.) szerint a 2004/05. tanévt*l kezdve felmen* rendszerben az általános iskolák alsó tagozatában, az els* osztálytól a negyedik osztály félévéig szöveges értékelést kell alkalmazni. A törvény további lehet*séget teremt azzal, hogy az iskolák pedagógiai programjaikban arról is dönthetnek, hogy a további évfolyamokon sem osztályoznak, hanem érdemjegyek helyett szövegesen értékelik tanulóik el*rehaladását. A szöveges értékelésre való átállás megosztotta a pedagógus társadalmat. Bár elismerik sokan a pozitív hatását, saját munkájukban mégis olyan megoldásokat választanak, ahol el*re adott értékel* mondatok, vagy még rosszabb esetben csak szószerkezetek közül aláhúzással kell kiválasztani a leginkább megfelel* fokozatot. A haladási naplókat és a tanulói tájékoztató füzeteket, azaz az ellen*rz*ket gyártó kiadók fel is ismerték ezt a tendenciát. Ma már b*séges a kínálat ahhoz, hogy a pedagógusok olyan értékelési mintákkal dolgozzanak, amelyek egyébként teljesen személytelenek, és adott esetben a tantervi követelményeket sem tükrözik. A Mozaik Kiadó 4. osztályos naplójában (MS-8613) például az él* idegen nyelv hiányzik a tantárgyak közül. A haladási napló értékelési mintája ahhoz egyáltalán nem is megfelel*, hogy figyelemmel lehessen kísérni bel*le a tanuló egyéni haladását. Pedig a háttérben a 19

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése fejleszt* értékelés (Brassói – Hunya – Vass, 2005) preferálása húzódik meg. Az új pedagógiai paradigma szerint az autonóm tanulói személyiség kialakulásához rendszeres visszacsatolásra, formatív értékelésre van szükség (Winter, 2003b; 2004a; 2006). Az angliai Értékelési Reform Csoport (2002) a fejleszt* értékelést a következ*képp definiálja: „A tanulást szolgáló értékelés az a folyamat, melynek során olyan bizonyítékokat gy5jtünk és értelmezünk, melyeket a tanulók és tanáraik felhasználhatnak annak meghatározására, hogy hol járnak a tanulásban, hova kell elérniük, és hogyan juthatnak el oda a legjobban (OECD/CERI, 2005: 144).” A reform csoport meghatározása alapján érthet*, hogy miért született olyan sok publikáció a portfolióról, mint a teljesítményértékelés kívánatos eszközér*l (Winter, 2003b; 2004a; 2006; Vierlinger, 1999; Schwarz, 2001). Ha a „tanulást szolgáló értékelés” szószerkezetet kicseréljük a portfolió-készítés fogalomra, a definíció akkor is igaz. Fontos tehát arról is adatokat ismernünk, hogy a magyar pedagógusok hogyan vélekednek az Európai nyelvtanulási napló alapján a portfoliós értékelésr*l. Az ET és az EU bizonyára vizsgálni, értékelni fogja, hogy a nemzeti oktatási rendszerek hogyan, milyen mértékben követik ajánlásaikat (Farkas – Kolosyné – Krémó, 2004). A kutatás során kiindulási pontoknak a nyelvpedagógiai paradigmaváltás kritériumait és a mai magyar pedagógiai praxis adatait tekintjük. Ebben a kontextusban foglalkozunk az Els4 európai nyelvtanulási naplóm lehet*ségeivel, határaival, eredményességével. 1.5

A kutatás célkit*zései A kutatás egyik f* célja a portfolió-alkalmazás disszeminációja, azaz a munka során

szerzett elméleti és gyakorlati szakmai tudás, módszerek és tapasztalatok rendszerezése és hozzáférhet*vé tétele a felhasználásban érintettek számára (Tót, 2002: 126; Häcker, 2007b: 3). Szándékunk, hogy a kutatás eredményei b*vítsék a pedagógia és a nyelvpedagógia elméleti

ismeretanyagát:

a


meghatározásával,

a

koncepció

elhelyezésével és kapcsolatainak a pedagógiai rendszerek közötti felmutatásával. A releváns szakirodalom feldolgozásával váljon lehet*vé a portfolióval kapcsolatos – a kutatás végéig megjelent – információk rendszerezése, mely útmutatóként szolgálhat a kés*bbi felhasználóknak. A használt terminológia pontosításával, a fogalmak definiálásával javuljon a szakmai

kommunikáció

min*sége.

Az

általános

iskolai

idegennyelv-oktatás

min-ségbiztosításához adjon ötleteket a mérhet* min*ség szempontjairól az oktatás szerepl*ire, a tanulóra, a szül*re, a tanárra, az iskolavezetésre vonatkoztatva.

20

Bandiné Liszt Amália Az alkalmazott pedagógia, a nyelvpedagógia szintjén: az eredmények adjanak információt valamennyi

nyelvpedagógusnak

a tanított

nyelvekt*l

és

azok

sajátosságaitól,

az

iskolafokozatoktól függetlenül. Álljanak rendelkezésre a portfolió és az Európai nyelvtanulási napló használatának tökéletesítését szolgáló know-how típusú ismeretek és technológiák, és legyenek minták a tanári didaktikai konstruktivitásra (Bárdos, 2000: 31), úgymint a módszerválasztásokra, a döntésekre, a reflexiókra, az önértékelésre, az önértékelés következményeire. Az eredmények bizonyítsák a ’követ* programban’ résztvev* tanárok didaktikai konstruktivitását a létez* gyakorlat alapján, majd készüljön összevetés a hasonlóságokról és az eltérésekr*l. Az összegyHjtött példák illusztrálják a tanulói személyiségfejlesztés lehet*ségeit a portfolió-alkalmazás folyamatában, különös tekintettel az autonóm tanulói személyiség, az interkulturális készségek és jártasságok, a több-kultúrájúság, az egzisztenciális kompetenciát alkotó attitHdök, motivációk, értékek és a heurisztikus készségek, mint új technológiák alkalmazási készségének kialakítására, valamint olyan tanulási készségekre, mint az együttmHködés másokkal, a forrásanyagok felhasználása és az önértékelés (KER, 2002). Az empirikus vizsgálat tárja fel a Magyarországon az általános iskolai korosztály számára kifejlesztett Els4 európai nyelvtanulási naplómat használók teljes körét. Értékelje a magyarországi implementációs folyamatot, és adjon alapot a nemzetközi összehasonlításra. Mutassa be, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm alkalmazása biztosítja a Nemzeti alaptanterv (NAT) 2007 él* idegen nyelvek mHveltségterület oktatási céljainak elérését.

21


2

A portfolióval támogatott tanítással és tanulással összefügg- pedagógiai alapfogalmak és dilemmák

2.1

A portfolió A portfolió szó általános jelentése: tárca, irattáska. A szót használják a banki, a

pénzügyi, a mHvészeti és az építészeti körökben. Különböz* idegen nyelvH szótárakból számos jelentését gyHjthetjük össze: aktatáska, irattáska, irattartó, fotóalbum, mappa, grafikai mappa, téka, dosszié, értékpapír-tárca, értékpapír-állomány, vagyonösszetétel, vagyonegyüttes. A latin ’portare folia’ levéltartó, egy hordozó eszköz, amely lapokat tartalmaz (Iwan, 2005: 16). Az olaszból ered* ’portafoglio’ elnevezést (portare - vinni, foglio - levél, lap) a reneszánsz korban is használták. Már akkor vezettek portfoliót a mHvészek, építészek, ha akadémiai helyre pályáztak. A mappában található dokumentumok nem csak a munkáik min*ségét mutatták meg, hanem azt is, hogy tudásuk az id* el*re haladtával hogyan fejl*dött. Kevésbé szokványos a francia ’portefeuille’ szó, amely régies kifejezés a levéltárcára, aktatáskára,

és

a

dolgok

szállíthatóságára

utal.

Harry

Markowitz

pénzügyi

Investmentportfolio-i értékpapír gyHjteményeket mutatnak be, közben összekeverik a nagy és a kis kockázatú vagyonértékeket, hogy maximális nyereség mellett kis veszteség keletkezzen (Seger, 1992: 116; idézi Häcker, 2007b: 85). Az iskolai használatban is a tulajdonos választja ki, hogy mit tesz a portfolióba. A legjobb teljesítményeit teszi bele a megkívánt, vagy a maga által kiválasztott területekr*l, és ezzel a minimumra csökkenti a kockázatát annak, hogy a követelményeknek ne feleljen meg. A portfolió kifejezést az Education Resources Information Center (ERIC) adatai alapján már 1974-ben használták kompetencia-igazolásra a szakmai képzéssel összefüggésben (Häcker, 2007b: 85). A portfolió a pedagógiában a tanulói produktumok rendszerezett, célirányos dokumentum-gyMjteményét jelenti (Paulson et al., 1991: 60; idézi Häcker, 2007b: 127). A portfoliók olyan különböz*ek, mint akik készítik *ket. Definíciókból is egy csokorra valót lehet összegyHjteni. A meghatározások nagy része a kilencvenes években keletkezett. Häcker (2007b: 127) saját definíciója szerint „a portfolió a szerz4inek az önirányítás eszköze, amely rálátást nyújt a tanárnak és a tanulónak a tanulási folyamatra tanulói perspektívából.” Fletcher DuBois (idézi Häcker, 2007b: 3) meghatározása rendkívül egyszerH: „A portfolió egy mappa, amely megóvja azt, amit az ember nagyra becsül.” Behrens (1997: 179; idézi Häcker, 2007b: 134) az eszköz megjelölés helyett a tanulási

22

Bandiné Liszt Amália szituációval való metakognitív viszonynak nevezi a portfoliót. Hasonló megközelítést tartalmaz Bräuer (1998: 89) megfogalmazása, miszerint „a portfolió a reflexió eszköze, kvázi interaktív médium, mivel nem csak az olvasójához, hanem magához a szerz4höz is szól.” A legrészletesebben Paulson és társai (1991: 60; Northwest Evaluation Association 1990; idézi Falus – Kimmel, 2003: 12) írják le a portfoliót: „… a munkák célratör4 gy5jteménye, amelyek egy vagy több területen mutatják a tanuló egyéni fáradozásait, el4relépéseit és teljesítményeit. A gy5jtemény magába foglalja a tanulónak a tartalom kiválasztásában való részvételét, a kiválasztás kritériumait, az értékelési kritériumok megállapítását, és a tanuló önreflexióit”. Paulson és társainak definíciója annyi mindent tartalmaz, hogy Häcker (2007b: 127-128) kiemeli az aspektusokat és a funkciókat bel*le (1. táblázat), és a megértést az eredeti angol szavak közlésével is segíti. Aspektus Tárgy Cél GyHjtemény Produktumok Publikáció Individualitás Er*feszítések, fáradozások Haladások, el*rejutások Teljesítmények Tanulási területek

Modalitás Érdekeltség A tartalom kiválasztása Kiválasztási kritériumok Értékelési szempontok Igazolás Önreflexió

Paulson et al. 1991 Fordítás 1. A termék jellemzése portfolio mappa, aktatáska, iratrendez* purposeful céltudatos célratör* tervszerH collection gyHjtemény, választék student work tanulói munkák exhibits kiállítani, megmutatni student’s a tanulóé efforts er*feszítések, fáradozások progress haladások, el*rejutások achievements one or more areas

teljesítmények, elért eredmények egy vagy több terület

2. A folyamat jellemzése must kell include részvétel, érdekeltség participation selecting contents a tartalmakat kiválasztani criteria for selection criteria for judging merit

kiválasztási kritériumok

Evidence Self-reflection

adat, igazolás, bizonyíték önreflexió, önkritika

(teljesítmény-) értékelési szempontok

Funkció A meg*rzés helye Célra irányultság GyHjteni és kiválasztani Saját produktumok Nyilvánosságot teremteni Egyéni Er*feszítések, fáradozások Haladások, el*rejutások Teljesítmények, elért eredmények Egyénileg: kompetenciaterület Módszertanilag: intrailletve interdiszciplináris Kötelez*, elvárt Részvétel, érdekeltség (Megalapozott) választékot találni A kiválasztás kritériumait megállapítani (A teljesítmény-) értékelési szempontokat megállapítani Igazolni, megmutatni Elgondolkodni a saját tanulásról és munkáról

1. táblázat: Aspektusok és funkciók Paulson és társai portfolió definíciójából (Häcker, 2007b: 127-128)

23

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A szerz*k definíció gyanánt gyakran alkalmaznak metaforákat is, mivel még kifejez*bbnek tartják *ket. Häcker gyHjtésében (2006a: 35) a portfolió: a tanulás tükre (Keefe, 1995); a tanulási igazolások és produktumok meg*rzésére való konténer (Collins, 1992); a tanulói és a tanári teljesítmények portréja (Wolf, 1991); építkezési dokumentáció, amely tervezetek, átdolgozások segítségével felismerhet*vé teszi a keletkezés folyamatát (Bräuer, 1998); kirakat, amelyet tudatosan alakítanak. Egyszer ösztönz*, izgató mélységet mutat, máskor hatásos és kifejez* felületet (Bräuer, 2000); híd a tanítás, a tanulás és az értékelés között (Schwarz, 2001); közép- és súlypontja egy új feedback-kultúrának (Winter, 2003a). A portfoliók lehet*vé teszik, hogy kövessük egy munka nyomait (Mitchell, 1992); olvashassuk az egyéni tanulás (Graves, 1992), illetve tudás (Paulson/Paulson, 1991) történetének riportját (Niggli, 2001). A ’munka nyomai’, a portfolióba összegyHjtött dokumentumok többféle fajtájúak lehetnek. GyHjthetünk különböz* írásban készített szövegtípusokat: kézzel írott, számítógéppel szerkesztett, rajzokkal, képekkel illusztrált változatokban. A szóbeli szövegeket elraktározhatjuk audiokazettán, CD-n, videokazettán, DVD-n, éppúgy, mint a projektek temékeit (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007: 15-19). A portfolió a formális oktatásban az 1980-as években tHnt fel az USA-ban és Kanadában (Falus – Kimmel, 2003: 10; Mitchell, 1992: 105). Az USA-ban az 1990-es évek elején a tanulói teljesítmény osztályozásához vették alapul; visszajelzésnek tekintették a pedagógus tanítási módszerének hatásáról; eszköze volt a csoportokba sorolásnak, a beiskolázásnak vagy a pályaválasztásnak; használták a beszámolás eszközeként; ösztönzésnek szánták a tanítás javítására. A portfolió modellt nyújtott egy kívánatos gyakorlatra (Häcker, 2007b: 87). Mitchell benyomása az volt, hogy az USA-ban a pedagógusok a portfoliót túlnyomórészt a gyakorlatban arra használták, hogy a tanulókat el*rehaladásukról informálják, és visszajelzést kapjanak saját tanításuk hatásosságáról, anélkül, hogy a portfoliókat osztályozták volna. (Mitchell, 1992: 104). A portfolió célja az eredeti elképzelés szerint (Bräuer, 2006: 257): a munka- és a tanulási folyamatokat a tulajdonosa számára tudatossá tenni; egyidejHleg a tanulótársaknak és a tanároknak felmutatni; a munka- és a tanulás termékét az egyéni cselekvés kontextusában bemutatni, és közszemlére tenni; és ezzel alapot adni egy egészleges (holisztikus) értékelésre. Az eddigiekb*l úgy tHnhet, hogy a portfolió pusztán egy tárgy. Ám a portfolió nem egy eszköz, hanem a tanítással és tanulással kapcsolatos viselkedés, attitMd. A portfolió segíti az új tanulási kultúrára való áttérést, mivel arra koncentrál, hogy a tanítás helyett a tanulás álljon a középpontban. A tanárt arra ösztönzi, hogy szerepét újragondolja: tanácsadója, kísér*je legyen a tanulási folyamatnak (Gläser-Zikuda – Hascher,

24

Bandiné Liszt Amália 2007: 9). Két célból készíthetünk portfoliót: 1. értékeléshez: mit tudnak, mire képesek a diákok, 2. a tanulás el*segítése érdekében: a diákok az összeállításból tanuljanak valamit (Falus – Kimmel, 2003: 12). Az a kett*s funkció, miszerint a portfolió egyszerre tanítási és értékelési eszköz, azt sugallja, hogy a portfolió a tanítást összeköti az értékeléssel. Schwarz (2001: 24) szerint is ez a „hídfunkció” a portfolió különlegessége: „a portfoliók úgy m5ködnek, mint egy híd a tanítás, tanulás és az értékelés között”. Akik írtak a portfolióról, vagy alkalmazták, a kezdetek óta paradox módon a két funkció áthidalhatatlanságát vizsgálják (Häcker, 2007b: 87-88). Falus és Kimmel (2003: 13) szerint, mivel a tanulási folyamatot bemutató portfoliót is lehet értékelni, és az értékelési célú portfolió összeállításából is sokat lehet tanulni, nincs is olyan merev határvonal a tanulást el*segít* és az értékelési célú portfoliók között. A portfoliót diagnosztikus, több szempontból a hagyományosnál gazdagabb teljesítményértékelésnek tekintjük (Winter, 2004b; Brunner – Schmidinger, 2000 és 2001; Easley – Mitchell, 2004). Vezetésével lehet*vé válik a teljesítmény igazolásának dokumentálása, a folyamatos átdolgozás, és erre építve a tanár is célzott fejlesztést tud megvalósítani. A hagyományos értékelés elégtelensége, amely kevés visszajelzést ad a tanuló er*sségeir*l, gyengeségeir*l, vagy egydimenziós értékelést jelent, elkerülhet*vé válik. A tanulás tanulásához a portfolió a „mit készítettem, mit tudok, mire vagyok képes” kérdésekre ad választ. A portfolió több tantárgyra, mHveltség- és kompetenciaterületre alapoz. Központi eleme a tanulási fejl*dés dokumentálása, megítélése és értékelése. Fontos cél a saját tanulás megfigyelése és a reflexió (Iwan, 2005; Kolb, 2004). A reflexió különbözteti meg a portfoliót az egyszerH gyHjt*munkától. Mivel a portfolió a tanulni tanulás eszközévé válik, el*segíti a tanuló metakognitív készségeinek fejl*dését, az autonóm tanulóvá válást, a tanulási folyamatért való fokozottabb felel*sségvállalást (Falus – Kimmel, 2003: 13; Müller, 2004). A portfoliónak két alapvet* funkciója van. Bemutató funkciója megismertetni másokkal a tulajdonos tudását, képességeit. Pedagógiai funkciója az, hogy a használója megtanulja megtervezni, rendszerezni, értékelni a saját tanulását. (vö: az Európai nyelvi portfolió funkciói. Conseil de l’Europe / Council of Europe 1997) Segítségével a tanuló rövid távú terveket fogalmaz meg, adatok, ismeretek szelektálását és adattárolási technikákat ismer meg, gyakorolja az önellen*rzést, az önértékelést, az eredmények és a küls* elvárások összehasonlítását (Wiedenhorn, 2006). A portfolió segít abban, hogy készít*je felismerje a tanulás folyamat jellegét, kitartó, következetes munkára szoktat, motivál az egész életen át tartó tanulásra, hangsúlyozza az önirányított tanulást. A portfolió aktív, önreflektív, felel*sségteljes viszonyulást kíván a tanuláshoz. A portfoliós munkával a tanulók nemcsak deklaratív, hanem procedurális és metakognitív tudást is szereznek, ami az élethosszig tartó 25

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése tanuláshoz fontos képességeket jelent (Gläser-Zikuda – Hascher, 2007: 9-12). Alkalmazása persze csak akkor hatékony, ha a releváns tanuláselméleti paradigma alapján és adekvát alkalmazási algoritmusokkal használjuk.

2.1.1 A portfolió típusai A portfolió szHk értelmezésében tehát egy alternatív értékelési eszköz (Vierlinger, 1999): módszert és eszközt is jelent egyben. Ez a megfogalmazás helytelenül azt szuggerálja, hogy a mérés eredménye a portfolióval pontosabb lehet, de ez nem így van. B*vebben olvashatunk err*l a 3.4 pont alatt. Tágabb értelemben a portfoliót tanítási-, tanulási-, fejlesztési eszköznek tekintik. Ebben az értelemben az oktatás reformját remélik a használatától (Winter, 2006), és összekötik a tanulást támogató, er*sen tanuló-orientált oktatással. A tágabb értelemben gyakran portfoliómunkának nevezik, ami jobban kiemeli a folyamat jelleget, és arra utal, hogy a portfolióval metodikai elemeket, technikákat és elveket köthetünk össze eredményesen egy tanítási-tanulási koncepcióval (Häcker, 2006a: 36). Mint láttuk, a portfoliók különböz* célokat szolgálnak. A céloknak megfelel*en különböz* funkciókat töltenek be. Ezért nincs portfolió, hanem nagyszámú portfolió-fajta és forma van. A b*séges kínálat teszi szükségessé, hogy a portfoliós munkáknak mindjárt az elején tisztázzuk, hogy az adott esetben a portfolió melyik fajtájáról van szó (Häcker, 2002a, 2007b: 87). Az iskolai portfolióknak Wessel (2007: 4) szerint – ha a portfolió f* céljait szemléljük – két alapformáját különböztethetjük meg: a folyamatközpontút és a produktumközpontút (2. táblázat). Folyamatközpontú portfolió A tanulás fejl*désének dokumentálása Valamennyi munkadarabot összegyHjtik, esetleg egy munka több változatát is. A tanulóknak az els* próbálkozásaikat is gyHjteniük kell, de a továbbfejlesztett változatokat, és a végterméket is meg kell *rizniük. A középpontban a dokumentáció és a kommentálás áll, és az ezekb*l következ* egyéni tanulási fejl*dés elemzése.

Produktumközpontú portfolió A legjobb teljesítmények ábrázolása Fontos, kiválasztott munkákat tartalmaz, és bepillantást enged a tanuló egyéni er*sségeibe. Emellett az iskolai keretek között szokásos teljesítmények dokumentációját is tartalmazhatja, amib*l els*sorban a gyengébb teljesítményH tanulók profitálnak. A legjobb munkák gyHjtésén és az osztály el*tti prezentációján keresztül a tanuló pozitív önbecsülése meger*södik, és hosszú távon fokozza a tanulási- és teljesítmény motivációt.

2. táblázat: A portfolió két alaptípusa (Wessel, 2007: 4)

26

Bandiné Liszt Amália Ez a legegyszerHbb tipizálás, amely összecseng az alapvet* két céllal, az értékeléssel és a tanulás-segítéssel, bár többek véleménye, hogy a portfolió nem vagy folyamatot, vagy terméket mutat be, hanem többé-kevésbé mindkett*t (Häcker, 2006a: 39; Falus – Kimmel, 2003: 13).

Portfoliótípusok folyamat egyéni

produktum osztálytermi portfolió

portfolió

bemutató portfolió

1. ábra: Portfoliótípusok a produktum és a folyamat különböz- dominanciája szerint (Häcker, 2007: 134)

Angol-amerikai területen három típusát különböztetik meg a portfoliónak a produktum és a folyamat dominanciája szerint (1. ábra). Bár a produktum és a folyamat összekötése lényegi eleme a portfoliónak, a különböz* portfoliótípusokban különböz*képpen kerül a produktum és a folyamat el*- illetve háttérbe. Mialatt az egyéni portfolióban gyakrabban áll el*térben a folyamat, a bemutató portfolióban inkább a produktum dominál. Az osztálytermi portfolió ezzel szemben megpróbálja összekötni a folyamatot és a produktumot. Többnyire nem vagyvagy, hanem több-kevesebb relációról van szó. Nem elég tehát csak portfolió-munkáról beszélni, mindig meg kell adni, adott esetben a koncepció melyik fajtájáról van szó (Häcker, 2007b: 134). Más amerikai szerz*kre hivatkozva három helyett öt különböz* portfoliótípust sorolhatunk

fel

(Spandel,

1997;

idézi Gläser-Zikuda –

Hascher,

2007:

12-13):

munkaportfolió, fejl*dési portfolió, bemutató portfolió, értékel* portfolió, pályázati portfolió. A 3. táblázatban (34. o.) bemutatjuk jellemz*iket, és összevetjük *ket a produktum és a folyamat dominanciája szerinti hármas felosztással. A valóságban a különböz* típusok jócskán keverednek, tiszta formájú portfoliót nehéz lenne találni. Gyakorlati példákat ír le err*l Brunner, Häcker és Winter (2006).

27


5 típus Munkaportfolió

Fejl-dési portfolió

Bemutató portfolió Értékel- portfolió

Pályázati portfolió

Jellemz-ik A tanulási folyamat diagnózisát szolgálja. Bármilyen dokumentumfajtát tartalmazhat, amely a tanulási folyamatot dokumentálja. Ezáltal leírhatók a tanulók er*sségei és gyengeségei. A tanácsadói megbeszélés közben az alátámasztás eszköze lehet. Még er*sebben hangsúlyozza a tanulásban a változásokat, a fejl*dést. A tanulók könnyen felismerhetik benne saját tanulási haladásukat. A tanuló részt vesz munkái megítélésében, tanulási haladásának naplózásában, a gyengeségeire vonatkozó döntésekben, hosszú távon felel*sséget vállaljon a tanulásáért. A tanuló legjobb munkáit tartalmazza. Keletkezhetnek egy vagy több tantárgyból, hosszabb ideig tartó gyHjtés eredményeként. Formai jellemz*i megegyeznek az el*bbiekkel. Már a tervezési szakaszban szükséges a kötelez* célkitHzések és az értékelési kritériumok megadása. A tanuló teljesítményét dokumentálja, és különböz* címzettekhez szól (például pedagógusok, a következ* iskola pedagógusai). A validitási és a reliabilitási standardokat különösen figyelembe kell venni. Még több jelent*séget ad a tanulási folyamat és az eredmények prezentációjának. Olyan, mint egy igazolvány, amely informál a tanulás során keletkezett külön képzettségekr*l.

3 típus egyéni portfolió

egyéni portfolió

bemutató portfolió osztálytermi portfolió

bemutató portfolió

3. táblázat: A leggyakoribb portfoliótípusok

Abschlussportfolio Vorzeige portfolio Projektportfolio Lernportfolio

Entwicklungsportfolio Classroom portfolio Initial portfolio Netzfolio Kursportfolio

Exemplarisches Portfolio Showcase portfolio

Bewerbungsportfolio

Entrance portfolio

Professional development portfolio Epochenportfolio

Prozessportfolio

Jahres-portfolio

Sprachenportfolio Final portfolio Access portfolio Exit portfolio Individual portfolio Schulzeitportfolio Lehrportfolio

2. ábra: Portfolió-megnevezések (Häcker, 2007b: 132)

28

Beurteilungsportfolio Talentportfolio Arbeitsportfolio Medienportfolio Kompetenzportfolio Electronic portfolio


Prozessportfolio Folyamat-portfolió Abschlussportfolio

Entwicklungsportfolio Fejl*dési portfolió

Exemplarisches Portfolio Minta portfolió

Sprachen-portfolio Nyelvi portfolió

Beurteilungs-portfolio Min*sít* portfolió

Classroom portfolio Osztálytermi portfolió

Showcase portfolio Bemutató portfolió

Final portfolio Vizsga-portfolió

Talentportfolio Tehetséget bemutató portfolió

Kimeneti portfolió Vorzeigeportfolio Bemutató portfolió

Initial portfolio Kiinduló portfolió

Access portfolio Bemeneti portfolió

Arbeitsportfolio Munkaportfolió

Projektportfolio Projekt-portfolió

Netzfolio Hálózati portfolió

Exit portfolio Záró portfolió

Medienportfolio Média-portfolió

Lernportfolio Tanulási portfolió

Kursportfolio Kurzus-portfolió

Individual portfolio Egyéni portfolió

Kompetenz-portfolio Kompetencia-portfolió

Entrance portfolio Bemeneti portfolió

Professional development portfolio Szakmai fejl*dési portfolió

Schulzeit-portfolio Tanulmányi portfolió

Electronic portfolio Elektronikus portfolió

Jahres-portfolio Éves portfolió

Epochen-portfolio Szakasz-portfolió

Lehrportfolio Tanítási portfolió

Bewerbungsportfolio Pályázati portfolió

3. ábra: Portfolió-megnevezések (Häcker, 2007b: 132) fordítása

29

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A 2. ábra (28. o.) harminc portfolió elnevezésével már nem nagyon lehet mit kezdeni, rendszerezésük csak önkényes lehet, mégis megpróbálkozhatunk vele: •

Meghatározott célt szolgál: értékelési portfolió, pályázati portfolió, bemutató portfolió, access portfolio, Entwicklungsportfolio, professional development portfolio,

•

Meghatározott kvalifikációhoz szükséges az igazolás: Sprachenportfolio (ELP), Medienportfolio, Kompetenzportfolio,

•

Egy képzési ciklus kronológiájában meghatározott helye van: entrance portfolio, exit portfolio,

•

A portfolióval összekötött oktatás formája: Projektportfolio,

•

Az eszközt jelöli, amellyel a portfolió készül: elektronikus portfolió,

•

Az id*keretet jelzi, amelyben a portfolió elkészül: Epochenportfolio, Kursportfolio, Jahresportfolio. (Häcker, 2007b: 132)

A rendszerezés után még mindig sok megjelölés marad, amely a névadó pontos magyarázata nélkül érthetetlen. Eredménybemutató portfolió Kompetencia alapú portfolió

Készségeket bemutató portfolió Tematikus portfolió

Bemutató portfolió Pillanatfelvételportfolió Tantárgyközpontú portfolió

Fejl*dési portfolió Diagnosztikus portfolió Reflektív portfolió

Kutatási portfolió Projektportfolió

Kimeneti portfolió Felvételi portfolió

4. ábra: Heuer portfoliótípusai (2000, 45-45; idézi Falus – Kimmel, 2003: 14-15)

Heuer (2000, 45-45; idézi Falus – Kimmel, 2003: 14-15) a három f* típuson (munkaportfolió, bemutató portfolió, értékelési portfolió) kívül további tizennégy típust árnyal. (4. ábra, 35. o.) Falusék szerint az ELP a kompetenciaportfoliók közé sorolható (Falus – Kimmel, 2003: 44). Úgy gondoljuk, hogy az ELP a funkciói alapján több speciális portfoliótípus jellegzetességeit is magán viseli. Az ELP három különálló részét ezért Heuer típusai szerint foglaljuk rendszerbe. (4. táblázat, 31. o.)

30


Típusai Funkciója

További típusok

Az Európai nyelvtanulási napló részei a portfoliótípusok szerint

P O R T F O L I Ó Munkaportfolió Bemutató portfolió Tanár és diák A diák legjobb és rendszeresen legfontosabb munkái megvitatja a diák kerülnek bele. el*rehaladását. A tanuló válogatja A tanulási folyamathoz össze világos értékelési tartozó összes szempontrendszer dokumentum gyHjtése. alapján. Tantárgyközpontú Készségeket bemutató portfolió portfolió Valamely készség A tanulási folyamat adott id* alatt elért lenyomata vagy fejlettségét mutatja be. válogatás az évi termésb*l. Fejl-dési portfolió A reflexió el*segíti a metakognitív készségek, az önértékelés fejl*dését. Nyelvi életrajz Dosszié = folyamatértékelési funkciója van, nyelvi dokumentumok gyHjtése

= folyamatértékelési funkciója van, készséglistákat tartalmaz

Értékelési portfolió Alternatív értékelést szolgál. A diák teljesítményének holisztikus értékelése. Ezt a portfoliót a tanár magánál tartja.

Nyelvi útlevél = összegz* értékelés a Közös Európai Referenciakeret alapján

4. táblázat: Az Európai nyelvtanulási napló, mint portfoliótípus

Portfoliót készíthetünk elektronikus verzióban (2. ábra, 28. o.) is, ha tanulóink rendelkeznek otthon számítógéppel, vagy az iskolában megoldható a számítógépek rendszeres használata. Häcker (2007b: 132) felosztásában is azt látjuk, hogy az elnevezés a készítés eszköze miatt született. Elektronikus portfoliót létrehozhatunk szerintünk bármelyik portfoliótípusból. Természetesen akkor érdemes elektronikus portfoliót vezetni, ha a tanulók már rendelkeznek a hozzá szükséges informatikai ismeretekkel, esetleg a tanár készít hozzá egy felhasználóbarát portfoliókezel- programot, amelyet a tanulók önállóan használhatnak. Az elektronikus portfolióhoz tehát els*sorban olyan pedagógusra van szükség, aki saját maga is rendelkezik a megfelel* informatikai ismeretekkel és kompetenciával. A gyakorlatban már kipróbálták egy-két külföldi iskolában az elektronikus verziót. A portfolió részeihez a következ* címszavakat szerkesztették: én, a tanuló én, a társas lény, mHvészi énem, problémamegoldó énem, katolikus énem (OECD/CERI, 2005: 119). A címszavakból látható, hogy a mintaként bemutatott portfolió a személyiség szinte minden elemét lefedi, a tulajdonos valamennyi kompetenciája beilleszthet* a portfolió részeibe. Dokumentálásra kerülnek a személyes adatok, tulajdonságok, a tanulási stratégiák, a szociális, az emocionális, mHvészi és a kognitív kompetenciák. Ez számunkra azt jelenti, hogy az adott iskolákban a portfolió-

31

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése szemlélet magas foka uralkodik. Fontos még egyszer hangsúlyozni, hogy elektronikus formában bármely portfoliótípus készíthet*, még az ELP, illetve az Európai nyelvtanulási napló is. 2.2

A portfolió-alkalmazás A portfolió-alkalmazás a tanítással és tanulással kapcsolatos viselkedés, attitHd. Olyan

célorientált gyakorlati és kreatív tevékenységet feltételez, amely egy-egy feladat, probléma megoldására irányul, éppúgy, mint a projekt-tevékenység (Schallies – Wellensiek – Lembens, 2000). Mivel mindenképpen egy cselekvési folyamatról van szó, a német nyelvH szakirodalom a portfoliómunka („Portfolioarbeit”) megnevezést használja helyette. A portfolió-alkalmazás a tanítási-tanulási folyamatnak egyrészt módszertani megközelítése, másrészt meghatározott tanuláselméleti látásmód, pedagógiai kultúra. A portfoliómunka egy filozófia kifejezése, amelyben kiemel*dik minden egyes ember páratlansága, egyedüli értéke, felértékel*dik az emberi tehetség sokfélesége, figyelembe vev*dnek a tanulói érdekl*dések, valamint felismerhet* minden egyes életprojekt tanulási eredményeinek jelent*sége (Brunner, 2006a: 73). Legfontosabb jellemz*je a tanítás individualizálása, a tanuló egyéni igényeinek kielégítése. A cél a tanulói autonómia kialakítása (Little, 1996), a saját tanulási stratégiák kialakításával, a tanulási utak tudatosításával, a tudáskonstruálásra serkentéssel (Häcker, 2002 és

2006a).

A


el*nyben

részesíti

a

felfedez*

tanulást,

a

problémamegoldásra törekvést és a komplex, életszerH feladatokat. A tanítás folyamatára koncentrál, min*ségi támogatást tud nyújtani az el*rehaladásban (Winter, 2003b és 2006). A tanulási folyamat közben rendszeresen monitoroz, és reflexiókat kíván a tanulás résztvev*it*l és segít*it*l, a tanulótól, a tanártól, a társaktól, a szül*kt*l. A saját tanulásról szóló célzott reflexiók a portfoliómunka alapjai (Winter, 2004a; Bräuer, 2004). A tanár és a tanuló viszonya a hagyományos paradigmához képest megváltozik, átértékel*dik. A kapcsolatban a mellérendeltség, a partnerség, a támogató tanári attitMd az elvárás (Poór, 2003). A tanár szerepe nem a tudás átadása és számonkérése, hanem a mentorálás. A koncepció a tanulás min*ségi támogatásához a folyamatértékelésre alapoz, holisztikusan értékel, és nagy hangsúlyt helyez az önértékelési szokások kialakítására. A követelmények nyilvánosak, átláthatók, már a célok kitHzésénél rendelkezésre áll az értékelés alapja: referenciaszintek, min*sít* skálák (Nandorf, 2006). A reflexiók mindig a kritériumok alapján készülnek. A kritériumok jelentik az átláthatóságot, a transzparenciát. A tanulóknak

32

Bandiné Liszt Amália az értékelési szempontok összeállításában is részt kell venniük (Paulson et al., 1991). A portfolió-alkalmazás a tanulói kompetenciák fejlesztésére koncentrál az ismeretátadás helyett. El*készített tanulási környezetet és nyitott oktatási formákat igényel (Wallrabenstein, 1992). Az önálló tanulás helyett a társas feladatmegoldásokat támogatja, ezzel segíti a szocializációs tevékenységet (Schallies – Wellensiek – Lembens, 2000). SzHkebb

értelmében

a


tanulás-szervezési

modellt

jelent

(Schmiedinger, 2006). Ez a modell a tanulót önálló tudáskonstruálásra motiválja. Arra ösztönzi a pedagógust, hogy a konstruktív pedagógiai tanuláselmélethez illeszked* tanulási utakat tervezzen, azokhoz értékelési eszközöket dolgozzon ki és alkalmazzon. A pedagógusok folyamatosan figyelemmel kísérik mindazt, ami a tanulási folyamat során végbemegy a tanulóban, képességeinek fejl*désében (Schüttler, 2004b). A portfolió-alkalmazáson alapuló tanítás nem csak a tanulási környezetben eredményez változásokat, hanem még az intézményi szervezetben is. A nyitottság növekedésével jár együtt (Wallrabenstein, 1992). A nyitás két irányban történik: egyrészt az iskolán kívülre: a szül*k aktívabb bevonásával a tanulás segítésébe, az életszerH, tantárgyközi és komplex problémák beépítésével a tananyagba, valamint id*nként az oktatás helyszínének ténylegesen az iskolán kívülre helyezésével. Másrészt a nyitottság a tanulók irányában valósul meg. Teljes személyiségük válik fontossá, súlyt fektetnek az érdekl*désükre, véleményükre, partnernek tekintik, és felel*sséggel ruházzák fel *ket a saját tanulásuk irányításában (Gick, 1989). A portfolió-alkalmazás térnyerését segíthetik a központilag vagy az iskolákban kidolgozott referenciaszintek (Müller, 2004). Bármely mHveltségterületen vagy tantárgyból készíthetünk referenciaszinteket, és mintákat is dolgozhatunk ki a szintekhez a követelmények megértése és az értékelés megkönnyítése végett. Az ellenkez* irányból is közelíthetünk: gyHjtött minták alapján alakítjuk ki a saját iskolánkban használatos referenciaszinteket. A minták segítségével a tanulók is könnyebben tudják értékelni saját magukat és esetleg társaikat. A társak értékelésér*l megoszlanak a vélemények. Iwan (2005: 16) szkeptikusan fogalmaz róla, majdhogynem ellenzi. Úgy gondoljuk, nem célszerH eltekinteni t*le, mert a gyerekeknek a konstruktív kritika megfogalmazásának képességét is el kell sajátítaniuk. Ha léteznek az iskolában vagy a tantárgyon belül szintleírások, a tanulók könnyebben fogadják el a tanári értékelést is. Hiszen a referenciaszint objektív, el*re meghatározott, jobban ki lehet zárni az értékelés folyamatából a szubjektivitást (North – Schneider, 1998). A portfolió-alkalmazás nem új keletH pedagógiai megközelítés. Paulson és társai már 1991-ben bocsátottak közre irányelveket az úgynevezett portfoliókoncepcióhoz:

33

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése 1) A portfolió lehet*séget ad a tanulásról való tanulásra. A végterméknek információkat kell tartalmaznia, amelyek azt mutatják, hogy a tanuló képes az önreflexióra. 2) A portfoliót a tanuló készíti el, nem neki készül. A portfolió értékelése lehet*séget ad saját munkájának és saját magának az értékelésére. Emiatt kell aktívan bevonni a tanulót azoknak a dokumentumoknak a kiválasztásába, amelyek bekerülnek a portfolióba. 3) A portfolió önálló dokumentum, lényegesen különbözik az egyszerH gyHjt*mappáktól. Teljesítményértékeléseket csak akkor kellene áttenni más gyHjt*mappákból a portfolióba, ha azok a portfolióban új jelent*séget nyernek. 4) A portfolió explicit vagy implicit módon láttatja a tanuló tevékenységeit, a portfolió készítésének okait, a célokat, amelyeket követnie kell, a tartalmakat, a standardokat, amiket be kell tartania és az (ön)értékelést. 5) A cél, amit a portfolió szolgál, id*vel megváltozhat. A tanulási folyamat végére a portfolió csak azt az anyagot tartalmazza, amelynek nyilvánossá tételére készen áll a tanuló. 6) A portfoliók egyszerre több célt is szolgálhatnak. Az anyagban visszatükröz*dhet a tanuló személyes érdekl*dése és céljai mellett a tanáré, a szül*ké, az iskoláé is. 7) A portfolióknak olyan információkat kellene tartalmazniuk, amelyek az egyén fejl*dését illusztrálják. Ehhez a munkákból olyan mintákra van szükség, amelyeken látszik, hogyan javultak a készségek és a képességek. 8) A tanulóknak a saját portfoliós munkájuk támogatásához szükségük van olyan portfolió mintákra vagy modellekre, amelyekb*l láthatják, hogy mások hogyan fejlesztik a portfoliójukat, és hogyan reflektálnak róla. (vö. Paulson et al., 1991: 61. idézi Häcker, 2007b: 131). 2.3

A Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés Mivel a portfolió-alkalmazáson alapuló tanítás egyik alapfeltétele a referenciakeretek

megléte, az él* idegen nyelv mHveltségterületen már évek óta meg is valósulhatna. Iskolai látogatásaink és a nyelvpedagógusokkal folytatott interjúk alatt azonban azt tapasztaltuk, hogy a nyelvtanárok egy részének nem csak a portfolió, hanem az európai globális skálák és a kompetencialeírások is ismeretlenek. A Közös európai referenciakeret – nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (a továbbiakban KER) az a dokumentum, amelyben az Európa Tanács Közoktatási Bizottságának Él* Nyelvek Osztálya a címében jelzett területekre vonatkozóan megfogalmazza átfogó és részletes ajánlásait. A KER-t 1993 és 1996 között dolgozták ki a svájci Rüschlikon-ban az 1991 novemberében tartott kormányközi szimpózium javaslata 34

Bandiné Liszt Amália alapján, mely a következ*: „Átláthatóság és következetesség az európai nyelvtanulásban: célok, értékelés, min*sítés.” A KER els* kísérleti kiadása rendkívül pozitív visszhangot váltott ki egy nagyarányú, strukturált közvélemény-kutatás során. A modellt az EU is elfogadta, mint a nyelvi kompetencia mérésére szolgáló eszközt az egész életen át történ* tanulás keretében (Tóth, 2004). A KER javított változata, amely figyelembe vette mind a hivatalos, mind a nem hivatalos véleményeket, 2001-ben jelent meg angolul (Cambridge University Press), franciául (Didier), németül (Langenscheidt) és portugálul (ASA), illetve 2002-ben csehül (Univerzita Palackého v Olomouci), magyarul (Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ), olaszul (La Nuova Italia – Oxford) és spanyolul (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte és a grupo ANAYA) (North, 2005: 29). Magyarul tehát már hatodik éve olvasható. Mentori munkánk tapasztalata, hogy sajnos az általános iskolai nyelvtanárok jóformán csak az Európai nyelvtanulási napló kapcsán értesültek a létér*l. Mivel a gyakorló pedagógusoknak nem szokás semmilyen formában számot adniuk a szakmai kompetenciáikról, rájuk és esetleg az iskolavezetésre van bízva az önképzésük. Úgy gondoljuk, egy ilyen nagy horderejH témánál, mint a KER, szükséges lett volna egy legalább harminc órás kötelez* továbbképzés elrendelése, hiszen a NAT mHveltségterületi fejlesztési feldatait is a KER alapján fogalmazták meg. A KER: • „átfogóan bemutatja, hogy mit kell a nyelvtanulóknak megtanulniuk ahhoz, hogy a nyelvet kommunikáció céljaira használják, és hogy milyen ismeretekre és készségekre kell szert tenniük, hogy hatékonyan léphessenek fel; • különféle nyelvtudásszinteket határoz meg, ami lehet4vé teszi azt, hogy a tanulók lemérhessék tudásukat a tanulás bármely szakaszában, illetve további életükben bármikor; •a

modern

nyelvtanítás

tevékenységközpontú

megközelítését

támogatja.

A

nyelvtudásszintjeinek leírásai úgy vannak megfogalmazva, hogy abból kiderüljön, hogy a nyelvtanulók mit képesek elérni a nyelvvel a saját szintjükön. Ez a teljesítményközpontúság alapvet4 elméleti döntés eredménye: a nyelvtudásszinteknek csak pozitív megfogalmazásai szolgálhatnak célokként” (North, 2005). A KER tehát ajánlásokat és nem kötelez* direktívákat fogalmaz meg az iskolai és az iskolán kívüli nyelvoktatáshoz, valamint a nyelvtudás méréséhez. Leírja a nyelvtudás szintjeit, az elsajátítandó készségeket, javaslatokat tesz nyelvi programok, tantervek kidolgozásához és ötleteket ad a nyelvtanulóknak, milyen szempontok figyelembe vételével tervezzék és valósítsák meg egyéni nyelvtanulásukat. Felhasználható nyelvpolitikatervezéshez a tanárképzésben, tantervfejlesztéshez, tesztelésre és nyelvvizsga-bizonyítvány kiállításához. 35

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A KER hat nyelvi szintet különböztet meg: A1, A2, B1, B2, C1, C2. A hat szintben való megállapodás mindenekel*tt politikailag és történelmileg megalapozott, tekintettel van a már létez* rendszerekre. „Az volt a szándék, hogy olyan szintskálát alkossanak meg, amelynek az alapja az a keret, amelyet az ET már meglév4 alap- és küszöbszint specifikációi határoznak meg (Waystage és Threshold), ahogy azt korábban Wilkins (1978) javasolta. A küszöbszint és a hozzákapcsolódó specifikációk az egész világon igen er4sen hatottak a tananyagok és a nyelvvizsgák kifejlesztésére. A küszöbszint jelent4sen befolyásolta a nyelvtudásszintek skáláit leíró szerz4ket is, és ezért egyáltalán nem meglep4, hogy a már meglév4 nyelvtudásskálák leírásainak tartalma egybecsengett a Waystage és Threshold által körülhatárolt tartalommal” (North, 2005: 33). A hat klasszikus szintet a hagyományos hármas osztásnál (alap-, közép-, fels*fok) ajánlott figyelembe venni. Használat közben a hat szint közé köztes szinteket is be lehet építeni. Hogy a köztes szinteket mennyire er*sen kívánjuk differenciálni, az a mindenkori tanulási és képzési szituáció körülményeit*l és szükségleteit*l függ. „A KER 3. fejezete azt javasolja, hogy az intézmények fejlesszenek ki egy „elágazási rendszert”. A KER 3.5 fejezetében (KER, 2002: 40-41) megadott els4 példa az elemi, vagy alsó középfokú oktatásra vonatkozik. Itt 6 mini-szintet viszonyítanak a Közös Referenciaszintekhez. Tantervfejlesztési szempontból a hat mini-szintet fel lehet használni arra, hogy olyan hároméves tantervet szerkesszünk, amelyben minden félévben egy szakaszon jutunk túl” (North, 2005: 34). Kár, hogy a magyar fejleszt*k az Els4 európai nyelvtanulási naplóm megalkotásánál nem tervezték be a javasolt mini-szinteket. Segítségükkel egyszerHbb volna a haladás mérése, motiválóbban hatna a nyelvtanulókra. A KER célja, hogy ajánlásaival •

egységesítse a nyelvtanulás és a nyelvtudásmérés tartalmát és kereteit,

•

motiválja az idegen nyelvek tanulását,

•

el*segítse a hatékony nemzetközi kommunikációt, ezáltal a nemzetközi mobilitást és a munkakapcsolatokat,

•

javítsa az információkhoz való hozzáférést,

•

támogassa az élethosszig tartó nyelvtanulást,

•

szorgalmazza a kooperációt az egyes országok nyelvoktató intézményei között,

•

hozzájáruljon a nyelvvizsgák egységesítéséhez és kölcsönös elismeréséhez,

•

segítse a nyelvtanítási-nyelvtanulási folyamatok összehangolását,

•

kialakuljon a nyelvtanulók gazdag, integrált plurikulturális kompetenciája, amelynek egyik fontos komponense a többnyelvHségi kompetencia. (Háry, 2003)

36

Bandiné Liszt Amália A KER 5.1. fejezete (KER, 2002: 121-130) olyan általános kompetenciákat is leír, amelyek kialakítását meglátásunk szerint nem lehet csak a nyelvtanároktól elvárni. Ezért javasolható, hogy a nem nyelvszakos pedagógusok is ismerkedjenek meg a KER-nek legalább ezzel a részével. 2.4

Az Európai nyelvi portfolió Az Európai nyelvi portfolió (a továbbiakban az angol rövidítés után ELP, magyar

elnevezéssel Európai nyelvtanulási napló) az ET nyelvpolitikája alapján megalkotott, a KERre épített eszköz, amelyben a nyelvtanulási és az interkulturális tapasztalatok nyilvántarthatóak. Az ELP bármely életkorban, bármelyik nyelvi szinten vezethet*, segítségével a nyelvismeret hivatalosan elismerhet*. Több nyelv ismeretét, használatát meg lehet benne jeleníteni egymás mellett. „Az Európai nyelvi portfolió rendszerezett dokumentumgy5jtemény, amely pozitívan jeleníti meg tulajdonosa nyelvtanulásban elért eredményeit; tükrözi a különböz4 készségekben elért szintjét és a nyelvtanulás során szerzett tapasztalatait, azokat is, amelyek a szokásos hivatalos, például iskolai dokumentumokban nem jutnak érvényre” (Darabos, 2001c: 7). A svájci ELP verzióval kapcsolatos kutatásról beszámolót

készít*

Schneider

(1999)

definíciója

a

szakirodalom

legadekvátabb

meghatározása: „A nyelvi portfolió különféle fajtájú dokumentumok és személyes munkák strukturált gy5jteménye, a tanulók állítják össze, majd folyamatosan kiegészítik, aktualizálják, hogy többnyelv5ségüket, különböz4 nyelvekben meglév4 kompetenciáikat, nyelvtanulásukat, nyelvi kapcsolataikat és interkulturális tapasztalataikat maguk és mások számára átlátható módon dokumentálják.” Mivel az ELP nem csak egy, hanem több nyelvnek az ismereteire vonatkozik, és független attól, hogy a nyelvet az iskolában vagy az iskolán kívül sajátították el a tanulók – mint például a migráns gyerekek az anyanyelvüket –, az iskolán kívül tanult nyelv tudása is felértékel*dik. Alapvet* célja, hogy a többnyelvMségre, a kölcsönös kulturális közeledésre és megértésre ösztönözze Európa polgárait, szorgalmazza az élethosszig tartó nyelvtanulást, a nyelvtanulás tudatos megtervezését és folyamatos végzését, az elért nyelvtudás értékelését, dokumentálását, továbbá hogy el*segítse az oktatási rendszereken belüli és a rendszerek közötti átjárhatóságot, illetve a nemzetközi mobilitást (Schärer, 1999 és 2000). Az ELP megalkotását is az ET szimpóziumán 1991-ben a svájci Rüschlikon-ban határozták el. A szimpózium javasolta a közös európai nyelvtanulási referenciakeret megalkotását, és erre alapozva egy európai nyelvi portfolió kifejlesztését. (Trim, 1997; Conseilde l'Europe, 1993). Az ET egyik munkacsoportja tanulmányban vizsgálta meg a 37

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése nyelvi portfolió elkészíthet*ségét. Tervezeteket dolgozott ki fiatal és feln*tt tanulók számára, hogy az európai polgároknak legyen egy olyan dokumentumuk, amely a többnyelvHségre és egymás kulturális megértésére ösztönzi *ket. Ezzel párhuzamosan svájci intézmények is hozzá kívántak járulni egy európai nyelvi portfolió prototípusának kifejlesztéséhez. Két alapgondolatot kívántak szolgálni az ötlet kitalálói: egyrészt motiválni akarták a nyelvtanulókat a nyelvtudás egész életen át való gyarapítására, a tanulási folyamatuk megtervezésére,

alakítására,

értékelésére.

Másrészt

az

Európán

belüli

mobilitás

megkönnyítése végett biztosítani akarták az oktatási rendszereken belüli és a rendszerek közötti átjárhatóságot, amelyek alapját a követelmények átláthatósága és a teljesítmények összehasonlíthatósága teremti meg (Schneider, 1999). Az ELP átvette a KER nyelvi szintjeit, ezzel lehet*séget teremt arra, hogy a nyelvi készség koherenciája és átláthatósága megvalósuljon (Tóth, 2004). Az ELP az él* idegen nyelvek tanulását segíti. Nem használható a latin, az ógörög vagy a héber nyelv oktatásához. Pedagógiai eszközként a nyelvi portfoliónak a tanulói motivációt kell er*síteni, hogy a tanuló a különböz* nyelvekben elért kommunikációs képességét kiszélesítse, új nyelveket tanuljon, és új interkulturális tapasztalatokat gyHjtsön. A tudományos alapokat a „Képzési rendszerünk hatékonysága” címH (NFP 33) nemzeti kutatási program keretében egy kutatási projektben dolgozták ki. A projekt az „Idegen nyelvi kompetencia értékelése és önértékelése” címet viselte (vö. North – Schneider, 1998). Az ELP használata nemzetközi szinten elterjeszti, feler*síti, egyesíti a nyelvpedagógiában már régóta kívánatos tendenciákat. Ide sorolható többek között az interkulturális nevelés, a kib*vített teljesítményértékelés, a migránsok nyelvének felértékelése, az autonóm tanulás, a projektpedagógia, az id*tervek szerint folyó tanítás, az iskolán kívüli nyelvtanulás, a tantárgyköziség, a diákcsere-pedagógia, a többnyelvH szakoktatás (Schneider, 1999: 22). A nyelvi portfoliónak van néhány közös tulajdonsága más portfoliókkal, de lényegbe vágó pontokon különbözik is t*lük. Például az ELP-ben is a tanulók személyes munkáit gyHjtik, de ez csak a dokumentumok egy része, mert vannak olyan lapjai, amelyek viszont nem hiányozhatnak bel*le. Eltér*en attól, ahogy az építészek, mHvészek, mHvészeti hallgatók, akik magukat egy egyénre szabott portfolió segítségével mutatják be, a nyelvi portfolió hivatalos változatának megszabott felépítése van. Ez is eltérés a sokféle egyéb nyelvi vagy más tantárgyi pedagógiai portfolió koncepciójától. Az egyéb portfoliókban a tanulók csak egyéni projektmunkáikat vagy eredményeiket és esetleg a késztermék elkészültének szakaszait mutatják be, és ezzel adnak alapot egy részletesebb min*sítésre és különösképpen a formatív értékelésre. Fontos különbség még, hogy mivel az

38

Bandiné Liszt Amália ELP-ben a (rész)kompetenciák dokumentálása egy nemzetközileg elfogadott leíró-rendszerre (KER) támaszkodik, az értékelés érvényesnek tekinthet* (Thürmann, 2004: 15). Azoktól a portfolióktól, amelyek csak a munka világára, az életpálya tervezésére és az álláskeresésre készítenek fel, mint például a Svájci Képesítési igazolvány („Schweizerische Qualifikationsbuch” BSF/SGAB 1998), a nyelvi portfolió különbözik egyrészt abban, hogy leginkább a nyelvi és az interkulturális kompetenciákra korlátozódik, másrészt abban, hogy a kvalifikációt nem csak a szakmai élet vonatkozásában mutatja be, hanem szerepet kell játsszon a tanulásban és a tanulási folyamatban, legyen az iskolai vagy továbbképzés. Emiatt a nyelvi portfolió címzettjeinek köre szélesebb. A munka világának képvisel*i mellett hozzá tartoznak például a pedagógusok, valamint a különböz* iskolafokozatok és továbbképz* intézetek döntéshozói (Schneider, 1999). Az ELP kifejlesztése nyilvánvaló szükségleteket elégít ki, melyek el*terében egészen különböz* indítékok és okok állnak: a képesítések átválthatóságának követelménye tekintettel a folyamatosan növekv* mobilitásra, a min*sítési formák b*vítésének tendenciája, az autonóm tanulás el*mozdításának követelménye. Az ELP-be az összes tendenciát felvették, és összekötötték az ET nyelvi projektjének általános céljaival, hogy felmutassák a nyelvtanulás, a többnyelvMség és a többkultúrájúság jelent*ségét. Az ELP-nek a bemutató és a pedagógiai funkció mellett politikai és iskolafejlesztési funkciója is van. A politikai, hogy Európa nyelvi és kulturális sokszínHségét meg*rizze, nyelvi és interkulturális feltételeket teremtsen a privát és a szakmai mobilitáshoz, és a fiatalokat európai polgárokká nevelje (Thürmann, 2004: 5). Iskolafejlesztési funkciója a pilot-projekt alatt mutatkozott meg: az ELP-vel való munka tantárgyközi jellege új min*séghez vezethet. A különböz* tárgyak pedagógusainak ideális esetben éppen úgy kell kooperálniuk, mint a tanulóknak a tanáraikkal, mint a szül*knek a tanárokkal, mint ahogy az iskolának is a környezetével, hogy az ELP teljes potenciálját kifejleszthesse (Keiper – Nezbeda, 2006: 14). A portfolió-mozgalom a keletkezését és a sikerét az eddigi túlontúl egyhangú teljesítményértékelés miatt elterjedt elégedetlenségnek köszönheti. Az iskolai jegyek nem adnak kell* információt a tanuló konkrét nyelvi tudásáról, képességeir*l. A különböz* országok más-más tanterveket használnak, mások a követelmények, az osztályozási rendszerek. A nyelvvizsgák reformjai ugyan az elmúlt években általánosan a kommunikatív tesztelést irányozták meg, és valódi, komplex, autentikus feladatokat próbáltak meg alkalmazni, ám az olyan fontos területek, mint az országismereti tudás vagy a szociokulturális és interkulturális kompetenciák a mérési körön kívül maradtak.

39

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A kib-vített teljesítményértékelés viszont kiterjed: - az összes komplex idegen nyelvi és interkulturális kommunikációs képességre, - az értékel*k kib*vített körére: vizsgáztatókra, tanárokra, magukra a tanulókra, - az értékelési alkalmak spektrumának kiterjesztésére, - id*beli kitágításra: nagyobb szakaszok id*szakos min*sítésére és a fejl*dés folyamatos megfigyelésére és értékelésére, - a közlési és visszacsatolási formákra (jegyek, diplomák, szint- és kompetencialeírások, tanulási beszámolók, dossziék). Az ELP-ben a kib*vített értékelés különböz* aspektusainak meg kell találni a helyét, hogy lehet*leg gazdag információkat nyerhessünk bel*le. A tanulói önállóság manapság sok tantervben kiemelt célként szerepel. A portfolióval olyan segédeszközt adunk a tanulók kezébe, amely megkönnyíti számukra a felel*sség átvállalását tudásuk és képességeik értékelésében. A portfolióval való korai találkozás felkészítheti a tanulókat a növekv* autonómiára és a saját felel*sségH tanulásra (Schneider, 1996 és 1998; Winter, 2007). 2.5

Az Európai nyelvtanulási napló Az ELP-t 1999-2000-ben kipróbálták az ET különböz* tagországaiban. Valamennyi

szövegváltozat közös tulajdonságokat és elemeket tartalmazott. Több ország, köztük Magyarország is, saját kísérletéhez a svájci verziót vette alapul, amely tervezetét kisebb körben már 1996-ban tesztelték (Schneider, 1999). Magyarországon 1998-2001-ig tartott a dokumentum fejlesztése, 2001-2004-ig következett a megismertetés, az implementáció, majd 2004-2007-ig az elterjesztés szakasza. Az Európai nyelvi portfolió elnevezést az ET hagyta jóvá, mert törekedett arra, hogy a név valamennyi nyelvben fellelhet* és felismerhet* legyen. Magyarországon viszont kerülend* a portfolió szót az Oktatási Minisztérium a magyarosabb hangzású Európai nyelvtanulási napló (a továbbiakban Napló) nevet fogadta el. ValószínHleg érdemesebb lett volna a portfolió szónál maradni, adekvátabb lenne a jelentése, kevésbé lenne zavaros, hogy mikor mit jelent a napló szó. Nem volt véletlen, hogy az ET a minden nyelven érthet* portfolió terminust választotta az új dokumentum (és koncepció) nevének. A napló szó választása ráadásul azt is eredményezte, hogy a portfolió kifejezés leginkább a nyelvtanárok körében vált eddig ismertté. Az Európai nyelvtanulási napló is az ET által akkreditált taneszköz, az ELP magyar adaptációja, amely 2004 óta szerepel a hivatalos tankönyvlistán (OT-0320 és OT-0903).

40

Bandiné Liszt Amália Három változata van forgalomban: a 15/2001 számú a középiskolásoknak, a 16/2001 számú a kisiskolásoknak és a 17/2001 számú a feln*tteknek. A hivatalos elismerését az ET logója és akkreditációs száma jelzi. A számot az ET akkreditációs bizottsága adja. A Napló a tizenötödik ELP volt, amit elfogadtak, a 2001 az akkreditáció évét jelenti. Az ET ELP honlapján (www.coe.int/portfolio/) megtalálható az összes verzió. A nyelvi portfoliókat csak akkor akkreditálják, ha azok az alábbi irányelvekre épülnek (Keiper – Nezbeda, 2006: 11): •

Az ELP a tanuló tulajdona, és * felel*s érte.

•

Három részb*l áll: nyelvi útlevél, nyelvi életrajz, dosszié.

•

A tanulók nyelvi és interkulturális ismereteit és kompetenciáit is dokumentálja.

•

A KER-re alapozva írja le a nyelvi kompetenciákat, átveszi a rendszerét, deskriptorait és

az annak megfelel* terminológiát használja. •

Minden nyelvet beszámít, azt is, amit a családban vagy az iskolán kívül, formális

továbbképzésen sajátítottak el. •

A nyelvi útlevél az ET két hivatalos nyelve, az angol és a francia közül legalább az

egyiket használja. (vö: Council for Cultural Cooperation, Education Committee. European Language Portfolio (ELP). Principles and Guidelines. Europarat (Straßburg) 2000) Az Európai nyelvtanulási napló részei: a Nyelvi útlevél, amely tájékoztatás az elért nyelvi színvonalról a hat egységes európai szint szerint, a Nyelvi életrajz, amely a tanulási folyamatot mutatja be, önértékelést és készséglistákat tartalmaz, valamint a Dosszié, amelyben írásos vagy tárgyi dokumentumok, audio- vagy videokazetták kerülnek elhelyezésre. Az Európai nyelvtanulási napló a tanuló tulajdona. A kutatás empirikus vizsgálata az Els európai nyelvtanulási naplóm (16/2001) használatára irányul, ezért a dokumentum részletesebb bemutatásánál is csak err*l a verzióról lesz szó. A Naplóban több nyelv ismeretét, használatát meg lehet jeleníteni egymás mellett. A magyar kisiskolás változatban is háromra van lehet*ség. A kitöltést figyelemmel kísérve láthatjuk, mikor melyik nyelvb*l milyen kompetenciái vannak a tulajdonosnak. A Naplót vezet* személynek azért hasznos, mert els*sorban önértékelési eszközt kap, amelynek segítségével saját maga láthatja, ítélheti meg nyelveinek nyelvtudás-szintjét, illetve a nyelvi készségeit. Megtanulhatja a kitöltése közben az önértékelést is, a nyelvi formákkal együtt. Kezdetben az anyanyelvén vagy nagyon egyszerH idegen nyelvi kifejezésekkel, kés*bb egyre inkább megközelítve a célnyelvi formulákat. A Napló bármely él* idegen nyelv tanítása és tanulása közben használható, és bármelyik tankönyvcsaláddal

együtt alkalmazható, de a projektmódszerre épít* taneszközök

41

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése nagymértékben segítik a használatát (Bandiné, 2005e). Ebben az esetben a nyelvpedagógus „két legyet üthet egy csapásra”, és hatékonyabban kihasználhatja a két szemlélet egymást feler*sít* hatását. Arra azért gondolni kell, hogy ez a tanulásszervezés a magyar gyakorlatban uralhatja-e a nyelvtanulás több éven át tartó folyamatát anélkül, hogy a tanulók motivációja csökkenne. A nyelvpedagógiai kutatások id*vel választ adhatnak erre a kérdésre. A Napló komoly

szerepet

tölthet

be

a

tanulói

személyiségfejlesztésben.

A

nyelvismeret

dokumentálásán kívül más kompetenciák meglétét és tartalmát is ki lehet olvasni bel*le (Müller, 2004). Meg kell jegyeznünk, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm csak egy központi minta a nyelvi portfolióra, az általános iskolai gyakorlatban kiegészítések, átdolgozások nélkül nehezen használható még tanári támogatással is. A Napló részei különböz* szerepet játszanak a különböz* életkorokban (Darabos, 2001c). Kezdetben a dosszié a legfontosabb a tulajdonosának, de az általános iskolában el*bb-utóbb mindhárom alkotóelem egyformán hangsúlyos lesz.

2.5.1 A Nyelvi útlevél A Napló els* része a Nyelvi útlevél, amelyb*l tájékozódhatunk a tanuló nyelvismeretének a különböz* nyelvekben, adott id*pontban elért színvonaláról. Igazolásokat, tanúsítványokat tartalmaznak ezek az oldalak az olyan iskolai és iskolán kívüli nyelvi tanulmányokról, tapasztalatokról, mint például a külföldi utazás, a nyelvi tábor, a szakkör. Ez a rész tudatosítja a tanulóban, hogy nem csak az osztálytermi tanulás számít tanulásnak. Az értékelés alapja a KER hat szintje: A1, A2 (alapszintH nyelvhasználó), B1, B2 (önálló nyelvhasználó), C1, C2 (mesterfokú nyelvhasználó). Az általános iskolában az A1 szint a legjellemz*bb, de a tanuló eljuthat az A2 vagy ritkán a B1 szint elejére is. A nyelvtudást öt területen lehet értékelni: 1. hallásértés, 2. írásértés (ismertebb nevén olvasásértés), 3. társalgás, amely szóbeli interakciót jelent, 4. beszéd, amely egyéni szóbeli produkció, összefügg* beszéd, 5. írásbeli kifejezés. A készségeket magyar, angol és francia nyelven olvashatjuk, de kis szimbólumokkal is jelölik. A hagyományos négy alapkészséget, a hallást, olvasást, beszédet, írást öt részre osztja a beszédprodukció monológra és társalgásra bontásával (Darabos, 2001a). A közvetítés készségeit, a fordítást és a tolmácsolást nem tartalmazza a KER globális skálája sem. A nyelvtudásnak ez a felosztása lehet*vé teszi, hogy differenciált legyen a kompetenciaprofil. Jelölhetjük a készségek eltér* színvonalát, például, hogy nagyon jól értünk hallás után egy nyelven, de beszélgetni nem tudunk, mert a beszédkészséget még nem fejlesztettük ki. Vagy

42

Bandiné Liszt Amália megtudhatjuk bel*le valakir*l, hogy az egyik nyelvén jobban olvas, mint a másikon. Az önértékelésnél, a szintek kiválasztásánál a Nyelvi életrajzban található, a hat szintet részletesen leíró értékelési kérdéssorokra támaszkodhatunk. A Nyelvi útlevélhez mellékelten tárolhatjuk az igazolásokat a különböz* nyelvi vizsgákról, tapasztalatokról. Hogy áttekinthet* legyen a dokumentumok gyHjteménye, vezessünk listát róluk! A listára jegyezzük fel az igazolás keletkezésének idejét, a KER szerinti nyelvi szinteket! Tegyük el a vizsga leírását, amit a vizsgáztatóktól kapunk, ha nincs ilyen dokumentumunk, akkor írjuk le mi magunk, mit tartalmazott a vizsga! GyHjtsük össze az igazolásokat a külföldi iskolába járásról, az idegen nyelvterületen való tartózkodásról, a partneriskolából való vendégfogadásról, folyamatos levelezésben vagy egy projektben való részvételr*l! Ezek az igazolások értékes információkat tartalmaznak az önértékelés meger*sítéséhez. Az igazolásokhoz intézményi szinten készíthetünk minta Hrlapokat, vagy felhasználhatjuk a Napló középiskolás változatának Nyelvi életrajz részéhez készített nyomtatványokat (Darabos, 2001b). Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm az ET nyelvi útlevelének csak részleteit tartalmazza, a formátuma is más. A Nyelvi útlevélnek egyébként kisgyermekkorban nincs nagy jelent*sége. A feln*tteknél egységes útlevelet jelenthet az európai vagy akár Európán kívüli összehasonlításhoz. Az Európai nyelvtanulási naplónak ez a része összegz* értékelés a tanuló önértékelése alapján. Információt adhat tanár- vagy iskolaváltáskor, nyelviskolai jelentkezésnél. A feln*tteknél fontos lehet munkavállalásnál.

2.5.2 A Nyelvi életrajz A Napló középs* része, a Nyelvi életrajz a nyelvek tanulási folyamatát mutatja be. A tulajdonos nyelvtanulási tevékenységeir*l, kapcsolatairól, kulturális ismereteir*l nyújt információkat. A Nyelvi életrajz valamennyi életkorban hangsúlyos, mert ez a rész tartalmazza a hat szintre (KER A1-C2) részletesen lebontott készséglistákat. Az öt készséget itt négy részre bontva jeleníti meg a Napló: hallásértés, olvasás, írás, társalgás és beszéd. A készségek megnevezésére más kifejezéseket használ, mint a Nyelvi útlevélben. A különböz* készséglisták rendszeres vezetésével megvalósulhat a tanulói folyamatértékelés. Az értékelési kérdéssorokat az önértékelésre és a saját nyelvtudásra való reflexióra fejlesztették ki, és a nyelvtanulók tanulás-kísér* eszközének tekinthet*. Mint az ELP része a tanuló tulajdona. Semmiképpen nem arra való, hogy a tanár kezében értékelési eszközzé váljon! A Nyelvi életrajzban található deskriptorokat, értékelési kérdéssorokat indikátoroknak is nevezik. A KER hat szintjének illusztrálására készült a „tudok-leírások” rendszere. Az 43

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése önértékelés mellett a további tanulási lépések megtervezét, a célkitHzések segítését is szolgálják. A min*sítés ’smiley’ figurákkal történik, amelyekkel két fokozatot lehet jelölni: vagy jól tudok valamit, vagy megfelel*en. A svájci elképzelés szerint az értékelési listák tartalmaznak üres sorokat is, hogy oda be lehessen írni olyan deskriptorokat, amelyeket a tanulóval egyeztetünk. Ezek a célok támogathatnák az aktuális tanterv, tananyag megvalósítását. Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm szerz*i nem hagytak üres helyet erre a célra. Az általános iskolásoknak áttekinthet*bb a Napló, ha a Nyelvi életrajzot további tasakokra bontjuk. A magyar változat három mHanyag tartóba helyezi el a három nagy részt. A zacskókból

kivehet*

lapok

nincsenek

összefHzve,

csak

a

színük

szerint

lehet

megkülönböztetni *ket, és az oldalszám alapján lehet sorba rakni. Ha a további tasakokba való elrendezést választjuk, akkor még hét egységet kapunk: 1. Borító: nyelvtudásom fejl*dése és a „libajáték” a fejl*dés szemléletes ábrázolásához 2. Önértékel* lap a hallásértéshez 3. Önértékel* lap az olvasáshoz 4. Önértékel* lap az íráshoz 5. Önértékel* lap a társalgáshoz és a beszédhez 6. Mi a nyelvtanulás? Használati utasítással az önértékel* lapokhoz. Kitöltése után a Dosszié részbe kerül át. 7. Önértékel* lap a B1-B2 szinthez A magyar Naplóban nincs hely arra, hogy a tanár kommentárt írjon bele a tanuló teljesítésér*l. A hesseni változatban az utolsó oldalon a tanár leírhatja a tanuló kompetenciáit. Ez sokak szerint ellentétes az ELP alapgondolatával. Feleslegesnek is tartják, mert a nyelvezetét a gyerekek nem értik (Drese, 2004: 27). Úgy gondoljuk, lehet olyan értékelést írni, amit megértenek és szívesen is olvasnak a Napló tulajdonosai, egy-egy betétlappal segíthetünk a dolgon.

2.5.3 A Dosszié A Dosszié a Napló harmadik része. A Napló tulajdonosa választja ki, hogy mely munkáit teszi bele. A dokumentumokkal illusztrálja, támasztja alá mindazt, amit leírt a Nyelvi útlevélben és a Nyelvi életrajzban. A Dossziénak is folyamatértékelési funkciója van. A kisgyerekek kezdetben érzelmi köt*désük alapján választanak ki a Dossziéba nyelvi emlékeket (Darabos, 2001c: 9). Fokozatosan alakulnak át a gyHjtemény darabjai, és lesznek a

44

Bandiné Liszt Amália tanulási folyamat dokumentumai, majd még kés*bb a tudatos gyHjtés eredményei, például egy-egy vizsgára való felkészüléskor. A Dossziéban a bemutató funkció érvényesül. A Napló tulajdonosa a Dosszié segítségével demonstrálni tudja, hogyan tud feladatokat teljesíteni idegen nyelven vagy nyelveken. Az Els4 európai nyelvtanulási naplómnak is van bemutató és pedagógiai funkciója. A bemutató funkciója, hogy a tulajdonos megismertesse másokkal nyelvtudását, esetleg több nyelvének tudásszintjeit, és bemutassa az interkulturális kompetenciáit. Pedagógiai funkciója, hogy segítse a rövidtávú tervek megfogalmazását, a kitartó, következetes munkát. A tulajdonosa megtanulja az adatokat gyHjteni, az ismereteket szelektálni, a különböz* adattárolási technikákat alkalmazni. Képessé válik eredményeit összehasonlítani a küls* elvárásokkal, a kompetencialistákkal, ezáltal fejl*dik önellen*rzési, önértékelési képessége. 2.6

A tanulási napló A tanulási napló olyan személyes feljegyzések készítése, amelyek segítségével a tanulók

képesek saját tanulásuk folyamatára reflektálni. A naplók, feljegyzések nem feltétlenül, de általában nem nyilvánosak, és nem olyan jól strukturáltak, mint a portfoliók (Falus – Kimmel, 2003: 90). A napló személyes dokumentum, de szolgálhat kutatási és terápiás célokat is. A fejl*déspszichológiában például a gyermekek fejl*dési folyamatait dokumentálják benne. A klinikai pszichológia is használja. A kutatási naplókban nagyon fontos az önreflexió a kutatási eredmények analizálásához és értékeléséhez. A pedagógiában a tanulási napló a tanulási folyamat megörökítésére és reflexióra való. Gyökerei a reformpedagógiáig nyúlnak vissza, például Helen Parkhurst tanulási beszámolóihoz (Gläser-Zikuda – Hascher, 2007: 10-11). Magyar el*döt is találtunk, Karácsony Sándort. Az Er4 címH ifjúsági havilapjának (1922-1932) kalendáriumában, az Akkumulátorban a szokásos naplókon túlmutatva „különféle ügyességeim és tudományom” címmel feljegyzésekre bíztatott a tanulásban való el*rehaladás önellen*rzése, a tanulói felel*sség kialakítása érdekében (Kontra, 2003). A Heuer (2000) tipológiában a „reflektív portfolió” definíciója lefedi a tanulási naplók egy fajtáját. „A reflektív portfolió középpontjában a diák tanulási folyamatainak bemutatása és a diák reflexiói állnak. A cél a tanuló metakognitív készségeinek fejlesztése. A reflektív portfolióból a diák, a tanár, a szül4 számára egyaránt kibontakozik a tanuló portréja: tanulói típusa, tanulási stratégiái, technikái, azok fejl4dése, kibontakoztatása különböz4 területeken” (idézi Falus – Kimmel, 2003: 16). A reflektív portolió annyiban több a tanulási naplónál, hogy több tantárgyra vagy

45

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése mHveltségterületre alapoz, a tanulási napló inkább csak egy-egy tevékenységi területhez vagy tantárgyhoz köt*dik.

Tanulási napló Mit csináltam?____________________ ________________________________ Mit váltott ki bennem az anyaggal való foglalkozás? _____________________ Milyen célokat, ötleteket, motivációkat követtem?___________________________ _________________________________ Hogyan haladtam?_________________ Mit tapasztaltam, mit tanultam?______ _________________________________ Mit éreztem közben?_________________ Hogy lehet ezt értékelni?______________ _________________________________

5. ábra: Tanulási napló reflexiós kérdései (Winter, 2007b: 112)

Tanítványainknak kezdetben a reflexiót kiváltó kérdésekkel segíthetünk (5. ábra). Kés*bb önállóan is képesek lesznek a reflexiós szöveg megfogalmazására. Tanulási naplót a nyelvpedagógusok nyomtatásban vásárolhatnak, ezt használhatják mintaként a többi tantárgypedagógiához is. Ausztriában megjelent a német, mint idegen nyelv tanulásához egy nyelvtanulási napló (Hölscher – Piepho – Kreuzer, 2003). A kis könyv ismertet*je ugyan portfoliónak nevezi ezt a kiadványt, de ez mégsem azonos az ELP osztrák vagy német verziójával. Ennek a naplónak a bemutatása, értékelése ezen a helyen nem feladatunk, megelégszünk a lehet*ség felvillantásával. Svájcban a sport és testnevelés mHveltségterület 46. osztályok számára készült el egy tanulási folyamatot kísér* „taneszköz” (Baumberger – Müller, 2004), amely éppúgy készséglistákat tartalmaz, mint az ELP. Ma már Magyarországon is egyre több olyan kiadvány jelenik meg, amely tartalmaz készséglistákat, azaz referenciaszinteket. A portfoliók, tanulási naplók használatakor azonban arra figyelemmel kell lennünk, hogy a túlzott adminisztráció, ami a diákok egy részénél éppúgy, mint a pedagógusoknál egyenesen ellenszenvet válthat ki, ne menjen a motiváció vagy a tananyag megtanulásának a rovására!

46


3 3.1

A portfolióval ötvözhet- pedagógiai módszerek és eljárások A pedagógiai projekt A projekt szó az ezredfordulóra divatfogalommá vált Magyarországon. A társadalmi

alrendszerek mindegyike adaptálta a fogalmat saját területére, és nem volt ez alól kivétel a pedagógia sem. A professzionális projektmunka elsajátításához az üzleti, a vállalkozói szférában tréningeket és tanfolyamokat kínáltak, és nyújtanak ma is. Az erre szervezett továbbképzéseken elméletileg elsajátítható a sikeres projektvezetés, a projekt-menedzsment, a projekt-témához tartozó terminológia. Az iskolai szervezetekben is szükséges a projekt-menedzsment tudás megszerzése, hiszen jelen vannak a különböz* léptékH és nagyságrendH projektek a tevékenységi kör minden területén. Mára hihetetlen méreteket öltött az oktatási intézményekben a projekt-megvalósítási kedv és a kényszer is a pályázati tevékenységek és az innovációk miatt. A projektek eredménye, min*sége pedig attól függ, mennyire felkészült rá maga a megvalósító szervezet. A tanulókkal – együtt – végzett projekt is csak abban az esetben lehet igazán sikeres, ha a pedagógus felkészült projektvezet*. A tanárnak ismernie kell a projekt, a projektpedagógia, mint elméleti modellek létét, ezen kívül fegyvertárába be kell gyHjtenie a projektmódszer eljárásának elemeit. Megközelítésünkben minden olyan tevékenység-együttest projektnek (Szira, 2002; HegedHs – Szécsi – Mayer – Zombori, 2002) nevezünk, amely jól körülhatárolt, érthet*, konkrét céllal, célkitHzés-rendszerrel, rögzített határid*kkel, el*re meghatározott er*forrás igénnyel rendelkezik. A projektnek mindig van felel*se, a munkavégzésben dominál a tervszerHség és a tervezettség. Az egyéni és a csoportos aktivitások, a team munka egyaránt jellemz*ek az egész tevékenység-sorozatra. A projektmunka a szükséges ismerteket és kompetenciákat tevékenység közben képes kialakítani (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007: 73). A projekt-tevékenység célja, hogy a folyamat végére a résztvev*k elkészítsenek egy terméket. A legjobb, ha a produktumnak a valós életben valódi funkciója van. A projektmunka tantárgyközi szemléletet feltételez (Poór, 1995). Az a pedagógus, aki már saját maga is részt vett projekt megvalósításában, esetleg már kipróbálta magát projektvezet*ként, könnyebben építi be a tanítási folyamatába a projektpedagógiát vagy annak egyes elveit. Saját tanári projektjeink tapasztalataiból tudhatjuk, hogy a projektek végén az elszámoltatás a létrejött eredmény, a produktum bemutatásával, beszámolóval és értékeléssel zárul. Az általunk készített értékelést aztán egy 47

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése szakmai bíráló bizottság, azaz küls- kontroll vizsgálja meg, és ha teljesítettük az eredetileg vállalt céljaink alapján meghatározott feladatainkat, akkor megkapjuk a pozitív min*sítést. A tanulói projektekben a tanulók önértékelése az els* lépés. Ehhez az önértékeléshez a társak, és a tanár véleménye kerül hozzá, mint küls* kontroll. Esetleg további küls* értékel*ket is bevonhatunk: szül*ket, más tanulói csoportokat, az iskolán kívüli szakért*ket. Bár a projekt els*sorban csoportos, kooperáción alapuló cselekvési forma, a projekttevékenységek közben is szem el*tt kell tartanunk az egyének haladását (HegedHs – Szécsi – Mayer – Zombori, 2002: 83). A tanulók a csoport célkitHzését egyéni célokra, részcélokra bontják, teljesítésükkel folyamatosan kontrollálható az el*re haladásuk és a feladatok megoldásának min*sége a megvalósítás során. A projekt-tevékenység jól használható a fejleszt* értékeléshez (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007: 71-80). A célkitHzést*l eljutni a projekt lezárásáig, közben folyamatosan követni a tevékenységeket, és ha szükséges, akkor módosításokat, korrekciókat tenni – ez a reflektív szemlélet a projektmunka alatti tanulási folyamatban. 3.2

A projektpedagógia A projektpedagógia (HegedHs – Szécsi – Mayer – Zombori, 2002: 18; Bandiné –

Golubeva – Poór – Poór, 2007) a projektmunka (Hortobágyi, 1991) neveléstudományi elméleti háttere. A projektmódszert 20. század eleji amerikai reformpedagógusok, Dewey és Kilpatrick nevéhez köthetjük. A módszer lényege, hogy a tanulás legfontosabb forrásának a gyerekek tapasztalatait tekinti (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007: 6). A gyerekek számára az iskolába való bekerülésükkor megszHnik a világ komplexitása. A természet tantárgyakra oszlik, és ezek a tantárgyak csak néha-néha kapcsolódnak egymáshoz. Dewey ezen változtatni akart az 1896-ban Chicagóban megnyitott kísérleti iskolájában (HegedHs – Szécsi – Mayer – Zombori, 2002: 34-35). A tananyagot integráltan szervezte, hogy a világ koherens legyen. A tanulnivaló mennyisége talán kisebb volt a hagyományos iskola információtömegénél, de min*ségileg mindenképpen értékesebb és egységesebb világképet nyújtott. Dewey a cselekvést és a cselekvés következményeit, egymáshoz való viszonyát vizsgálta a gyerekekkel, ezt a tapasztalatot összekapcsolta a tanulók régebbi tapasztalataival, és így motiválta a tanulásukat. A tanárszerep az * felfogásában a katalizálás volt. Szerinte a gyerekek megfelel* motiváció nélkül nem figyelnek, a motiválásnak pedig a cselekvés a legjobb módja. Így Dewey iskolájában a tanulás cselekvések sora, az iskolában aktív élet folyik, nem pedig passzív mélázás a pulpituson el*adó tanárral szemben (Szira, 2002). Dewey

48

Bandiné Liszt Amália pragmatikus filozófiája szerint a gondolkodás a gyakorlatból és a tapasztalat által nyer tartalmat. Elképzelése szerint a gondolkodás az ember és környezetének kölcsönhatásából, annak során fejl*dik. Dewey pragmatizmusának alapján egy elképzelés csak akkor tükrözi a valóságot, csak akkor lehet igaz, ha képes irányt mutatni egy konkrét emberi probléma megoldásához. A Dewey pedagógiai elvein alapuló projektmódszer elterjedésében nagy szerepe volt Kilpatrick „A projektmódszer” címH könyvének (Falus, 1998). A mH a reformpedagógia egyik legforradalmibb írása lett, mely szerint a gyereket úgy kell tanítani az iskolában, hogy figyelembe vesszük a tapasztalatait, a képességeit, az érdekl*dését. Projekt minden célirányos tevékenység-sorozat, amelyben egy probléma megoldásának igénye határozza meg a tevékenységek céljait, irányítja a tanulás folyamatát, és adja a tevékenységhez a motivációs er*t. A projektmódszer lényege Schüttler szerint (2004a: 242) „az egyéni vagy a csoportmunkán alapuló, önálló, a pedagógus által rejtetten irányított tevékenység, amelynek az értéke épp az, hogy a tanulók munkájában a tervezést4l a projekt tárgyában szerepl4 munka el4készítésén, végrehajtásán át egészen az eredmény prezentációjáig érvényesül a spontaneitás, a sokféle rögtönzés, de ezzel együtt a tervszer5ség, az el4re kalkuláltság is.” Id-tartam szerint Id-igény

Miniprojekt 2-6 tanítási óra

Közepes projektek 1-2 nap, 1 hét, 36-40 óra

Komponensek Jellemz-je

2-3 ProjektszerH tanulás

7 Projekt, tantervbe is építhet*

Nagy projektek Legalább egy hét, hónapok, évek is lehetnek 7 Eredményr*l nyilvános tájékoztatás

5. táblázat: A projektek csoportosítása id-tartamuk szerint (Molnár, 2001: 18)

A módszert sokféle módon, sok definícióval próbálták már meghatározni, de egy dologban majdnem mindenki egyetért: a projekt nemcsak tanulási technika, pedagógiai módszer, hanem a gyerekek nevelésének, személyiségfejlesztésének nagyon hatékony eszköze is (Szira, 2002). Amennyiben a tevékenység-sorozat csak részben felel meg a projektmódszer jellemz*inek, akkor a tanulók tevékenysége projektszerH vagy projektorientált, illetve projektközpontú (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007: 6-7; Poór, 1995). Ezek a munkák a pedagógiai projektek összetev*i közül csak néhányat alkalmaznak. A projekteket többféleképpen lehet csoportosítani. Molnár (2001: 18) az id*tartamuk, komponenseik és volumenük szerint kategorizálta *ket (5. táblázat). A nyelvtanuló számára maga a kiválasztott

49

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése nyelv tanulása tulajdonképpen egyetlen egy nagy projekt-tevékenység, amely természetesen kisebb szakaszokra, kisebb projektekre osztható és osztandó. A tervezésnél azonban a szakaszok id*beli hosszúságától függetlenül érdemes figyelnünk arra, hogy minden egyes fázisban felismerhet* legyen a didaktikai hármas elosztás, azaz mindennek legyen eleje, közepe és vége. Egy-egy szakasz vége egyben egy következ* fázis elejét is jelentheti. Ennek szem el*tt tartása eredményezi azt, hogy a nyelvtanuló is felismeri az el*rehaladását, annak tempóját és eredményességét. Folyamatosan nyomon követheti, mekkora út áll még el*tte a cél eléréséig. 3.3

A kompetencia alapú oktatás Kutatások és mérési tapasztalatok egyaránt azt támasztják alá, hogy a hazai oktatás

tartalmának és módszertanának átalakítása, a rendszer demokratizálása szükségszerH, elodázhatatlan. A hangsúly a hagyományos tartalomközpontú oktatásról a kompetenciák, azaz a képességek, készségek és az alkalmazásképes tudás fejlesztésére tev*dik át, hiszen els*sorban ezek révén válhatunk képessé az egész életen át tartó tanulásra. Különösen fontos a kisiskolás korban elsajátított alapkészségek kialakítása, fejlesztése, mert ezek a kés*bbi sikeres tanulás és munkába állás elemi feltételei. Elengedhetetlenül szükséges tehát, hogy az oktatási intézményekben megújuljon a pedagógiai kultúra. A kompetencia az ismeretek, azok alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz szükséges megfelel* motivációt biztosító attit!dök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyez* oktatást értjük, amely lehet*vé teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerH keretet, értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésb*l kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztet* tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés. (Pála, 2006) A magyar közoktatásban az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulást megalapozó, kulcskompetenciákkal

foglalkozó

munkabizottságának

dokumentumaira

alapozva

programfejlesztés indult el az óvodai nevelés, a szövegértés-szövegalkotás, a matematikailogikai kompetencia, az idegen nyelvi kompetenciák, a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák, az életpálya-építési kompetencia, az infokommunikációs technológiák területeken. (Vass, 2005; Horváth H. A. – Vass V., 2002) Mindegyik területen kiemelt hangsúlyt kapnak azok a tartalom-független kompetenciák, amelyek nem köthet*k 50

Bandiné Liszt Amália tudományágakhoz, tantárgyakhoz, mHveltségi területekhez. Ilyenek például a tanulás tanulása, az együttmHködés képessége, a problémamegoldó képesség, a kreativitás és a motiváció. A kompetencia alapú oktatás elterjesztését a Nemzeti Fejlesztési Terv I Humáner*forrás Operatív Programja (NFT-I HEFOP) támogatta. A kísérleti fázisban intézményi konzorciumok pályázhattak a fejlesztésben való részvételre, kés*bb követ*ként egyes iskolák is csatlakozhattak. A pályázati nyeremény lehet*vé tette a kifejlesztett tananyagok használatát, az iskola informatikai eszközökkel való felszerelését és a pedagógusok 120 órás továbbképzését. A pedagógusok munkáját a 2006/07. tanévben mentori tevékenység is segítette. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére (KER, 2002) modulrendszerH programcsomagokat fejlesztettek ki a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében, amelyek adott nyelvkönyv vagy nyelvi program mellett kiegészít* anyagként használhatók. A fejlesztés újszerHsége és jelent*sége a korszerH nyelvtanítási módszerekben, a tanári-tanulói szerep újragondolásában

és

a

hazai

nyelvoktatás

szükségleteihez

és

feltételeihez

való

alkalmazkodásban érhet* tetten. Az idegen nyelvi fejlesztés – összhangban a Nemzeti alaptanterv él* idegen nyelvi mHveltségterületével – angol, német és francia nyelven valósul meg. Angol és német nyelvb*l alap- és középfokra, 12 évfolyamra készülnek a programok. A modulok bármely nyelvkönyvcsaládhoz jól illeszthet*k, kiegészíthet*k, vagy az egyes nyelvkönyvi fejezetek a modulokkal kiválthatók. Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére készül* programcsomagok legf*bb

célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív

kompetenciájának, ezen belül els*sorban a tanulók beszédkészségének fejlesztése. A programban kiemelt hangsúlyt kap a beszédkészség és a szövegértés fejlesztése egyrészt autentikus anyagokon, másrészt a tanulók számára értelmes és motiváló tevékenységeken keresztül. A nyelvi kompetenciák integrált fejlesztésére projektmunkában, tantárgyközi tartalmak felhasználásával van lehet*ség. Az idegen nyelvi kompetencia és más kompetenciaterületek között több kapcsolódási pont is mutatkozik. (Vass, 2005) Kiemelten fontos az idegen nyelvi és az anyanyelvi kommunikatív kompetencia integrált fejlesztése. Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás területén számos olyan kapcsolódási pont adódik, amelyek mentén megvalósítható az integráció. A nyelvet célként és eszközként alkalmazó szemlélet, a módszerek, a tanáritanulói szerepek, a tevékenységekre épül* felfedez* tanulás mind az integrációt segítik. Az idegen nyelvi és az anyanyelvi kompetencia fejlesztése egymással kölcsönhatásban er*síti a kommunikáció fejlesztését.

51

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének területén is kínálkozik lehet*ség az integrációra. Az idegen nyelv tanítása során számos olyan módszer, munkaforma alkalmazására van lehet*sége a nyelvtanárnak, amely a szociális kompetencia fejlesztését segíti. Az életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének lehetséges kapcsolódási pontjai a nyelvi tartalmak szintjén jelenhetnek meg. Az informatikai és kommunikációs technikák alkalmazása szintén olyan terület, amely sok kapcsolódási pontot mutat az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésével. (Pála, 2006) A kompetencia alapú oktatáshoz szükséges a kompetenciák részletes leírása, hogy tudjuk, mi a tanulás célja. Ha a pedagógusokra vár a szintleírások megalkotása, akkor még sokáig nem tudunk áttérni az új paradigmára. Az él* idegen nyelveket tanítóknak a KER (2002) hatalmas segítséget jelent, még akkor is, ha adott esetben a saját gyakorlatunkban köztes szintekre, részletesebb deskriptorokra van szükség. Ajánlatos volna az anyanyelvet tanító pedagógusoknak is megismerkedni a referenciakerettel. 3.4

Az alternatív értékelés Alternatívnak nevezünk minden olyan értékelési módot, amely a tanulói teljesítményre

nem jegyadással, osztályozással válaszol. A formális teszteléshez sorolható, amely szükséges, de nem elégséges a nyelvtudás vizsgálatához (Bárdos, 2002: 74, 232). Alternatív értékelési formák például: a folyamatos megfigyelés, a szöveges értékelés, az egyéni tanulási szerz*dés, a diákok önértékelése, a projekt. „A portfolió alternatív értékelési módszer, ami lehet4vé teszi, hogy a tanulók, tanárok és szül4k átfogó képet kapjanak a tanulók teljesítményének id4beli alakulásáról. A portfoliómunka az értékelést inkább a tanulással párhuzamos folyamatnak tekinti, nem pedig egy tanulási szakaszt lezáró eseménynek. A portfolió a tanuló önmaga által megfogalmazott

céljainak,

különböz4

produktumainak

(írások,

rajzok),

önértékel4

feljegyzéseinek gy5jteménye. A portfoliót maguk a tanulók állítják össze a tanárok által meghatározott szempontok szerint, megadott formában, és bizonyos id4közönként szüleikkel együtt megvitatják.” (Mitchell: Testing for learning. New York, 1992. idézi Báthory – Falus, 1997) Hasonlóan a mHvészeti, építészeti és a pénzügyi portfoliókhoz az iskolai portfolió is bepillantást enged az olvasóinak a szerz* képességeibe, munkastílusába és a fejl*désébe. Az iskolai kontextusban a portfolió tartalma többé-kevésbé a szerz* által meghatározott, tehát a tanulónak egyéni cselekvési tere, autonómiája van saját kompetenciáinak bemutatásához. Az a lehet*ség, hogy az egyéni kompetenciák bizonyíthatókká válnak, vezet ahhoz, hogy a portfolió bevonható a teljesítményértékelésbe. Mivel a tanulók reaktív szerepe aktívvá válik 52

Bandiné Liszt Amália saját kompetenciáik bemutatásában, ezáltal a kudarc kockázata jelent*sen csökken (Häcker, 2007b: 86). A portfolió esetében idejében el kell döntenünk, hogy csak az elkészült produktumokat akarjuk figyelembe venni, és azokat értékelni, vagy azért készíttetünk portfoliót, mert az egész tanulási folyamatról szeretnénk képet kapni. Az els* esetben min*sít*-, a másodikban folyamatértékelésr*l van szó. A kett*t nem szabad összekeverni. Ha a tanulási folyamatot kívánjuk a portfolióval segíteni, akkor a tanulási célok meghatározásától a feladatokon, a tevékenységeken keresztül a célok, követelmények elérésének méréséig és a méréshez is vezérfonalat nyújt az eszköz használata a tanulók és a pedagógusok számára. Ha egy tanulási szakasz, vagy egy projekt elején nem tisztázzuk pontosan a követelményeket, esetleg a teljesítés kritériumait, szintjeit, azaz a tanulók nem ismerik, vagy nem fogadják el magukénak a célokat, akkor értelmetlen a tanulási szakasz, vagy a projekt végén csak úgy, alternatív értékelésként portfoliót készíttetni. A hiba megnevezése Logikai hiba

A hiba rövid leírása A tanár a gyerek egyik területen elért teljesítményeib*l azonos eredményekre következtet egy másik területen is.

A sorrendb*l adódó hiba

Meghatározott szituációk sorrendje befolyásolja az értékelést.

Elnéz*ségb*l és szigorúságból adódó hiba

Néhány pedagógus állandóan szigorúbban (vagy elnéz*bben) értékel, mint mások.

Halo-effektus

A tanuló egyik tulajdonsága vagy teljesítménye kihat olyan területekre, amelyekkel nincs összefüggésben. Egy a jöv*ben elvárható teljesítmény, amely függ az aktuális értékelést*l, befolyásolja az értékelést.

A következmények tudásának hibája

Példa A német tantárgyban elért gyenge teljesítmény alapján a tanár negatívan értékeli egy tantárgyközi portfolió reflexiós szövegeit. Egy osztályban az els* portfolió, amit a tanár áttanulmányoz, véletlenül a legalaposabb és legnívósabb. Tudattalanul is ez lesz a mércéje a többi portfoliónak, amelyeket ezért szigorúbban fog értékelni. Az értékelés lehet szigorúbb vagy enyhébb attól függ*en, hogy a tanárnak a portfolió témájához több vagy kevesebb a szakmai kompetenciája. Egy esztétikailag, mHvészileg nagyon szépen elkészített portfolió a szakmai-tartalmi anyag felértékelésére csábít. Egy önállóan elkészített szöveget pozitív tanári kommentárral látnak el, tudva, hogy a gyenge tanuló a szöveget és a tanári kommentárt a portfoliójának részeként közvetlenül egy pályázathoz szeretné bemutatni.

6. táblázat: Az értékelésben el-forduló tanári hibaforrások (Bohl, 2006: 177-178)

53

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Az alternatív értékelési formák – sokak várakozásával ellentétben – nem nyújtanak garanciát az értékelés min*ségének javítására és a nagyobb igazságosságra. A portfoliók értékelésénél is figyelemmel kell lenni a pedagógiai diagnosztika szempontjaira és jóságkritériumaira. A jegyek adásának, az iskolai teljesítménymérésnek min*sége a három ismert tesztelméleti kritériummal írható le: objektivitás, validitás, reliabilitás. A kutatási eredmények arra mutatnak rá, hogy ezek a kritériumok a portfoliós min*sítésnél nem teljesülnek (Bohl, 2006: 171). Az értékelésb*l a szempontlisták, kritériumok ellenére sem lehet kizárni a szubjektivitást. Bohl (2006: 177-178) öt olyan hibát sorol fel és illusztrál, amely el*fordulhat a portfoliók értékelésénél: 1. logikai hiba, 2. a sorrendb*l adódó hiba, 3. elnéz*ségb*l és szigorúságból adódó hiba, 4. a halo-effektus, 5. a következmények tudásának hibája. (6. táblázat, 53. o.) Ezen hibák egyike sem küszöbölhet* ki a mégoly részletes, aprólékos értékelési skálákkal sem. A hibaforrások a tanári szubjektivitásból fakadnak. Ha ismerjük a hibák mibenlétét, megpróbálhatjuk tudatosan kiküszöbölni *ket, amennyire lehetséges. Természetesen ezzel nem állítjuk azt, hogy az alternatív értékelésnek nincs létjogosultsága, vagy azt, hogy teljesen megbízhatatlan. Csupán az érem másik oldalát is szeretnénk megmutatni. Az értékelési táblázatok megbízhatósága is növelhet* az értékel*k betanításával, rendszeres tréningjével (Bárdos, 2002). Az objektivitás érdekében a portfoliók eredményeit elméletileg lehet számszerHsíteni, de ennek kifejlesztéséhez nem elég a nyelvtanári kompetencia. Fázis Megállapodás a teljesítményr-l A teljesítmény megfigyelése A teljesítmény leírása A teljesítmény értékelése A teljesítmény dokumentálása Teljesítményprognózis

A portfoliós értékelési eljárás fázisai PéldaszerM konkretizálás A tanár megállapodik az osztályával, hogy egy projekttel párhuzamosan portfoliót készítenek, és bemutatják egy prezentáció keretében. A teljesítményértékelés, amiben megállapodtak, a prezentációra és a portfolióra is vonatkozik. Tágabb értelemben mindkett*t „megfigyelik” – mégpedig az el*zetesen megállapított kritériumok figyelembe vételével. A tanár leírja az egyes részteljesítményeket, például: „A portfolió több strukturálási segítséget tartalmaz. Az els* szerkezeti egység ………-b*l áll, és a következ* elemeket tartalmazza: …..” (Ez a hétköznapokon gyakran csak szóban történik.) A leírt részteljesítményeket besorolja egy értékelési (például ötös) skálába. Az általános kompetenciaterületeket egy külön bizonyítvány mellékletben lehet dokumentálni. Az iskolai teljesít*képesség megismeréséb*l következtetnek a jöv*beli viselkedésmódra. 7. táblázat: A portfoliós értékelési eljárás fázisai (Bohl, 2006: 178)

54

Bandiné Liszt Amália Jelenleg még a kompetenciák mérése gyerekcip*ben jár. A kompetencia alapú oktatási kísérleteknek visszatér* kérdése volt, hogy hogyan tudjuk ellen*rizni azt, miben és mennyit fejl*dtek a gyerekek az idegen nyelvi modulok teljesítésével. Bohl (2006: 178) értékelési eljárása választ adhat sokak kérdésére. (7. táblázat, 54. o.) Ha a munka kezdetén kezünkben a cél, mint értékelési lista, referenciaszint vagy követelmény, és ezt egyeztetjük tanulóinkkal, a továbbiakban követhetjük az eljárás fázisait. A leírt lépések, a megállapodás a teljesítményr*l; a teljesítmény megfigyelése; a teljesítmény leírása; a teljesítmény értékelése; a teljesítmény dokumentálása; a teljesítmény-prognózis használhatók portfolióval vagy nélküle, bármely ’nyitott oktatási formához’, a ’tanulási célok módszeréhez’ (részletesen a 6.2.4 és a 6.2.5 pontokban). 3.5

A fejleszt2 értékelés "A fejleszt4 értékelés a tanulók tanulásának és fejl4désének interaktív értékelése a

tanulási igények meghatározására és a tanítási módszerek ezek alapján történ4 megválasztására." (OECD/CERI, 2005: 5) Az itt idézett meghatározás csak egy a sok fejleszt* értékelésr*l megfogalmazott definíció közül (Brassói – Hunya – Vass, 2005). A lényeg mindegyik meghatározásban egyforma: a fejleszt* értékelés segítségével jobban megismerhetjük a tanulói igényeket, azaz szükségletelemzést végezhetünk. Az interaktív értékelés, amely azt jelenti, hogy a tanulónak lehet*sége van a folyamatos korrekcióra, segíti a tanulási tartalmak elsajátításán kívül a tanulási készségek kialakítását, fejlesztését is. A visszajelzésnek ezt a módját bármely tanulói életkorban használhatjuk, a fontos, hogy gyakori legyen, mert csak akkor éri el a célját (OECD/CERI, 2005: 15). Az interaktív értékelés legegyszerHbb formája a szóbeli visszacsatolás és a megbeszélés. Ám eredményesebbé tehetjük, ha mindez írásban történik. Amennyiben a tanuló tanulási naplót vagy portfoliót vezet, a rendszeres önértékelés, a társas elemzés és értékelés, valamint a pedagógus és esetleg a szül*k által biztosított visszacsatolás mind bekerülhet a dokumentumok közé. Ha minden tanulónk saját célokat tHz ki magának, akkor a tevékenység közben folyamatosan kérhetünk és adhatunk értékelést az általa elvégzett munkáról. A folytonos reflexió teszi lehet*vé a korrekciót a tevékenység során, esetleg új célok megfogalmazására is sor kerülhet. Természetesen a tanulótársak és a szül*k is adhatnak visszajelzést menet közben az elért eredményekr*l. Bizonyított tény, hogy a tanuló egyéni céljainak elérésére adott reagálás sokkal hatásosabb a többi tanulóval való összehasonlításnál. A folyamatos

55

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése odafigyelés lehet*séget ad az azonnali reakcióra, így sokkal hamarabb avatkozhatunk be, ha a tanulónak segítségre, támogatásra van szüksége. Az értékelés eszköz a tanácsadáshoz, de a tanulói önértékelési készség fejlesztéséhez is. Az egyéni haladás figyelése arra ösztönöz, hogy beszélgessünk a tanulásról. A tanulási folyamatról való diskurzus közben egymástól is tanulhatunk. Tanuló a tanulótól, tanuló a pedagógustól, szül*t*l, pedagógus a tanulótól (OECD/CERI, 2005: 137). Nem kell megvárnunk az értékeléssel, amíg véget ér egy projekt, elkészül a végtermék, lezárul egy tanulási szakasz, és a beszámoló következik. A cselekvéssorozat minden fázisát lehet, és kell is ellen*rizni és értékelni. Ett*l az interaktív kapcsolattól nagyobb fejl*dést várhatunk, mint ha csak a projekt végén értékelnénk a kész munkát, a tanulási szakasz végén min*sítenénk az elért eredményt. A reflektív szemléletet alkalmazva a tanulókat jobb eredmények elérésére ösztönözhetjük (OECD/CERI, 2005: 122-123). A példaértékH munkákat rendszeresen bemutathatjuk a csoportok többi tagjának. Vigyázzunk azonban arra, hogy a kiemelés is csak a feladatra vonatkozzon, ne a tanulóra, akinek a megoldását bemutatjuk! A jó példák mintául szolgálhatnak azoknak, akiknek több id*re van szükségük a megoldáshoz, vagy nehezebben boldogulnak egy-egy feladattal.

Célok kijelölése

Fejl*dés értékelése

Célok felülvizsgálata

Visszajelzés

6. ábra: A fejleszt- értékelés visszacsatolási köre

Az a pedagógus, aki már próbálkozott a fejleszt*-, vagy akár csak a szöveges értékeléssel, egyetérthet velünk abban, hogy a reflektív szemlélet szerinti folyamatos feedback nagyon id*igényes. Mégis hasznos, ha rendszeresen a visszacsatolási kör szerint dolgozunk: a célok kijelölését a fejl*dés értékelése követi, majd jön a visszajelzés, végül a célok felülvizsgálata (6. ábra). A folyamatnak itt sosincs vége, a felülvizsgálat új célok kijelölését eredményezi, és máris újra indul a visszacsatolási kör, amely ekkor el*recsatolásnak hívható.

56


3.5.1 A fejleszt értékelés alapelvei A fejleszt* értékelésnek egyénre szabottnak kell lennie. Az értékel*nek sokoldalúan célszerH vizsgálni a tanulói teljesítményt, akkor lesz a visszacsatolás fejleszt*, és akkor tükrözheti a valóságot. Az élethosszig tartó tanuláshoz legfontosabb kompetencia a tanulni tudás, ehhez szükséges a tanulási célok kijelölési képességének az elsajátítása. Olyan kompetencia fejlesztésér*l van szó, amelynek fejlettségi foka meghatározó az egyén egész életében: a munkához való jutásában, bármilyen tanulási folyamatának min*ségében. A fejleszt* értékelésnek olyan visszajelzésnek kell lennie, amely támogatja a tanulói önismeretet és a tanulási motivációt (OECD/CERI, 2005: 163-164). A fejleszt* értékelés négy elemét Black és Wiliam „Assessment and Classroom Learning” (1998) címH írásában határozta meg: • A tanulói teljesítmény elvárt szintjének meghatározása. • Adatgy5jtés az aktuális teljesítményr4l. • A két teljesítményszint összehasonlítására alkalmas módszer kidolgozása. • Az eltérés módosítására szolgáló módszer kidolgozása. Akkor tekinthet* fejleszt*nek az értékelés, ha az adatokat a teljesítménybeli hiányosságok pótlására használják (OECD/CERI, 2005: 49). A négy elem bármely tanulási folyamat adott egységére is vonatkozik. Pozitív hatását akkor fejti ki, ha a visszacsatolás nem az egyénhez, hanem a tanulói teljesítménnyel kapcsolatos elvárásra vonatkozó explicit értékelési szemponthoz köt*dik. Ezért szükséges már a feladat kijelölésekor a tanulók rendelkezésére bocsátani az értékelési skálákat, a szempontrendszereket. Ezt szolgálják az Európai nyelvtanulási naplónak a KER alapján összeállított készséglistái. Ha egy feladat megbeszélésekor példákat mutathatunk már kész munkákból, megoldásokból, az elemzésük segítheti a tanulókat az elvárások jobb megértésében. Mindig, minden esetben feladatot, és ne egyént értékeljünk! Az egyénre vonatkozó visszajelzés negatívan befolyásolhatja a tanulót. El*fordulhat a negatív befolyásolás még abban az esetben is, ha dicsérünk. Például akkor, ha a tanuló saját maga nincs megelégedve a teljesítésével, vagy tudja, hogy a feladat megoldása nem a saját er*feszítéseit tükrözi. Ilyenkor a dicséret visszafelé sül el, értékét veszti, tovább nem motivál. Az önértékelés mellett az is fontos, hogy a tanulók tanulják meg egymás megoldásait is értékelni (Bárdos, 2002: 232). Az * esetükben is lényeges szempont, hogy nem egymást kell értékelniük. Az önértékelés nyelvi formái, kliséi mellett gondolnunk kell hát arra is, hogy a konstruktív kritika megfogalmazását szintén tanulni és gyakorolni kell. Legjobb, ha kezdetben mintákkal illusztráljuk, mit várunk el. Gyakoroltassuk be a nyelvi elemeket, hogy az értékelés készségszinten kialakulhasson. 57


4 4.1

A portfolió-alkalmazás ismérvei Hazai publikációk a portfolióról „A portfolió alkalmazásának relatíve szegény elméleti háttere nem üzemi baleset, hanem

azoknak a pedagógiai alkalmazásoknak a természetén alapul, amelyeket a gyakorlatból nyerve fejlesztenek ki.” (Häcker, 2006b: 31) A portfolió, kiváltképp az ELP alkalmazása valóban a praxisban került kifejlesztésre, ám úgy gondoljuk, hogy minden alkalmazást pedagógiai alapvetésnek kell megel*znie. A tanuláselméleti háttér ismerete nélkül fals irányokba terel*dhet a gyakorlati felhasználás. Találatok száma Európai nyelvtanulási napló Európai nyelvi portfolió portfolió-módszer portfolió 0

5

10

15

20

7. ábra: Publikációk száma az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum online böngész- programjában 1997-2006-ig a portfolió témakörben

Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum online böngész* programjában rákerestünk a ’portfolió’, a ’portfolió-módszer’, az ’Európai nyelvi portfolió’ és az ’Európai nyelvtanulási napló’ tárgyszavakra. Az els* írás 1997-es, 2007-re a keres* nem dobott ki adatot. Az 1997-2006-ig tartó tíz év alatt összesen 52 publikációt talált a böngész* a négy tárgyszóra összesen. A fedéseket leszámítva 33 találatunk volt. (7. ábra) Az írások között szerepeltek projektleírások, recenziók, négy-öt oldalas beszámolók. Érintették a szakoktatást, a tanárképzést, az iskolai min*ségbiztosítást, a kompetencia alapú képzést. A publikációknak majdnem a fele az ELP-r*l vagy az Európai nyelvtanulási naplóról szól. Számuk azért ilyen sok az egészhez képest, mert tartalmazzák magukat a nyelvi portfolió variációkat is. Természetesen valószínHleg több tanulmány is megjelent a keresett témához – saját portfoliós publikációnk sincs benne –, de az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum adatbázisát gondoltuk a legadekvátabb forrásnak, hiszen a pedagógusok is ezt használják. Még tovább árnyalhatjuk keresésünk eredményét. A 33 publikáció között a magyar nyelvH írások mellett 58

Bandiné Liszt Amália vannak angol, francia és német nyelvHek. (8. ábra) Az angol és a francia dokumentumok száma közel azonos, németet egyetlen egyet fedeztünk fel, annak ellenére, hogy a német nyelvH szakirodalom 2000 óta igen nagy mennyiségH. A folyóiratok cikkei mind magyar nyelvHek, ez az adatsor csak pontosítja a magyar publikációk mHfaját. A tíz év közben egy három éves id*szakot (2003-2005-ig) különíthetünk el, amir*l elmondhatjuk, hogy a portfolió téma jelen volt a pedagógiai szaksajtóban. A szemlélet vagy a módszer elterjesztéséhez ennél több írásos anyagra, például tanári kézikönyvekre, tanulmányokra van szükség. 1997-2006 közötti publikációk portfolió témában az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum adatbázisa alapján 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 magyar

angol

német

francia

folyóiratcikk

8. ábra: A 7. ábra publikációi a megjelenési évek és a kiadás nyelve szerinti bontásban

Magyar nyelven Falus Iván és Kimmel Magdolna „A portfolió” címH monográfiája 2003-ban jelent meg az Oktatás-módszertani kiskönyvtár sorozatban. Falusék könyve leírja általában a portfolió-módszert, az alkalmazás konkrét technikáit, és emellett felvázolja a tanuláselméleti hátteret is. Megismerhetjük bel*le a portfolió fogalmának jelentését, a kialakulását, típusait, készítésének céljait. Két külön fejezet szól a közoktatásban lehetséges alkalmazásról, és a tanárképzésben, továbbképzésben való használatról. A portfolió a szerz*k szerint szervezési modell, amely a tanulót önálló tudáskonstruálásra motiválja. Emellett arra ösztönzi a pedagógust, hogy a konstruktív pedagógiai tanuláselmélethez illeszked4 értékelési eszközöket dolgozzon ki és alkalmazzon, hogy folyamatában szemlélje mindazt, ami a tanulási folyamat során végbemegy a tanulóban, képességeinek fejl4désében, a tanulási környezetben, az intézményi szervezetben. (Schüttler, 2004b: 250) Az Európai nyelvtanulási naplónak öt oldalt szenteltek a könyvben, hogy beszámoljanak a kísérleti szakasz eredményeir*l (Falus – Kimmel, 2003: 41-45). 59

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése 4.2

A német nyelvterület portfoliós irodalma A német nyelvterületen a portfoliómunka eddig lényegében a pedagógiai diagnosztikát és

a teljesítményértékelést (Lissmann, 2001; Winter, 2000), a metodikai kompetenciát (Schallies, Wellensiek és Lembens, 2000), valamint a tanulási folyamat önirányítását célozta meg (Häcker, 2003, 2006; idézi Gläser-Zikuda – Hascher, 2007: 12-13). Az els* publikáció Häcker (2006a) alapján 1993-ból származik (tanítási portfolió), de csak 2000-t*l kezdett rohamosan emelkedni az írások száma. A publikációk szerint a portfoliók legalább hét funkciót tölthetnek be: 1. tanítási-tanulási eszköz: autonóm, individualizált és differenciált tanuláshoz tanulóközpontú oktatásban, 2. alternatív értékelési eszköz: elvárás, hogy a tanulási folyamat autentikusan ragadja meg a komplex, nyitott feladatokat, és értékelhet*vé tegye az eredmény mellett magát a

tanulási

folyamatot

is

(Lissmann,

2001;

Winter,

2002a,

2002b),

(A

teljesítményértékelés a képzési célok közé emelkedett, mivel differenciált értékelési és visszajelzési kultúrát támogat.) 3. fejlesztési eszköz: a pedagógiai professzionalitás fejlesztéséhez is használják, 4. (munkaer*piaci-) politikai eszköz: ide sorolják az Európai nyelvi portfoliót, 5. innovatív kutatási eszköz, 6. diagnosztizáló eszköz, 7. bemutató eszköz (Häcker, 2007b: 120-123). Az Európai nyelvtanulási napló portfoliótípusba sorolását elvégeztük a 2.1.1 pontban (4. táblázat, 31. o.). Ott megállapítottuk, hogy a Napló több típus jellemz*it is magán hordja, a részeit

ezért

külön-külön

csoportosításában

az

ELP

elhelyeztük leginkább

a

rendszerben.

munkaer*piaci-,

Häcker

funkciók

szerinti

politikai

eszköz.

Nekünk,

pedagógusoknak tanítási-tanulási, alternatív értékelési és bemutató eszközként is kell kezelni, ha minden kívánalomnak meg akarunk felelni, amit a Naplóval kapcsolatban velünk szemben támasztanak. Az intézmények vezet*i és az oktatásirányítás a fejlesztési eszköz funkciót helyezi el*térbe, amely persze összefügg az el*z* hárommal. Talán túl sok b*rt szeretnénk lenyúzni ugyanarról a rókáról. A túlontúl sok elvárás bizonytalanságot szülhet, és elindíthatja az elhárító mechanizmust. Ez könnyen be is következhet, hiszen a nyelvtanulási napló a tanuló tulajdona és önkéntes a vezetése (Schneider, 1999). Talán éppen a professzionális alkalmazást segítend* Ausztriában, Németországban és Svájcban gomba módra elszaporodtak az ELP használatáról és a portfolióról szóló 60

Bandiné Liszt Amália kézikönyvek. A külföldön végzett könyvtári kutatómunkák ezért nagymértékben segítették a téma irodalmának feltárását. Az elméleti alapvetések mellett b*séges a pedagógiai alkalmazásról, a kísérleti tapasztalatokról szóló publikációk listája. Még aszerint is válogathatunk, hogy a portfolió mely aspektusát szeretnénk jobban megismerni. Az Európai nyelvtanulási naplóról Ausztriában jelentették meg a legtöbb segédanyagot mind elméleti mind gyakorlati vonatkozásban. Kutatási céljaink megvalósítása érdekében az alábbi témákban vizsgálódtunk: • a portfolió-módszer elmélete, a portfolió alkalmazása a tanítási-tanulási folyamatban, különös tekintettel a KER-re épül* ELP használatára az él* idegennyelv-oktatás napi gyakorlatában • az

ELP

svájci

kifejlesztésének

és

implementációjának

körülményei

különböz*

aspektusokból: nyelvpolitikai, pszicho- és szociolingvisztikai, nyelvpedagógiai, nyelvészeti, • a svájci ELP kísérletek tapasztalatai, a gyakorlati alkalmazás összegyHjtött dokumentumai: kutatási beszámolók, interjúk, • az osztrák, német és svájci tanártovábbképzések rendszere és portfoliós anyaga. A német nyelvterület általános iskoláiban, f*ként az iskoláztatás els* négy évében – bár különböz* mértékben és pont az idegen nyelvek kivételével – már évek óta dolgoznak a pedagógusok portfolióval és tanulási naplóval. Ezért kiterjesztettük a kutatást azokra a tanítási módszerekre és eljárásokra, technikákra is, amelyek miatt a felsorolt országokban könnyebben építik be a portfoliót a tanítási praxisba, mint a hazai iskolákban. Vizsgáltuk az autonóm tanulást (Häcker, 2007b), a tanulói autonómiát (Gick, 1989;), a saját felel*sséget a tanulási folyamatban (Thiel, 2007), az önértékelést (Lötscher – Schär, 2006; Müller, 2004), az interkulturális nevelést (Bandiné, 2005b), a ’tanulási célok módszereit’ (elnevezés a szerz*t*l, b*vebben a 6.2.5 pontban). A vizsgált módszerek többek között: Freiarbeit (Krieger, 2000), Planarbeit, Stationenlernen, Wochenarbeit, Projektarbeit, Werkstattarbeit. Áttanulmányoztuk az általános iskolai tantervek idegen nyelvekre vonatkozó részeit is. Mindegyik a KER-re épül, és a hat szint szerint írja le a kimeneti követelményeket. Többnyire ajánlott az ELP használata, de találtunk olyan tantervet is, ahol kötelez*vé tették a használatát, ami teljességgel ellentmond az alapkoncepciónak. A könyvtári kutatómunka alapján b*vebben kívánunk szólni a konstruktivista tanuláselmélet és a portfolió kapcsolatáról, az új pedagógiai kultúráról, a tanulói autonómia és az intézményes oktatás viszonyáról, a portfoliómunka tájékozódási pontjairól, a tanulási folyamat min*ségi támogatásáról, a portfolióval történ* teljesítményértékelésr*l és az értékelési listákról, a kompetencia-leírásokról.

61


A konstruktivista tanuláselmélet és a portfolió kapcsolata „…minden emberi tudás konstruált, …… nem objektív adat- és összefüggéshalmaz,

amelyet megfelel4en kis részekre bontva megtanulunk, hanem a tudatunk maga keres összefüggéseket és konstruál rendet az adathalmazban” (Falus – Kimmel, 2003: 18). A tanulás kognitív, emocionális és motivációs mHvelet, amely új struktúrák, gondolkodás- és cselekvési lehet*ségekhez vezet (Hascher – Astleitner, 2007: 27). A konstruktivizmus szerint minden egyes tanuló a megértésre váró információkat a saját struktúrái szerint rendezi el, és eközben kifejleszti egyéni gondolkodási logikáját. „A tanulók pedig akkor képesek valamely tartalmat elsajátítani, ha már meglev4 tudásukhoz és tapasztalataikhoz tudják kapcsolni az új információkat. Erre akkor képesek, ha a tanárok a tanulók szempontjából is fontos problémákat vetnek fel, bátorítják a tanulói aktivitást, megismerést, a tanulási tevékenységeket a f4 fogalmak köré csoportosítják, megbecsülik a tanulók nézeteit, szempontjait, gondolatait, és a tanulók tudásának értékelését nem választják el a tanulástanítás folyamatától.” (McLaughlin és Vogt, 1996: 105; idézi Falus – Kimmel, 2003: 89) A magyar pedagógiai szaksajtóban megjelent tanulmányok alapján a jelenlegi iskolai gyakorlatban a feladatok jelent*s része túlegyszerHsített, túldidaktizált, dekontextualizált, nem a valóságot tükrözi. Az iskolában többnyire a feladatokkal a tanulóknak egyedül kell megbirkózniuk, míg a mindennapi életben a problémák megoldása társas folyamat, amely a feln*ttekkel és a kortárs csoporttal való interakciók során, aktív részvétellel valósul meg. Kezdetben a kompetensebb személyek segítik a tanulót abban, hogy a helyzetek és problémák konstruálása és megoldása megtörténjen, kés*bb a tanuló egyre önállóbb lesz a tapasztalatok alapján. A folyamat közben a tanulók szocializálása is megtörténik, hiszen viselkedési mintákat kapnak, amelyekhez igazodniuk kell. Az interakciók fontosságának felismerése a szociális konstruktivizmus kiindulópontja. Vigotszkij (1974) alapelmélete az 1990-es évek elején lett népszerH. Nézete és követ*i szerint a tanulás szociális folyamat: egyrészt egymástól, másrészt egymással való tanulást jelent (Hascher – Astleitner, 2007: 30-31). Az iskolának lehet*séget kell adnia arra, hogy a tanuló valódi problémákkal, életszerH feladatokkal találkozzon, és megfelel* munkaformákkal támogatnia kell az autonóm tanulói személyiség fejl*dését (Pála, 2006). A konstruktivista irányzat annak ellenére még mindig nehezen tör utat magának, hogy John Dewey az el*futára volt már a 20. század elején (Falus – Kimmel, 2003: 20). A konstruktivizmus el*retörésének sok akadálya van nemcsak Magyarországon, de Európa több országában is. Falus Iván és Kimmel Magdolna (2003: 23) a f* okát ennek abban látja, hogy a tanulók és a tanárok nem erre szocializálódtak. Velük 62

Bandiné Liszt Amália ellentétben mi azt látjuk a legf*bb gátló tényez*nek, hogy nincsenek meg a megfelel* társadalmi és intézményes keretek. Ennél kisebb a jelent*sége annak, hogy a tanárok és a tanulók nem erre szocializálódtak, és hogy a pedagógusok nem ismerik a módszereket. A portfolió enyhítheti a módszerhiányt, az egyéb problémákra pedig megoldást nyújthat egy jól átgondolt, megfelel* szakmai anyaggal megtervezett kötelez* tanártovábbképzés. Az akadályok felsorolásából Falusék kihagyták a szül-i oldalt, pedig az * meggy*zésük nélkül ma már nem képzelhet* el ilyen radikális változás egy intézmény pedagógiai munkájában. A közoktatásunkkal szemben megfogalmazott kritikai észrevételek f*ként az ismeretek túlsúlyát, az alkalmazható tudás hiányát, a tanulói passzivitás eluralkodását, a differenciálás hiányát hangsúlyozzák (Falus – Kimmel, 2003: 58). A portfolió gyógyszer lehet ezekre a betegségekre. Wiedenhorn (2006: 13) összegyHjtötte a portfolió-alkalmazás jellemz*it, mi pedig megfeleltetjük ezeket a konstruktív tanulás jellemz*inek. (8. táblázat) Az összehasonlításból jól látható, hogy a két dolog mennyire támogathatja egymást. Ha a portfolió alkalmazása mellett döntünk, akkor is teszünk lépéseket a konstruktivizmus felé, ha külön ezt nem tervezzük. A konstruktív tanulás jellemz-i

A portfolió-alkalmazás jellemz-i (Wiedenhorn, 2006: 13) A tanulók motiváló környezetben tanulnak, amely megengedi a különböz* beszédformákat. Támogatja a felfedez* tanulást és a tanulási tartalmak különböz* néz*pontból való szemlélését. A tanulási és az értékelési folyamat a tanuló számára átlátható. A tanulók komplex feladatokon dolgoznak, amelyeket didaktikailag el*re nem egyszerHsítettek és rendszereztek. A tanulási folyamatot a tanuló szervezi. A tanulók kölcsönösen tanácsokat adnak egymásnak. A sikert kevésbé az eredmény után, inkább az egyéni haladás alapján ítélik meg.

Motiváló környezet ÉletszerHség, komplexitás, tudáskonstruálás EgyüttmHködés Fontos problémák megoldása Aktivitás, részvétel Interakció Önértékelés, interaktivitás

8. táblázat: A portfolió-alkalmazás és a konstruktív tanulás jellemz-inek összevetése

4.4

A portfolió eszköze az új pedagógiai kultúrának Az új pedagógiai kultúra alapja a konstruktivista tanuláselmélet. Ebben a tanulási

kultúrában ki kell fejleszteni a párbeszédet a tanulásról és a teljesítményr*l, és ezt az oktatás részévé kell tenni (Winter, 2004a). A tanulási eredménnyel szemben a tevékenység, a cselekvési folyamat a hangsúlyosabb, hogy felkészítsen az élethosszig tartó tanulásra (Kolb, 2004). Az oktatásban a szakmai, a szociális és a személyes oldal egyaránt fejlesztend*. Az aktuális tananyagok elsajátításán felül minden esetben a tanulási képességek és az 63

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése önfejlesztés (Schneider, 1996) kiépítésér*l is szó van, hogy a tanulás iránti felel*sség átadható legyen a tanulóknak. A hagyományos paradigma tanár-diák szereposztása azáltal változik meg, hogy több teret adunk a tanulói aktivitásnak és részvételnek: lássák át tanulásukat, értsék meg a célokat, reflektáljanak a munkájukra, kontrollálják, irányítsák és értékeljék. Az új tanulási kultúrában a tanárral szemben is más követelményeket támasztanak: érdekl*djenek sokkal jobban a tanulók tanulási folyamata iránt, legyenek segít*készek a reflexióknál. Ez persze csak akkor lehetséges, ha a tanulók a tanulási folyamatukról *szintén beszámolnak, ha az osztályteremben nyílt kommunikáció zajlik a szakmai tartalom mellett a tanulásról és az eredményekr*l is (Winter, 2007: 109-110; Brunner, 2006a: 77). A jelenlegi osztálytermi gyakorlat még nehezen fogadja be, hogy a tanulás színterén ne az aktuális tananyag vagy annak számonkérése legyen a beszélgetés témája. Az új paradigmához hozzátartozik a portfolió-alkalmazás (9. ábra), hiszen ahogy láttuk, ugyanazon célok elérésére törekszik. Ezért is látják benne sokan az oktatási reformok egyik eszközét (Winter, 2006).

9. ábra: A konstruktivizmus, a fejleszt- értékelés és a portfolió kapcsolata

Mi kellene a portfolió-alkalmazás elterjedéséhez? Els*sorban megfelel* oktatáspolitikai háttér. A kutatás tapasztalata, hogy sem az Európai nyelvtanulási naplót, sem általában a portfoliót illet*en Magyarországon még nincs meg a szükséges oktatáspolitikai támogatás. A

64

Bandiné Liszt Amália portfolió alapgondolatai – bár nem mondják ki nyíltan – azoktól a szerz*kt*l erednek, akik a reform- vagy alternatív pedagógiához sorolják magukat, ez a tény pedig nem mindenkib*l vált ki pozitív érzéseket. Az oktatáspolitika lehetne hatással a tanárképzésre, a továbbképzésekre, a jó gyakorlatok elterjesztésére, a min*ségi munkához szükséges anyagi források meglétére. Miért hasznos a portfolió-alkalmazás? Önmagában az, hogy a tanulói munkákat gyHjtik, pozitív hatással van az iskolai tanulási kultúrára (Iwan, 2005: 16). A portfolió az értékelési és az oktatási funkciót integrálja az egyéni tanulástámogatás céljából (Schwarz, 2001). A képzési folyamat alanyai több érvényt szerezhetnek maguknak, ami a tanulási motivációt növeli. A portfolió rámutat a pedagógiai pszichológiával való kapcsolódási lehet*ségekre is. Használatának er*s cselekvésorientáló hatása van (Häcker, 2006b: 31-32). A modern tanításban nem csak a tudás elsajátítása, hanem az ítél*- és az önirányítási képesség fejlesztése is célként szerepel (Iwan, 2005: 19-20; Thiel, 2007). Az intenzív reflexió a tanulásra és ennek teljesítményként való elismerése Magyarországon is megjelenik a kiemelt és mHveltségterületi fejlesztési feladatokban (NAT 2007). A képzési célok realizálását segítheti a portfolió-alkalmazás, amennyiben megteremtjük hozzá a megfelel* tanulási környezetet is. A comeniusi modell a portfolióval szinte összeegyeztethetetlen. 4.5

A tanulói autonómia és az intézményesített oktatás viszonya Alapjában véve a tanulói autonómia gondolata nem új. A legtöbb tantervben deklarált cél

a tanulói önállóság támogatása. „Az önállóság nem azt jelenti, hogy valaki egyedül tanul, hanem egy olyan magatartásforma kialakítását igényli, amelynek segítségével a tanuló a tanulás folyamatára, tartalmára reagál, az egész folyamatot figyelemmel követi és értelmezi” (Bárdos, 2000: 273). Az autonóm viselkedésre fel kell készíteni a tanulót. Bizalom kell hozzá, támogató tanári magatartás, megfelel* tanulási környezet, adekvát nyelvpedagógiai módszerek és munkaformák (Hajdú, 1999). A „hozzávalókat” egy ideje gyHjtögetik az intézmények: a nyelvi forrás- és tanulóközpontokat, a médiatékákat, a ’nyílt oktatási formákat’, a projektoktatást, a számítógéppel támogatott nyelvtanulást, az internet alapú információforrások használatát sorolhatjuk ide. Ezek a lehet*ségek sok helyen már az iskolai mindennapokhoz tartoznak. Az ELP kölcsönhatásban áll velük, mint ahogy a legtöbb elmélettel, amely a saját felel*sségH vagy tanulóközpontú tanulással összefügg. Gick (1989; idézi Schneider – Lenz, 2000: 5) nyomán soroljuk fel az autonómia aspektusait, amelyek mind meghatározó elvárások az ELP-vel szemben is:

65


Aktív

tanulók lehet*séget kapnak arra, hogy tevékenyek legyenek, és arra bíztatják *ket,

hogy a mindennapi életben gyakorolják nyelvi ismereteiket.

Utat mutat. Tanulási tippeket, tanulási stratégiákat és munkamódszereket közöl, a tulajdonosoknak eszközöket bocsát rendelkezésükre a nyelvelsajátítás további tervezéséhez.

Transzparens. Az anyag felépítésében, szerkezetében és célkitHzéseiben átlátható a tanulók számára. Vannak összefoglalók, jegyzékek és kereszthivatkozások, különösen az értékelési kérdéssorokkal kapnak a tanulók olyan eszközt, amellyel a tanulási folyamatukat és tudásszintjüket meg tudják határozni.

Originális. Az ELP flexibilis, a tanuló alakíthatja, teret hagy a saját érdekl*désnek, mindenki a rá jellemz* anyagokat teheti bele.

Nyitott.

A tanuló mindennapjait és környezetét használják a nyelvtanulási folyamat

keretének.

Objektív.

A tanulóknak van lehet*ségük, hogy ismereteiket a KER-re vonatkoztatva

értékeljék.

Motiváló.

Az anyagot úgy készítették el, hogy élvezetes legyen vele dolgozni, és az

eredmények láthatók legyenek. A nyelvi portfolió segíti a tanulói autonómia kialakulását, mert támogatja a gyerekek nyelvtanulási tudatosságát. A tudatosság elemei: a saját tanulási stílus és a kedvelt tanulási stratégiák ismerete, a szubjektív tanulási koncepció szükség szerinti változtatása, a nyelvtanulásra vonatkozó hozzáállás és érzések tudatossá tétele (Kolb, 2004: 35). Az autonómia egyszerre megnyilvánulása és célja az emberi szabadságnak. Az egyéni elképzelések szerinti cselekvés, a saját életvezetés képzete társul hozzá. Gyakorlatilag abban nyilvánul meg, hogy a döntések saját elhatározásból erednek. Tanulói szempontból a tanulás egyrészt a saját cselekvési lehet*ségek kiterjesztése, és ezzel együtt az életmin*ség javítása. Másrészt a saját cselekvési lehet*ségek csökkentése, veszélyeztetése rejlik benne, amit az autonómiára törekv*k el akarnak hárítani. Ebb*l kiindulva a tanulási folyamatok el*feltétele, hogy a tanulók aktívan átvegyék a tanulásuk irányítását. Az átvétel csak akkor jön létre, ha a tanulók megel*legezik, hogy a tanulás tárgyával való foglalkozásnak saját szempontjukból értelme van. Autonóm tanulásról csak akkor beszélhetünk, ha egy tanulási aktus mindhárom döntését a tanuló hozza meg: 1. a tanulás tárgyának és a céloknak

66

Bandiné Liszt Amália meghatározása, 2. a tanulási folyamat operatív aspektusainak levezetése, 3. a tanulás befejezésének meghatározása. Az önirányítás jelentése: a saját tanulás tervezésének, irányításának és értékelni tudásának képessége (Wiedenhorn, 2006: 12). Nagy ellentmondás a portfolióval kapcsolatban, hogy a portfoliót, az önirányítás eszközét messzemen*leg mások által meghatározott tanulási folyamatokban használják. Nehéz feladat a tanulótól egyazon id*ben autonómiát és a tanulási célok elérését követelni. A legproblematikusabb a tanulás operatív aspektusaira korlátozott szabad választás. Az iskolai képzési folyamatban a tanárok sem a tartalom jelent*ségét, sem a tanulók életperspektíváit nem tudják el*re meghatározni (Häcker, 2007a: 63-68). Ráadásul a célokat a tanuló legfeljebb csak rangsorolni tudja, a tantervi követelményeken nem változtathat. Önmagában ez az ellentmondás elég antagonisztikus ahhoz, hogy kétkedjünk az autonóm tanulás elérésének lehet*ségében a közoktatási rendszerben. A saját tanulási tevékenységek figyelemmel kísérése a legjelent*sebb része az autonóm tanulásnak. Az ön-megfigyelés, az önértékelés és a metakognitív képesség fontos el*feltételeit képezik a saját figyelem koncentrálásának, a tanulási stratégiák tudatos kiépítésének és a saját tanulás eredményesebb irányításának (Paulson et al., 1991). Az autonóm tanulást támogatja a tanulók és a tanáraik közötti kommunikáció, az értékelési rendszer közös összeállítása. Az értékelési rendszer kritériumai az egyéni tanulásnak tájékozódási pontokat adnak meg, és ezért nagy jelent*séggel bírnak (Häcker, 2007a). Az iskolai tanulásról szerzett tapasztalatok befolyásolják a gyerekek saját tanulásukról való

elképzeléseit

éppúgy,

mint

az

önértékelésüket.

Az

iskolai

tanulási

és

teljesítménykritériumok meghatározzák a gyerekek és a fiatalok további fejl*dési folyamatát mind kognitív, mind emocionális, mind pedig szociális szempontból. Egy-egy probléma összeköt*dik asszociációkkal, aktivizálja az el*zetes ismereteket, emlékekhez vezet, irritációt válthat ki, hálózatokat nyit meg (Hascher – Astleitner, 2007: 28). Az iskolai tanulás speciális feltételek között zajlik. Minden iskolai tanulási folyamat leírható küls* feltételekkel, a tanulási környezettel, a tanár személyével, a tanulótársakkal, a tananyaggal, és az egyén bels* feltételeivel, úgymint a motivációval, a tanulási stratégiával, az el*zetes ismeretekkel, a koncentrációs képességgel és a vizsgalázzal. A tanulási folyamat min*sége közvetlenül függ a tanulási környezet jellemz*it*l. A tanulás tárgya, az anyagok, a tanulási környezet, és a tanulási id* többnyire mások által meghatározott. A tanulás mércéje és az összehasonlítási kritériumok el*re adottak. A tanulási folyamatot irányítják, és taneszközökkel, tanulási stratégiákkal támogatják. Az iskola különleges, társadalmilag szervezett feltételeket bocsát a tanulási folyamat rendelkezésére. 67

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Amilyen nagymértékben támogathatja a portfoliómunka az autonóm tanulást, annyira nem lehet eltekinteni attól, hogy a portfolió az iskolarendszer alapvet* funkciós ellentmondásait nem képes feloldani, inkább még láthatóbbá teszi *ket. A portfolió egyszerre tud teljesíteni rendszer-stabilizálási és reformorientált funkciót. Éppúgy megalapozhat az iskolában egy új tanulási és teljesítményértékelési kultúrát, illetve megteremtheti ehhez a lehetséges változtatás el*feltételeit, mint ahogy a fennálló viszonyokat tartóssá és folytathatóvá teheti.

Attól függ, hogy az önrendelkezés mennyi teret kap a strukturális

változásokon keresztül (Häcker, 2007b: 4). A portfolió eredeti elképzelését a fennálló, összességében eredményorientált képzési rendszer a végs*kig veszélyezteti. A privát és a nyilvános cselekvési terek, amelyeket a tanulási folyamat és a tanulási produktum közötti specifikus hatótávolság alapján a portfolió összehoz, a tanításban tisztán külön választva maradnak. A portfolió használatához különleges munkaatmoszférára is szükség lenne. A hagyományos tanítás mérhet* tanulási eredményekre épül, és a személyes tanulási szféra szükségképpen rejtve marad a hibák és gyengeségek nyilvánosságra hozásától való félelem, például rossz jegyek miatt. Ezért kevés a küls* impulzus arra, hogy a saját munkájára valaki reflektáljon. Ez a tanítási klíma tulajdonképpen eleve kizárja a portfolió használatát. Ha még kötelez* is a használata, mint az ELP esetében egyre növekv* mértékben, akkor a tanárokat és a tanulókat csak úgy motiválja tartósan, ha a portfoliómunka jellege alárendel*dik a jelen képzés céljainak (lásd „Bewertungsportfolio” tágabb értelme – Winter, 2002b). Még ha ezzel egy másik fontos kulcskompetenciát gyakorolnak is, ez egyedül semmiképp sem állhat a tanítás középpontjában (Bräuer, 2006: 257-258). A portfolió alkalmazása akkor sikeres, ha megfelel* iskolai keretfeltételek között dolgozhatunk: Tantervek: biztos nyert ügyünk van, mert szinte minden új curriculum el*térbe helyezi a differenciálást, a személyiségfejlesztést, a tanulás tanítását, az önértékelést. Helyigény: egy osztályterem biztosan nem elegend*, mert szükség van külön helyre a kutatómunkához, az információszerzéshez, a beszélgetésekhez. Pedagógusok: tanítási teamekben kell gondolkodniuk és tevékenykedniük, hasznos, ha magukénak vallják munkájuk során a tantárgyközi szemléletet. Iskolavezetés: támogatása nélkül nem érdemes semmilyen kísérletet vagy fejlesztést végeznünk. Szül-k: be kell avatnunk *ket, ha nem érzik a dolog pozitívumait, rajtuk is múlhat a sikertelenség.

68


A tanulók a portfoliókat a „rendes” tanítástól témában és id*ben függetlenül, de a tanár korrepetálásával készítik.

A pedagógus a tanulói portfolió elemeit id*nként integrálja a tanítási folyamatba. (Fix pontok a „portfolió-leckék”, a „work-in-progress” portfolióbeszélgetések.)

A tanulók a tanítás közbeni példa alapján metodikailag azonosan vagy hasonlóan kezelik a saját témáikat a portfolióikban.

Portfoliómunka

Tanítás

Portfoliómunka

Portfoliómunka

Tanítás

Portfoliómunka

Portfoliómunka

Tanítás

Portfoliómunka

Portfoliómunka

Tanítás

Portfoliómunka

A portfoliók lehetséges kezelése a tanítási folyamat közben Parallel modell Centripetális modell Centrifugális modell Egységes modell

Az egész tanítás a tanulói portfoliók elkészítését és kiértékelését szolgálja.

10. ábra: A portfoliók lehetséges kezelése a tanítási folyamat közben (Inglin, 2006: 85)

A portfoliónak a hagyományos oktatásba való beépítésére különböz* modellek léteznek (Inglin, 2006: 82-85). A 10. ábra négy modellt mutat be: 1. Parallel modell, 2. Centripetális modell, 3. Centrifugális modell, 4. Egységes modell. A modellek bemutatják a portfolióhasználat gyakoriságát, valamint a hagyományos tanítás és a portfoliómunka viszonyát. A parallel modellben a portfolió nem érinti a tanítást, az egységesben viszont átszövi az egész tanulási folyamatot. A két véglet között található a centripetális és a centrifugális modell. A centripetális modellben rendszeresen becsatolják a portfoliót a tanításba, megbeszéléseket tartanak, kiértékelik, de kisebb a tanulók önállósága, mint a centrifugális modellben. Ott a tanulók a tanítás közbeni példa alapján metodikailag azonosan, de már nagyobb önállósággal vezetik a portfolióikat. Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm használatához a jelenlegi iskolakultúrában a centripetális modellt tartjuk egyedül alkalmasnak. Brunner (2006b: 90) is arra az eredményre jutott, hogy az ELP-t sok iskolában valóban így használják. Periodikus módon tartanak portfolió-órákat, amelyeken a tanulók bemutatják a munkáikat. Visszajelzéseket kapnak rá, aztán kijavíthatják, és végül önreflexióval ellátva beteszik a portfolióba.

69


Tájékozódási pontok a portfoliómunkához Az eredményes portfoliómunka komoly felkészülést kíván a pedagógustól. Egy olyan új

pedagógiai alkalmazás esetében, mint a portfolió, különösen hasznos, ha egészen konkrét segítséget adunk a felhasználók kezébe. Thomas Häcker, Oswald Inglin, Hanni Lötscher, Elfriede Schmiedinger, Johanna Schwarz és Felix Winter tájékozódási pontokat és indikátorokat dolgozott ki, hogy vezérfonalat nyújtson a módszer alkalmazásához és az eredmények kontrollálásához (Winter, évszám nélkül). A tájékozódási pontok ismertetése mellett (11. ábra) azért döntöttünk, mert az irányító kérdésekt*l az indikátorokig az Európai nyelvtanulási naplóval folytatott munkához is minden elemét felhasználhatjuk. A rendkívül részletes útmutató nemcsak azoknak nyújt támpontokat, akik el*ször kísérleteznek a Naplóval, de azok számára is hasznos, akik már beépítették a praxisukba. Ellen*rizhet* vele, hogy saját alkalmazásunk mennyire professzionális, illetve korrigálhatunk, ha eddigi munkánk eredményével nem vagyunk elégedettek, hátha az eljárásban nem voltunk elég körültekint*ek. A tájékozódási pontok felhasználásával a kutatásunkban indirekt módon következtettünk az interjúk és a kérd*ívek alapján az implementációs folyamatban elkövetett tanári hibákra, az alkalmazási hiányosságokra, amelyek meghatározhatták a kísérlet kimenetelét. Tájékozódási pontok a portfoliómunkához

Tervezés, kontextus meghatározása Célok Világosak a célok, mindenkinek átláthatók?

Önmeghatározás és felel sség

Szervezés Kommunikáció Reflexió Reflektálnak a folyamatokra és az eredményekre?

Dialógus

A tanulók tudják a munkájukat irányítani és átvenni érte a felel-sséget?

Tartanak beszélgetéseket a tanulásról, az eredményekr-l, a fejl-désr-l?

Keretek

Visszajelzés

Az oktatási körülmények megfelel-ek, illetve megteremthet-k a portfoliómunkához?

Vannak tartalmas kommentárok az eredmények és a folyamatok min-ségének megbecsüléséhez?

Bevezetés

Gy;jtés Gy3jtik a tanulás eredményeinek és folyamatainak dokumentumait?

Átdolgozás Van lehet-ség a produktum átdolgozására?

Kiválasztás Célzott és megalapozott a kiválasztás?

Strukturálás, forma Strukturáltak és egyénileg formáltak a portfoliók?

Nyilvánosság Megfelel- keretek között kap nyilvánosságot a portfolió?

A portfolió bevezetése és a célja mindenkinek világos?

Értékelés Vontak le következtetéseket a további tanuláshoz?

11. ábra: Áttekintés a portfoliómunka irányításának és értékelésének ismertet-jegyeir-l (Winter)

70

Bandiné Liszt Amália Tervezés, kontextus meghatározása Ismertet-jegyek irányító Indikátorok (mir-l olvasható le?) kérdésekkel - A tanulási folyamat céljait explicit módon fogalmazzák meg. Célok Világosak a célok, - A tanulási folyamat céljai a tanítási és tanulási folyamat mindenkinek átláthatók? minden résztvev*je számára hozzáférhet*ek és érthet*ek. - A célok létrejövetele ismert minden résztvev*nek: közlik *ket, illetve megállapodnak bennük. - A megbeszélt célterületek lehet*séget adnak a tanulóknak saját célok kitHzésére és iniciatív teljesítményekre. - A portfolióban vannak példák a saját tanulás és munka önálló Önmeghatározás és tervezésére és irányítására. felel-sség A tanulók tudják irányítani a - A közös döntés kiterjed a „Mit” (a tanulás tartalmai, témái, munkájukat és a felel*sséget céljai) és a „Hogyan” (módszerek, eszközök, hely, id*, átvenni érte? nehézségi fok, tanulópartner, értékelési formák) kérdésekre is. - A produktumok megmutatják, hogy a tanulók átvették a felel*sséget a munkájukért, és a termék miatt szerz*i büszkeséget éreznek. - Elég segélyforrás van (id*, tanácsadó, hely, anyag), illetve Keretek Az oktatási körülmények hozzáférhet*, hogy a portfoliómunka specifikus formái megfelel*ek, illetve realizálódhassanak. megteremthet*k a - A tanítást szakmai, személyes, metodikai és szociális portfoliómunkához? kompetenciák fejlesztéséhez igazítják. - A portfoliómunkához vannak útmutatók, ebb*l találhatók nyomok a portfolióban. - A résztvev*k tudják, mikor és hol kell szerepet játszania a Bevezetés A portfolió bevezetése és a portfoliónak. célja mindenkinek világos? - Tisztázott, hogy kié a portfolió, és ki férhet még hozzá. 9. táblázat: A tervezés és a kontextus meghatározásának jellemz-i és indikátorai Winter alapján

Kommunikáció Reflexió Reflektálnak a folyamatokra és az eredményekre? Dialógus Tartanak beszélgetéseket a tanulásról, az eredményekr*l, a fejl*désr*l?

Indikátorok (mir-l olvasható le?) - SokrétH és a portfolió céljához illesztett a reflexiós kínálat. - A tanulók reflektálnak a portfolióban elhelyezett munkáikra. - A reflexiók megtalálhatók a portfolióban. - A tanulási eredményekr*l, nehézségekr*l, támogatásról, munkamódszerekr*l, követelményekr*l és az elsajátított kompetenciákról rendszeresen tartanak beszélgetéseket. - A beszélgetések feljegyzései megtalálhatók a portfolióban. - A beszélgetés a produktum min*ségére és a tulajdonos fejl*désére nézve konstruktív. - A portfolióban benne van a munkák min*ségének Visszajelzés Vannak tartalmas önértékelése, és mások értékelése is. kommentárok az - A dokumentumok er*sségeit és gyengeségeit analizálják. eredmények és a folyamatok - A kommentárok el*re, a további tanulási munkára is min*ségének irányulnak. megbecsüléséhez? 10. táblázat: A kommunikáció meghatározásának jellemz-i és indikátorai Winter alapján

71

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Szervezés GyMjtés GyHjtik a tanulás eredményeinek és folyamatainak dokumentumait. Átdolgozás Van lehet*ség a produktum átdolgozására? Kiválasztás Célzott és megalapozott a kiválasztás?

Strukturálás, forma Strukturáltak és egyénileg formáltak a portfoliók? Nyilvánosság Megfelel* keretek között kap nyilvánosságot a portfolió? Értékelés Vontak le következtetéseket a további tanuláshoz?

Indikátorok (mir-l olvasható le?) - A tanítás közben a tanulási folyamatokról és az eredményekr*l dokumentumok születnek, amelyeket célzottan gyHjtenek és meg*riznek. (beszámolók, tanulási reflexiók, visszajelzések, feladat- és problémamegoldások, projekteredmények, stb.) - A produktum min*ségér*l már a keletkezés folyamata alatt beszélgetnek (párokban is). - A jó munkának vannak kritériumai, és példák hozzá. - A reflexióknak megfelel*en a produktumot a végleges leadásig újból és újból át lehet dolgozni. - A gyHjteményb*l célzottan választják ki a dokumentumokat a portfolió számára. - A portfolió produktumai olyan válogatást mutatnak be, amely a célokat és kritériumokat éppúgy, mint a felhasználás összefüggéseit és a címzetteket tekintetbe veszi. - A választás megindokolásával bemutatják a tanulók, mit és hogyan tanultak, és hogyan tudták használni a tanulási kínálatot. - Követhet*, hogy milyen szempontok alapján történt a kiválasztás. - A portfoliók a munka tartalmaival, céljaival, módszereivel és feltételeivel való individuális és személyes kapcsolatnak a termékei, ez kifejez*dik a struktúrájukban és a formájukban is. - A portfoliók tartalma tetszet*s, nyelvileg helyes. - A portfoliót úgy készítik el, hogy küls* személy is el tudja képzelni, mit tanult és teljesített a tulajdonos. - Már a keletkezési folyamat alatt folytatnak eszmecserét a portfoliókról. - A tanítás alatt van alkalom a kész portfoliók prezentálására, megtekintésére és a teljesítmény méltatására, dicséretére. - A portfoliókat tágabb nyilvánosság (tanulótársak, más tanárok, szül*k, iskolai közösség, küls* személyek) értékeli. - A portfoliómunka tapasztalataiból következtetéseket vonnak le a következ* tanulási folyamatok számára, például tanulási megállapodás formájában.

11. táblázat: A portfoliómunka szervezésének jellemz-i és indikátorai Winter alapján

A tájékozódási pontok három területre terjednek ki: 1. tervezés és a kontextus meghatározására, 2. a kommunikációra, 3. a szervezésre. A három terület hat egymásra, a leírt folyamatok tulajdonképpen egy id*ben folynak, és mindegyik egyaránt jelent*s. Részletes leírásuk ismertet*jegyekkel, irányító kérdésekkel és indikátorokkal külön táblázatokban történik. (9-10-11. táblázat, 71-72. o.) A tervezés, kontextus meghatározása (9. táblázat, 71. o.) a célok létrehozásáról, a tanulói felel*sség kialakításáról, az oktatás körülményeir*l és a portfolió szerepér*l szól. Kulcsfogalmai a követelmények átláthatósága, a jó példák bemutatása, a tanári és tanulótársi

72

Bandiné Liszt Amália segítségnyújtás, a kompetenciafejlesztés és a tanulói tulajdonosság. A 10. táblázat (71. o.) a kommunikációhoz nyújt tájékozódási pontokat és indikátorokat. Alpontjai a folyamatokra és az eredményekre adott reflexió, a folyamatos dialógus a tanár és a tanulók között, és a visszajelzés. A visszacsatoláshoz tartozik a szóbeli és az írásos reflexió, a konstruktív kritika, az önértékelés, a munkák elemzése, a tanári kommentár, esetleg küls* személyek véleménye. A 11. táblázat (72. o.) a szervezést segíti az indikátoraival. Részletezi a dokumentumgyHjtést, az átdolgozási lehet*séget, a célzott kiválasztást, a strukturálást és formába öntést, a nyilvánosságot és az értékelést. A szervezés kulcsfogalmai a célra irányultság, a szempontrendszer megléte, a nyilvánosság biztosítása, a min*ség, a következtetések levonása.

4.7

A tanulási folyamat min2ségi támogatása Az Els4 európai nyelvtanulási naplómnak és általában a portfoliónak egy iskola életében

sok hozadéka lehet. Az egyik legfontosabb pozitívum, hogy mindenki számára átláthatóvá teszi a tanulás folyamatát. Az átláthatóság azt jelenti, hogy a tanuló tisztában van azzal, hogy mit miért, milyen célból kell tennie, ha fejl*dni szeretne, milyen elvárásokkal kell számolnia, és le is mérheti, hol tart a fejl*désében. A tanulást segít* személy, a pedagógus számára lépésr*l lépésre nyomon követhet* a haladás. A szül*k a Naplón keresztül bepillantást nyerhetnek az iskolában folyó nyelvoktatás követelményeibe, valamint gyermekük teljesítményeibe. A reflexiókat áttekintve az iskolavezetés képet kaphat a tanár munkájáról, az osztályban, nyelvi csoportban elért eredményeir*l. Ez az átláthatóság és a nyilvánosság arra is lehet*séget teremt, hogy a Napló az idegennyelv-oktatás min*ségbiztosításának eszköze legyen egy-egy intézményben. Mitchell (1992: 105) szerint elvárható, hogy a portfoliók nyomán konkrét betekintést nyerjünk az oktatás min*ségébe. A keletkezett visszajelzések arra ösztönöznek, hogy saját tanítási gyakorlatunkon javítsunk. A Napló valóban jó visszajelzést adhat a tanárnak a tanítás hatékonyságáról, de erre a magyar kisiskolás verzió nem alkalmas. Nagyon kevés deskriptort tartalmaz, a tantervi követelmények egészét nem fedi le. Az egyes iskoláknak az er*söd* autonómia révén több a felel*ssége saját továbbfejl*déséért és oktatásának min*ségéért. Ezért az európai iskolákban új fejl*dési kultúra bontakozott ki, amelybe az ELP két módon is beleillik: •

egyrészt a nyelvtanulás sztenderdjei a KER által átláthatókká válnak,

•

másrészt a tanárok és a tanulók együtt gyakorolhatják a fejl*dés stratégiáit és metódusait,

és ezáltal optimalizálhatják az oktatást és a saját tanítást és tanulást (Thürmann, 2004:16).

73

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A tanulási folyamat értékelése kétféleképpen zajlik: egyrészt a tanulási folyamatot és a tanulási eredményeket a tanítási és tanulási folyamat összes résztvev*je értékeli egyénileg és közösségileg, másrészt a megváltozott kooperatív tanulási feltételeket is értékelik. Mindkét értékelés fontos el*feltétele minden oktatásfejlesztésnek. A tanulási portfolió, mint a tanulási szituációk kritikai elemzésének eszköze szisztematikus fejlesztési célokat és ezzel az oktatás pedagógiai min*ségfejlesztését és -biztosítását szolgálhatja. A min*ségi munka alapja Bostelmann (2006: 14) munkájában a min-ségi kör (PDSAkör). A rövidítés az angol „plan – do – study – act” (tervezés, megvalósítás, tanulmányozás, beavatkozás) szavak rövidítéséb*l keletkezett. A tanárok els* lépésben szükségletelemzést végeznek, hogy megtervezhessék az oktatási kínálatot. A szükségletelemzéshez áttekintik a tantárgyi kereteket, a tanterveket, alapul vesznek pedagógiai normákat és alapértékeket, felmérik a tanulók képességeit, potenciáljait, a szül*k elvárásait. Mindezeket összegezve megtervezik az oktatási kínálatot, majd világos, konkrét, érthet* célokat állítanak. A körülbelüli követelmények megadása nem elégséges. A tanulóknak meg kell érteniük, mi a cél, és meg kell tanulniuk tanulásukat lépésenként megtervezni, hogy a célokat valóban elérjék. A kidolgozás szakaszában megvalósítják a célokat, majd reflektálnak a tanultakra és a tanulásukra, ez metaszinten történik. Az utolsó fázis a javítás, illetve az elért célok alapján az új célok kitHzése. Ezzel visszaérünk a kiindulási ponthoz, és az egész folyamat kezd*dhet elölr*l. (12. ábra)

Tantárgyi keretek, tantervek

Kiindulás: A tanuló képessége és potenciáljai

Pedagógiai normák és alapértékek

A szül-k elvárásai

A tanárok szükségletelemzése, az oktatási kínálat megtervezése

Javítás: a képesség alapján új célok kit3zése

Világos célok állítása

Próba, evaluáció: reflektálni a tanultakra és a tanulásra

A célhoz vezet- út megtervezése, lépések, átalakulási lehet-ségek felmérése Kidolgozás: a cél megvalósítása

12. ábra: A min-ségi munka alapja a PDSA-kör (Bostelmann, 2006: 15)

74

Bandiné Liszt Amália A tanulási folyamatot általában a szerz*k körfogásnak ábrázolják (Bostelmann, 2006; Lötscher – Schär, 2006). A célok meghatározásától több lépésen keresztül, de újból a célokhoz kell visszaérnünk, hogy megtudjuk, eredményesen tanultunk, illetve tanítottunk. Az utolsó lépés egyben újra els* lépés is lesz, mert a teljesítést*l függ a további célok kijelölése. Elképzelhet*, hogy még egyszer ugyanazon a körön kell végighaladni – bár erre az intézményesített oktatásban nagyon kevés lehet*ség van – , de megfelel* teljesítés esetén új célok kitHzése következhet, ami az újabb kört indítja. A tanulási folyamat min*ségi támogatása az új pedagógiai kultúrában az alternatív értékelés alkalmazását jelenti. A tanulás támogatásánál is fontos, hogy a tanuló egész személyiségét vegyük figyelembe, és segít* munkánk ne egy-egy tantárgy ismereteinek elsajátítására vonatkozzon. A holisztikus értékelés és tanulás-támogatás körforgása négy lépést ölel fel (13. ábra): 1. A tanulási célok deklarálása, egyeztetése, 2. A tanulási folyamatok észlelése és figyelemmel kísérése, 3. A tanulási folyamatok és a tanulási eredmények értékelése, 4. A tanulók ellátása tanácsokkal, támogatás. A lépések részletes kibontása külön táblázatban szerepel. (12. táblázat, 76. o.). Bár a pedagógusok alakítják ki a tanítási folyamatot, mivel ez az * kompetenciájuk, csak a tanulók tudják irányítani a saját tanulásukat. Ez áll az ábra közepében. A tanulók részvétele, bevonása valamennyi szakaszba elengedhetetlen. A célokban való megegyezés, az átláthatóság, a részvétel, az önellen*rzés és önértékelés a ’tanulási célok módszereiben’ (vö: a 6.2.5 ponttal) is mind alapfogalmak. Ezért megállapítható, hogy minden ebbe a kategóriába sorolható módszer, eljárás, maga a szemlélet (projektpedagógia, portfolió-alkalmazás, napi-, heti-, havi-, és éves terv szerinti tanulás) módot ad arra, hogy megteremtsük a tanításban a min*séget.

4. A tanulók ellátása tanácsokkal, támogatás

1. A tanulási célok deklarálása, egyeztetése A pedagógusok a tanítást alakítják, a tanulási folyamatokat kísérik A tanulók a tanulásukat irányítják

3. A tanulási folyamatok és a tanulási eredmények értékelése

2. A tanulási folyamatok észlelése és figyelemmel kísérése

13. ábra: A holisztikus értékelés és tanulás-támogatás körforgása (Lötscher – Schär, 2006: 191)

75

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A holisztikus értékelés és tanulás-támogatás lépései 1. A tanulási célok deklarálása, egyeztetése - A tanulási célokat a tanulók számára valamennyi kompetenciaterülethez átláthatóvá teszik. - A tanulóknak lehet*ségük van arra, hogy magukra vonatkoztassák a tanulási célokat, és saját maguknak egyéni célokat állítsanak.

3. A tanulási folyamatok és a tanulási eredmények értékelése - A munka eredményeit a pedagógus a kitHzött tanulási célokra és az egyéni tanulási fejl*désre vonatkoztatva értékeli. - A tanulók értékelik saját magukat a célokra és a tanulási el*rehaladásra tekintettel.

2. A tanulási folyamatok észlelése és figyelemmel kísérése - A pedagógus észleli a tanulási folyamatuk alatt a tanulókat, és célzottan megfigyeli *ket. - A tanulók észlelik, megfigyelik és dokumentálják a portfolió segítségével a tanulásukat. Célzottan választják ki munkájuk eredményét, és vizsgálják meg el*rehaladásukat. - A megfigyeléseket, tapasztalatokat folyamatosan kicserélik a tanulópárokban, a munkacsoportokban, az osztálybeszélgetésekben, valamint a pedagógus és a tanulók között. 4. A tanulók ellátása tanácsokkal, támogatás - A pedagógus közösen a tanulókkal továbbviv* célokat és lehetséges tanulási utakat vezet le. - A célokat részekre bontják, vagy b*vítik.

12. táblázat: A holisztikus értékelés és tanulás-támogatás lépései (Lötscher – Schär, 2006: 191)

A tanulási folyamat min*ségi támogatása csak akkor lehetséges, ha a tanárnak az oktatást meghatározó tanuláselmélete és a tanulási környezet, amelyben a tanítás megvalósul, összhangban állnak. Az oktatás és a tanulási környezet pedig akkor jó, ha azt a tanulók saját egyéni tanulásukhoz használhatják. 4.8

Teljesítményértékelés portfolióval – új feedback-kultúra Vannak, akik a portfoliót az alternatív értékeléssel azonosítják, de nem lehet pontosan

tudni, mit is jelent az, hogy „alternatív”. Sokan nekifogtak a portfolió használatának, futólag kipróbálták, de hosszasan nem foglalkoztak vele. A portfolió mögött álló szemléletet nem értették meg jól. A portfolió az egyéni tanulás-segítés céljából integrálja az értékelési és a tanítási funkciót (Easley – Mitchell, 2004). Megindítja a kommunikációt a teljesítményr*l, teret enged a saját és az idegen teljesítmények megbecsülésének és egyben a kritikai körüljárásának. A portfolió nem új találmány. Már a reformpedagógiában felmerült, hogy az autentikus dokumentumokból és munkákból reális képet nyerhet a tanár és a tanuló a tanulói kompetenciákról, el*rehaladásról, fejl*désr*l (Häcker, 2007b: 3). A tanuláspszichológiából ismert tény, hogy a visszajelzés jelent*s feltétele a tanulásnak. Nem elég, ha egy feladat megoldásának csak a helyességét vagy a hibáit jelezzük. Az új feedback-kultúrában (elnevezés: Winter, 2003a) viszont nem azt jelenti, hogy a tanár hosszú

76

Bandiné Liszt Amália kommentárokat ír a tanulói munkákhoz, hogy beható beszélgetéseket folytat a tanítási id*n kívül. Sokkal inkább egy tanári-tanulói közös tevékenységr*l van szó, amelynek helye van az oktatásban. A gyakorlatban problémát jelent az osztályozás szokása. Bár ezt is tanulási visszajelzésnek szánják, mégis tartalmilag keveset mond, nem ad elég felvilágosítást a valódi teljesítményr*l. A közlés absztrakt, nem lehet igazán tudni, mi sikerült, mi nem, mire képes a tanuló és mire nem. Azt még kevésbé tudjuk meg egy-egy jegyb*l, hogy mit tehet a tanuló, hogy jobb legyen. Természetesen a jegyek mellett a pedagógusok jelenleg is használnak írásbeli kommentárt vagy szóbeli kiegészítést, de ez nem elég hatásos. A tanulók az írásbeli kommentárokat gyakran el sem olvassák. Egy rossz jegy közlése után pedig az sem könnyH, hogy a tanuló er*sségeir*l és gyengeségeir*l beszélgessünk vele. Ez a gyakorlat tehát alig nevezhet* feedback-kultúrának. Természetesen van olyan iskola, ahol beszélgetnek a teljesítményr*l és a tanulásról. A gyerekek általában megpróbálnak magyarázatot adni az eredményeikre, összehasonlításokat tesznek másokkal, kalkulálnak, miben kellene még er*feszítéseket tenniük. Célokat is állítanak, de lehet, hogy ezek nem megfelel* színvonalúak a számukra. Tudjuk, hogy pont a gyengébb tanulóknak nehéz reflektálni a saját tanulásukra. Egy kifejlesztett feedback-kultúrában viszont a tanulók saját gondolatait produktívan és min*ségi módon tudjuk felhasználni (Winter, 2003a: 10-11). •

Minden résztvev* kölcsönösen ad visszajelzést a tanulási folyamatról. Tanulók a

tanulóknak, tanár a tanulóknak, tanulók a tanároknak – adott esetben szül*ket és küls* személyeket, vagy más tanárokat is bevonhatunk az értékelésbe. •

A teljesítményekr*l és a tanulásról tartalmas gondolatok kerülnek napfényre. A

visszajelzéseket a tanulónak saját maga számára is meg kell fogalmaznia. •

Olyan keretet kell teremteni, hogy gazdag ténybeli visszajelzések keletkezhessenek,

amelyek támogatják a tanulást. •

A visszajelzésekb*l következtetéseket vonhatunk le a további tanuláshoz. Ez a fajta visszacsatolás egyszerHnek látszik, de azért elég komplikált. A tanulóknak és a

tanároknak általában gátlásaik vannak *szinte visszajelzéseket adni, f*leg akkor, ha kritikát kell megfogalmazniuk. A kritika adott esetben lehet sért*bb, mint egy rossz jegy közlése. Bizalomteljes légkörre van szükség, de maga a feedback-kultúra is hozzájárulhat az -szinteség kialakulásához. A résztvev*ket meg kell arra tanítani, hogy pontos, tartalmas visszajelzéseket adjanak. A visszacsatolás nem csak egy eszköz a tanuláshoz, hanem egyben az új képzési cél is. A tanulók a visszajelzések segítségével legyenek önállóak, és ezzel nyerjen dinamikát az oktatás. 77

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A portfoliót tekinthetjük egy új feedback-kultúra forgatókönyvének. Az új tanulási- és feedback-kultúrát azonban világosan el kell különíteni az átfogó teljesítményértékelést*l. A portfolió-szemléletben és az új feeback-kultúrában együttmHködésr*l és tanulástámogatásról van szó, ezért a hivatalos értékelést*l távol kellene tartani. Vannak szerz*k, akik szerint a portfoliók inkább a jegyek kiegészítésének tekinthet*k (Bárdos, 2002: 74). Mivel a produktum-portfoliók nem standardizáltak, és a bennük rögzített tanulási eredmények csak ritkán összehasonlíthatóak, ezért nem lehetnek egyedüli eszközei a teljesítményértékelésnek (Wessel, 2007: 6-7). A konvencionális értékelésnél az egyes tanuló teljesítményét el*re megadott standardokhoz, például a tantervekhez, vagy az osztály átlagához mérjük. A portfolióval viszont egyéni értékelés valósítható meg, melynek az objektivitása lehet csak kérdéses. Sok tanárnak problémája az is, hogyan értékelje a portfolió fakultatív feladatait (Wiedenhorn, 2006: 28). Winter (2003a: 13) abból indul ki, hogy egy új tanítási feedback-kultúra értékelési reformokat tesz szükségessé. Szóba kerülhet a jegyek adásának megszHntetése, vagy legalábbis visszaszorítása és új vizsgaformák kifejlesztése. Hogy a tanulás tanulásában el*bbre lépjünk, változtatások szükségesek. Az új feedback-kultúra még nem realitás, viszont a portfoliómunka lehet*ségeket nyújt az iskolai értékelési reformhoz (Winter, 2007): •

A portfolió nem véleményeket gyHjt a teljesítményekr*l, hanem közvetlenül a teljesítményt dokumentálja. A képességek fejl*dését is lehet bizonyítani.

•

A tanulók számadást készíthetnek a portfolió segítségével, hogy mit értek el egy adott id* alatt. Bizonyos tekintetben a portfolióval szociális és demokratikus dimenziók is nyílnak (Winter, 2004a: 106). A tanulók mások el*tt bemutathatják, és meg is indokolhatják a tanulási módjaikat éppúgy, mint a tanulási eredményeiket. Ezzel egy id*ben a portfolió alapján tanácsokat kaphatnak további tanulásuk tervezéséhez. A pedagógusok az oktatás segítéséhez kínálatot fejleszthetnek ki.

•

A portfoliók új vizsgaformák bázisát mintázzák meg. Mivel átfogóan és konkrétan informálnak a képzési folyamatról, vagy helyettesítenek egyes vizsgákat, vagy a portfoliók nyújtják az alapot a vizsgához.

•

A portfoliók lehet*vé teszik, hogy az iskolán kívüli teljesítményt igazolják, és mint iskolai teljesítményt ismerjék el. A portfolió nyílt feedback-kultúrát teremt az osztályteremben: a konkrét teljesítmények

láthatóvá válnak, a feldolgozási folyamat alatt a tanulók reflektálnak és megbeszélik

78

Bandiné Liszt Amália teljesítményeiket a tanárral, a részleteket nem osztályozzák. Így szemlélve a portfolió teljes értékH alternatívája a hagyományos értékelésnek (Winter, 2007: 116-117). A portfolió értékelése közben több perspektívából vizsgálódunk: miért jelent*s a munka a tanuló számára, milyen er*sségei, gyengeségei vannak, mik a javítási-fejlesztési lehet*ségek. Ne a deficiteket keressük, hanem azt, hogy mire képes a tanuló. Érdemes megvizsgálni azt is, milyen célokat követett, és milyen eszközöket használt a választott cél elérése érdekében. A portfolió értékelésb-vítés, amelyben az eredmény min*sége mellett a keletkezési körülményeket is figyelembe kell vennünk (Bräuer, 2006: 258). Aki tanul, az hibázik is. Hogy tanulunk-e bel*le, hogyan értékeljük a hibát, az szorosan összefügg a tanulási koncepcióval és a tanulási klímával. Akkor konstruktív a hibákkal való bánás, ha a tanulási szituációt az összes szerepl* tanulásként éli meg. Önmagában a hibák tolerálása nem elég. Sokkal inkább kell a tanulási klímának a hibakezelésben tudatosnak és kompetensnek lenni. A hibák analizálása nem könnyH feladat. Winter (2004a) azt javasolja, hogy konzekvensen építsük be a folyamatértékelést, mint az iskolai tanulási folyamat javításának eszközét, de a teljesítménykontrollt is állítsuk a tanulási folyamat szolgálatába. „Ahelyett, hogy lezárja a tanulási folyamatot, a teljesítmény értékelését úgy kell a tanulási folyamatba integrálni, hogy irányítani tudja, részt vállaljon bel*le, és ezzel az új tanulási kultúra szerves momentuma legyen (…) A teljesítmény értékelésének (…) els*sorban a tanuló számára kell információkat szolgáltatni, nem pedig róla (…)” (Winter, 2004a, 95 - a kiemelés eredeti) Ha olyan iskolai környezetben használjuk a portfoliót, ahol a hagyományos értékelés a szokásos eljárás, akkor nagyon könnyen kerülünk dilemmába. Ha a teljesítmény a lényeg és a rendszeres tudásmérés, akkor nem fogják a tanulók leírni a problémáikat, a tévedéseiket, vagy megszépítik azokat. Így a reflexiók bohózatokká válhatnak. Másik oldalról az is probléma, ha azok eredmények, amelyeket a portfolió a reflexiók által teremt, a tantárgyi rendszerben az osztályozásnál nem vehet*k figyelembe. Ebben az esetben a tanulókat nehéz rávenni arra, hogy a portfolió vezetésébe energiát fektessenek. Az els* esetben gátlás alá kerülnek az új eszköz intenciói, a másodikban veszélybe kerül a tanulói motiváció (Winter, 2007: 111). A szokványos iskolai értékelés tárgyaként a portfoliót a szaktárgyi értékeléshez számítják és osztályozzák. Addig, amíg osztályozás létezik, a dilemmát nem lehet feloldani, mert a tanulók sem értik, hogy a munkájuk eredményére miért nem kapnak jegyet. Ha viszont jegyet kapnak a tanulók a portfolióra, akkor itt is fennáll a veszély, hogy „kifényezik” saját teljesítményeiket (Winter, 2007: 118).

79

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Jó a kommentár, … • ha a tanár és a tanuló között már fennáll a bizalom, • ha megmagyarázza, mit tekint tárgyának és mit nem, • ha a funkciói, amelyekkel bírnia kell, tisztázottak, • ha le tudja írni, milyen teljesítményei vannak a portfoliónak, • ha a tanuló érdekl*désére vonatkozik, és megemlíti, látszólag milyen jelent*séggel bír a munka a tanuló számára, • ha konkrétan megnevezi a munka er*sségeit és gyengeségeit, • ha egyes szám els* személyben fogalmazzák meg, • ha valódi érdekl*dést fejez ki, • ha személyes rezonancia a portfolióra, • ha bátorítja a megszólítottat, • ha támogatja a dialógust a tanulásról és a teljesítményr*l, • ha elkerüli a prognózisokat, • ha pontos javaslatokat tartalmaz, mit tehet az illet*, hogy tovább haladhasson. 13. táblázat: A jó tanári kommentár ismérvei (Winter – Volkwein, 2006: 207)

A portfoliók értékelésére mindenképpen a szöveges értékelés javasolható. A tanárnak különleges készséggel kell rendelkeznie ahhoz, hogy az értékel* szövegei elérjék a kívánt célt. Szerencsére a jó kommentárok írásának technikái (13. táblázat) tanulhatók, éppúgy, mint bármely szövegalkotás. Érdemes elsajátítani a tudnivalókat, mert a tanulási folyamat min*ségi támogatásához rendszeresen kell írásban visszajeleznünk a tanulóknak. A gyakorlott tanár rövidebb id* alatt készül el az értékeléssel. Munkájából profitálhatnak tanulói, és hasznos információkat nyerhetnek a szül*k is gyermekük el*rehaladásáról. 4.9

Értékelési táblázatok, kompetenciákat leíró listák A portfolió és azon belül a Napló értékelési eszközként való felhasználásához szükségünk

van

arra,

hogy

tisztában

legyünk

az

értékelési

szempontrendszerekkel

és

a

kompetencialistákkal. Már a portfoliós munka elején ismernünk kell az értékelési kritériumokat, mert ezeket kell megadnunk követelményként, illetve tanulási célként a tanulóknak. Az ELP kompetencia-leírásait is lehet célkitHzésekként olvasni, ez megkönnyíti a tanár tervez*munkáját. Bostelmann (2006: 20) szerint hasznos, ha van a pedagógusnak külön értékelési táblázata. A gyerekek listája nem tartalmazza a teljesítési kritériumokat. Bostelmann véleménye, hogy a teljesítési kritériumokat nem érdemes egyb*l a gyerekeknek odaadni, *ket esetleg csak összezavarja. Ezeket akkor kell a gyerekekkel részletesen megbeszélni, amikor az adott célon dolgoznak. A tanárnak kell már a munka elején tudnia, hogyan méri majd egy-egy cél elérését. Az értékelési táblázatok a napi tanításnak az alapjai.

80

Bandiné Liszt Amália „Az értékelési kritériumok összetett feladatok elbírásához megadott olyan min4ségek vagy mértékek, amelyek megléte esetén a teljesítmény pozitív min4sítést kap. Különösen gyakorlati cselekvéssort, alkotó tevékenységet igényl4 feladatok megítéléséhez szükséges körülírni az elfogadhatóság feltételeit. Differenciáltabb értékelés esetén a minimális és a kiemelked4 teljesítmény definiálásán kívül célszer5 e két széls4érték között további 1-3 fokozatot meghatározni. Minél konkrétabban sikerül leírni az értékelési kritériumokat, annál tárgyilagosabb az értékelés. Az értékelési kritériumokat szövegesen és példákkal illusztrálva is meg lehet adni. Az értékelés objektivitása fokozható értékelési szempontok szerint rendszerezett értékelési kritériumok megadásával.” (Báthory – Falus, 1997) Az értékelési táblázat olyan diagnosztikus segédeszköz, amely nem csak a portfolióértékelés segédeszköze lehet (Lissmann, 2007: 87). Meghatározza az értékelés tartalmát és min*ségét. Az értékelés szempontrendszer-lista, azaz értékelési kritériumok alapján történik, amelyben a példákat különböz* min*ségi skálákhoz rendezik. Ilyen módon egy megfigyelt viselkedés egy megfelel* min*ségi fokozatra utal. A min*ségi fokozatok száma szokás szerint kett* (igen vagy nem) és hét (0, A1, A2, B1, B2, C1, C2) között mozog. A KER beosztása az utóbbi. Egy általánosan felhasználható értékelési táblázat több hasonló feladat értékelésére alkalmazató. (Például egy szóbeli el*adás értékelési skálája.) Egy feladatspecifikus értékelési táblázat ellenben csak egy meghatározott feladatra vagy tanulási egységre korlátozódik. Analitikus értékelési táblázatról akkor beszélünk, ha több az értékelési kritérium, erre példa a szempontlista. Ha csak egy kritérium van, akkor holisztikus, egészre vonatkozó az értékelés (Winter, 2007: 105-106). Az értékelési táblázat akkor „fair”, ha a megfigyelési és a leírási aspektusok csak tanítható kompetenciákra vonatkoznak. A korrektség ebben az összefüggésben azt jelenti, hogy az értékelési táblázatnak függetlennek kell lennie a kulturális befolyásoktól, a tanuló nemét*l, családi helyzetét*l. Sok táblázat részesíti el*nyben a kompetencia-leírásokat. Ez egyrészt jó, mert ezzel olyan képességeket vesznek célba, amelyek a konkrét teljesítményeken alapulnak, és ez a pedagógia célja. Másrészt ezzel megint eltávolodunk a tanulói munkáktól, és a kompetencia-diagnózis talajára lépünk, ahol még csak spekulatívan dolgozhatunk a megfelel* kutatási eredmények hiányában. Az értékelés, visszajelzés történhet el*re elkészített értékel- ívek segítségével (Winter, 2004: 128, 2004: 251) is. Ezek akkor jók és flexibilisek, ha az el*re megírt szövegek mellett van üres hely is arra, hogy szabad visszajelzést is lehessen írni, vagy megokolni a besorolást (Winter, 2007: 125).

81

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Az értékelési táblázatok el-nyei

Az értékelési táblázatok hátrányai

A tanuló meg tudja határozni saját pozícióját, de azt is látja, hogy milyen célokat kell még elérnie. A saját er*sségeit, gyengeségeit felfedheti az értékel* szövegek segítségével. Az ELP-ben a fejl*dési célokat öt képességterületen nyújtja az értékelési táblázat. Segítségével megfigyelhet* és kontrollálható a tanulási folyamat, mert ismert, hogy mit és hogyan kell tenni. A tanulók megtanulják az (ön)értékelést, mert megtapasztalják, hogy mit hogyan kell értékelni másoknál és saját maguknál is. Mások értékelésén keresztül a másokkal szembeni felel*sségérzetük is er*södik. A tanárokat arra ösztönzi, hogy az értékelési kritériumaikat nyilvánosságra hozzák. Ezzel szemben *k visszajelzést kapnak a tanításukról.

Felölelnek-e minden kritériumot? (Validitás probléma) Ha kevés a kritérium, akkor a tanultak egy része eleve kimarad az ellen*rzésb*l.

A tanárok számára a pár- és önértékelés id*megtakarítást jelent, és a szabaddá váló id*t tanulási tanácsadásra tudják fordítani. Az értékelési táblázatok a csoportok, osztályok teljesítményéhez illeszthet*ek.

A szintfokozatok megfelelnek-e az értékelési kritériumoknak? A min*sítési skáláknak meg kell felelniük az aktuális didaktikai elvárásoknak. Az értékelési mérce megfelel-e a gyermek fejlettségének? A kicsiknél a kevés szintnek és a rövid szövegeknek van értelmük. Alkalmasint elég a smiley mimikai kifejez*ereje ahhoz, hogy a min*ségi különbségeket kifejezze. A nívószinteket és az értékelési kritériumokat minden résztvev* el tudja-e képzelni? (Definíciós probléma) El kell kerülni a homályos, kifejezéstelen fogalmakat, a negatív megfogalmazásokat. A komplex viselkedésmód mérésénél további mérési hibák léphetnek fel. Két értékel* ugyanazt az értékelési táblázatot konzisztensen alkalmazza-e? (Bels*-reliabilitás) Ez az objektivitási aspektus azonos alkalmazási viszonyokat feltételez. A tanárok az értékelési táblázatokat id*nként team-ben is használják, hogy ezen a módon felfedezzék az ellentmondásokat.

Az értékelési táblázatokat könnyH bevezetni és alkalmazni. 14. táblázat: Az értékelési táblázatok el-nyei és hátrányai (Winter, 2007: 100-102)

Az értékelési táblázatok alkalmazása el*tt mérlegelnünk kell, hogy milyen el*nyökre és milyen hátrányokra számíthatunk, ha velük dolgozunk (14. táblázat). Az osztálytermi szinten mindenképpen javasolható a használatuk, mivel olyan el*nyökkel rendelkeznek, amelyek a tanulás és az értékelés átláthatóságát szolgálják. A hátrányokat azért kell ismernünk, mert egy komolyabb felmérésnél tekintetbe kell vennünk a tesztelméleti elvárásokat: a validitást, a reliabilitást és az objektivitást. Minél kevesebbet tud egy értékel* a hibaforrásokról, azok annál nagyobb valószínHséggel fordulnak el*. A hibalehet-ségek ismerete, és a tréning segíthet az értékelési táblázatok fejlesztésében és alkalmazásában (Winter, 2007: 100-102). Némelyik értékelési táblázat viszont annyira leegyszerHsített és banális, hogy nem lehet vele értékelni (például ++, +, 0, – jelek). Sokkal jobb, ha minden szemponthoz verbális és

82

Bandiné Liszt Amália differenciálásra alkalmas fokozatokat készítünk. Még ebben a dimenzióban is adódhatnak hiányok és problémák (Winter, 2007: 121). Az ELP-ben az értékelési táblázatok segítik el*készíteni az önértékelést a Nyelvi útlevél számára. A tanév közben rendszeresen lehet használni *ket, ha részcélokat ért el valaki, vagy új tanítási szakaszt kell kezdenünk. Annak a nyelvtanárnak, akinek szerencséje van a tanításában tanulási célokat és önértékelési eszközöket tartalmazó taneszközöket használni, annak a taneszköz és a Napló leírásait el*re összhangba kell hozni. Az önértékelés tanulható. Schneider (1996) szerint akkor lehet a legjobban megtanulni, ha különböz* eszközöket és eljárásokat lehet kombinálni. Az értékelési kérdéssor csak egyik eszköze az önértékelésnek. Például a Napló értékelési kérdéssorai a nyelvi kommunikációs képességre vonatkoznak, a tanításban viszont rendszeresen regisztrálni kell az interkulturális képességek fejl*dését is. Ez beszélgetések közben vagy a megfelel* Hrlap kitöltésével történhet. Leginkább akkor kapunk elfogadható önértékeléseket, ha az értékelés konkrét szituációkra vonatkozik, ha a kompetencia-leírások nyelvileg egyszerHek, érthet*ek, kerülik a szakzsargont, ha a tanulók bíznak az értékelési kritériumokban. Ezzel szemben kevésbé megbízható, ha átfogó értékelést kérünk, ha az önértékelés osztályozással áll összefüggésben. Ezért legalább az önértékelés bevezetésének kezdetén le kell mondanunk a jegyadásról. 4.10 Tanári sztenderdek a portfolió használatához A pedagógiai paradigmaváltásnak, ezen belül a portfolió-alkalmazás elfogadásának kulcsszerepl*i a pedagógusok. Egyre több kutatás és publikáció foglalkozik azzal, hogy az új paradigmához olyan tanárokra van szükség, akik jól körülírt kompetenciákkal rendelkeznek, amelyekr*l számot is tudnak adni (Falus, 2005a; 2005b). Akik nem rendelkeznek a megfelel* kompetenciákkal, azok nem alkalmasak a pályára. A pedagógusi hivatás is egy szakma, sokkal több tanulható eleme van annál, mint azt sokan sajnos helytelenül gondolják. Komoly el*relépés, hogy tanári professziogramok készülnek, amelyeknek el*bb vagy utóbb be kell épülniük a tanárképzésbe. Még jobb lenne, ha legalább a hét éves kötelez* továbbképzések is ebbe az irányba mozdulnának el. Már most is készíttetnek több tanárképz* intézményben a hallgatókkal a képzésük során portfoliókat, ez is egy lépés a tanári kompetenciák

83

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése kifejlesztése és kontrollálása felé. Hogy ez mennyire hasznos a tanár személyiségének megítéléséhez, az vitatható, de ennek kifejtését értekezésünkben nem tekintjük feladatunknak. Az Egyesült Államokban az Új Államközi Tanári Értékelési és Támogatási Konzorcium (Interstate

New

sztenderdjeivel

Teacher minden

Assessment tanárnak

and

Support

rendelkeznie

Consortium;

kellene

a

INTASC)

portfoliók

tanári

eredményes

alkalmazásához: 1. A tantárgy ismerete. A tanár tisztában van az általa tanított tárgy alapvet* fogalmaival, megismerési eszközeivel és struktúrájával, és képes olyan tanulási tapasztalatokat szervezni, amelyek a tanulók számára is értelmezhet*kké teszik a tárgy ezen aspektusait. 2. Az emberi fejl4dés és tanulás ismerete. A tanár tisztában van a gyerekek fejl*désének és tanulásának sajátosságaival, képes olyan tanulási lehet*ségeket teremteni, amelyek el*segítik a gyermekek intellektuális, szociális és személyes fejl*dését. 3. Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez. A tanár tisztában van a tanulók eltér* tanulási képességeivel, megközelítésmódjával, s ezekhez igazodó oktatási helyzeteket teremt. 4. Többféle oktatási stratégia alkalmazása. A tanár az oktatási stratégiák széles körét ismeri és alkalmazza, amelyek el*mozdítják a tanulók kritikus gondolkodásának, problémamegoldásának és tevékenységének fejl*dését. 5. Motivációs és tanulásszervezési készségek. A tanár tisztában van az egyéni és csoportos motiváció jelent*ségével, és képes olyan tanulási környezet megteremtésére, amely kedvez a pozitív társas interakciónak, a tanulásban való aktív részvételnek és az önmotiválásnak. 6. Kommunikációs

készségek.

A

tanár

felhasználja

a

szóbeli,

nonverbális

és

médiakommunikációs technikákat a tanulók aktív felfedezésének, együttmHködésének és a támogató osztálytermi interakciónak az el*mozdítására. 7. Tervezési készségek. A tanár a tanítást a tantárgy, a tanulók, a közösség és a tantervi célok ismeretére alapozva tervezi. 8. A tanulás értékelése. A tanár tisztában van a formális és a nem formális értékelési stratégiákkal, és ezeket alkalmazza is a tanulók folyamatos intellektuális, szociális és fizikai fejl*désének el*mozdítása érdekében. 9. Szakmai elkötelezettség és felel4sség. A tanár olyan reflektív gyakorlati szakember, aki folytonosan értékeli saját döntéseinek és cselekvéseinek másokra, gyerekekre, szül*kre, kollégákra gyakorolt hatását.

84

Bandiné Liszt Amália 10. Együttm5ködés. A tanár igyekszik kapcsolatot teremteni kollégáival, a szül*kkel és a környez* társadalom különféle képvisel*ivel annak érdekében, hogy a tanulók számára kedvez* feltételeket teremtsen, és tanulásukat el*segítse. (Campbell et al., 2000: 4-6; idézi Falus – Kimmel, 2003: 61-62) Bár Campbell és munkatársai listája minden kompetenciaterületet tartalmaz, az Európai nyelvtanulási naplót használó nyelvtanároknak Schneider (1999) alapján további speciális elvárásokra is fel kell készülniük: • Felértékelni a tanulók el*zetes tudását. • Másokkal,

els*sorban

a

tanulókkal

együttmHködve

mérhet*

tanulási

célokat

megfogalmazni. • A tanulók nyelvi kompetenciáit fejleszteni és kommunikálni. • A mellérendel* nyelvi didaktika el*feltételezi, hogy a tanárok az idegen nyelvH gyerekek helyi-, idegen- és anyanyelvét és kultúráját tudomásul veszik, és együttes felel*sséget vállalnak a tanulók nyelvi repertoárjának b*vítéséért. • A tanulói autonómia fontossága el*feltételezi, hogy a tanárok ismerjék a nyelvtanulás alternatív formáit, és a tanulókat irányítani tudják a tanítást kísér* felhasználásukban. • Ha a többnyelvHség a cél, akkor tudniuk kell a tanároknak, milyen formái léteznek a kétés többnyelvHségnek, hogyan fejl*dik optimálisan a többnyelvHség, milyen szerepet játszik a nyelvtanulásban a kétféle írásbeliség. • A készségekre orientált tanulás és az ELP használata feltételezi a tanártól a rájuk vonatkozó ismereteket és készségeket.

85


5

A kutatás hipotézisei, módszerei és tárgya

5.1

A kutatás hipotézisei Az értekezés 1. fejezetének problémafelvetése alapján, valamint a kutatási célokat és a

vonatkozó szakirodalmi hátteret figyelembe véve hipotéziseink a következ*k: 1) Feltételezzük, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm

az általános iskolai

nyelvtanításban abban az esetben fog meggyökeresedni 2003-2007 között, ha a ’követ* iskolák’ a tanított nyelvekt*l függetlenül hálózatként együttmHködnek, és érzik az eszköz hasznosságát. 2) Úgy gondoljuk, országos akció, további támogató program nélkül nem terjed el széles körben a Napló használata, hiszen a Napló nélkül is lehet eredményes a nyelvoktatás. A bevezetése önkéntes, a portfolió-alkalmazás pedig az oktatás valamennyi szerepl*je számára új. 3) A nyelvoktatással szemben támasztott túl sok elvárás nem kedvez az Els4 európai nyelvtanulási naplóm napi praxisba való bevezetésének. A fokozott elvárások miatt a nyelvtanárok nem tudják kihasználni a portfolió katalizátor funkcióját, nem kapcsolják össze a különböz* tevékenységeiket, a nyelvtanítási és pedagógiai módszereket, technikákat. 4) Ebb*l logikusan következhet, hogy a nyelvtanári modernizmus felszínes, stratifikációs szempontból csak a mindennapi gyakorlatot érinti. A pedagógusok folyamatos támogatás, továbbképzések, mentori hálózat, segédanyagok nélkül nem folytatják a fejlesztéseket. Tehát fenntarthatósági probléma jelentkezhet a pedagógiai alkalmazásban. 5) Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm használata növelheti a kísérletben részt vev* általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását. A tanári munka céltudatosabbá, rendszerezettebbé válhat, változhat a tanári önkép, jobban megismerhetik a tanulókat. 6) Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm segítheti a fejleszt* értékelés elterjedését az általános iskolai nyelvtanításban, ezzel együtt a Napló értékelési eszköz funkciója valószínHleg nem tud érvényesülni. A tanulók önértékelése szerepet kap a tanulási folyamatban, de az osztályozási gyakorlat nem változik meg. 7) Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm várhatóan nem tud jelent*s változást eredményezni az

iskola

pedagógiai

kultúrájában,

mert

egy-egy

iskolai

tantárgynak,

illetve

mHveltségterületi alkalmazott pedagógiának nincs olyan nagy kisugárzása egy intézmény egészére.

86

Bandiné Liszt Amália 5.2

A kutatás módszerei A kutatás f* céljának a portfolió-alkalmazás elméletének disszeminációját jelöltük meg. A

releváns szakirodalom feldolgozásával a kutatás végéig, 2007 novemberéig megjelent információkat foglaltuk rendszerbe. Folyamatosan gyHjtöttük a témára vonatkozó hazai és nemzetközi – f*ként német nyelvH – publikációkat: monográfiákat, tanulmányokat, kutatási beszámolókat, konferenciaköteteket, valamint a módszertani segédanyagokat nyomtatott és elektronikus formában. Könyvtári és online kutatómunkát végeztünk. A külföldi könyvtári kutatómunka színhelyei voltak: Ausztriában: Él* Nyelvek Európai Központja (ECML-CELV), Graz, Németországban: Pedagógiai F*iskola, Freiburg im Bresgau, Svájcban: Pedagógiai F*iskola Tanártovábbképz* Intézete, Aarau. A kutatási beszámolókhoz f*ként angol nyelven jutottunk hozzá. A beszámolók készít*it*l e-mailben kértünk és kaptunk nem publikált háttéranyagokat, hasznos kiegészít* információkat. Az adatgyHjtés után els*ként pontosítottuk a portfolió-alkalmazáshoz használatos terminológiát, definiáltuk a fogalmakat. A szakirodalom áttekintése közben következtetéseket vontunk le, kritikai elemzést végeztünk. Dokumentum- és tartalomelemzés módszerrel olyan írásbeli dokumentumokat vizsgáltunk, amelyek kapcsolatban állnak az oktatáspolitikával, a pedagógia elméletével és gyakorlatával, különös tekintettel a nyelvpedagógiára. A portfolióról, illetve az ELP-r*l eredeti és hivatalos összegz* dokumentumokat találtunk és használtunk fel. A szakirodalom tanulmányozásánál passzív másolással és kritikai szempontok alapján történ* átfogalmazással jegyzeteltünk. A bibliográfiai jegyzettel való cédulázás

helyett

elektronikus

jegyzeteket

készítettünk,

majd

ezeket

kulcsszavak

felhasználásával mappákba rendeztük. Összegeztük az információkat, kiemeltük az azonosságokat, hasonlóságokat, figyeltünk arra, hogy dolgozatunkban megjelenítsük az ellenvéleményeket és a felmerült kétségeket is. A hazai implementációs folyamat dokumentumait, a projektleírást, éves beszámolókat, a továbbképzés programját, feladatait, az országos projektkoordinátor felméréseit szintén volt alkalmunk összegyHjteni és rendszerezni, mert az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” követ* programban részt vettünk nyelvtanárként és intézményvezet*ként. Hipotéziseink igazolásához empirikus vizsgálatként kérd*íves felmérést végeztünk. Az adatokat számítógéppel dolgoztuk fel. Az eredmények árnyalásának és pontosabbá tételének

87

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése érdekében a kérd*íves felmérést kiegészítettük strukturált interjúkkal, iskolai hospitálásokkal, megfigyelésekkel, pedagógusok szóbeli kikérdezésével. A hazai nyelvtanárokkal a továbbképzések szünetében strukturált interjúk készültek. Az óralátogatásokon feltáró módszerként szóbeli és tárgyiasult (például videofelvétel) dokumentumelemzést,

megfigyelést

alkalmaztunk.

A

tanító

nyelvpedagógusokkal

strukturálatlan interjút készítettünk. Az órákon feljegyzéseket és szelektív jegyz*könyveket írtunk. A megfigyeléshez technikai eszközöket is használtunk. Az óralátogatásokról, a tanulási folyamatban használt taneszközökr*l, a segédanyagokról fényképes dokumentációt állítottunk össze. 5.3

A minta A kutatás egyik célja volt, hogy felfedje az Els4 európai nyelvtanulási naplómat

használó intézmények körét. Mivel a Napló 2003 óta szerepel a tankönyvjegyzéken, és a nyelvtanárok hallhattak róla továbbképzéseken, nyelvtanári programokon, elvileg bármelyik iskolában lehetnek használói. ValószínHnek tartottuk, hogy a ’követ* program’ intézményein kívül találunk még olyanokat, akik kipróbálták a Naplóval való munkát. 2003 óta az intézmények egy része átszervezésen esett át: integrálták, megszHntették *ket, közös fenntartásba kerültek, így az is valószínHsíthet* volt, hogy a fenntartói-, név- és címváltozások miatt nem lesz egyszerH az érintettek azonosítása, felkeresése, hiába frissítettük már többször a címjegyzékünket. A Naplót használók aktuális adatbázisának elkészítéséhez ezért több körben vizsgálódtunk, s a kapott listákat egyesítettük. A kiinduláshoz felhasznált adatbázisok voltak: az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” követ- programhoz csatlakozott általános iskolák. Az eredeti listát 2003-ban készítette a projekt országos koordinátora. a Forrás idegen nyelvi tanulóközponttal rendelkez* általános iskolák. A Tempus Közalapítvány Világ – Nyelv Programjának „Forrás – idegen nyelvi tanulóközpontok létrehozása” pályázatában részt vett intézményeknek 2003-ban vállalniuk kellett a Napló beépítését a helyi tantervükbe. 2004-t*l sem az új, sem a fenntartási pályázatoknak már nem feltétele a Napló használata. El*nyként sem jeleníti meg a kiíró, de az Hrlapoknak egyik pontja rákérdez a használatra. Feltételezhettük, hogy a központok között lehet még olyan intézmény, amelyik nem 2003-ban nyert a pályázaton, de használja a Naplót, ezért vizsgáltuk a teljes általános iskolai „Forrás” kört. A Forrás központok listáját 2007 októberében a Tempus Közalapítvány bocsátotta rendelkezésünkre.

88

Bandiné Liszt Amália a NODUS OKTKER Kiadó – az Európai nyelvtanulási naplók forgalmazója – kimutatása a tíz példánynál több Naplót vásárló általános iskolákról. Mivel a Naplót 2006-ig kizárólag a NODUS-tól lehetett megrendelni, abban bizonyosak lehetünk, hogy több intézmény nem kísérletezett vele, mint amennyit a listán találtunk. Tíz példány alatti megrendelés csak arra elegend*, hogy egy iskolai könyvtárban vagy egy Forrás idegen nyelvi tanulóközpontban mintapéldány legyen bel*le. A nyelvi csoportok tanulói létszáma viszont 10-15 f* között mozog. A kiadó kimutatása 2007 novemberében készült saját dokumentációja alapján. A három adatbázis egyesítése után 54 intézmény maradt a mintánkban, többen nem is vásároltak a Naplóból tíz példánynál többet. Az intézmények megoszlása a Naplóval való kapcsolatuk alapján: 17: „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” követ- program iskolája 17: Forrás idegen nyelvi tanulóközponttal rendelkez* általános iskola 3: intézmény, amely Forrás idegen nyelvi központ és követ- iskola is egyben 17: iskola, amely önállóan kezdte alkalmazni a Naplót A minta kiválasztásában más szempontok nem játszottak közre. A kérd*ív vonatkozik valamennyi idegen nyelv els* vagy második nyelvként való tanítására, az összes általános iskolai évfolyamra, függetlenül a tanítási órák számától. A kérd*ív kitöltését minden olyan nyelvtanártól kértük, aki legalább egy tanévig használta a Naplót. 24

A kérd íves felmérés visszajelzései 100 80 %

60

100 74

40 20

29

47

24

37

0 Követiskolák

Forrás központok

Követ- + Forrás

Önálló használó

Összes válasz

Összes kérd-ív

visszajelzések a kérd-ívre

14. ábra: A kérd-ívre érkezett válaszok megoszlása a célcsoportok szerint

Az 54 kérd*ívre 40 válasz érkezett (74%), 14 helyr*l nem jeleztek vissza többszöri kérésre sem (26%), feltételezhet*, hogy ezek az intézmények már egyáltalán nem foglalkoznak a Naplóval. 7 intézmény csak azt közölte, hogy nem használják a Naplót. 13 iskola indoklással együtt utasította vissza a kérd*ív kitöltését (lásd az 5.7 pont alatt). 20

89

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése kérd*ívet (37%) töltöttek ki a pedagógusok. A mintát így is reprezentatívnak tekintjük, mert a „hivatalos használókon”, a követ* iskolákon és a Forrás központokon kívül is elértünk mindenkit, aki megvásárolta az Els4 európai nyelvtanulási naplómat tíznél nagyobb példányszámban. Meggy*z*désünk, hogy akik használják a Naplót, azok vállalták a kérd*ív kitöltését is. A ’követ* általános iskolák’ száma eredetileg, a projekt kezdetén 26 volt, ebb*l hármat nem lehetett megtalálni, az OKM KIR (www.okm.gov.hu) adatbázisában sem az önálló, sem a tagintézmények, feladat-ellátási helyek között nem szerepeltek. Peter Lenz (2000) beszámolójához 86 intézmény szolgáltatott adatokat, ebb*l 25 a legalsó iskolafok, amelynek az adatait külön meg is jeleníti. A visszaérkezett válaszok száma alapján elkészítettük a vizsgált minta részletes bemutatását (14. ábra, 89. o.). A ’követ* program’ iskoláinak 29%-a, a Forrás központok 24%-a, az egyszerre ’követ* iskolák’ és Forrás központok 100%-a küldte vissza kérd*íveket. Önálló használó elnevezéssel illettük azokat az intézményeket, amelyek központi programok nélkül, saját elhatározásukból, egyedül kezdték alkalmazni a Naplót. ek azok, akiket a NODUS OKTER Kiadó listája alapján kerestünk meg. Az önálló használók 47%-a kitöltötte a kérd*íveket. Láthatjuk, hogy az összes megkeresett intézmény háromnegyede válaszolt a felkérésre. Ahol két országos projekt is jelen volt az intézményben, ott 100%-os az eredmény. A Forrás központok negyede válaszolt, és alig jobb az arány a követ* iskolák között. A követ* iskolák csekély részvétele egyrészt meglep*, másrészt kérdéseket vet fel az implementációs projekt sikerességével kapcsolatban. Az utolsó továbbképzés létszáma hasonló arányú volt. A válaszadó pedagógusok adatai Anyanyelvük magyar Tanított idegen nyelveik angol francia angol-német 35% 5% 10% Tanítási tapasztalatuk 0-5 év 5-10 év 10-20 év 10% 20% 20%

német 50% 20-32 év 50%

15. ábra: A választ adó pedagógusok adatai: anyanyelvük, tanított nyelveik, tanítási tapasztalatuk

Valamennyi válaszadó pedagógus magyar anyanyelvH. A legtöbben német szakosok (50%), ezt követi az angoltanárok száma (35%). Két szakos (angol-német) a megkérdezettek 10%-a, franciát tanít 5% (1 f*). A pedagógusok fele 20 és 32 év közötti tanítási tapasztalattal rendelkezik. Akinek 5 év gyakorlata van (10%), a projekt kezdetén pályakezd* volt, vagy a második tanévét kezdhette. 20% az aránya az 5-10 és a 10-20 év gyakorlattal bíróknak is. A számok azt mutatják, hogy a pedagógus pályán több évet eltöltött tanárok inkább vesznek 90

Bandiné Liszt Amália részt fejleszt* munkában, nyitottabbak az újra (15. ábra, 90. o. és 16. ábra). A strukturált interjúkra az induló 26 ’követ* iskola’ pedagógusai közül véletlen kiválasztással 12 f*t kértünk fel 2004-2005-ben. A pedagógusok tanítási tapasztalata években

Tanévek

40 32

30

25

20

23

17 10 5

10 0 1

20 16

14 7 5 2

28

25

21

20

19

25

9

6 3

32

4

5

6

7

8

9

10

Pedagógusok száma 0-5 év

5-10 év

10-20 év

20-32 év

16. ábra: A pedagógusok tanítási tapasztalata években

5.4

Az empirikus vizsgálat eljárásai, módszerei

5.4.1 Interjúk, óralátogatások A kutatás empirikus vizsgálati részének gerincét a kérd*íves felmérés adja. A felmérést megel*z* id*ben viszont 2003-tól kezd*d*en strukturált (lásd 5.6 pont) és strukturálatlan interjúkat készítettünk a ’követ* programban’ résztvev* pedagógusokkal. Az interjúk alatt a válaszokat

jegyzeteltük

és

összesítettük,

rangsoroltuk,

majd

kiválasztottuk

a

legjellemz*bbeket. Az egyéb interjúkra óralátogatásokhoz köt*d*en került sor. Ezekben az esetekben a beszélgetések után írtuk le a válaszokat. Kiértékelésük külön nem jelenik meg a dolgozatunkban, az elméleti eredményekhez használtuk fel bel*lük a jellemz* tendenciákat. Magyarországon Veszprém és Zala megye iskoláiban láttunk órákat. A német nyelvterületen óralátogatásokat az alábbi iskolákban tettünk: Reinhold-Schneider Schule, Freiburg im Bresgau (Németország) Clara Grunwald Schule, Freiburg im Bresgau (Németország) Vigeliusschule, Freiburg im Bresgau (Németország) Eigenherd-Europaschule, Kleinmachnow (Németország) Grundschule, Teufenthal (Svájc) Bezirkschule, Aarau (Svájc)

91


5.4.2 A kérd íves felmérés A kérd*íves felmérés országos hatókörH volt, a 2003-tól 2007-ig terjed* id*szakra, négy tanévre vonatkozott. Az intézményeket 2007 *szén e-mailben kerestük meg, amelyiket nem lehetett elektronikus úton elérni, annak faxot küldtünk. A kérd*ívhez kísér*levelet írtunk az iskolák igazgatóinak és külön a nyelvtanároknak. A Forrás idegen nyelvi tanulóközpontok esetében kaptak levelet a Forrás koordinátorok is, *k az iskolai projektek felel*sei. Az OKM KIR intézményi adatbázisában kerestük ki az iskolák aktuális elérhet*ségeit. Az intézmények felkutatásában a 2006-2007. évi nagyobb átszervezések, címváltozások miatt segítségünkre voltak a Forrás multiplikátorok, a Tempus Közalapítvány Világ – Nyelv Program szakért*i. 5.5

A kutatásban használt eszközök A strukturált interjúkhoz a szempontsort úgy állítottuk össze, hogy rövid id* alatt

viszonylag teljes képet kaphassunk a Napló bevezetésével kapcsolatos körülményekr*l, pedagógusi motivációról és az iskolákban történt változásokról. Tizenöt kérdést gyHjtöttünk össze, és lehet*séget adtunk egy nyílt kérdéssel arra, hogy a megkérdezettek bármit elmondjanak, amit fontosnak tartanak a projekttel összefüggésben. A kérdések érintették a Napló bevezetésének okait, körülményeit, fogadtatását a tanulók, a szül*k és az iskolavezetés részér*l, a Napló, a tananyag és a taneszközök viszonyát, a pedagógus id*ráfordítását, a tanulók értékelését. Az interjúforma mellett azért döntöttünk, mert a Napló alkalmazása már eleve megnövelte a pedagógusok dokumentációs és adminisztrációs terheit. A ’követ* programhoz’ is kellett rendszeresen írásos anyagokat küldeni, ezért nem szerettük volna további dokumentumok kitöltését kérni. A projekt lezárása után viszont szükséges volt a pedagógusoknak hosszabb idejét igénybe vev* kérd-íves felmérés, hogy elegend* adat álljon rendelkezésünkre. A felméréshez Peter Lenz (Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen (LeFoZeF), Universität Freiburg) – a svájci kísérlet zárásához szerkesztett – kérd*ívét adaptáltuk (9.6 pont). Az eredeti kérd*ív a http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/welcome-alt.htm internet címen elérhet*, elektronikusan is beküldhet* a kutatóközpontba. Az eredeti 1999-ben készült, a svájci pedagógusok az 19992000. tanév alapján töltötték ki. A záró beszámolót 2000 augusztusában publikálták (Lenz, 2000). A felmérésben az id*sebb tanulókat (Sekundarstufe II) és tanáraikat célozták meg, hiszen Svájcban el*ször ezt az ELP verziót fejlesztették ki. A kérd*ív adaptálása mellett célszerHségb*l döntöttünk, mert egyrészt egy esetleges kés*bbi kutatásban felhasználható a

92

Bandiné Liszt Amália magyar középiskolás és feln*ttkori változatokhoz is, másrészt ennek az eszköznek a használata megteremti a nemzetközi összehasonlítás alapjait. Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm beválás-vizsgálatához a legadekvátabb mér*eszköznek tartjuk: a fejlesztés folyamán többször módosítottak, finomítottak a kérd*ív kérdésein. Kipróbált eszköz, alkalmas a hipotéziseink igazolására. A feleletválasztós kérdések (igen – nem – nem tudom, illetve igen – nem igazán – nem – nem tudom válaszokkal) mellett b*séges a nyitott kérdések száma, ahová véleményeket lehet írni. A feleletválasztós kérdések értékeléséhez leíró statisztikai elemzést végeztünk egy jól meghatározott csoport jellemzésére. A nyitott kérdések válaszait összegeztük, tartalomelemzéssel kategorizáltuk, majd rangsorokat állítottunk fel. A végén értelmeztük a kapott adatokat, és következtetéseket vontunk le. Az eredmények megállapítása után összehasonlító elemzést végeztünk a svájci projektzáró beszámoló adatainak felhasználásával. 5.6

Interjúk az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” cím* követ2 programban résztvev2 pedagógusokkal A bevezetés körülményeir*l négy kérdés kapcsán nyilatkoztak a pedagógusok. 1. Mióta

használja az Európai nyelvtanulási naplót? 2. Hol találkozott el*ször a Naplóval? 3. Milyen okból vezette be a Napló használatát? 4. Els* vagy második idegen nyelvet tanít a „Naplós” csoportban? Minden megkérdezett 2003 szeptemberében, a követ* program indulásával egy id*ben kezdett el dolgozni a Naplóval. A 2003/2004-es tanévet megel*z* egy évben találkoztak el*ször vele, a ’követ* program’ el*készítésénél, illetve budapesti és pécsi továbbképzéseken. Senki nem említette, hogy olvasott volna róla a pedagógiai szaksajtóban vagy valamelyik idegennyelv-oktatásra specializálódott internetes honlapon. Egy kivétellel, ahol horvát nemzetiségi melletti második nyelvet jelöltek meg, minden esetben az els* nyelv tanítása közben használták a Naplót. A „Milyen okból vezette be a Napló használatát?” kérdésre érkezett válaszokat a következ*képpen lehet csoportosítani: A saját tanítási munka megújítása végett •

Szeretnék sikeresebb lenni a tanításban.

•

Új módszer, új értékelési forma kipróbálása céljából, motivációs céllal.

•

Egy új önértékelési rendszert szerettem volna kipróbálni.

•

Az újra való nyitás végett. Kihívás.

•

Az európai referenciaszintek alkalmazása érdekében.

A tanulókra való tekintettel •

A gyerekek motiválása végett. 93

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A pedagógusok többnyire a saját szemszögükb*l közelítették meg a tanítási és a tanulási folyamatot. Saját munkájukban kívántak változást, újat, frissítést. Kevésbé hangsúlyos a tanulói oldal érdekében elhatározott Napló bevezetés. A Naplónak a tanulási folyamatban betöltött szerepér*l két kérdést tettünk fel: 5. Hány órát fordított ebben a tanévben a Napló használatára? 6. Hogyan egyeztette a tantervi anyagot és a Naplót? A tanórákból évi 8-15 között használtak a pedagógusok a Naplóval való munkára. A heti három órában tanítók 8-9 órát jeleztek, a heti háromnál több órában tanítók pedig 10-15 óra között. A válaszok azt jelzik, hogy a nyelvtanárok a heti óraszámtól teszik függ*vé a Naplóval való foglalkozásra fordított tanórák számát. A tantervi anyag és a Napló egyeztetését többféle módon oldották meg: Nem változtattak a tananyagon semmilyen szempontból: •

Év elején „összefésültem”.

•

Olyan szemmel néztem át a tananyagot, hogy hová illeszthet* a Naplóban.

•

A Naplóból azokat a lehet*ségeket választottam ki, amelyek a tananyaghoz illettek.

A tananyag mennyiségét növelték a Napló miatt: •

A dokumentumok és a tankönyv összevetése után a tankönyvhöz szükség esetén

egyéb forrásból kiegészít* anyagot hoztam. •

Ahol szükségesnek éreztem, b*vítettem a tananyagot a Naplóban meghatározott

nyelvi szintek figyelembe vételével. A Napló nem jelöli évfolyamokra bontva, hogy a szinteket mikor és milyen tananyagmennyiséggel: szókinccsel, grammatikai szerkezetekkel, nyelvhasználati tudnivalókkal kell elérni. A tantervek nyújtanak támpontot ahhoz, hogy mik a követelmények. A NAT-hoz illesztett helyi tantervnek szinkronban kell lennie a Naplóval, ha nem így van, a deskriptorokat kellene felülvizsgálni. Feltételeztük, hogy a Napló használata változásokat okoz a tanári munkában: megnövekednek a dokumentációs terhek, többet kell a tanórákra készülni, átalakulhat a tanulói teljesítmények értékelése, csökkenhet a frontális osztálymunka aránya, átalakulhat a tanár tanítási stílusa, és a Napló esetleg eredményezhet taneszköz-váltást. A kérdések: 7. Hogyan dokumentálja a csoport által elért eredményeket? 8. Mennyiben jelentett többlet felkészülést az órákra a Napló használata? 9. Milyen változást jelentett az értékelésben a Napló használata? 10. A tanulási munkaformákban történt-e változás? 11. Saját tanári munkájában tapasztalt-e változást? Mit? 12. Tervez-e változtatást a taneszközökben a Napló használata miatt?

94

Bandiné Liszt Amália Az eredmények dokumentálása valóban sok id*t vesz igénybe. A csoport értékelésének rögzítésére a pedagógusok több módot találtak, de mindegyik alkalmazása id*igényes. A pedagógus saját maga számára dokumentálja a csoport eredményeit: •

Táblázatokba foglalom a tanulókról készült feljegyzéseket.

•

Saját „naplóm” van.

•

Írásbeli összesítéseket írok.

A pedagógus a tanulók számára teszi láthatóvá az elért eredményeket: •

Minden tanuló saját feljegyzésekkel és rajzzal egészíti ki a Naplót. Az osztályban

nagy rajzon tüntetem fel a mindenki által megtanultakat. •

Elkészítettem a „Tudás fáját”.

Az órákra való felkészülés ideje valóban megsokszorozódott. A megkérdezettek közül többen még azt is felsorolták, milyen tevékenységeket végeztek a Napló használata miatt. A felkészülési id4 megnövekedése: •

Kétszer annyi munkát jelentett.

•

A felkészülés is több id*t vett igénybe, és még az órák utáni értékel* munka is

tetemes. •

Több id*t kellett ráfordítanom a napi felkészülésben is.

Tevékenységek, amelyek megnövelték a tanórára való felkészülés idejét: •

A tanulók egyéni fejl*dését segít* feladatsorok összeállítása, választékb*vítés,

választási lehet*ség biztosítása. A szervezést jobban át kell gondolni. •

Többféle és több szintH feladatok összeállítása.

•

„Ellen*rz*” feladatok készítése.

A válaszokból arra következtethetünk, hogy a differenciálás, az egyéni haladás segítése miatt növekedett meg a tanárok munkája. Ez két dolgot is jelent egyszerre: egyrészt a megkérdezettek pedagógiai munkájában eddig nem volt megszokott gyakorlat a differenciálás,

másrészt

nem

rendelkeznek

olyan

taneszközökkel,

amelyek

eleve

tartalmaznának különböz* szintH feladatokat, így saját maguknak kell megszerkeszteni azokat. A szokásos „ellen*rz*” feladatok pedig valószínHleg nem a használható nyelvtudást mérik, ha a Napló miatt újfajta mér*eszközöket kellett készíteni. A tanári értékelés jelent*s változásáról, az önértékelés és az osztályozás viszonyának gyakorlatáról nem kaptunk információt. Úgy tHnik, sok esetben önmagában a tanulói önértékelés is új dolognak számít a nyelvórán. A válaszok az önértékelés bevezetésének hatásáról és a Naplónak az értékelésre vonatkozó pozitív hatásáról szólnak.

95

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Az önértékelés bevezetése a tanulási folyamatba: •

Nehezen szoktak hozzá a gyerekek saját értékelésükhöz.

•

A gyerekek nagyszerHen ráéreztek az önértékelésre, és mások értékelésére is.

•

Tudatosabb az önértékelés.

•

Eddig is használtam a munkámban tanulói önértékelést, csak nem dokumentáltuk

ennyire. A Napló hatása az értékelésre: •

Segít az önértékelésben, az egyéni adottságok, képességek figyelembe vételével

értékel. •

A használható nyelvtudást helyezi el*térbe.

•

Egyénre szabott az értékelés.

•

A fejl*dés jobban figyelemmel kísérhet*.

•

A pozitív meger*sítés motivál.

A tanulási munkaformákban több pedagógusnál a Napló használata miatt történt változás. Ez sajnos azt jelenti, hogy az osztálytermekben a frontális munka a szokásos eljárás. A munkaformákkal kapcsolatos megnyilatkozások igazolni látszanak azt a feltevést, hogy a nyelvtanári modernizmus csak látszat. Érdemes lenne egy kés*bbi kutatásban megvizsgálni, hogy mit takar a magyar pedagógusi praxisban a csoport- és a pármunka kifejezés, vagy hogy egyáltalán milyen munkaformák léteznek még az említetteken kívül. Változás történt a munkaformákban: •

Igen. Változatos munkaformákat szerveztem: frontális, csoport, pár.

•

Igen, de nem „csak” a Napló miatt.

Nem történt változás a munkaformákban: •

Nem, eddig is változatos munkaformákat használtam.

Az „eddig is változatos munkaformákat használtam” válaszok aránya 30%. Látszólag ez a pozitív válasz, de mivel mélyebb feltárást nem végeztünk a munkaformák mibenlétér*l, ezért ebb*l nem következtethetünk a kooperatív tanulásszervezés valódi jelenlétére. Az interjúk készítésekor még nem lehetett a kooperatív technikák tanórai beépítésér*l beszélni, mert ezt a fogalmat nem használták a ’követ* program’ résztvev*i. Saját tanári munkájukban a megkérdezettek leginkább a tanár-diák viszonyban tapasztaltak változásokat, kevésbé beszéltek a saját szakmai munkájuk átalakulásáról. A válaszok abba az irányba mutatnak, hogy a pedagógusok megpróbálják a tanulókat a használható nyelvtudás elsajátítására motiválni. A tanár az irányító szerepéb*l visszavonul, 96

Bandiné Liszt Amália igyekszik jobban megismerni a tanulókat, figyelembe veszi a véleményüket, az önértékelésüket, és tolerálja a hibákat. A tanári munka abba az irányba mozdult el, amelyet a kompetencia alapú tanítás is megkövetel. Tanár-diák kapcsolatra vonatkozó állítások: •

Más az óra menete. A tanár csak segít*, a diákokat önálló tanulásra serkenti.

•

A munkaformák változása maga után vonja, hogy a tanár segít*, koordináló, önálló

tanulásra ösztönz* szerepbe kerüljön. •

Még jobban meg tudtam ismerni a gyerekeket.

A szakmai munkában észlelt változások: •

Könnyebb lett az értékelés, mert a gyerekek önértékelése segített. Fejl*dnek, és

komolyabban veszik a munkát. •

Nagyobb lett a hibatHrésem.

Taneszközök: a magyar pedagógusokra – a mentori munkánk tapasztalatai alapján – úgy gondoljuk, hogy a tankönyvhöz való túlzott ragaszkodás a jellemz*. Nem sikerült ezen a tényen változtatni a NAT és a kerettanterv (10/2003.(IV.28.) és 17/2004.(V.20.) OM rendeletek) megjelenésének, a helyi tanterv megírási, illetve adaptációs kötelezettségének. A kérdés, hogy azt és olyan sorrendben kell-e tudni, ami a könyvekben van, vagy a Napló használatával világossá válik a nyelvtanítás követelményrendszere. A Napló viszont nem tartalmazza az összes hagyományos témakört és tanítandó beszédszándék leírást; ezt tekintetbe véve nem alkalmas arra, hogy a tananyag összeállításának egyedüli segédeszköze legyen. Tervez változtatást a taneszközökben a Napló használata miatt: •

Igen, tankönyvváltást.

•

Igen, de ez nem csak rajtam múlik.

A Napló használata miatt nem tervez taneszköz-váltást: •

Igen, de nem kifejezetten a Napló használata miatt. Az iskola anyagi lehet*ségeit*l

függ. •

Nem szükséges.

•

A Napló miatt nem.

A válaszokból kitHnik, hogy a pedagógusok nem önállóan döntenek a taneszközök használatáról, sok esetben az iskola pénzügyi helyzete is befolyásolja, milyen tankönyveket, tankönyv-családokat lehet alkalmazni. Logikus az a következtetés is, hogy ahol anyagi szempontok is közrejátszanak a választásban, ott a Napló használata is kérdésessé válik,

97

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése amennyiben a tanulóknak ki kell fizetni az árát. A ’követ* iskolák’ a program elején a kísérleti csoportjaik számára térítés nélkül kapták meg a Naplókat. A Napló fogadtatása meghatározhatja a program sikerét, ezért három kérdés irányult a három nagyon fontos partnerre: 13. Hogyan fogadják a szül*k a Naplót? 14. Hogyan fogadják a tanulók a Naplót? 15. Hogyan értékeli az iskolavezetés a Napló használatát? A szül-k: Pozitív visszajelzések: •

Érdekl*déssel.

Kevésbé pozitív visszajelzések: •

Megvásárolták, de nem foglalkoznak vele.

•

Tervezünk egy kiállítást, amit minden szül* és tanár megtekinthet, hogy fokozzuk az

érdekl*dést. •

Közömbösek.

•

Pozitívan, de sok gyerek magára és „rám” maradt.

•

Hiába volt a bemutató, a gyerekek által tartott óra, nem egészen értik, miért olyan

fontos. A tanulók: Pozitív visszajelzések: •

Érdekl*déssel, komolyan veszik.

•

Lelkesen, pozitívan.

Kevésbé pozitív visszajelzések: •

Többnyire kedvelik, de van, akit nem érdekel.

•

Változó. Talán ha nagyobb lenne az óraszám, és többet tudnánk vele foglalkozni…

•

Nem tetszik nekik, hogy nem fér a táskájukba.

Az iskolavezetés: Pozitív fogadtatás: •

Pozitívan, segít*készen.

Közömbös hozzáállás: •

Elfogadják, de igazán nem tudtak „belemélyedni”.

•

Engedélyezték a használatát, de nem ismerik még.

•

Úgy gondolom, nem sokat tudnak róla.

Mindhárom partner, a szül*k, a tanulók és az iskolavezetés esetében is találkoztunk pozitív és kevésbé pozitív, közömbös fogadtatással. A szül-k esetében kaptuk a legtöbb 98

Bandiné Liszt Amália kevésbé pozitív fogadtatásról szóló információt. Úgy gondoljuk, hogy az újdonsággal szemben természetes egy bizonyos távolságtartás, egészen addig, amíg nem tudjuk bizonyítani, hogy a fejlesztésünk, változtatásunk a gyerekek érdekeit szolgálja. A szül*ket nem lehet meggy*zni addig, amíg az iskolában a nevel*testület nem ismeri, vagy nem támogatja a Naplóval folytatott munkát. Még inkább így van ez az iskolavezetés tekintetében. Ha az intézmény hivatalosan nem deklarálja a Napló használatának fontosságát, a szül*k joggal kérd*jelezik meg a nyelvtanári törekvéseket. A tanulók esetében teljesen természetes, hogy megoszlanak a vélemények. Aki eleve nem szeret nyelvet tanulni, vagy kevésbé eredményes a tanulásában, az nem fog lelkesedni a Naplóért sem. A pedagógusoknak is meg kell tanulniuk, hogyan segítsék az alkalmazását, hogy a gyerekeket motiválni tudják. A Napló használatát és a tanórák számát sok esetben összefüggésbe hozzák a pedagógusok. Amíg úgy érzik, hogy a Napló használata nem része a tanulási folyamatnak, hanem elfecsérelt id*, mert nem lehet a tananyaggal foglalkozni, addig nem várhatjuk, hogy a napi praxisuk eleme legyen. Ha pedig nem az, akkor a gyerekeket kimondatlanul, de nem ösztönzik a folyamatos vezetésére. Az iskolavezetés támogatása minden pedagógiai kísérletnél minden pedagógus számára elengedhetetlen. Meglep* a közömbös hozzáállások relatíve nagy száma, hiszen a ’követ* iskolák’ programja intézményi vállalás. Az országos koordinátor nagy gondot fordított arra, hogy az iskolák igazgatóit folyamatosan tájékoztassa a projekt állásáról. Az idegen nyelvi kompetencia kialakítása az egyik kiemelt területe napjaink oktatásának. A nyelvoktatásra vonatkozó innovatív programok támogatásának hiánya remélhet*leg egy friss mérésnél már nem lenne ennyire nagyarányú. Elgondolkodtató az a válasz, hogy „engedélyezték a Napló használatát”. A Napló hivatalosan a tanuló tulajdona. Ha a tanulók szeretnék használni, a tanár szeretné *ket segíteni ebben, akkor milyen beleszólása van ebbe az iskolavezetésnek? Az interjúkat azzal zártuk, hogy a pedagógusok elmondhattak mindent, ami még a Naplóval, a programmal kapcsolatban eszükbe jutott. Lelkes és elkötelezett nyilatkozatokat hallottunk a programban való részvételr*l. Ezen kívül a pedagógusok megfogalmazták a továbbképzéssel kapcsolatos elvárásaikat. Segítséget vártak, útmutatást, leginkább azt szerették volna, hogy megvalósítók lehessenek, ne pedig módszer- és feladatfejleszt*k. A jellemz* válaszok: •

Mindenképpen folytatom a munkát.

•

Sok lehet*séget látok benne, nem bántam meg, hogy bekapcsolódtam a követ*

programba.

99

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése •

Tudatosan készülök arra, hogy használható nyelvtudás birtokába jussanak a

tanulók. •

Nem bánom, hogy bekapcsolódtam a követ* programba.

•

Remélem, hogy a továbbképzés lehet*vé teszi, hogy ne mindent magamnak kelljen

kitalálni. Az interjúk készítése során feltHn* volt, hogy a pedagógusok sok pedagógiai terminológiával nincsenek egészen tisztában. Pontatlanul használják azokat, vagy a fogalmak jelentéstartalmának csak egy részét ismerik. Ez a hiány vagy felszínesség veszélyezteti a szakmai kommunikáció sikerességét, tekintetbe kell venni ezt a továbbképzések vezet*inek, a mentoroknak, a tanári segédkönyveket íróknak. A teljesség igénye nélkül sorolunk fel fogalmakat, amelyeknél éreztük a bizonytalanságot: módszer, rendszer, referenciaszint, nyelvi szintek, értékelés, projekt, munkaforma, motiváció. A kérd*ív nyitott kérdéseire adott válaszok, amelyeket 2007 végén írtak, csak meger*sítették a szaknyelv használatáról tett megállapításunkat. 5.7

A kérd2ív kitöltését visszautasítók véleménye a Naplóról A Naplót kipróbáló iskolák körének – az 54 mintául kiválasztott intézménynek – 24%-a

elutasította a kérd*ív kitöltését, és a válaszát meg is indokolta. Úgy gondoljuk, a vélemények hozzájárulnak ahhoz, hogy árnyaltabb képet kapjunk az implementációs folyamat eredményességér*l. A beérkezett válaszokat kategóriák és gyakoriság szerint csoportosítottuk: A nyelvtanárok nem akarják használni a Naplót: 1. A kollégák nem igazán vállalják fel a Napló használatát, mert plusz munkával jár, és abból van elég manapság. 2. A mi iskolánk csupán egy hónapig használta a Naplót, azután a nyelvtanárok a mell*zése mellett döntöttek. 3. Szívesen segítenék, de sem én, sem kollégáim nem használjuk a Naplót, pedig érdemes lenne. 4. Nekünk már nem volt kötelez* használni a Naplót, így kollégáim (sajnos) nem is használják. 5. Véleményem szerint, mint sok-sok más új módszer esetében is, nem hajlandóak a tanárok változtatni régi módszereiken, és senki sem akar egy új dolog kipróbálója lenni, még akkor sem, ha az újdonság – mint a Nyelvtanulási Napló – elnyeri egyébként a tetszést, és hasznosnak találja valaki. 100

Bandiné Liszt Amália 6. Ismerjük, de a kollégák nem akarták használni, és nem volt semmihez sem feltétel. 7. Én ilyet nem láttam szerencsére sosem, nem is használok ilyet, és nem is áll szándékomban ilyet valaha is használni. Gyakorlati nyelvtanár vagyok, nem is szeretek adminisztrálni. Nem tartják elég eredményesnek a Naplóval való munkát: 8. Három éve már nem használjuk a Naplót. Egy pályázat feltételeként kezdtük el kipróbálni, vegyes eredménnyel. 9. Ismerjük a Naplót, de úgy gondoljuk, hogy ezt a korosztályt nem motiválja. 10. Iskolánk pályázott Forrás tanulóközpontra, ehhez vállalni kellett a Napló bevezetését. Az akkor emelt szintH nyolcadik osztályokban megismerkedtünk a Naplóval, néhányszor használtuk is órán, mivel nem használtuk egy évig, nem vállalkozom a kérd*ív kitöltésére. Félévkor az angol és német nyelvcsoportban is több tanuló sikeresen letette az A1 nyelvvizsgát. A nyelvvizsga megszerzéséhez mindig fontosnak tartottam a tanulók helyes önértékelését. Ennek kialakítását már kisebb korban megkezdem, alkalmanként tudatosítom, hogy feleleteikre vagy írásbeli dolgozataikra miért éppen azt a jegyet kapják, és hogyan lehetne többet elérni. Szerintem egy nyolcadikos tanuló még nem képes az idegen nyelv tanulását kézbe venni, jobb, ha a tanár irányítja a tanulás folyamatát. 11. Kezdetben több gyerek is megvette, és használtuk egy bizonyos rendszerességgel nyelvórákon. Ezeket az alkalmakat azonban át kellett délutánra tenni, mivel nem volt meg mindenkinek a Napló. A diákok viszont délután már nem szívesen maradtak az iskolában. Azért szerintem a Napló gondolata nem rossz, csak motivált gyerekek kellenek a használatához, és annak a biztosítása, hogy akár egy egyetemi felvételinél, vagy munkavállalásnál a Naplót valaki is komolyan veszi. Tanárváltás miatt nem folytatják a Naplós kísérletet: 12. A kollégan*, aki használta a Naplót a tavalyi tanévben, már nem dolgozik az iskolánkban. Így sajnos nem tudunk segíteni. 13. Nem használjuk a Naplót, így a kérd*ívet sem tudjuk kitölteni. A pályázat megvalósításának idején helyettes nyelvtanárok dolgoztak iskolánkban kollégan*m betegsége miatt. Az idei évt*l fenntartóváltás történt, az eddigi német helyett angolt tanítunk a legtöbb osztályban. A Napló használatáról azt gondolom, folyamatos munkát és tanári elkötelezettséget is kíván, a fent írtak miatt ezt nem tudtuk vállalni, ezért nem gondoltunk a Napló használatának bevezetésére. 14. A Naplót használó kollégan* szülési szabadságon van. A helyettesnek elég megbirkóznia a tanítással. 101

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Túl sok id re van szükség a Napló használatához: 15. Leginkább az volt a vélemény, hogy nem hoz annyi eredményt, mint amennyi id*ráfordítást igényel. Ezért kés*bb már nem alkalmaztuk. 16. A nyelvi napló kipróbálói, tesztel*i voltunk, kollégan*m lelkesen vett részt 4 éven keresztül a munkában, mégis úgy döntöttünk, csak elemeit építjük be, emeljük át a mindennapi gyakorlatba. Jelenleg a kompetencia alapú képzés bevezetésén is dolgozunk, így els*sorban id*hiány miatt tettünk le a használatról. Ezért nem töltjük ki a kérd*ívet. Nem tudták az értékelési rendszerükhöz igazítani a Naplót: 17. Sajnos, bár iskolánk részt vett Világ – Nyelv Program „Forrás idegen nyelvi tanulóközpontok

létrehozása

és

fenntartása”

pályázatán,

azonban

az

Európai

nyelvtanulási naplót nem használtuk, mert más értékelés van az iskolában. A Napló pénzbe kerül: 18. A mi iskolánkba járó diákok nem szívesen áldoznak pénzt a Naplóra vagy egy könyv megvételére. Megállapíthatjuk, hogy az iskolák egy részében, a minta 24%-ában a fejlesztési kísérlet sikertelen volt, nem eredményezte a Napló beépítését a helyi tantervbe. Ennek okai: a nyelvtanárok nem akarják használni a Naplót; nem tartják elég eredményesnek a Naplóval való munkát; tanárváltás miatt nem folytatják a Naplós kísérletet; túl sok id*re van szükség a Napló használatához; nem tudták az értékelési rendszerükhöz igazítani; a Napló pénzbe kerül. A nyelvtanárok didaktikai modernizmusáról alkotott képhez újabb adalékot szolgáltatott a „nem akarják használni a Naplót” információ. A nyelvpedagógusoknak tisztában kellene lenniük azzal, hogy helyi tantervüket, majd a tanítási munkájukat a KER-re kell építeniük, és tekintetbe kell venniük a nyelvoktatással szemben támasztott európai elvárásokat, a kib*vített célkitHzéseket (1.2 pont). A hagyományos „eddig is jó volt így, aki tanult, az tudott nyelvvizsgát szerezni” hozzáállás szöges ellentétben áll az ET ajánlásaival, az EU elvárásaival. A nyelvpedagógiai paradigmaváltás addig nem következhet be, amíg a folyamatok f*szerepl*i eleve nem azonosulnak a kitHzött célokkal. Egyéb munkákra, a kompetencia alapú oktatás bevezetésére hivatkoznak, holott a nyelvpedagógiai „egyéb munka” összeegyeztethet* a Naplóval, s*t eredményesebbé is tehetik egymást. Az egyéb jellegH iskolai munkákból sajnos tényleg kijut a pedagógusoknak, de ez igaz más szakosokra is, nem csak a nyelvtanárokra. A Naplóval való foglalkozás eredményességének megállapítására valószínHleg nem elegend*, ha két-három hónapot szánunk a dologra. ValószínHleg a több ideig, akár évekig

102

Bandiné Liszt Amália próbálkozók is csak szubjektív véleményeket mondhatnak el róla, hiszen az eredményesség kritériumait senki nem adta közre, nem dolgozott ki mér*eszközt a tanulói szempontú beválás-vizsgálathoz, amennyiben nem a motivációt, hanem azt akarjuk mérni, növekedett-e a tanulók használható nyelvtudása a Napló használatának következtében. A kompetencia alapú oktatás elterjesztése projektben hasonlóképpen problémát okozott, hogy a modulok végén hogyan, milyen eszközzel, milyen módon ellen*rizzék a teljesítményt, az eredményességet a tanárok. Gondoljunk arra, hogy kib*vített célkitHzésekkel dolgozunk, amelyek magukba foglalják a személyiségfejlesztést, a tanulni tanulás képességének kialakítását, a nyelvismeret tanítása helyett a kommunikációs kompetencia kialakítását, a cselekvési kompetenciák fejlesztését. A tanárváltások a kilencvenes évek óta a nyelvoktatás színvonal-növelésének hátráltatói. Anélkül, hogy ezt részletesebben elemeznénk, hisz ez nem témája a dolgozatunknak, jelezzük, hogy a különböz* projektek és programok fenntarthatósága nagymértékben függ a személyi feltételekt*l. Az utóbbi évek jelent*sebb pályázatainak visszatér* kérdése, hogy a megvalósítási id* után, ami általában egy programnak csak a beindítását tartalmazza, fenntartható-e saját intézményi er*b*l a program. A személyi feltételeken kívül nagy gondot szokott jelenteni a pénzügyi források biztosítása is. A mi esetünkben is jelezték, hogy a Napló sajnos pénzbe kerül, és ezt a gyerekeknek, illetve a szül*knek kell megvenni, amire viszont kevés esély van. A Napló használatának id-igényességér*l minden ELP-vel foglalkozó tanulmányban lehet olvasni. A magyar általános iskolai pedagógusok ráadásul többnyire a heti három órához is viszonyítanak, nem csak saját munkaidejük megnövekedését jelzik. A pedagógusnak is drága az ideje, a projekt pedig négy évig kívánta ellenszolgáltatás nélkül a fejleszt* munkát. Sok esetben úgy, hogy az „iskolavezetés csak engedélyezte”. Mi motiválná a pedagógust ebben a helyzetben? Egyetlen olyan válasz érkezett, amely a Naplónak az értékel- funkciójára vonatkozott. ValószínHleg értelmezési probléma állhat a háttérben, ha amiatt, hogy „más értékelés van az iskolában”, nem kívánják használni az eszközt.

103


Az implementációs folyamatot lezáró kérd2ív A kérd*ív eredményeit és a svájci felmérés adataival való összehasonlító elemzést

egyszerre közöljük. A kérdéseket témakörökhöz csoportosítottuk a svájci kutatási beszámolóhoz hasonlóan. Összehasonlítást csak abban az esetben közlünk, amelyben értelme van az eltér* célcsoport és az eltér* körülmények ellenére is. Svájcban különböz* iskolafokozatokon és a feln*ttoktatásban dolgozó pedagógusokat kérdeztek meg, a mi vizsgálatunk az általános iskolára vonatkozik. A másik jelent*s eltérés, hogy nem ugyanarról az ELP-r*l van szó, hanem két különböz* nemzetnek és több életkorra kifejlesztett verzióiról. Az adatsorokban minden esetben a magyar adatok az els*k, a kérdések betHjelét és számát zárójelben megadjuk, a grafikonokban „M” megjelölést használunk. A svájci értékeket a Peter Lenz (2000) által használt betH és számjelzéssel ellátva apróbb és többnyire félkövér betHvel írjuk a

szimbólum után, a grafikonokban „S” megjelölést használunk. A kérd*ív kérdéseit

d*lt betHvel a

szimbólum után találjuk.

5.8.1 Az „Els európai nyelvtanulási naplóm” globális értékelése A Napló a globális értékelésben pozitív min*sítést kapott (17. ábra, 105. o.). Az összes válaszadó összességében hasznosnak találta a Naplóval végzett kísérletet (A1; 100% igen); FL3-1: 94% igen, 3% nem, 3% nem tudja

A kísérletet mindkét országban hasznosnak ítélték, de Svájcban akadtak (6%) szkeptikusok is. Ezt csak meger*sítik az A3 és az A4 kérdésre adott válaszok is. Jellegzetes állításokkal támasztjuk alá, milyen pozitívumokat lehet felsorolni a kísérlet alapján a Napló értékeléséhez. A jellegzetes állítások közül a következ*kkel a válaszadók legalább 90%-a értett egyet: a teljes Naplóban az el4rehaladás jól látható (A3; 95% igen, 5% nem tudja); 42% igen, 29% nem, 28% nem tudja, 1% nem válaszolt

az önreflexió miatt hasznos a vezetése (A4; 90% igen, 10% nem válaszolt); 84 % igen, 2% nem, 14% nem válaszolt

összehoz minden iskolai és iskolán kívül tanult idegen nyelvet (A15; 95% igen, 5% nem tudja). 90%, igen, 9% nem tudja, 1% nem válaszolt

104


Egyetértek

A: Globális értékelés, jellegzetes állítások a Naplóról 0% 1. Összességében hasznosnak találom az Európai nyelvtanulási naplóval végzett kísérletet. 2. A hat szint (KER) olyan távol áll egymástól, hogy tanulóim nem tudják érzékelni a haladásukat. 3. A teljes Naplóban az el-rehaladás jól látható.

10%

20%

Nem értek egyet

30%

40%

50%

4. Az önreflexió miatt hasznos a Napló vezetése. 5. A Napló segít nekem és a tanulóimnak elgondolkodni egy-egy nyelvr-l, és arról, hogy miért tanuljuk. 6. Tisztáznom kell a Napló hivatalos státuszát, miel-tt a tanításnak teljes érték3 elemévé teszem. 7. Az önértékelési minta nem mindig világos. 8. A szintleírások deszkriptorai nem mindig világosak. 9. Remélem, hogy a különböz- szintekhez részletes szintleírások állnak majd rendelkezésre. 10. A tanulóim szerint nehéz megmondani, hogy megértenének-e olyan hallott szövegeket, amelyekr-l még alig vagy egyáltalán nem rendelkeznek tapasztalattal 11. A Napló használatával a saját tanítási motivációm növekedett. 12. A Napló javította tanulóim motivációját. 13. Az önértékelés a legkritikusabb rész, mert annak nincs elterjedt hagyománya. 14. Sokat tanultam a tanulóimról, motivációjukról és potenciáljukról. 15. Különösen fontos, hogy a Napló összehoz minden idegen nyelvet (iskolait és iskolán kívülit), amelyet egy tanuló ismer. 16. A Naplós tanórákat rendszerint több id- alatt készítettem el-. 17. A Naplós tanórák el-készítéséhez csak kezdetben volt több id-re szükségem. 18. Saját magamnak is id-re volt szükségem, hogy feldolgozhassam az új tapasztalatokat. 19. Tanítványaimnak nincs igényük a Naplóra, mert nem hoz külön hasznot. 20. Viszonyulásom a Naplóhoz id-vel pozitívvá változott. 21. A Napló valahogy nem megfelel- tanulóim fejlettségi szintjéhez.

17. ábra: Globális értékelés, jellegzetes állítások a Naplóról

105

Nem tudom 60%

Nincs válasz

70%

80%

90%

100%

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Igen

B: A Napló hasznossága

0%

10%

20%

30%

Nem

Nem tudom

40%

1. Érzékennyé teszi-e a Napló a tanulókat a többnyelv3ség és a nyelvi sokféleség iránt? 2. Hasznos eszköz ahhoz a Napló, hogy értékelje tanulói nyelvi kompetenciáit?

3. Segít Önnek a Napló abban, hogy tanulóival együtt tisztázza a tanulási célokat?

4. Segít Önnek a Napló abban, hogy tanulói potenciálját megismerje? 5. Hasznos a Napló a tanulói autonómia fejlesztésében? (képesség: az idegen nyelv tanulását kézbe venni, például saját célokat kit3zni, a teljesítményt értékelni) 6. Tudnak tájékozódni a tanulók a Naplóban, tudják alkalmazni? 7. A Napló segítségével a tanulók önállóan meg tudják ítélni saját nyelvi kompetenciájukat? 8. Általában megegyezik az Ön értékelése a tanulók önértékelésével?

9. Ön szerint a Napló hasznos eszköz a tanulói számára?

10. Ön szerint a Napló hasznos eszköz a pedagógus számára? 11. Gondolja, hogy a Naplót (az életkoroknak megfelel- változatokat) minden iskolában egyetemlegesen be kellene vezetni?

18. ábra: Kérdések a Napló hasznosságáról

106

50%

Nem válaszolt 60%

70%

80%

90%

100%

Bandiné Liszt Amália 80-90% értett egyet: a Napló segít nekem és a tanulóimnak elgondolkodni egy-egy nyelvr4l, és arról, hogy miért tanuljuk (A5; 85% igen, 10% nem, 5% nem tudja); 83% igen, 9% nem, 7% nem tudja, 1% nem válaszolt

az önértékelési minta világos1 (A7; 85% nem, 15% nem tudja); 49% igen, 45% nem, 6% nem tudja

sokat tanultam a tanulóimról, motivációjukról és potenciáljukról (A14; 80% igen, 20% nem). 29% igen, 51% nem, 17% nem tudja, 3% nem válaszolt

A Napló hasznosságát tehát az átláthatóságra, az önreflexióra, a többnyelvHségre, a tanuló megismerésére és az értékelés kib*vítésére vonatkozó állítások támasztják alá. A svájci adatok szerint nem kerültek volna bele „az önértékelési minta világos” és a „sokat tanultam a tanulóimról, motivációjukról és potenciáljukról” állítások a preferált válaszok közé. Az id*ráfordítást viszont túlzottnak ítélik a magyar pedagógusok. Ez kés*bb igazolódik is a tanórai használatról és a munkaid* ráfordításról szóló kérdéseknél. Svájcban csak 37%-nak volt szüksége több id*re az órákra való felkészüléshez. Az id*ráfordításra vonatkozó állítások: saját magamnak is id4re volt szükségem, hogy feldolgozhassam az új tapasztalatokat (A18; 90% igen, 5% nem, 5% nem tudja); 85% igen, 13% nem, 1% nem tudja, 1% nem válaszolt

a Naplós tanórákat rendszerint több id4 alatt készítettem el4 (A16; 85% igen, 15% nem). 37% igen, 48% nem, 14% nem tudja, 1% nem válaszolt

a Naplós tanórák el4készítéséhez csak kezdetben volt több id4re szükségem (A17; 45% igen, 50% nem, 5% nem válaszolt). 29% igen, 51% nem, 17% nem tudja, 3% nem válaszolt

Érdekes a két utóbbi eredmény összevetése. A Napló ellen felhozott negatívumok között a nemzetközi összehasonlításban is az id*igényessége áll az els* helyen, bár ezt épp az általunk közölt adat nem támasztja alá. A magyar válaszadók közel fele szerint azonban ez csak a bevezetés kezdetén jelent problémát. A „gyakorlat teszi a mestert” elv alapján valószínHleg id*vel tényleg rövidebb id* alatt lehet felkészülni egy-egy Naplós órára, de ha a Naplót szemléletként építjük be a tanulási folyamatba, akkor nehezen képzelhet* el, hogy tetemesen kevesebb id*re lesz szükségünk az egyéni tanulási utak segítéséhez: a differenciálás megszervezéséhez, egyéni célkitHzések megbeszéléséhez, folyamatos ellen*rzéshez és

1

Ebben az esetben a tagadó kérdésre a „nem” válaszok száma érte el a 85%-ot.

107

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése reflexióhoz, lásd: PDSA-kör). F*leg igaz ez, ha a Napló valamennyi célkitHzését teljesíteni akarjuk. Ezt bizonyítják a tanári interjúk is (95. o.) Ön fontos újításnak tartja a Naplót? (K1: 65% igen, 25% nem igazán, 10% nem válaszolt) FL3-88: 69% igen, 17% nem igazán, 5% nem, 9% nem válaszolt

Ön fontos újításnak tartja a Naplót? (Svájc)

Ön fontos újításnak tartja a Naplót? 10%

5% 25%

9%

17% 65%

69%

igen

nem igazán

nem válaszolt

igen

nem igazán

nem

nem válaszolt

19. ábra: A Naplós újítás fontosságának megítélése Magyarországon és Svájcban

A nemzetközi összehasonlításban (19. ábra) közel azonos arányban (65-69%) tartják fontos újításnak a Naplót. A számok azt jelzik, hogy a kísérleti személyek három negyede sem fogadta el a projekt fontosságát, ami jelentheti azt is, hogy nem is elég motivált a vele való munkára. A 9-10%-os „nem válaszolt” arányt soknak tartjuk. Viszonyulásom a Naplóhoz id4vel pozitívvá változott (A20; 68% igen, 21% nem, 11% nem tudja). A Naplóhoz való pozitív viszonyulás arányának örülhetnénk, ha nem tudnánk, hogy a kipróbálók 37%-ának a 68%-áról van szó. Így kevésbé lehetünk elégedettek az eredménnyel. Ha az alkalmazó pedagógus hozzáállása nem pozitív, teljesen felesleges használnia a Naplót, mert tanulóiban sem fog kialakulni a motiváció. Azért még mindig kedvez*bb a hozzáállás nálunk, mint az ELP *shazájában. 17 TA: 26% igen, 58% nem, 13% nem tudja, 3% nem válaszolt

Az Ön viszonyulása a Naplóhoz lényegesen megváltozott a kísérlet alatt? Fejtse ki a változást! (B14) Pozitív viszonyulással kezdték a programot, ezért nem változott a hozzáállásuk: A naplóhoz való viszonyom kezdett*l fogva pozitív volt. A vele való munka viszont id*igényes. Minél tovább dolgoztunk vele, annál inkább rájöttünk, hogyan illeszthet* a tananyaghoz, a mindennapos tanuláshoz a Napló. Voltak nehézségeink, f*leg az értékel* lapoknál, de ezt soha nem éltük meg kudarcként. Viszonyulásom lényegében nem változott, pozitív tapasztalatokat szereztem.

108

Bandiné Liszt Amália Pozitív lett a hozzáállásuk, sikert értek el, motiváltak lettek: Igen megkedveltem, és lendületet adott a munkámhoz. Kezdetben nem tHnt egyszerH feladatnak a Napló használata, id*vel azonban kialakultak, és jól mHködtek azok a helyzetek, alkalmak, melyek során használni tudtuk az órákon. Lényegesen nem változott meg a Naplóhoz való viszonyulásom, viszont észrevettem, hogy valóban el*segíti a tanulók önértékelésének kialakulását és fejl*dését, valamint amellett, hogy nekem is segítségemre van a tanulók fejl*désének nyomon követésében, *k maguk is láthatják saját „tudásukat”, fejl*désüket. Magabiztosabbá váltam, nyitottabb, kreatívabb lettem, ötleteket merítettem a Naplóból. Már akkor megváltozott, amikor megismertük a használatát, a kipróbálás el*tt. Kezdetben idegenkedtem t*le, aztán az volt a furcsa, hogy a továbbképzésen kevesen voltunk franciát tanítók. Ennek ellenére sikerrel használjuk. Nem változott pozitívvá a hozzáállásuk az id4igényesség és az eredmények elmaradása miatt: Nem változott, most se pozitív. A Napló megjelenésekor alig ismertem az európai referenciakeretet, így tulajdonképpen ez keltette fel az érdekl*désemet a téma iránt. Azonban mára már csak a Napló bizonyos részeit használom, mert túl terjedelmesnek tartom, és rendszeres használatát túlságosan id*igényesnek. Nem láttam be, hogy el*rébb jutottunk volna a használatával. Nem változott a véleményem, meggy*z*désem, hogy egy nyelvi tagozatos magas óraszámú csoportban olyannyira motiváltak a tanulók, hogy bármit el lehet végezni velük, *k elég értelmesek ahhoz, hogy a napló jelent*ségével tisztában legyenek. Túl sok kiegészítés kell hozzá, hogy mHködjön, ezért nem lelkesedem érte. FL3-8: negatív hozzáállás: a Napló használata demotiváló volt, nehéz volt a tanításba integrálni, a tanulók nem fogadták el, kevés id- volt rá, és mást is kellett csinálni. FL3-8: pozitív hozzáállás: az önértékelés központi szerepe és az európai dimenzió miatt

Felmérésünkben többen jelezték azt, hogy a hozzáállásuk pozitívvá változott, mint azt, hogy negatív érzéseik fokozódtak volna. A svájci projektben nagyobb arányú a pedagógusok motiváció-vesztése, az iskolai tapasztalatok, a tanulók érdektelensége, a túlterhelés miatt. Mi tetszik Önnek legjobban a Naplóban / a Napló-projektben? Indokolja meg! (J7) A válaszokban néhányan globálisan értékeltek, mások tartalmi vagy formai jegyeket emeltek ki a Naplóból. Egyedüli véleményekr*l van szó minden esetben. Globális értékelés: Az egész, ahogy van.

109

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Új, korszerH, ötletes, eredményességet el*segít*. Tartalmi (pedagógiai) jellemz4k: Egy egységes európai gondolatrendszer meghonosítása a nyelvtanításban. Maga az a tény, hogy az osztályozás keretei közül kilépve értékelhetünk. Tetszik, hogy hozzájárul a tanulók motiválásához, önálló nyelvtanulóvá neveléséhez, az önértékelés kialakításához és fejlesztéséhez. Az önértékelés közérthet* formában, a célok megfogalmazása. Több nyelvben való jártasság párhuzamosan jelölhet*. A tanulók önértékelését segíti, megvalósítható célt tHz ki, a tanulók számára fontos pozitív értékelést ad a „mit tudok már”. Formai jellemz4k: Szép kivitelH, új motivációkat nyújt a gyerekek számára. Különböz* színek jelölik a különböz* képességeket. Így könnyebb elmagyarázni a használatát. A libajáték. Látványosan mutatja a tanuló el*rehaladását a nyelvtanulásban. Megjelenésében tetszik, hogy színes, felkelti a tanulók érdekl*dését, az egyes készségeket más-más színnel és szimbólumokkal jelölt lapokon jelöli. Összefoglalva a Napló legnagyobb pozitívumai: tartalmilag az önértékelés segítésének a funkciója; formailag a színek, az ábrák, a haladás grafikus láthatóvá tételének lehet*sége. K 3T: a tanulói önértékelés, a tanulói autonómia fejlesztése, az értékelési skálák és kérdéssorok, a nemzetközi dimenzió, átlátható és pozitív leírásokat adó értékelési eszköz, reflexiók a tanár és diák között, jó átfogó kép, megjelenik az iskolán kívüli tanulás

Közel azonos pozitívumokat emeltek ki mind a két mérésben. Érdekes, hogy a magyar tanárok külön az értékelési kérdéssorokat, a skálákat nem említették, pedig ez az egyik legfontosabb újítása a Naplónak. Mi tetszik Önnek a legkevésbé a Naplóban / a Napló-projektben? Indokolja meg! (J8) Tartalmi jellemz4k: Vannak részei, amelyek a Napló megismerése után szinte nem is kerülnek el*. Például a „Beszélgessünk egy kicsit” rész. Az iskolán kívüli nyelvtanulást kevés tanuló töltötte ki. Formai jellemz4k: Kissé nehéz kezelni, f*leg a kisebb korosztállyal. Nem fér be egy közönséges táskába. Szétesnek a lapok, összekeverednek. 110

Bandiné Liszt Amália Alkalmazási, módszertani kifogások: A kezdeti lelkesedés után a pedagógusokat magukra hagyták a Naplóval. Számomra egyáltalán nem adódott lehet*ség külföldi tapasztalatcserére. A gyerekek általában közvetlen pedagógus irányításával dolgoznak csak a Naplóval. Munka- és id*igényes a tanórába való beillesztésének, alkalmazásának megtervezése. Kevés az erre fordítható id*. L 3T: a mérete és formája (különösen a fiatalabb tanulók számára), a bonyolultsága, az értékelési kérdéssorok túl hosszúak, túl részletesek, nyelvileg bonyolultak, a leírások messze állnak a tanulói realitástól, még csak nagyon kevesen ismerik, a tanítás túl egyforma vele, a tanár kötelezése a használatára

A negatív állítások között a legtöbb az alkalmazási és módszertani kifogás a Naplóval szemben. Hiányolják a támogató hátteret, például a továbbképzéseket az alkalmazáshoz, a tantervi koherenciát, a tanulók önállóságát, kevésnek tartják a felhasználható id*t. A svájci felmérésben a kifogások a Napló tartalmi elemeivel szemben vannak túlsúlyban. A Napló valahogy nem megfelel4 tanulóim fejlettségi szintjéhez (A21; 20% igen, 70% nem, 5% nem tudja, 5% nem válaszolt). Mivel 70%-ban nem értenek egyet azzal, hogy nem megfelel* a Napló a tanulók fejlettségi szintjéhez, ezt az állítást mi inkább a Napló er*sségei közé sorolhatjuk. 18 TA: 34% igen, 49% nem, 14% nem tudja, 3% nem válaszolt

A két felmérés eredményeinek eltérését okozhatja, hogy Svájcban más iskolafokozatot és a feln*ttoktatást is tesztelték, míg a mi kérd*ívünk kizárólag az általános iskolai verzióra vonatkozott. Az adatok szerint az Els4 európai nyelvtanulási naplóm fejleszt*i jobban tekintetbe vették a megcélzott korosztályt. A kérd*ív eredményeivel összhangban állnak az interjúk megállapításai is (5.6 pont)

5.8.2 A Naplóval végzett munka Az Ön osztályában minden tanulónak van Naplója? (C1a: 85% igen, 15% nem) Érdekes, hogy 1-1% eltéréssel ugyanazt az eredményt hozta mind a két felmérés. FL3-9: 84% igen, 16% nem

Ha nincs, fejtse ki, miért: (C1b) Egyetlen válasz érkezett: a kísérleti jelleg miatt nincs minden tanulónak Naplója. FL3-10: Svájcban a feln-ttek nem vásárolták meg, illetve akadtak olyan tanulók, akiknek a saját anyanyelvükön nem jelent meg még az ELP.

111


A tanítási órák száma Egy-egy osztályban hány tanórát használt fel a kísérlet kezdete óta a Naplóval való foglalkozásra? (C2) Medián: 5-6 tanítási óra; átlag: 9 tanítási óra; minimum: 3; maximum: 34. (20. ábra) FL3-11: medián: 5 tanítási óra; átlag: 7 tanítási óra; minimum: 1; maximum: 30 Egy-egy osztályban hány tanórát használt fel a kísérlet kezdete óta a Naplóval való foglalkozásra? 3

5

12

Válaszolt

Nem tudja

Nem válaszolt

20. ábra: A C2 kérdésre válaszolók aránya

Érdemes figyelmet fordítani arra, hogy a C2 kérdésre csak 60% válaszolt. 40% nem tudja, vagy nem válaszolt arra, hogy hány tanórát használt fel a Naplóval való foglalkozásra. Ez azért is érdekes, mert az id*ráfordítás, mint negatívum, állandóan visszatér* téma. A válaszadóknál viszont a magyarországi tanórai id*ráfordítás nagyobb mértékH, mint a svájci. Minden adat, a medián, az átlag, a minimum és a maximum többet mutat. Tanórák felhasználása a Naplóval való munkára 35 30 25 20 15 10 5 0

medián

átlag

minimum

M

maximum

S

21. ábra: Tanórák felhasználása a Naplós munkára Magyarországon és Svájcban

A válaszokban viszont nagy a szórás. (21. ábra) A maximum érték a minimum tízszerese. A legritkább használat az évi 3-6 óra (a válaszadók 75%-a), a következ* fokozat a havi 1-2 óra, ami éves szinten 10-20 órát jelent (17%), a leggyakoribb el*fordulás pedig a heti 1 óra, ami egy év alatt 33-37 órát tesz ki (8%, 1 f*). Az évi 5-6 órát javasolták a továbbképzés vezet*i, valószínHleg ezért is használják ebben a mértékben a legtöbben. Az óraszámok

112

Bandiné Liszt Amália elemzése akkor lehetne teljesebb, ha összevethetnénk a tanulók heti óraszámával, de ezt nem mértük. A heti egy óra mindenképpen soknak tHnik. A Napló elemeinek használata Igen %

D1 FL3-14 D2 FL3-15 D3 FL3-16 D4 FL3-17 D5 FL3-18 D6 FL3-19 D7 FL3-20 D8 FL3-21 D9 FL3-22 D10 FL3-23

Önértékelési minta és / vagy globális skála Nyelvi útlevél Vizsgaleírások Tanúsítványok további nyelvtanulási tapasztalatokról Nyelvi életrajz Szintleírások Nyelvi és interkulturális tapasztalatok összeállítása Az idegennyelv-oktatás leírása(i) Célok részletes megfogalmazása Dosszié

Nem %

100 99 50 65 20 20 20 36 80 87 90 94 75 37 40 19 95 35 95 49

Nem válaszolt

0 1 50 31 80 72 80 57 20 9 10 6 25 52 60 72 5 51 5 42

0 0 0 4 0 8 0 7 0 4 0 0 0 11 0 9 0 14 0 9

15. táblázat: Az ELP elemek használatának arányai (magyar adatok: D jellel, svájci adatok: FL jellel)

A Napló elemeinek használati mértéke a két országban eltér* (15. táblázat), kivéve az önértékelési mintát és / vagy globális skálát, amely mindenhol az els* helyen szerepel (99100%). Svájcban a szintleírások (94%) és a Nyelvi életrajz (87%) a második és a harmadik. A magyar sorrend szerint két második hely van: a célok részletes megfogalmazása és a dosszié (95%). A szintleírások (90%) és a Nyelvi életrajz (80%) használata itt is nagy százalékban van jelen, de itt még a nyelvi és kulturális tapasztalatok összeállítása (75%) is kiemelend*. Úgy tHnik, a magyar felhasználók a Napló több elemével dolgoztak, mint a svájci kollégák. Melyik két elem volt a legfontosabb? (D11) Valamennyi választ felsoroljuk, megjelölve az el*fordulás gyakoriságát: önértékelési minta 14 dosszié 11 interkulturális tapasztalatok rögzítése 4 célok meghatározása 3 szintleírások 3 globális skála 2 nyelvi életrajz 2 Magasan kiemelkedik a felsorolásból az önértékelési minta és a dosszié. 113

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése FL3-24: 1. értékelési listák, 2. globális skála, 3. nyelvi életrajz, 4. önértékelés, 5. szintleírások, 6. dosszié

Az elemek fontossági sorrendje a két felmérésben teljesen eltér*. ValószínHleg ennek az lehet az oka, hogy más tanulói célcsoporttal dolgoztak a két felmérésben résztvev* tanárok. Hogyan integrálta nyelvtanításába a Naplót? A múlt évben folyamatosan alkalmazta tanításában a Naplót? (C3a; 30% igen, 70% nem) (22. ábra) FL3-12: 14% igen, 77% nem, 6% nem tudja, 3% nem válaszolt A múlt évben folyamatosan használta a tanításában a Naplót? 14

6

Igen

Nem

22. ábra: A kérd-ívet kitölt-k közül a Naplót a 2006/2007. tanévben használók száma

Ha nem, fejtse ki, miért: (C3b) A 2006/2007. tanévben a kérd*ívet kitölt*knek csak a 30%-a használta folyamatosan a Naplót. A nemet írók közül egy f* írta azt, hogy azért nem folyamatos a Naplóval való munka a tanításában, mert a tanulók már önállóbban használják. A nem válaszok indokaiból kitHnik, hogy a „nem” azt jelenti, hogy egyáltalán nem dolgoztak tavaly a Naplóval. Indokok, amelyek szerint a jöv4ben még szeretnék a pedagógusok használni: Egy tanulócsoporttal vezettem a naplót. ek már befejezték az általános iskolai tanulmányaikat. Ezzel egyel*re a naplós tevékenység is véget ért, de a jöv*ben tervezem. Tanító lévén alsó évfolyamokon tanítom a nyelvet, ahol nem használjuk még a Nyelvtanulási Naplót. Egy évig nem én tanítottam vele, most újra el*vettük. Indokok, amelyek valószín5leg azt jelentik, hogy nem is szeretnének vele dolgozni id4hiány, motiváció hiánya, tantervi koherencia hiánya miatt: Id*igényes. A csoportot már nem tanítom, újakkal nem kezdtem id*hiány miatt. Nehézkes beilleszteni. A gyerekek 4 éve kezdték használni, elhagyták, elmaradt. Csak a fejleszt* foglalkozásokon használtuk.

114

Bandiné Liszt Amália FL3-13: az id-korlátok miatt, nehéz beágyazni a tanításba, érdektelenség és szembenállás tanulói részr-l, a deskriptorokkal való munka rövid id- alatt kimerít, a folyamatos munka nem igazán szükséges

A válaszok azt bizonyítják, hogy valóban szükséges a pedagógiai paradigmaváltás a Napló használatához. Az alapproblémák (id*, követelmények, a célokkal való differenciált tanulásszervezés módszertanának ismeretlensége, a vele való szembenállás) nem csak a magyar praxist jellemzik. Ön szívesen dolgozik a Naplóval? (F1; 74% igen, 5% nem igazán, 21% nem tudja) (23. ábra) FL3-25: 28% igen, 49% nem igazán, 16% nem, 3,5%, nem tudja, 3,5% nem válaszolt Ön szívesen dolgozik a Naplóval?

21% 5%

74%

igen

nem igazán

nem tudom

23. ábra: Az F1 kérdés válaszai

Általános tanítási koncepciójába (pedagógiai célkit5zéseibe) jól beleillik a Napló? (F2; 74% igen, 5% nem igazán, 21% nem tudja) (24. ábra) FL3-26: 48% igen, 36% nem igazán, 14% nem, 2% nem tudja

Általános tanítási koncepciójába (pedagógiai célkit;zéseibe) jól beleillik a Napló?

21% 5%

74%

igen

nem igazán

nem tudom

24. ábra: Az F2 kérdés válaszai

115

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A kapott százalékok alapján megállapítható (két teljesen azonos eredmény született az F1 és F2 kérdésre), hogy akinek beleillik a tanítási koncepciójába a Napló, az szeret is vele dolgozni. A hazai válaszadók sokkal szívesebben dolgoznak a Naplóval, mint a svájciak, és ez a munka jobban bele is illik tanítási koncepciójukba. Ilyen körülmények között elég furcsa, hogy a 74% (akik szívesen dolgoznak a Naplóval és a tanítási koncepciójukba is beleillik) helyett csak 30% használta az eszközt a 2006/2007. tanévben. Az interjú kérdéseire adott válaszok el*re vetítették ezt az eredményt (5.6 pont). A Napló és egyéb tevékenységek együttes használata Ön a Naplót sajátos tevékenységekkel összefüggésben alkalmazta (például diákcsere, projektmódszer, intenzív fázis)? (F18; 55% igen, 35%nem, 10% nem válaszolt) (25. ábra) FL3-45: 20% igen, 76% nem, 4% nem válaszolt A Napló használata és a sajátos tevékenységek 0%

20%

40%

60%

80%

100%

M

S

igen

nem

nem válaszolt

25. ábra: A Napló és a sajátos tevékenységek együttes használata Magyarországon és Svácjban

Ha Ön a Naplót sajátos tevékenységekkel együtt alkalmazta: milyen tevékenységekkel együtt alkalmazta? Milyen megfigyeléseket tett? (F19) Tevékenységek: E-mailes levelezés a testvérosztály diákjaival (Belgium). Magyar-lengyel barátság. Szintfelmér* vizsgák, illetve az azokra való felkészülés. Nyelvvizsga-témák. Megfigyelések: Sokkal változatosabb az óra, lendületes, gyakorlatias a kommunikáció. A fejlesztés során motiváló hatású volt a gyerekekre. FL3-46: egyéni vagy csoportos csereutazás, [külföldi tartózkodás, kisebb projektek

Az eredmény számunkra meglep*, mert azt gondoltuk, hogy a német nyelvterületen jellemz*bb a ’nyitott oktatási formák’ használata, mégis a magyar gyakorlatban használják többször sajátos tevékenységekkel együtt a Naplót. Míg a magyarok a külföldi kapcsolatokból 116

Bandiné Liszt Amália a levelezést és a szintfelmérésekre, vizsgákra való készülést emelték ki, addig a svájciak a célnyelvi területen zajló programokat sorolták ide. Változások a tanítási praxisban a Napló hatására Vannak-e pedagógiai célkit5zéseinek olyan – a Napló használata miatt – megváltozott elemei, amelyeket a jöv4ben is szeretne megtartani (például: több önértékelés, részletes tanulási célok)? (F3a; 85% igen, 10% nem, 5% nem válaszolt) (26. ábra) FL3-27: 51% igen, 37% nem, 11% nem tudja, 1% nem válaszolt Megtartandó pedagógiai célkit;zések 0%

20%

40%

M

S

60%

80%

85

10 0 5

51

igen

37

nem

nem tudja

100%

11

1

nem válaszolt

26. ábra: A tanári munka megváltozott elemeinek további használata Magyarországon és Svájcban

Ha igen, nevezze meg a legfontosabbakat: (F3b) önértékelés 9 (+1 válaszban külön megjelenítve tanulói és tanári) id-beli ütemezés 2 konkrétabban megfogalmazott tanulási célok 2 minden téma elején tervezés, végén értékelés a nyelvtanulás tudatosabbá, célirányosabbá tétele alsó tagozaton dosszié alkalmazása 4 készség mérése szinteknek megfelel*en önmagunkhoz képest a változások észlelése nagyobb önállóság fejlesztése eredeti dokumentumok gyHjtése (például oklevelek, versenyek dokumentumai) motivációs rendszer interkulturális ismeretek közvetítése FL3-28: a célok meghatározása a tanulókkal együtt (nagyobb átláthatóság), több önértékelés, iskolán kívülre tekintés (tapasztalatok, célok, tevékenységek), [célorientált, moduláris tanítás

117

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Valamennyi beérkezett választ felsoroltuk. Ismét az önértékelést írták a legtöbben. A válaszokból kiolvasható, hogy a célokkal való tanulást és a folyamatszervezést szeretnék a továbbiakban is megtartani, ami mindenképpen a paradigmaváltás irányába mutat. Mely pontokon találkozik a Napló pedagógiai funkciója az Ön célkit5zéseivel? (E1-15) A válaszokat sorba rendeztük, grafikusan a 27. ábra (119. o.) mutatja be. 100%-ban találkozik a pedagógusok célkit5zéseivel: Növelni tanítványaim motiválását. (E3; 100% igen) Meghatározni rövidtávú célkitHzéseket. (E4; 100% igen) Elbeszélgetni tanítványaimmal a nyelvtanulásról. (E6; 100% igen) Segíteni tanítványaimat, hogy maguk is megfogalmazzák, mit szeretnének elérni. (E7; 100% igen) Megtanítani tanítványaimat az önértékelés eljárásaira. (E8; 100% igen) Segíteni a tanulók önállóságának fejl*dését. (E9; 100% igen) Segíteni tanítványaimat abban, hogy felmérjék, mit tudnak már. (E11; 100% igen) Segíteni tanítványaimat abban, hogy megértsék a nyelvtanulás f* célkitHzését. (E13; 100% igen) 90-95%-ban találkozik a pedagógusok célkit5zéseivel: Felkészíteni tanítványaimat az önálló nyelvtanulásra. (E1; 95% igen, 5% nem) Segíteni tanítványaimat abban, hogy összegyHjtsék és bemutassák mindazt, amivel igazolják, hogy mit értek el. (E15; 95% igen, 5% nem) Segíteni tanítványaimat abban, hogy az idegen nyelv használatakor oldódjanak gátlásaik. (E2; 90% igen, 10% nem) Segíteni tanítványaimat abban, hogy kezdeményez*k legyenek. (E5; 90% igen, 10% nem) Ahol kevésbé találkozik a Napló pedagógiai funkciója a pedagógusok célkit5zéseivel Fejleszteni tanítványaim teljesítményét a különböz* nyelvi készségek elsajátításában. (E12; 75% igen, 25% nem) Új ismereteket átadni. (E10; 65% igen, 35% nem) Gyarapítani tanítványaim szakmai tudását. (E14; 40% igen, 60% nem) A program és a Napló eredményességét bizonyítja, hogy a nyelvtanárok 13 funkciót egyértelmHen elfogadnak. A különböz* nyelvi készségek fejlesztése viszont (E12) nem új keletH célkitHzés, elvárás a nyelvoktatásban. Meglep*, hogy vannak olyan nyelvtanárok (25%), akiknek ez nem természetes. Az új ismeretek átadása és a szakmai tudás fejlesztése

118

Bandiné Liszt Amália kérdésekre (E10 és E14) adott alacsonyabb százalékok azt bizonyítják, hogy az idegen nyelv információszerz* eszközként való elfogadása még várat magára. ValószínH, hogy ezekben az esetekben a nyelvr*l való ismeretek átadását tartják a legfontosabb nyelvtanári feladatnak. Igen

E: Mely pontokon találkozik a Napló pedagógiai funkciója az Ön célkitMzéseivel?

0%

Nem

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Felkészíteni tanítványaimat az önálló nyelvtanulásra. Segíteni tanítványaimat abban, hogy az idegen nyelv használatakor oldódjanak gátlásaik. Növelni tanítványaim motiválását.

Meghatározni rövid távú célkit3zéseket. Segíteni tanítványaimat abban, hogy kezdeményez-k legyenek. Elbeszélgetni tanítványaimmal a nyelvtanulásról. Segíteni tanítványaimat, hogy maguk is megfogalmazzák, mit szeretnének elérni. Megtanítani tanítványaimat az önértékelés eljárásaira.

Segíteni a tanulók önállóságának fejl-dését.

Új ismereteket átadni. Segíteni tanítványaimat abban, hogy felmérjék, mit tudnak már. Fejleszteni tanítványaim teljesítményét a különböz- nyelvi készségek elsajátításában. Segíteni tanítványaimat abban, hogy megértsék a nyelvtanulás f- célkit3zését. Gyarapítani tanítványaim szakmai tudását. Segíteni tanítványaimat abban, hogy összegy3jtsék és bemutassák mindazt, amivel igazolják, hogy mit értek el.

27. ábra: A Napló pedagógiai funkcióinak és a pedagógusok célkitMzéseinek egyezése

Az osztályozási gyakorlatában játszik-e szerepet a Napló? (F15; 30% igen, 70% nem) FL3-42: 23% igen, 66% nem, 11% nem válaszolt

A nemzetközi összehasonlításban nincs nagy különbség az eredmények között. (28. ábra, 120. o.) A pedagógusok kevesebb, mint harmada szán szerepet a Naplónak az osztályzat kialakításában. Felvet*dik a kérdés, hogy a hagyományos iskolarendszerben, ahol a gyerekek 119

100 %

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése hozzászoktak a jegyekhez, motiválhat-e valami, aminek semmi hatása nincs az osztályzatra (kb. 70%-ban). Az osztályozási gyakorlatában játszik-e szerepet a Napló? 0%

20%

40%

60%

80%

100%

M

S

igen

nem

nem válaszolt

28. ábra: A Napló az osztályozási gyakorlatban Magyarországon és Svájcban

Ha igen: milyen szerepet játszik milyen osztályozási szituációkban? (F16) Az értékelésnél figyelembe vettem, hogy honnan indult az adott tanuló, meddig jutott, és ebben az önértékel* lapok is a segítségemre voltak. Ha nem értünk egyet a megajánlott jegynél, akkor fellapozzuk, hogy mit tud, mit nem. Az adott nyelvi szintek érzékelése, nyelvtan, kommunikáció. FL3-43: segíti a szóbeli kommunikációs képesség megállapítását, [magyarázatot ad a szintekhez, felhasználható a bonyolult kritériumok átláthatóvá tételéhez, segíti a célok elérésének ellen*rzését

A célok elérésének eszközéül és a szintek átláthatóvá tételéhez használják a Naplót Svájcban is és Magyarországon is.

5.8.3 A deskriptorokra épül eszközök használata A deskriptorok alkalmazása Mely alkalmakkor alkalmazta tanítása közben a szintleírásokat (ha egyáltalán alkalmazta)? Például tanév kezdete, csoportok beosztása, tanítási célok tervezése. (F4) Leggyakrabban: tanév kezdete 15 Ritkábban: egy-egy tanítási egység lezárása 5 tanítási célok megtervezése 5 értékelések 4

120

Bandiné Liszt Amália tanév vége 3 nyelvvizsgákra történ* felkészülés, vizsgák, csoportbeosztás 2 Egyéb használatok: félévkor egyéni célkitHzések megfogalmazásakor témakörök befejezése után az önértékel* lapok kitöltése, visszajelzés, libajáték nyelvtudás különböz* szintjeinek érzékeltetésekor önértékelés szül*i értekezlet FL3-29: Leggyakrabban: tanév kezdetén önértékelésre és olykor tervezésre Rendszerint a tanév vagy félév végén önértékelésre és ritkán további tervezésre Egyéb használatok: külföldi tartózkodás el*tt és után, meghatározott aspektusok értékelésére (amelyeket egy id*szak alatt kiemelten gyakoroltak), csoportokba osztáskor, szintekbe sorolás alapjaként

A tanév elején szinte minden pedagógus használja a Naplót a tervezésre, a tanulási célok kitHzésére. FeltHn*, hogy a tanév végén sokkal kisebb arányban veszik el*, hogy a célok teljesülését ellen*rizzék. Vont már be saját tanítási céljai megtervezésébe konkrét tanulási célokat a Naplóból? (F6a; 55%igen, 35% nem, 10% nem válaszolt) (29. ábra) FL3-32: 46% igen, 52% nem, 2% nem válaszolt

Vont már be saját tanítási céljainak megtervezésébe konkrét célokat a Naplóból? 60 50 40 30 20 10 0

55

52

46 35

10 2 igen

nem

M

nem válaszolt

S

29. ábra: A deskriptorok tanítási célként való megjelenítése Magyarországon és Svájcban

A magyar alkalmazók fele (55%) a Naplóból konkrét célokat ültetett át saját tanításába. Majdnem 10%-kal kevesebb ez az adat a svájci mérésben. A számok azt valószínHsítik, hogy valóban nehéz a napi praxist a Naplóhoz igazítani, nincs koherencia a Napló és a tankönyvek tartalma között.

121

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Ha Ön az alkalmazás közben saját deskriptorokat írt, melyek voltak azok (készségterület, cél, …): (F6b). Erre a kérdésre nem érkezett válasz. Fél*, hogy a pedagógusoknak gondot okoz a részcélok kidolgozása, holott ez az egyéni tanulássegítés alapvet* feltétele. A deskriptorok hasznossága Ön szerint van értelme azoknak a tanulási céloknak, amelyeket a szintleírások deskriptoraiban írnak le? (F5a; 70% igen, 5% nem igazán, 20% nem tudja, 5% nem válaszolt) (30. ábra) FL3-30: 59% igen, 36% nem igazán, 1% nem, 2% nem tudja, 2% nem válaszolt

Ön szerint van értelme azoknak a tanulási céloknak, amelyeket a szintleírások deskriptoraiban írnak le? 80 60

70

59 36

40

20

20 0

5 igen

nem igazán

0 1 nem

M

2

5 2

nem nem tudom válaszolt

S

30. ábra: A deskriptorok tanítási célként való elfogadása Magyarországon és Svájcban

A válasz magyarázata: (F5b) A leggyakoribb véleményeket kiemeltük. Érthet-bbek a célok, a nyelvi szintek. 4 Szükséges, hogy lássuk magunk el-tt a célt, így könnyebb megvalósítani. 2 Igen, mert tudatos tevékenységgé válik a nyelvtanulás. Nem, de a TIOK kompetencia alapú programcsomagok alkalmazásában igen FL3-31 a deskriptorokat többnyire megfelel-nek tartották Különleges megjegyzések (válogatva): reprezentálják a nyelvtanulás funkcionális áttekintését, nem elég precízek, nem elég részletesek, túl sok, csak részben kompatibilis a tantervvel, a vizsgákkal, a tankönyvekkel, nyelvileg túl nehezek

A válaszadók 70 és 59%-os arányban tartották értelmesnek a deskriptorok tanulási célként való felhasználását. Míg Svájcban a „nem igazán” válaszok nagy száma (36%) fejezi ki a bizonytalanságot, addig Magyarországon a „nem tudom” és a „nem válaszolt” (20+5%) értékei mutatják ugyanezt. Az interjúk során ugyanez a probléma jelentkezett (5.6 pont)

122

Bandiné Liszt Amália Megfelel4nek tartja a 6 nagy szintben a kompetenciaskála beosztását? (F7; 85% igen, 10% nem, 5% nem válaszolt) (31. ábra) FL3-34: 53% igen, 33% nem igazán, 6% nem, 5% nem tudja, 3% nem válaszolt

Megfelel nek tartja a 6 nagy szintben a kompetenciaskála beosztását? M 100 80

85 53

60

33

40 20 0

S

0 igen

nem igazán

10 6 nem

0 5 nem tudom

5 3 nem válaszolt

31. ábra: A KER szintjeinek megfelel-ségér-l alkotott vélemények Magyarországon és Svájcban

Látható, hogy a svájciak sokkal kritikusabbak a KER szintjeivel. Megjegyezzük azonban, hogy a svájci kérd*ív kitölt*i magasabb iskolafokozatokon és a feln*ttoktatásban tanítanak, ahol munkájukra nagyobb hatással lehet a KER, mint nálunk, ahol az általános iskolában legf*képp az A1 és az A2 szintek kerülnek szóba a napi praxisban. Ha ön köztes szinteket kívánna, milyen szintek lennének azok? Miért ezek a szintek? (F8) Egyetlen hozzászólás érkezett: a szintek megfelel*ek. A tanítási- tanulási folyamatban ezeket kisebb egységekre is le lehet bontani, csoportra, személyre szabottan. FL3-35: több tanár kíván köztes szintet (általában egyet a létez-k közé), alulról megközelítve -ket. Több konkrét célt szeretnének, hogy jobban látható legyen a haladás; néhányan attól tartanak, hogy a keskenyebb sávokkal a helyzet már nem lenne olyan áttekinthet*.

Meglep* számunkra, hogy a magyar pedagógusok nem írtak a köztes szintekr*l, holott a tanítási célok kitHzéséhez segítséget várnak (A8, A9 kérdések, 124. o.), és a munkájuk megkönnyítése érdekében pont erre lenne szükségük. A NAT 6. évfolyam év végi követelménye például „az európai minimumszint fele: A1-„ (NAT: 39). Észrevételek a deskriptorokhoz és a szintekhez (F9) Jók, gyakorlatiasak. Megfelel*nek találom. Mindenképpen irányadónak és nem „szentírásnak” tekintem a leírásokat. A deskriptorok száma kevés. FL3-36: néhány deskriptor nem egészen világos a tanulók számára

123

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A svájci felmérésben még több észrevétel érkezett a deskriptorokról, de ezek a megjegyzések nem összevethet*k az általános iskolai gyakorlattal, ezért eltekintünk az ismertetésükt*l. ValószínHleg didaktikai kérdésként tisztázni kellene a deskriptorok felhasználási lehet*ségeit, mert a megnyilatkozásokból az derül ki, hogy többféle értelmezés létezik a magyar gyakorlatban. Az önértékelési minta nem mindig világos. (A7; 85% nem, 15% nem tudja); 6 TA: 49% igen, 45% nem, 6% nem tudja

Az Els4 európai nyelvtanulási naplómban az önértékelési mintát 85%-ban világosnak ítélték, hiszen a tagadó kérdésre ennyi „nem” válasz érkezett. A 15%-os „nem tudja” érték soknak tekinthet*, hiszen az általános iskolában a tanárnak tudnia kell, hogy amit a gyerek kezébe ad, az a tanulónak érthet*-e vagy sem. A két mérés eredményének eltérését valószínHleg a célcsoport eltérése okozza. A szintleírások deskriptorai nem mindig világosak (A8; 15% igen, 55% nem, 30% nem tudja). Ennél az állításnál is a „nem tudom” válaszok nagy aránya a meglep*. Indokunk ugyanaz: általános iskolai tanárok a gyerekek kezébe adnak valamit, amir*l maguk sem tudják eldönteni, hogy érthet* vagy nem? ValószínHleg itt nem a Napló hibájáról van szó. A két mérés eredményének eltérését valószínHleg itt is a különböz* célcsoportok okozzák. 7 TA 56% igen, 41% nem, 3% nem tudja

Remélem, hogy a különböz4 szintekhez részletes szintleírások állnak majd rendelkezésre. (A9; 85% egyetért, 5% nem ért egyet, 10% nem tudja) 8 TA: 50% egyetért, 35% nem ért egyet, 14% nem tudja, 1% nem válaszolt)

A magyar pedagógusok hiányolják a részletes szintleírásokat (85%), a svájciaknak csak a fele ért ezzel egyet. Érthet* a részletes szintleírások iránti igény, hiszen a referenciakeretek alkalmazása csak abban az esetben lehet eredményes, ha a referenciák mindenki számára ugyanazt jelentik. Ehhez viszont sok példára és az értékel*k képzésére van szükség. A részletes szintleírásokat a célok megtervezéséhez és az ellen*rzéshez is lehet, s*t kell is használni. A tanulóim szerint nehéz megmondani, hogy megértenének-e olyan hallott szövegeket, amelyekr4l még alig vagy egyáltalán nem rendelkeznek tapasztalattal (videó vagy el4adás) (A10; 75% igen, 15% nem, 10% nem tudja). A válaszokból láthatjuk, hogy általános iskolában mekkora szerepe van a tanulási folyamat tanári támogatásának. A tanárnak kell megteremtenie azokat a tanulási helyzeteket, amelyek segítenek a tanulói önértékelésben. 9 TA: 8% igen, 50% nem, 42% nem tudja.

124

Bandiné Liszt Amália A hat szint (KER) olyan távol áll egymástól, hogy tanulóim nem tudják érzékelni a haladásukat (A2; 10% igen, 70% nem, 20% nem tudja). Ismét egy meglep* válasz, mely szerint a tanulók a KER szerint is tudnák érzékelni a haladásukat. Ne feledjük, a kutatást általános iskolai tanárok körében végeztük. Ennek a korosztálynak a NAT alapján is a mini-szintek kidolgozására volna szüksége. A két adatsor összehasonlítását mell*zzük, mert ebben a kérdésben nagyon fontos, hogy milyen tanulói körr*l van szó. 1 TA: 39% igen, 51% nem, 10% nem tudja.

A Napló segítségével a tanulók önállóan meg tudják ítélni saját nyelvi kompetenciájukat? (B7; 45% igen, 25% nem, 30% nem tudja) Általános iskolai viszonylatban nagyon jó aránynak tartjuk, hogy a tanulók 45%-a képes arra, hogy megítélje nyelvi kompetenciáját. A 30% „nem tudja” válaszon viszont megint csodálkozunk, mert a kérdés eldöntése nem nehéz, ha ismerjük tanulóinkat, ami viszont szakmai elvárás. Emlékezzünk a nyelvtanítás kib*vített célrendszerére, amelynek eleme a személyiségfejlesztés! F 3T: 37% igen, 23% nem, 35% nem tudja, 5% nem válaszolt

Általában megegyezik az Ön értékelése a tanulók önértékelésével? (B8; 85% igen, 10% nem, 5% nem tudja) Rendkívül jó arány, ha 85%-ban megegyezik a tanulói önértékelés és a tanári értékelés a Napló használatának következtében. Már ezért érdemes alkalmazni a Naplót. Összevetve az el*z* kérdéssel azért furcsa eredményt kapunk: a tanárok 45% szerint képesek a tanulók nyelvi kompetenciájuk megítélésére, mégis 85%-ban megegyezik saját értékelésük a tanulókéval. G 3T: 52% igen, 12% nem, 31% nem tudja, 5% nem válaszolt

5.8.4 A dosszié használata A Napló fontos részének tartja Ön a Dossziét, a tanulói munkák gy5jteményét? (F10; 90% igen, 10% nem igazán) A Dossziét egyértelmHen megszerették a magyar általános iskolai tanárok. (32. ábra) Már az interjúk is ezt a területet emelték ki (5.6 pont). FL3-37: 49% igen, 22% nem igazán, 20% nem, 8% nem tudja, 1% nem válaszolt A Napló fontos részének tartja Ön a Dossziét?

10%

90%

igen

nem igazán

32. ábra: A Dosszié fontossága Magyarországon

125

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Ha dolgozott a Dossziéval: milyen munkákat tettek bele leginkább? (F11) Három csoportba sorolhatók a dokumentumok, az életkortól függ a fontosságuk. Gy!jt munkák: Újságkivágás, csokipapír, képregény, poszter, idegen nyelvM feliratok, képeslap, matrica. Adott témakörhöz kapcsolódó gyHjt*munkákat. Kezdetben mindent, ami nyelvi élményt jelentett a gyereknek. Kés*bb „selejteztünk”, ezek nyelvi emlékek lettek. A tanulás eredményeinek dokumentációja: Projektmunkák Versenyeredmények Szintfelmér* vizsgák készségek szerinti kiértékelése Megoldott és kijavított feladatlapok, levelek Egy-egy jól sikerült dolgozat, megtanult vers, mondóka vagy dalszöveg Rajzok Oklevelek Az önálló tanuláshoz keresett segédanyagok: Eredeti nyelvH leírásokat, levelezést kinyomtatva Önértékelés, önálló naplóvezetés dokumentumai FL3-38: iskolai írásbeli tesztek (kivonatok, történetek, fordítások), autentikus tesztek (levelek, cikkek, életrajzok, szóbeli prezentáció szövege), tanúsítványok külföldi tartózkodásról, audio- és videokazetták (nagyon ritkán)

A felsorolásból kitHnik, hogy a Dosszié használata sokoldalú, és valóban más a szerepe, mint az egyszerH gyHjtögetés. Észrevételek a Dossziéhoz: (F12) Pozitív megjegyzések (a tartalmára vonatkoznak): Érdekes, sokoldalú. A gyerekek szerették a Naplónak ezt a részét, ahová „gyHjtögethettek” különféle dolgokat. Nem a Naplóba gyHjtöttük az elején a nyelvi emlékeket, hanem egy külön mappába, mert alsó tagozaton nagyon kedvelt tevékenység a gyHjtés és a bizonyítási vágy, hogy *k már ismernek egy más nyelvet is az anyanyelvükön kívül. Kezdetben leginkább ez sarkallta a gyerekeket a Napló használatára. Kreativitáshoz, gyakorlatiassághoz vezet. 126

Bandiné Liszt Amália 4-7. évfolyam esetében hasznos. Id*nként a Dosszié átnézése, átválogatása lehet*séget nyújtott az ismétlésre, bizonyos ismeretek felelevenítésére. Kritikai megjegyzések (a formájára vonatkoznak): Nem tartom esztétikusnak, még kevésbé tartom praktikusnak. Nehezen lapozható, nem fér el a tanulók táskájában. Nehézkes a kezelése. FL3-39: néhány tanuló lelkesedett a Dossziéért; problémás, hogy a dosszié az ELP irattartójában van (nagyobb méretMnek kellene lennie, vagy külön tartójának); [sok tanuló nem használta; jó a haladás dokumentálására; alacsonyabb iskolafokozaton megfelel-; nagyon fontos eszköze az önirányító tanulásnak

A Dossziéhoz írt megjegyzések nagy része pozitív, a kritikai megjegyzések a formájára vonatkoznak. Az általános iskolai tanulók szeretik, motiválja *ket, a gyHjtés az évek során célzott tevékenységgé válik. A svájci vélemények nagyon megoszlanak, valószínHleg ez az iskolafokozatok eltér* hozzáállásával függ össze. Van olyan tanulói Naplója, amely olyan érdekes, hogy jó példaként be lehetne mutatni? (K7; 50% nem, 10% nem tudom, 40% nem válaszolt) A kérdés nem szerencsés. A Napló a tanulók tulajdona, ha lenne is olyan min*ségH, amelyet példának lehet használni, azzal nem rendelkezhet a tanár. Ha a tanuló valóban a magáénak érzi, és fontos neki, akkor nem is hagyja az iskolában, amikor intézményt vált. ValószínHsíthet* tehát, hogy nem a Naplók min*ségében keresend*, hogy egyáltalán nincs bemutatható Napló példányuk a tanároknak. (33. ábra) FL3-96: 5% igen, 67% nem, 19% nem tudja, 9% nem válaszolt

Van olyan tanulói Naplója, amelyet jó példaként be lehetne mutatni?

40% 50%

10%

nem

nem tudom

nem válaszolt

33. ábra: PéldaértékM Naplók Magyarországon

127


5.8.5 Néhány alapvet funkció: a többnyelv;ség el mozdítása, a nyelvi kompetencia dokumentálása, a tanulói autonómia fejlesztése Különösen fontos, hogy a Napló összehoz minden iskolai és iskolán kívül tanult idegen nyelvet (A15; 95% igen, 5% nem tudja). FL3-2: 90%, igen, 9% nem tudja, 1% nem válaszolt

Érzékennyé teszi-e a Napló a tanulókat a többnyelv5ség és a nyelvi sokféleség iránt? (B1; 45% igen, 35% nem, 20% nem tudja) FL3-4: 63% igen, 17% nem, 20% nem tudja

Az A15 és a B1 kérdések alapján a többnyelvHség el*mozdítása fontos a nyelvtanároknak, bár az els* kérdésnél az eredmény lehetne 100%-os is az EU irányelvek elfogadása miatt. A többnyelvHség egészen más jelentéssel és jelent*séggel bír Svájcban, ahol az állam eleve többnyelvH, mint Magyarországon, ahol az egynyelvHség a jellemz*. A nyelvi kompetencia dokumentálása A kérdéseket az egyetértés aránya szerint sorba rendeztük. Hasznos eszköz ahhoz a Napló, hogy értékelje tanulói nyelvi kompetenciáit? (B2; 95% igen, 5% nem tudja) A 3T: 80% igen, 13% nem, 7% nem tudja

A teljes Naplóban az el4rehaladás jól látható. (A3; 95% igen, 5% nem tudja) (34. ábra) 2 TA: 42% igen, 28% nem, 29% nem tudja, 1% nem válaszolt A teljes Naplóban az el rehaladás jól látható 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

95

M

42

S

0 5 0

29

igen

nem

nem tudja

100%

28

1

nem válaszolt

34. ábra: Az el-rehaladás átláthatóságának megítélése Magyarországon és Svájcban

Segít Önnek a Napló abban, hogy tanulóival együtt tisztázza a tanulási célokat? (B3; 80% igen, 20% nem) B 3T: 66% igen, 24% nem, 9% nem tudja, 1% nem válaszolt

Az egész Napló megfelel az aktuális idegen nyelvi kompetencia dokumentálására? (F17; 70% igen, 5% nem igazán, 5% nem tudja, 20% nem válaszolt) FL3-44: 64% igen, 28% nem igazán, 2% nem, 5% nem tudja, 1% nem válaszolt

128

Bandiné Liszt Amália A nyelvi kompetencia dokumentálására alkalmas a magyar válaszadók szerint a Napló. A tanuló tudja értékelni nyelvi kompetenciáit (95%), a teljes Naplóban az el*rehaladás jól látható (95%), a Napló segít abban, hogy a pedagógus a tanulóival együtt tisztázza a tanulási célokat (80%), az egész Napló megfelel az aktuális idegen nyelvi kompetencia dokumentálására (70%). A svájci igenek száma 42 és 80% között mozog, a nyelvi kompetencia dokumentálására kevésbé tartják alkalmasnak a Naplót. A tanulói autonómia fejlesztése A témához kapcsolódó kérdéseket sorba rendeztük a legtöbb igen válasz szerint. Hasznos a Napló a tanulói autonómia fejlesztésében? (képesség: az idegen nyelv tanulását kézbe venni, például saját célokat kit5zni, a teljesítményt értékelni) (B5; 95% igen, 5% nem tudja) Az eredmény arról gy*zhet meg bennünket, hogy a kib*vített nyelvtanulási célok miatt érdemes a Naplót használni az általános iskolai nyelvoktatásban. 69% igen, 12% nem, 19% nem tudja

A Napló bevezetése óta Ön a tanulóit külön szoktatta arra, hogy kialakuljon az önértékelési képességük? (F14; 90% igen, 10% nem) A válaszokhoz a pedagógusok 40%a kiegészítéseket is írt: a nyelvi kompetencia önértékelése eddig is alkotórésze volt a tanításomnak, a Napló nélkül is szoktattam a tanulóimat arra, hogy kialakuljon az önértékelési képességük. ValószínHleg a 10% „nem” válasz a kiegészítéseket íróktól származik. Ez azt jelenti, hogy a Napló használata valóban pozitív hatással volt a tanulói önértékelés kialakítására. Nem igaz ez a svájci eredmények tekintetében, de az eltérés magyarázható ismét az eltér* célcsoporttal. Az önreflexióra vonatkozó A4-es kérdés meger*síti ezt. FL3-41: 27% igen, 72% nem, 1% nem válaszolt

Az önreflexió miatt hasznos a Napló vezetése (A4; 90% igen, 10% nem válaszolt). Az el*z* kérdés eredménye után nem meglep*, hogy a kísérletben részt vev*k a Naplót az önreflexió miatt is hasznosnak ítélték. Az önértékelési képesség kialakítása az önreflexióra való szoktatást jelenti. 3 TA: 84 % igen, 2% nem, 14% nem válaszolt

A Napló segít nekem és a tanulóimnak elgondolkodni egy-egy nyelvr4l, és arról, hogy miért tanuljuk (A5; 85% igen, 10% nem, 5% nem tudja); A kérdés megítélése szinte egyforma a két mérésben. 4 TA: 83% igen, 9% nem, 7% nem tudja, 1% nem válaszolt

Az önértékelés a legkritikusabb rész, mert annak nincs elterjedt hagyománya (A13; 75% igen, 20% nem, 5% nem tudja). A válaszok aránya azt igazolja, hogy az iskolákban még

129

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése nem alakították ki az önértékelési kultúrát. Ehhez egyrészt a nevel*testületek együttmHködésére van szükség, másrészt az önértékelés kialakítását a korai iskoláskorban meg kell kezdeni. Ha csak a nyelvtanárnak kell megbirkóznia a képesség kifejlesztésével, akkor komoly kudarcok várhatnak rá. Az összehasonlítás jelent*s eltérést mutat. Míg a magyar tanárok háromnegyede úgy gondolja, hogy az önértékelés a legkritikusabb rész, addig a svájciaknak csak alig a fele (49%). Jelentheti ez azt is, hogy Svájcban mégiscsak volt hagyománya az önértékelésnek. 11 TA: 49% igen, 40% nem, 10% nem tudja, 1% nem válaszolt

A nyelvi kompetencia önértékelése ma már állandóbb és rendszeresebb alkotórésze a tanításának (a szintleírások beépítése folytán)? (F13; 75% igen, 20% nem, 5% nem válaszolt) A 75%-os igennel elégedettek lehetünk, ha ez így van, nagyot léptünk el*re az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés terén. Ismét jobb arányokat mutatnak a magyar adatok, de az is lehet, hogy a svájci tanárok csak *szintébbek voltak. FL3-40: 51% igen, 44% nem, 5% nem válaszolt

5.8.6 Hasznosság és motiváció Motiváció A Napló javította tanulóim motivációját (A12; 45% igen, 15% nem, 40% nem tudja). A tanulók majdnem felének (45%) javult a nyelvtanulási motivációja a Napló használatának következtében. Ezt nem találjuk rossz eredménynek, de azon ismét csodálkozunk, hogy a tanárok 40%-a nem tudja megítélni, hogy javult-e vagy sem a tanulóinak a tanuláshoz való hozzáállása. A svájci beszámolóban Peter Lenz (2000: 30) azt állapítja meg, hogy a tanárok és a tanulók is több nyílt kérdésben a motiváció hiányáról írnak. Megállapíthatjuk, hogy összességében 40-50% közötti értéken áll a tanulói motiváció. Kérdés, hogy ez a Naplónak, vagy a használók metodikai kompetenciáinak tudható be. 10.2 TA: 49% igen, 40% nem, 10% nem tudja, 1% nem válaszolt

A Napló használatával a saját tanítási motivációm növekedett (A11; 50% igen, 40% nem, 10% nem tudja). A válasz nem túlságosan biztató. A pedagógusok fele érez motivációt a Napló használatára, pedig *k voltak azok, akik azért kezdtek a programba, mert tanítási gyakorlatukban kívántak változást, újdonságot. Ráadásul a kipróbálóknak lenne a feladatuk az elterjesztés, a tapasztalatok továbbadása a többi kollégának. A svájci pedagógusok több helyütt utalnak arra, hogy az iskolai használat demotiválóan hatott rájuk. 10.1 TA: 8% igen, 50% nem, 42% nem tudja

130

Bandiné Liszt Amália Hasznosság Ön szerint a Napló hasznos eszköz a tanulói számára? (B9; 75% igen, 20% nem tudja, 5% nem válaszolt) A tanulási folyamatban hasznosnak ítélte a Naplót a válaszadók háromnegyede. A 20% „nem tudom” válasz ismét meglep*. A svájci adatok nem ilyen kedvez*ek. H 3T: 62% igen, 16% nem, 22% nem tudja

Gondolja, hogy az Ön tanulói számára a Napló hasznos lesz továbbtanulásnál vagy iskolaváltáskor? Miért? (H1; 25% igen, 40% nem igazán, 35% nem) Aki hasznosnak ítélte a Naplót, az a tanulók önbizalmának növekedése miatt tette. Aki a nemet választotta, az arra hivatkozik, hogy az általános iskola után általában nincs folytatása a „naplózásnak”, az eszköznek még nincs meg a kell* súlya, kevesen ismerik. (35. ábra) FL3-59: 48% igen, 13% nem, 36% nem tudja, 3% nem válaszolt

Gondolja, hogy tanulói számára a Napló hasznos lesz továbbtanulásnál vagy iskolaváltáskor? 8 7 5

igen

nem igazán

nem

35. ábra: A Napló hasznosságának megítélése Magyarországon

Hasznos a tanulók önbizalma miatt: Igen, szintmérésnél, önértékelésnél egy pár lelkiismeretes diáknál. A tanulók kreatívabbak, magabiztosabbak, könnyebben tudják alkalmazni a tudásukat. Nem maga a Napló, hanem az európai referenciakeret ismerete fontos lehet, els*sorban a tanulók célkitHzéseinek megfogalmazásakor. Remélhet*leg könnyebben meg tudják fogalmazni, mit tudnak már. Ad egy biztos támaszt arról, amit tudnak már. A pozitív meger*sítés mindenképpen fontos, mert legtöbbször a „mit nem tudsz még” helyzettel találkoznak a tanulók. Nem hasznos a Napló az ismeretlensége miatt: Nem igazán foglalkoznak vele.

131

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Err*l nincs tapasztalatom, nagyon kevés középiskola folytatja a Naplóval kapcsolatos munkát. Ez a folyamat a 8. osztály után megszakad. Sajnos a legtöbb középiskolában, ahová a gyerekeim jelentkeznek, az érdemjegy számít. Tanítványaimnak nincs igényük a Naplóra, mert nem hoz külön hasznot (A19; 20% igen, 50% nem, 30% nem tudja). A 20%-os igennel nincs negatív kicsengése a válaszoknak. 16 TA: 42% igen, 29% nem, 29% nem tudja

5.8.7 A Napló, mint tanítási segédeszköz Ön szerint a Napló hasznos eszköz a pedagógus számára? (B10; 85% igen, 10% nem tudja, 5% nem válaszolt) A két mérés eredménye szinte teljesen megegyezik. Hogy a pedagógusok szerint (85%) hasznos számukra a Napló, az a fejlesztés eredményességét és a Napló létjogosultságát igazolja. I 3T: 85% igen, 10% nem, 4% nem tudja, 1% nem válaszolt

Segít Önnek a Napló abban, hogy tanulói potenciálját megismerje? (B4; 80% igen, 15% nem, 5% nem tudja) C 3T: 44% igen, 30% nem, 26% nem tudja

Sokat tanultam a tanulóimról, motivációjukról és potenciáljukról (A14; 80% igen, 20% nem). A két kérdésre adott 80-80% igen igazolja a Napló tanítási eszközként betöltött szerepének hasznosságát. A svájci válaszokon ebben az esetben nagyon meglátszik, hogy nem motiváltak az ELP alkalmazására. 12 TA: 29% igen, 51% nem, 17% nem tudja, 3% nem válaszolt

5.8.8 A Napló az iskolai környezetben Ön megismertette a Naplót azokkal a kollégáival, akik nem vesznek részt a projektben? (G1; 60% igen, 40% nem) FL3-47: 65% igen, 33% nem, 2% nem válaszolt

Vannak az Ön iskolájában olyan pedagógusok, akik eddig hivatalosan nem vettek részt a projektben, de akiket érdekel a Napló alkalmazása? (G2; 35% igen, 55% nem, 5% nem tudja) FL3-48: 28% igen, 27% nem, 42% nem tudja, 3% nem válaszolt

Van megbeszélés az iskolájában a különböz4 szakos pedagógusok között a Napló bevezetésér4l? (G3; 25% igen, 75% nem) FL3-49: 26% igen, 65% nem, 3% nem tudja, 6% nem válaszolt

132

Bandiné Liszt Amália Önök a Napló segítségével írták le a vizsgáikat, a követelményeiket? (G4; 15% igen, 85% nem) FL3-50: 27% igen, 63% nem, 5% nem tudja, 5% nem válaszolt Igen

G: A Napló az iskolai környezetben

0%

10%

20%

Nem 30%

Nem tudom

40%

50%

60%

Nem válszolt 70%

80%

90% 100%

1. Ön megismertette a Naplót azokkal a kollégáival, akik nem vesznek részt a projektben? 2. Vannak az Ön iskolájában olyan pedagógusok, akik eddig hivatalosan nem vettek részt a projektben, de akiket érdekel a Napló alkalmazása? 3. Van megbeszélés az iskolájában a különböz- szakos pedagógusok között a Napló bevezetésér-l? 4. Önök a Napló segítségével írták le a vizsgáikat, a követelményeiket?

5. Változtattak Önök a Napló alapján a vizsgakövetelményeken?

6. Terveznek ilyen változtatásokat?

7. Ön javasolná a Napló alapján a vizsgákon való változtatásokat?

8. Váltott ki a Napló az Ön közelebbi vagy távolabbi iskolai környezetében valamilyen (további) változásokat? 10. A Naplóval kapcsolatban folytatott-e beszélgetést tanulói szüleivel?

36. ábra: A Napló az iskolai környezetben Magyarországon

Változtattak Önök a Napló alapján a vizsgakövetelményeken? (G5; 15% igen, 85% nem) FL3-51: 8% igen, 78% nem, 6% nem tudja, 8% nem válaszolt

Terveznek ilyen változtatásokat? (G6; 12% igen, 88% nem) FL3-52: 8% igen, 51% nem, 28% nem tudja, 13% nem válaszolt

Ön javasolná a Napló alapján a vizsgákon való változtatásokat? (G7; 20% igen, 55% nem, 5% nem tudja, 20% nem válaszolt) FL3-53: 47% igen, 17% nem, 27% nem tudja, 9% nem válaszolt

Váltott ki a Napló az Ön közelebbi vagy távolabbi iskolai környezetében valamilyen (további) változásokat? (G8; 5% igen, 80% nem, 15% nem tudja) FL3-55: 16% igen, 57% nem, 24% nem tudja, 3% nem válaszolt

A Naplóval kapcsolatban folytatott-e beszélgetést tanulói szüleivel? (G10a; 65% igen, 30% nem, 5% nem válaszolt) FL3-57: 7% igen, 69% nem, 24% nem válaszolt

133

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Észrevételek, reakciók a szül4kkel kapcsolatban: (G10b) Pozitívan fogadták a Naplót: Érdekl-dés, mint általában minden iránt, ami a tanulók nyelvtanulásával kapcsolatos. 2 A kezdéskor a szül*knek levelet írtunk a napló bevezetésér*l. Szül*i értekezleten rövid tájékoztatót tartottunk. Nem volt negatív visszajelzés. Egyetértés, támogatás. Jók a visszajelzések. Segített a pozitívumok jobb megismerésében. Több visszajelzés érkezett fogadó órák keretében, hogy egyes gyerekek otthon rendszeresen foglalkoznak a Naplóval. Mivel bizonyos helyzetekben, szituációkban (néhány kérdés megválaszolása) szül*i segítségre is szükség volt, számukra is lehet*ség nyílt a Napló közelebbi megismerésére. Visszaesés az érdekl4désben: A Napló bevezetésekor tapasztalt érdekl*dés id*vel visszaesett. Kezdetben, az els* évben érdekl*dtek. Összegzés Az iskolákban nem nagy arányban, de folytak megbeszélések a tanárok között a Naplóval folytatott munkáról. A pedagógusok a szül*knek is bemutatták az eszközt, a vele való tevékenységet. A szül*k többnyire pozitívan fogadták a kísérletet, de id*vel nem érdekl*dtek már róla. A vizsgák nem jellemz*k az általános iskolai oktatásra, így vizsgálatunkban nem volt várható, hogy a Naplónak a vizsgákra gyakorolt hatása pozitív legyen. (36. ábra, 133. o.) Az interjúk alapján várható volt ez az eredmény (5.6 pont).

5.8.9 Javaslatok a Napló módosítására, átdolgozására Tudnak tájékozódni a tanulók a Naplóban, tudják alkalmazni? (B6; 75% igen, 15% nem, 10% nem tudja) E 3T: 31% igen, 34% nem, 34% nem tudja, 1% nem válaszolt

Vélemények és konkrét javaslatok. Hibák Ha Ön a Naplóban tartalmi vagy nyelvi hibát vagy zavarosságot fedezett fel, kérjük, jegyezze le ide! Mellékelhet egy külön listát is, vagy fénymásolatot a hibás részr4l. (J1) Erre a kérdésre értékelhet* válasz nem érkezett.

134

Bandiné Liszt Amália A Napló formátumához különböz4 javaslatok készültek. Ikszeljen be legfeljebb kett4t a variációk (a-f) közül, amelyet Ön jónak tart. Aztán válassza ki a legmegfelel4bb formát. Az összes formátumot jónak ítélte: 30%. A legmegfelel bbnek tartott formák: a) Teljes mappa (eddigi formájában) A5 formátum

7

b) A teljes mappa tartalma iratrendez- nélkül A5 formátum

4

c) Teljes mappa, mint összefMzött brosúra (magyarázatok sokszorosítható mintákkal), a tanulók dokumentumaikat, bemutatóikat maguk helyezik el iratrendez*be vagy hasonló tárolóba A4 formátum

2

A5 formátum

2

f) A redukált mappa, mint összefMzött brosúra (magyarázatok sokszorosítható mintákkal), a tanulók dokumentumaikat, bemutatóikat maguk helyezik el iratrendez*be vagy hasonló tárolóba A4 formátum

1

Nem kapott támogatást: d) Redukált mappa. Külön lenne kapható (nyomtatott és elektronikus csomag), például tanúsítvány formanyomtatvány, vizsgaleírások, szintleírások, valamennyi sokszorosítható minta. A mappában ezeknek az adatokkal ellátott elemeknek az összeállítása maradna e) A redukált mappa tartalma iratrendez- nélkül A teljes jelenlegi mappára szavaztak a legtöbben, de A5 formátumban. Ellentmond ennek, hogy a Dossziét több válaszban eddig még az A4 méretben is túl kicsinek tartották. El tudná képzelni, hogy a redukált Napló külön kapható részei nyomtatásban nem, csak interneten legyenek elérhet4k? (J3; 50% igen, 40% nem, 5% nem tudja, 5% nem válaszolt) FL3-80: 44% igen, 40% nem, 13% nem tudja, 3% nem válaszolt

Jó ötletnek tartja az aktuális önértékelési eredményeket, diplomákat, bizonyítványokat, tanúsítványokat együtt egy kivehet4 „bemutató részben” vagy nyelvi útlevélben gy5jteni? (J4; 60% igen, 10% nem, 15% nem tudja, 15% nem válaszolt) FL3-82: 64% igen, 14% nem, igazán, 6% nem, 9% nem tudja, 7% nem válaszolt

135

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Hasznosnak találja a színes regiszterlapok leírásait és illusztrációit? (J5; 90% igen, 5% nem tudja, 5% nem válaszolt) FL3-84: 60% igen, 22% nem igazán, 1% nem, 5% nem tudja, 12% nem válaszolt igen

nem

nem tudom

nem válaszolt

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

100 %

El tudná képzelni, hogy a redukált Napló külön kapható részei nyomtatásban nem, csak interneten legyenek elérhet-k? Jó ötletnek tartja az aktuális önértékelési eredményeket, diplomákat, bizonyítványokat, tanúsítványokat együtt egy kivehet- „bemutató részben” vagy nyelvi útlevélben gy3jteni?

Hasznosnak találja a színes regiszterlapok leírásait és illusztrációit?

37. ábra: A Napló formájára vonatkozó J3, J4 és J5 kérdések

Észrevételek és saját javaslatok (J6) Igen jól tudom használni. Biztosan fontos a szép megjelenés, de úgy tapasztaltam, hogy ennél sokkal fontosabb a nyelvtanár szakmai elkötelezettsége tanítási gyakorlatának a KER-hez való illesztése iránt. Javaslatok a változtatásra A jelenlegi verzió melyik két elemét hagyná ki a legkönnyebben? (J9) iskolán kívüli nyelvtanulás Mi a nyelvtanulás? Vizsga nylon tasak a szül*knek szóló részeket FL3-86: integrált dosszié, a kapcsos iratrendez-, a nyelvi életrajz, a nyelvi útlevél

Mi lenne Ön szerint a két legfontosabb javítani való a Naplón? (J10) nyelvre szabott Napló rövidebb általános, bevezet* rész formátum, összefHzött forma a kapcsos helyett a tanulók önálló gyHjtésének szánt nagyobb boríték kezelhet*ség, átláthatóságÖsszegzés 136

Bandiné Liszt Amália A csak interneten való hozzáférést a válaszadók fele tudja elképzelni, pedig megoldás lehetne az anyagi problémákra, a könnyebb kezelhet*ségre, hiszen csak azt nyomtatnák ki, amire tényleg szükség van. Minden magyar iskolában van számítógép, és talán már internet is, és itt nem az elektronikusan vezetett Napló volt a kérdés, hanem csak a nyomtatványhoz való hozzájutás. Az aktuális önértékelési eredményeket, diplomákat, bizonyítványokat, tanúsítványokat 60% javasolta egy kivehet* „bemutató részben” gyHjteni. A színes regiszterlapok és az illusztrációk 90%-ban tetszettek. A javaslatok mindegyike egy-egy válaszadótól érkezett, ezekb*l nem lehet következtetéseket levonni. (37. ábra, 136. o.)

5.8.10 Munkafeltételek és a kísérletben résztvev pedagógusok támogatása A projektbe befektetett idHány órát fordított rá a kísérlet miatt a Naplóra? (I2) Nem válaszolt a megkérdezettek 50%-a. Ez elég érdekes, ha tekintetbe vesszük, hogy a Naplóval kapcsolatosan az egyik f* negatívum a használatához szükséges id*ráfordítás. A másik 50% válaszai alapján az átlag 26 óra (7-55 óra). Átlagban a magyar felhasználók majdnem kétszer annyi órát fordítottak a Naplóra, mint a svájciak, viszont csak a felhasználók fele válaszolt. Talán ha mindenki nyilatkozik, a hazai id*ráfordítás hasonlóképpen alakul a svájcihoz. A pedagógusok már az interjúkban jelezték, hogy túl sok id*t kell a Naplóra fordítani (5.6 pont). FL3-62: átlag: 15 óra (0-60 óra)

Javaslatok a tanárok támogatására Heti hány órakedvezményt tartana célszer5nek a Napló alapos kipróbálásához (ha egyáltalán szükségesnek tartja)? (I5a) A válaszadók 50%-a válaszolt erre a kérdésre. Ezt tekinthetjük úgy is, hogy a megkérdezettek fele szerint nincs szükség órakedvezményre a Napló használatához. Átlag: > 1, (0: 1 f*; 1: 7 f*; 2: 2 f*) A heti 1 óra lenne célszerH mindkét kérd*ív eredménye szerint. (Arról nincs adat, hogy Svájcban mennyi a kötelez* óraszám, így az összehasonlítás nem teljes.) FL3-64: átlag: < 1 óra (0: 14 f*; 0.5: 3 f*; 1: 19 f*; 2: 5 f*)

Magyarázat és javaslatok (I5b) Ahhoz,

hogy

az

adott

tantervhez,

tankönyvcsaládhoz,

tanulócsoporthoz

hozzáigazítsuk ezt a munkát, id* szükséges. A naplós tevékenység csak akkor eredményes, ha egyfajta folytonosságot mutat, a tanulók mérését, értékelését is folyamatosan kell végezni. Összhangba kell hozni az értékel* lapokat a tankönyv feladataival. El*re kell tervezni, mikor mit szeretnénk mérni.

137

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Ez attól függ, ki mire akarja használni a Naplót. Alapvet*en nem órakedvezményre lenne szükség, hiszen ha csak heti 20 órában kellene tanítani, ezt be tudnám illeszteni az órai készülés id*keretébe. A probléma a megemelt kötelez* óraszám, illetve a túlórák magas száma. A kísérlet közben elegend4 támogatást kapott a kísérlet vezet4it4l? (I1; 55% igen, 15% nem igazán, 25% nem tudja, 5% nem válaszolt) (38. ábra) A kísérlet közben elegend támogatást kapott a kísérlet vezet it l? 5% 25%

55% 15%

igen

nem igazán

nem tudom

nem válaszolt

38. ábra: A kísérlet vezet-it-l kapott támogatás mértéke

Részt vett a kísérletben részt vev4 pedagógusok számára szervezett tapasztalatcserén / továbbképzésen? (I3; 75% igen, 20% nem, 5% nem válaszolt) (39. ábra) Akik nem ’követ* iskolaként’ vezették be a Naplót, azok nem is vehettek részt a kísérletben részt vev*k számára szervezett tapasztalatcserén, továbbképzésen. Az * arányuk az összes válaszadó 40%-a. Ez azt is jelenti, hogy a Forrás központok a nekik szervezett továbbképzést is ebbe a kategóriába sorolták, és ezekr*l is nyilatkoztak. A továbbképzéseken részt vev*k arányát megfelel*nek tartjuk. Szépséghibája az adatnak, hogy nem tudni, közülük a ’követ* program’ továbbképzéséb*l hány órát végeztek el ténylegesen. Részt vett a kísérletben részt vev pedagógusok számára szervezett tapasztalatcserén / továbbképzésen? 5% 20%

75%

igen

nem

nem válaszolt

39. ábra: Az elterjesztést kísér- továbbképzéseken való részvétel aránya Magyarországon

138

Bandiné Liszt Amália Megjegyzések a tapasztalatcserékhez (I4) Pozitív visszajelzések: Nagyon hasznos volt, várom a folytatást valamilyen formában. Megyei szinten, esetleg más továbbképzések részeként, MPI rendezvényei között, de mindenképpen gyakrabban kellene lennie. Nagyon kevesen maradtunk a követ* program végére, akik az elejét*l fogva részt vettek a programban. Mindenesetre a találkozókon segítséget, egyfajta útmutatást kaptunk a felmerül* kérdéseinkre. Természetesen mindenki hozzátette a saját személyiségét és tapasztalatát a naplós munkához, amiket kés*bb megosztott a programban részt vev*kkel. Kevésbé pozitív visszajelzések: A résztvev*knek kérdései voltak, válaszokra vártak, hiába. Mintha mindenki a Naplót használó nyelvtanároktól várta volna az átüt* tapasztalat kimondását, de ehelyett csak bizonytalan arcok néztek egymásra. Emiatt egy id* után már nem is jártam ezekre a „tapasztalatcserékre”. Egy id* után már nem jártam a továbbképzésekre, mert nem láttam értelmét. Használt-e Ön online fórumot a Naplóval kapcsolatos munkájához? (K8) (40. ábra) Használt-e Ön online fórumot a Naplóval kapcsolatos munkájához? 8 7

3 1

igen

1

nem igazán

nem

nem tudom

nem válaszolt

40. ábra: Online fórum használata és a Napló Magyarországon

Igen, ötleteket kerestem.

8

Nem, mert nem mHködött.

1

Igen, továbbadtam a tapasztalataimat.

0

Nem, nem találtam.

0

Jelezzük, hogy a Naplóval kapcsolatos magyar nyelvH online fórumot nem találtunk a kutatás ideje (2003-2007) alatt. Ismertet* oldalakat lehet olvasni a Naplóról az Oktatási és Kulturális Minisztérium (www.okm.gov.hu), valamint a Tempus Közalapítvány honlapján (www.tka.hu), e-mailt lehet írni az országos koordinátornak, de ez minden. 139

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A Naplóval végzett munka folytatása A 2007/08. tanévben tovább dolgozik a Naplóval? (K5a) (41. ábra) A 2007/08. tanévben tovább dolgozik a Naplóval? 12

4

igen

4

nem

nem válaszolt

41. ábra: A projekt zárása utáni tanévben a Naplót használó pedagógusok száma

Ha igen: miért és milyen keretek között? Jó ideje már csak bizonyos lapokkal dolgozom a Naplóból. Tanórákon, mert fontos az önértékelés kialakítása. Befejezem a 8. osztályos csoportommal. Ha nem: miért nem? (K5b) Anyagi okok miatt (már nincs pályázati támogatás rá) 3 Túl sok változás történt az iskolánkban: intézmények összevonása, tankönyvárak minimálisra csökkentése. Nem tanítok jelenleg olyan osztályban, ahol kezdeni lehetne a Naplóval. Mert 5 évet végigdolgoztam vele. Tapasztalatok összegzése, átgondolása, feldolgozása, formába öntése következik a részemr*l. Alsó évfolyamon tanítom az idegen nyelvet, ahol még nem használjuk a Naplót. Az osztályt egy másik kolléga vette át, a gyerekek önállóan használhatják a Naplót a már megkezdett módon. Új csoportokkal nem kezdünk. Összegzés A Napló használatának iskolai fenntarthatósága komolyan megkérd*jelezhet*. A kérd*ív kitöltését vállaló pedagógusok 20%-a használja csak a Naplót a 2007/2008. tanévben. Leginkább azért nem folytatják a programot, mert nincs rá pályázati támogatás. Ez annyit jelent valójában, hogy a tanulóknak a Naplót meg kellene vásárolni. A tanárok eddig sem kaptak sem díjazást, sem órakedvezményt a munkájukért, legalábbis központi keretb*l nem. A küls* motiváció hiányzik: senki nem tartja számon, hogy jelen van-e a Napló egy iskolában vagy nincs, sok helyen még csak nem is hallottak róla. A szül*k sem ismerik, ezért nem is igénylik.

140


5.8.11 A Napló disszeminációja Tisztáznom kell a Napló hivatalos státuszát, miel4tt a tanításnak teljes érték5 elemévé teszem (A6; 75% igen, 10% nem, 15% nem tudja). A válaszok arányából jól látható, hogy a pedagógusok biztosat szeretnének tudni a Napló alkalmazásának feltételeir*l, különben nem tudják elfogadni a tanítás teljes értékH elemének. Oktatásirányítási feladatnak tartjuk a helyzet megoldását. 5 TA: 58% igen, 33% nem, 9% nem tudja

Gondolja, hogy a Naplót (az életkoroknak megfelel4 változatokat) minden iskolában egyetemlegesen be kellene vezetni? (B11; 30% igen, 50% nem, 20% nem tudja) J 3T: 49% igen, 30% nem, 20% nem tudja, 1% nem válaszolt

Észrevételek, feltételek, körülmények a Napló egyetemleges bevezetéséhez: (B12) A bevezetést támogató megjegyzések: Hasznos, pluszt adott nekem és a gyerekeknek. Az egyetemleges bevezetését a Naplónak még nem érzem elég megalapozottnak, de szükségszerH lenne a motiváló er* és a tanulói önállóság kialakulása miatt. A bevezetés ellen szóló megjegyzések: A Napló egy eszköz a lehetséges sok közül, nem feltétlenül kell kötelez*vé tenni. A Napló több szempontból hasznos kiegészít*je az idegen nyelvóráknak (motiváló hatása van, segít az önértékelés fejlesztésében, nyomon követhet* a tanulók fejl*dése), viszont id*igényes, több odafigyelést, el*készítést és munkát igényel az adott nyelvtanártól, melyet nem biztos, hogy minden iskolában szívesen és lelkesen fogadnának és használnának. Magasabb osztálylétszám mellett nehezen megvalósítható a vezetése. Minden egyetemlegesen bevezetett dolgot megutálnak a tanulók, nem szabad kötelez*vé tenni. Kellene, de még nem adottak hozzá a feltételek: például a pedagógusok kompetenciái. Ez függ az iskolavezetést*l, az iskola profiljától, szaktanácsadótól. Választási lehet*séget kell adni a pedagógusnak, lehet*séget, hogy megismerje, és utána döntsön. A válaszok majdnem kétharmada az egyetemleges bevezetés ellen szól. Fél*, hogy a szabad választás, a motivációs rendszer hiánya és a pedagógusok túlterheltsége miatt a Napló nem fog bekerülni mostanában az iskolai tantárgyi programokba.

141

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Az eredményes bevezetés feltételei A Napló sikeres bevezetéséhez melyik két tényez4t tudná a leginkább használni saját környezetében? (Pl. tényez4: a Napló segítségével vizsgát leírni) (K2) A népszerHsítést és azt, hogy az általános iskola után nem szakadna meg a folyamat. Ha nem kellene fizetnie a tanulónak vagy az intézménynek a Naplóért. Ha látnám, hogy a nyelvtanárok általános szakmai kultúrája valahol is számítana. Vizsgaleírás, cserekapcsolatok dokumentálása. Az egyes képességek szintjeit felmérni, az önértékelés. Iskolák közti átjárhatóság. Értékelésekhez szintek megállapítása, célkitHzések. A Napló eredményes bevezetését veszélyeztet- körülmények A Napló sikeres bevezetését melyik két tényez4 veszélyeztetné a leginkább saját környezetében? (K3) A Napló árának folyamatos emelkedése. 2 Alacsony tanulói, magas pedagógusi óraszám. 2 Úgy gondolom, a környezetemben kevés a partner, aki a Naplóval dolgozna. A tananyag leadása ne kerüljön veszélybe. Általános érdektelenség a pedagógusok között a létbizonytalanság miatt. Az intézményvezet*k szakmai kultúrájának hiánya, anyagias gondolkodása („nincs bel*le pénzügyi haszon, nem kell ezt er*ltetni”). A gyerekek önállósága, a német nyelv tanulásának motivációi csökkennek. Junior vizsga A Napló országos ismertségének növelése, az árának meghatározása, a tanulói és a pedagógusi óraszámok megváltoztatása nem az intézmények hatáskörébe tartozik. Ha ezek akadályai a program fenntarthatóságának, akkor az oktatásirányítók döntésein múlik a jöv*je. Milyen formában kellene a Naplót újként bevezet4 pedagógusokat támogatni? (anyagok, rendezvények, továbbképzés) (K4) Továbbképzés 9 (az új elszámolási mód nem kedvez a részvételnek) Segédanyagok, rendezvények 2 Jól használható kézikönyv a naplóhoz Anyagi motiváció Kérdés, hogy a továbbképzések szervezését és a segédanyagok megjelentetését kit*l várhatják a pedagógusok most, hogy már a nemzetközi projekt lezáródott.

142

Bandiné Liszt Amália A tanári kézikönyv ajánlott tartalma Milyen segítséget kellene tartalmaznia a Naplóhoz készült tanári kézikönyvnek? (I6) Egy f* válaszolta azt, hogy kielégít*nek tartja, ami van. Mintákat: Egy-egy szinthez és készségterülethez kapcsolódó feladatokat. A tananyagba való konkrét beépítést, mert ez sok munka, és az anyagot le kell adni. Gyakorlati útmutatót: Ötlettár a Napló órai alkalmazásához. 3 Ötleteket, javaslatot a Napló bevezetésével, megismertetésével kapcsolatban. 2 Az európai referenciakeret tanároknak készült kivonata. Érdekes, hogy a magyar pedagógusok mennyire ragaszkodnak ahhoz, hogy idegen nyelvi munkájukat magyar nyelvH módszertani segédanyagok támogassák. Idegen nyelven (angolul, franciául, németül) rengeteg ötletet, óraleírást, segédanyagot lehet találni az interneten (lásd irodalomjegyzék). A kísérletben részt vev- tanárok jöv-beli szerepe El tudná képzelni, hogy saját iskolai környezetében a Napló multiplikátoraként tevékenykedjen, és továbbadja eddigi tapasztalatait? (K6a; 20% igen, 50% nem, 15% nem tudom, 15% nem válaszolt) (42. ábra) Tevékenykedne multiplikátorként?

15%

20%

15%

50%

igen

nem

nem tudom

nem válaszolt

42. ábra: A multiplikátori szerep vállalása Magyarországon

Ha igen, milyen formában és milyen körülmények között? (órakedvezmény, fizetés, …) (K6b) A 20% igen válasz (4 f*) közül ketten írtak kiegészítést: A formáján még nem gondolkoztam, de szívesen csinálnám. Órakedvezmény. Sajnálatos, hogy a négy éves projekt eredményeként 4 f* vállalna csak mentori munkát az általános iskolai körben. Az * megbízásukhoz is valamilyen szervezetre volna szükség.

143


6 6.1

Az eredmények bemutatása Az eredmények értelmezése Az empirikus vizsgálatban feltártuk az általános iskolai korosztály számára kifejlesztett

Els4 európai nyelvtanulási naplóm kipróbálóinak teljes körét. A tényleges használók számát azonban nehéz megmondani. A kérd*ívhez készült kísér* levélre többen nem válaszoltak. Bár nem valószínH, mégis lehet köztük olyan iskola, ahol a Naplót használják, csak a kérd*ív kitöltésére nem vállalkoztak. A visszajelzésekb*l az is világossá vált, hogy a jelenlegi használók sem biztosak a program folytatásában. A Napló használatára kivétel nélkül a kísérleti jelleg a jellemz*: általában egy-két kiválasztott tanulócsoporttal dolgoztak az iskolák. 57 intézmény kezdett el foglalkozni a Naplóval 2003-2006 között. Ebb*l 26 az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” követ- program iskolája, 17 Forrás idegen nyelvi tanulóközponttal rendelkez* általános iskola, 3 intézmény Forrás idegen nyelvi tanulóközpont és követ- iskola is egyben, 17 intézmény pedig önálló használó. 2007 *szére 3 iskolával az intézményi összevonások, megszHntetések miatt kevesebb lett a listán. Az eredmény, hogy 54 intézmény alkalmazta legalább egy évig a Naplót. Közülük ma már több iskola nem önálló, hanem tagintézmény. Sajnos az iskola önállóságának elvesztése is lehet oka a program befejezésének. A követ* program 2007 *szén lezárult, az intézmények között a projekt alatt nem alakult ki hálózati munka. A Forrás központoknak a mHködésükhöz nem szükséges a Naplót használni, a pályázatokhoz nem jelent feltételt és el*nyt sem az elbírálásnál. A szervezett Naplós programokban évr*l évre kevesebben vettek részt, az önálló használókat, akik küls* támogatás nélkül váltak használókká, nem vonták be a kísérletbe. A kutatáshoz a Napló kiadójának vásárlói kimutatása fontos információkat nyújtott. A kés*bbiekben a használói kör nyomon követésére ez a módszer nem alkalmazható. Mivel ma már a Naplót a tankönyvforgalmazóktól is meg lehet rendelni, a vásárlókat nem lehet ilyen egyszerHen figyelemmel kísérni. Ha b*vül a használói kör, más csatornát kell keresni arra, hogy összeállíthassuk az aktuális adatbázist. 1.) Feltételeztük, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm az általános iskolákban folytatott nyelvtanításban abban az esetben fog meggyökeresedni 2003-2007 között, ha a ’követ* iskolák’ a tanított nyelvekt*l függetlenül hálózatként együttmHködnek, és érzik az eszköz hasznosságát. Feltételezésünk beigazolódott: a Naplót nem sikerült beépíteni az iskolák helyi tantervébe, a használók köre nem hogy nem b*vült, de a négy év alatt folyamatosan csökkent (5.7 pont). A ’követ* iskolák’ pedagógusait évi 30, azaz összesen 144

Bandiné Liszt Amália 120 óra továbbképzés támogatta, a Forrás központok egy-két el*adást hallhattak róla, ezen kívül más segítség nem volt. Az önálló használók egy-egy el*adás alapján kezdték el a Naplót kipróbálni. Érdemes elgondolkodni azon, mi lehet az oka annak, hogy a ’követ* iskolák’ nagyobb arányban hagyták abba a kísérletet, mint azok, akik teljesen egyedül próbálkoztak vele. Egyrészt a követ* programban a tanároknak a továbbképzés elvárásait is teljesíteni kellett feladatok szerkesztésével, azok gyakorlati kipróbálásával, majd kiértékelésével, visszaküldésével, kérd*ívek kitöltésével. Ez sok esetben egyáltalán nem segítette közvetlenül a saját iskolai tanítást, a munka viszont megszaporodott. Másik ok lehet, hogy a továbbképzésnek nem sikerült létrehozni azt a csapatot, ahová érdemes a tanároknak tartozni (5.8.10 pont). 2.) Úgy gondoltuk, és be is igazolódott, hogy oktatáspolitikai országos akció, további professzionális nyelvpedagógiai támogató program nélkül nem terjed el széles körben a Napló használata. Az országos innovációkhoz az utóbbi években a fejleszt*k hálózatokat hoznak létre, hogy a pedagógusok kicserélhessék tapasztalataikat, megbeszélhessék gondjaikat, és a munka ennek köszönhet*en eredményesebb legyen. Ha csak a nyelvoktatásra koncentrálunk, példaként említhetjük a Világ – Nyelv Program pályázataihoz kialakított megyei és regionális hálózatokat, a HEFOP konzorciumokat és hálózatokat. Mindkét példánk esetében a projekteket országos szakért*i mentori tevékenység is támogatta. Hangsúlyos eleme volt az együttmHködéseknek a folyamatos elektronikus kapcsolattartás, az anyagok cseréje, a rendszeres kommunikáció. ValószínHleg ilyen támogató háttérrel ma szélesebb körben alkalmaznák a Naplót. A Napló nélkül is lehet eredményes a nyelvoktatás, megvalósíthatók a NAT célkitHzései, megfeleltethet* a nyelvoktatás az európai uniós elvárásoknak. Mivel az alkalmazása önkéntes, motivált pedagógusokra van szükség (5.8.6 pont). A használatot megalapozó portfolió-alkalmazás elmélete Magyarországon az oktatás valamennyi szerepl*je számára új. Ha a portfolió-módszernek lennének követ*i az iskolákban, a nyelvtanárok is könnyebben birkóznának meg a Naplós munkával. 3.) A nyelvoktatással szemben támasztott túl sok elvárásról azt gondoltuk, hogy nem kedvez az Els európai nyelvtanulási naplóm napi praxisba való bevezetésének. A kérd*ív nyitott kérdéseiben és a kérd*ív kitöltését visszautasító indokolásokban (5.7 pont) ez meg is fogalmazódott. A kompetencia alapú oktatás elterjesztésére létrehozott HEFOP projektre hivatkoztak a legtöbben, hogy mivel ebben részt vesznek, nem tudnak foglalkozni a Naplóval. Ez azért sem kedvez* a mi szempontunkból, mert ha a két dolog a pedagógusok véleménye szerint kizárja egymást, akkor ebb*l a versenyb*l a Napló fog vesztesen kikerülni. A HEFOP projekt sokkal nagyobb és több pénzt érint* vállalkozás, és az iskolák egy része, amely sokkal 145

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése nagyobb kör, mint a követ* iskolák hálózata, már elkötelezte magát. Arról nem jelentek meg tanulmányok, módszertani segédletek, hogy a két dolog hogyan tudná támogatni egymást. Az idegen nyelvi modulok leírásai sem tartalmaznak utalásokat rá, pedig a dolog teljesen egyértelmH a tanuláselméleti háttér azonossága, a módszertani megfelelések, az alkalmazható munkaformák, a tanári szerepek változása miatt. Érdemes lenne elgondolkodni a modulok fejleszt*inek arról, hogyan tudnák elkészíteni ezt a kiegészítést. ValószínHleg sokat lendítene mind a Napló, mind a modulok alkalmazásán. A Napló bevezetését ajánlani kellene a HEFOP-os iskolai körnek. Talán könnyebb lenne a tanároknak túljutni a tankönyvekhez való túlzott ragaszkodásukon is, ha a két dolog összekapcsolásával látnák, milyen dimenziói lehetségesek a nyelvoktatásnak. Bár meggy*z*désünk, hogy mindig iskolai szinten kell a pedagógiai kultúra változtatásáról gondoskodni. Ha csak egy mHveltségterületen szeretnénk egy új paradigma szerint dolgozni, idegen testként leszünk jelen a szervezetben, és munkánk nem lehet igazán eredményes. Mivel az idegen nyelvi kompetencia fejlesztése kiemelt kompetencia-terület, a nyelvtanárokat sok projektben és pályázatban szólítják meg. Közben a nyelvi óraszámok az általános iskolákban rendszerint a heti 3 óránál megállnak, míg az elvárások, a kib*vített célkitHzések és a helyi követelmények egyre csak n*nek. További probléma, hogy a tanári óraszámok megemelése egyáltalán nem kedvezett a fejlesztéseknek, ezt még csak tet*zte a tanítási órakeret újfajta elszámolása. A tanárokat egyre kevesebb intézmény engedi el továbbképzésekre, ha el is engedi, a szabályozás miatt a pedagógus anyagilag rosszul jár. Ebben a helyzetben csak abba vágnak bele a pedagógusok, ami nem jár számukra aránytalan teherrel, és azonnal hasznát látják a napi munkában. Egyre több az intézményeknek a külföldi kapcsolata, a nemzetközi projektekben is a nyelvtanároké a f*szerep. A kapcsolattartás sok id*t emészt fel, a projekttermékek rendszerint tanítási id*n kívül készülnek el. A kisebb iskolákban egy-egy pedagógusra sok olyan feladat hárul, amely nem közvetlenül a tanított tárgyaiból következik, mint például a min*ségirányítási munka, a pedagógiai program írása, a diákönkormányzat segítése, a mHsorszervezés. A fokozott elvárások miatt a nyelvtanárok nem tudják kihasználni a portfolió katalizátor funkcióját, és ehhez módszertani tudással is csak ritkán rendelkeznek. A különböz* nyelvpedagógiai tevékenységeiket, a nyelvtanítási és pedagógiai módszereket, technikákat tudatosan ritkán kapcsolják össze. 4.) A nyelvtanárokról mások is, és *k maguk is azt tartják, hogy közelebb állnak az új pedagógiai paradigmához, mint az egyéb szakosok, és hogy a legmodernebb tanítási módszereket használják. A modern módszerek alatt általában a kommunikatív módszer

146

Bandiné Liszt Amália eljárásait és projektek készítését értik. Bárdos Jen* a módszerfogalom hierarchiájáról szólva (2000: 217-218) definiálja a nyelvtanítási elmélet, a módszer és az eljárás fogalmakat. Az iskolai gyakorlat szintjén ezeket a fogalmakat a tanárok keverik. A pedagógiai és szakmódszertani terminológiának a használata sok esetben pontatlan. Megfigyeltük azt is, hogy a szaknyelv használata a különböz* nyelvszakosok esetében is eltér*. A „modern módszerek” kifejezés alatt valójában nem tudhatjuk, hogy mit is kell pontosan érteni. Sem a kategória feltárására, megalkotására, sem a nyelvtanárok pedagógiai és módszertani kultúrájának,

kompetenciáinak

felmérésére

nem

vállalkoztunk

dolgozatunkban.

Az

interjúkból, a kérd*ív nyitott kérdéseire adott válaszaiból viszont egyértelmHen juthatunk arra a következtetésre, hogy a hirdetett nyelvtanári modernizmus egyrészt felszínes, másrészt sok esetben nem is igaz. A nyelvtanárok stratifikációs szempontból a gyakorlati pedagógia szintjér*l nem szeretnek elmozdulni. A módszerek professzionális használatához szükséges háttértudás megszerzését elfecsérelt id*nek tartják, ezért nem is foglalkoznak vele. Azokat a továbbképzéseket szeretik, ahol „konyhakész” tanítási ötleteket kapnak, lehet*leg az órára bevihet* munkalapokkal együtt (5.8.10 és 5.6 pont). Fontos tapasztalata ez a kutatásnak, mert jelzi, hogy egy-egy országos fejlesztés esetén mi mindenre kell figyelni a sikeresség érdekében a gyakorlatba való átültetés el*tt. 5.) Hipotézisünk szerint a pedagógusok folyamatos támogatás nélkül, mely továbbképzésben, mentori hálózatban, segédanyagokban nyilvánul meg, nem folytatják a Naplós programot. A pedagógiai alkalmazásban valóban jelentkezett is a fenntarthatósági probléma. A négy éves követ* program második évében már jelentkeztek tünetek, amelyek arra utaltak, hogy a fenntartással problémák lesznek. Kevesebben vettek részt a továbbképzéseken, nem mindig küldték el a koordinátornak a feladatokat, érz*dött, hogy csökken a pedagógusok motivációja (5.8.10 pont). Megkezd*dtek a HEFOP fejlesztések, több lehet*ség adódott a nemzetközi projektekben való részvételre, az érdekl*dés a Napló iránt csökkent. Az elterjesztési folyamaton azonban nem változtattak a projekt felel*sei. Az is igaz viszont, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm használata növelte a kísérletben részt vev* általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását (Bárdos, 2000: 31). Már az interjúk készítésénél kiderült, hogy a pedagógusok épp azért vállalkoztak a Napló bevezetésére, mert saját tanári munkájukban kívántak változást, módszertani megújulást (5.6 pont). A kérd*ívek alapján a tanári munka a szintleírásokban rögzített célok, amelyek valójában a NAT fejlesztési feladatai (NAT, 2007), felhasználása miatt céltudatosabbá, rendszerezettebbé vált. A tanévek elején a tanárok a Napló deskriptorainak megfelel*en igyekeztek megtervezni az adott tanév tanítás céljait, amelyeket meg is beszéltek 147

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése a tanulókkal. A nyelvtudás értékeléséhez megismerték a KER-t, az általános iskolában el*forduló referenciaszinteket (A1-B1). A Naplóval való munkához saját taneszközeiket is elemezték, így más szemmel tudják már nézni a tankönyveket. A nyelvtudás értékelését készségekre bontva végezték. A tanulókat szoktatták az önértékelésre, a reflexióra. A tanulói önértékelést figyelembe vették a tanári értékelésnél, eltérés esetén az értékel* skálákat, illetve a Dossziéban gyHjtött dokumentumokat újra átnézték a tanulóval együtt. Az osztályozási gyakorlatukra ugyan nem hatott a Napló, de jobban megismerték a tanulók nyelvtanulási motivációját és a tanulók képességeit. A tanár-diák viszonyt – legalábbis a Naplós órákon – átalakították, igyekeztek kipróbálni a tanulási folyamat segít*je szerepet. Ezeket az órákat változatos munkaformákkal szervezték meg (5.8.2 pont). A Naplóhoz és a saját taneszközükhöz illeszked* feladatokat és értékel* lapokat készítettek (5.6 pont). Néhányan gondot fordítottak arra, hogy munkájukról tájékoztassák az iskola többi nevel*jét és a szül*ket, így tapasztalatokat szereztek az ’oktatás nyitásáról’, az együttmHködés fontosságáról (5.8.8 pont). A tanári önkép is változásokon ment keresztül. A tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba azt eredményezte, hogy a pedagógusok saját munkájukról több visszajelzést kaptak, mint a hagyományos keretek között. Megtapasztalhatták, hogy mennyire tudnak alkalmazkodni az új szerephez, elég kompetenciával rendelkeznek-e az új elvárások teljesítéséhez. Úgy gondoljuk azonban, hogy azok, akik már nem használják a Naplót, azok: 1. nem érezték jól magukat a megváltozott tanárszerepben, 2. nem akartak id*t áldozni saját kompetenciáik kifejlesztésére, 3. nem kaptak meger*sítést próbálkozásaikra, és elveszítették a motivációjukat. ValószínH, hogy akik már próbálták a Naplót, és letettek róla, azok kés*bb sem fogják alkalmazni. A jelenlegi használók is megkérd*jelezhetik, hogy van-e szükség a Naplós munkájukra, ha a Napló ismertsége nem fog növekedni. A fejleszt* munka, amit a Napló bevezetése kíván, semmilyen elismerést, jutalmat nem hozott a program résztvev*inek. Az osztályteremben végzett munka hiába kap pozitív visszajelzést a tanulóktól, ha elmarad a vezet*i elismerés és a díjazás, akkor nincs, ami motiválja a pedagógust (5.8.10 pont). 6.) Az ELP értékelési funkciója miatt azt prognosztizáltuk, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm segítheti a fejleszt- értékelés elterjedését az általános iskolai nyelvtanításban. A kutatási eredmények alapján elmondhatjuk, hogy a tanítási gyakorlatban a Naplót inkább az értékeléshez, és nem tanulási eszköznek használták a nyelvtanárok. Az értékeléshez megkívánt tanulói reflexiók és az önértékelés érdekében megnövekedett a tanulási folyamatban a teljesítményr*l és a tanulás sikerességér*l, eredményességér*l

148

Bandiné Liszt Amália folytatott kommunikáció mennyisége (5.8.5 pont). Ennek a kommunikációnak a min*ségét és hatását nem mértük, de érdekes kutatási téma lehet. A tanulásról folytatott tanári-tanulói párbeszéd a fejleszt* értékelés alapja. Anélkül, hogy a kísérletben részt vev*k a fejleszt* értékelést célul tHzték volna ki, a gyakorlatban elkezdték alkalmazni. A tanulók szöveges értékeléseinek száma megsokszorozódott, bár valószínHleg csak szóbeli formában. Ha nem is szoktak rá a pedagógusok az értékel* kommentárok írására, a szóbeli szöveges értékelés hangsúlyos jelenléte mindenképpen a fejleszt* értékelés irányába mutat. Kiváltképp, ha a tanulói reflexiók írásos formában készültek, és ezeket bele is tették a Naplóba. A fejleszt* értékelés esetében egy olyan eredményr*l szólhatunk, amely deklaráltan nem volt a Naplós projekt célkitHzése. Megjegyezzük, hogy 2003-ban, a projekt kezdetén még a „fejleszt* értékelés” meghatározás sem volt ismert az iskolákban, és a továbbképzés sem foglalkozott vele. Kés*bb sem került a továbbképzés témái közé, pedig a pozitív meger*sítést, a hiányok hangsúlyozása helyett az elért teljesítmény elismer* megfogalmazását, a további tanuláshoz javaslatok írását gyakoroltatták a tanárokkal. Mindezzel együtt a Napló értékelési eszköz funkciója nem tudott érvényesülni abból a szempontból, hogy az értékelések az osztályozási gyakorlatban semmiféle változást nem eredményeztek. A tanulók önértékelése valamilyen szerepet kapott ugyan a tanulási folyamatban, de sem ennek, sem a tanári szöveges értékelésnek nem volt hatása az osztályzatok kialakítására. A f* cél az volt, hogy a tanulókban kialakuljon a tanulói autonómiához és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges önreflexió képessége. Mivel azonban a teljesítmény mégiscsak az osztályzatokban ölt testet, kívánatos lenne kidolgozni a Naplós értékelés és az osztályozás kapcsolatát. ValószínHleg megkönnyítené a dolgot, ha a Napló deskriptorai és a NAT fejlesztési feladatai (6. és 8. évfolyam vége) szinkronban lennének. A jelenlegi Napló erre nem alkalmas. Az iskolák kidolgozhatnák saját referenciakereteiket a helyi tantervükben, de ehhez nincs meg a tanári kompetencia, illetve ebben az esetben a hivatalos Napló verzió fölöslegessé válik. Kérdéses viszont, hogy ha a mai állapotában az osztályozáshoz nem lehet használni, akkor mi a valós haszna a tanulók és a tanárok számára (5.8.6 pont). 7.) Feltételeztük azt is, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm várhatóan nem tud jelent-s változást eredményezni az iskola pedagógiai kultúrájában. Sajnos azt kell megállapítanunk, hogy igazából az idegen nyelv mHveltségterületen sem tudott jelent*s szemléletmód változást okozni a Napló. Állításunkat azzal igazoljuk, hogy még az implementációs folyamat végén is jelent*s százalékban találkoztunk olyan véleményekkel, megjegyzésekkel, amelyek a hagyományos tanítási kultúra megingathatatlanságára utalnak: „nincs a Naplóra id*, mert a tananyagot le kell adni; a jó képességH csoportoknak való csak a 149

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Napló; a deskriptorokkal tudja a tanár bizonyítani, hogy mi az, amit a tanuló még nem tud; a tanuló még a 8. osztályban sem képes irányítani a saját tanulását; a tanulókat fel kell készítenem nyelvvizsgára, mert ez a szül*i elvárás” (5.7 pont). A Naplónak egy-egy intézményen belüli disszeminációja nem a portfolió-módszerr*l szólt, hanem konkrétan az Els4 európai nyelvtanulási naplómról. A Naplót többnyire csak a nyelvszakosokkal ismertették meg, sok helyen az intézmény vezetése nem támogatta, csak „engedélyezte” a programot. Ilyen körülmények között nem várható, hogy változás következzen be a pedagógiai kultúrában. 6.2

A rendszerez2 munka elméleti következményei – a portfolióval ötvözhet2 pedagógiai módszerek, eljárások, eszközök bemutatása

A kutatás közben végzett rendszerez* munka, a szintetizáló és értékel* tevékenység által létrejöv* elméleti ismeretanyagot is kutatási eredménynek tekintjük.

6.2.1 A projektpedagógia A projektpedagógiával a portfolió-alkalmazás számos közös vonást mutat. A legszembetHn*bb hasonlóság, hogy az el*re – lehet*leg a tanulókkal közösen – megállapított id*keret végére elkészül egy produktum, amelyet a tanulók maguk hoznak létre. „A projekt megvalósítása során a tanulók megtanulják, hogyan kell reális célokat kit5zni, az id4t helyesen beosztani, a problémát, problémákat munkamegosztással megoldani, egy saját magunk által meghatározott tervet megvalósítani” (Molnár 2001: 16). Ugyanez érvényes a portfolió-módszer alkalmazására is. A projektmunka és a portfolió-készítés is egy-egy feladat megoldására irányuló célorientált gyakorlati tevékenységet, alkotómunkát jelent. A feladattal való

azonosulás

er*síti

a

motivációt.

A

problémák

megoldásánál,

a

kérdések

megválaszolásánál különböz* képességstruktúrák jutnak azonos szerephez. „A feladat nem egyszer5en a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehet4 legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” (Hortobágyi, 1991: 5) A tanulói tehetség és sikeresség fogalma más definíciót nyerhet, hiszen az iskolába eltér* képességekkel érkez* gyerekek a felmerül* feladatokat saját kompetenciáiknak és képességeiknek megfelel*en oldhatják meg, így adott esetben olyan tanulók is hatékonyan részt vehetnek a projektben, hozzájárulhatnak annak sikeréhez, akik a hétköznapi tanulási

150

Bandiné Liszt Amália tevékenységben kevesebb sikerélményhez jutnak. Mindez érvényes az önálló portfoliókészítésre is. A 43. ábra a két módszer azonosságot mutató jellemz*it veszi sorra. A legszembetHn*bb megfelelés a produktum létrehozása, amelyben azonban jelent*s különbség is megfigyelhet*. A projektmunka eredménye csapatmunkával jön létre, a tanulói portfolió viszont egyéni alkotás (Bandiné, 2005e: 90). Nyelvtanulásról lévén szó a „produktum” megszerzett ismeretek vagy kompetenciák igazolására való dokumentumokat jelent.

P

O R T F O L I Ó

R

Szociális konstruktivista tanuláselmélet

O

Problémák és helyzetek konstruálása, megoldása Összetett, kontextusba helyezett problémák ÉletszerH feladatok Interakciók fontossága

J E

Kognitív képességek fejlesztése Saját tanulási folyamat tervezése, szervezése, értékelése (tanulói autonómia) Döntési készség fejlesztése

K

Tanári és tanulói szerepváltás

T

Értékelésnél figyelembe vehet* a fejl*dés

Motiváció növekedése Élethosszig tartó tanulás megalapozása

PRODUKTUM közös munkával

önálló munkával

43. ábra: A projekt- és a portfolió-alkalmazás összevetése (Bandiné, 2005e: 90)

Poór Zoltán (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007: 15-19) típusokba sorolta a projekt-termékeket, amelyek mindegyike gyHjthet* portfoliókban is.

151

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése - Papírprojektek (plakátok, prospektusok, könyvek, albumok) - Hangprojektek (felvételek, hangos levelek) - Hangzó papír projektek („hangos könyvek”, hangfelvételekkel kísért albumok) - Videó-projektek (felvételek, „videó-levelek”) - Digitális projektek (honlap-oldalak, multimédia) - Több dimenziós projektek (kiállítások, rendezvények, modellek) A készítés szakaszai Projekt Portfolió 1. témaválasztás 1. célkitHzés 2. tervkészítés

3. adatgyHjtés 3. anyaggyHjtés 4. a téma feldolgozása 4. válogatás 5. produktum 5. reflexió összeállítása 6. értékelés 6. értékelés/irányadás 7. produktum bemutatása (-)

A pedagógus feladatai mindkét esetben Célmeghatározás és célmeghatározáskezdeményezés Tervezés és tervezés-kezdeményezés Id*keretek biztosítása Forrásteremtés (információk és eszközök) Egyeztetések levezetése, megállapodásra törekvés Konfliktuskezelés Tanácsadói szerepvállalás A tanulói tevékenységek koordinálása Értékelés A projekt-termék hasznosítása

16. táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje és a mentorálás feladatai

A projekt és a portfolió készítése hasonlóképpen szakaszolható (Bandiné, 2005e: 91). Minden fázishoz meghatározott pedagógus feladatok tartoznak. Az egyes fázisok más-más elnevezésekkel ugyan, de nagyon hasonló tartalmakat jelenítenek meg (16. táblázat). A portfolió-készítést tanulói aspektusból osztottuk részekre. Jól látható, hogy a pedagógus feladatok között egyáltalán nincsen különbség. Ezzel is igazolhatjuk, hogy a két módszer a tanulási programban minden probléma nélkül összeegyeztethet*, ráadásul két legyet üthetünk egy csapásra úgy, hogy még a befektetett munka mennyisége sem növekszik a duplájára.

6.2.2 A projekt-portfolió „A projekt és a portfolió: az érem két oldala” (Iwan, 2005: 70). Mivel a projekt és a portfolió sok közös vonást mutat, tovább vizsgáltuk az együttes alkalmazás lehet*ségeit. A projekt-portfolió eszköznek és a hozzá kapcsolódó metodikai tudás és gyakorlat elsajátításának fontosságát tudjuk bizonyítani. A módszerr*l való tudnivalókat azután jelentettük meg (Bandiné, 2006b), miután saját tanítási gyakorlatunkban kipróbáltuk és kedvez* tapasztalatokat szereztünk vele.

152

Bandiné Liszt Amália Projekt-portfolió készítésekor a tanuló egyrészt feladatot vállal a közös produktum elkészítésében, másrészt a projekt megvalósításában betöltött szerepének, fejl*désének dokumentálásával egyéni produktumot, a saját portfolióját hozza létre. A szerepér*l saját maga készít reflexiót, illetve készíttet másokkal is, a társakkal, a tanárokkal vagy a szül*kkel. Ezek a szövegek mind bekerülhetnek a portfolióba. A tanuló tulajdonában lév* portfolióban a konkrét célkitHzés, a szakmai, tantárgyi ismeretek megszerzése mellett el*térbe kerülnek a tanuló olyan egyéb készségei és képességei, mint a tanulási technikák, az önállóság, a kezdeményez*képesség, az önértékelés, a problémamegoldás, a munkaszervezés, a szociális képességek, a kommunikációs készségek, a konfliktuskezelési stratégiák, az el*adói készségek, az együttmHködés, a reflexió, és azok fejlettségi foka is. Az egész tanulási folyamat, még az iskolán kívüli is, dokumentálásra kerül. Tanári szempontból fontos, hogy a projekt-portfolió alkalmazása támogatja a problémák tantárgyközi megközelítését, tanuló- és produktumorientált, valamint a tevékenységsorozat közben különböz*, például kooperatív munkaformák, tanítási módszerek és eljárások, eszközök és anyagok beépítésére ad lehet*séget. Meglátásunk szerint a projekt-portfolió a közösségi szinten – a pedagógus projektvezetésével – elkészül4, a projekt produktum mellett az egész csoport készségeit és fejl4dését is bemutató dokumentumgy5jtemény, amely a közösség tulajdona. (Bandiné, 2006b)

44. ábra: A projekt-portfolió alkalmazási sémája (Qualitätsstandards, 2004: 15)

153

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A projekt-portfoliónak meg kell találni a tanulási folyamattal való optimális kapcsolatát (44. ábra, 153. o.). A tanulási folyamatnak van központi, meghatározó szerepe. Minden, ami a projekt, illetve a portfolió elkészültét biztosítja, az segít*ként hozzájárul a tanulási folyamat eredményességéhez. A hullámvonal azt jelzi, hogy az egész tanulási folyamatnak nincs eleje és vége, szakaszok kijelölésér*l van szó – egy-egy projektmunkával, portfolió készítésével –, és a szakaszok számtalanszor ismétl*dnek. A projekt-portfolió tevékenységsorozat egy komplex és nyitott kutatási kérdés, egy probléma felvetésével indul. Ha problémafelvetésnek tekintjük, hogy a következ* tanulási egység, témakör ismeretanyagát még nem sajátítottuk el, akkor gyakorlatilag projektet készíthetünk minden tananyagból, leckéb*l, tankönyvi egységb*l.

Itt

vet*dik

fel

a

tanulói

autonómia

és

az

intézményes

oktatás

követelményrendszere közötti feloldhatatlan ellentmondás. Ha azonban elfogadjuk, hogy a jelenlegi keretek között is tudunk döntési lehet*ségeket biztosítani a tanulóinknak, és megelégszünk az autonómia korlátozott változatával, akkor minden további nélkül munkánk alapjává tehetjük a projekt-portfolió módszert. A tanuló ebben a módszerben tervezési technikákat sajátít el, megtanul részcélokat kitHzni, hozzászokik a határid*re való teljesítéshez, a csoport érdekében szükséges egyéni felel*sségvállaláshoz is. Már a tervezési fázisba bevonhatók a tanulók: a tanár velük együtt készítheti a gondolati térképet, más néven tudás- vagy elmetérképet (mind-map). A konkrét cél kijelölése el*tt a kutatási kérdést megvizsgálhatják mások is, más pedagógusok, szül*k, tanulótársak, szakért*, ezután következik a megállapodás megkötése a konkrét feladatról. Az adat- és anyaggyHjtés szakaszában készíthetnek a tanulók tanulási naplót, a folyamat objektivációit az ábra fels* része

tartalmazza.

Az

objektivációk

alatt

fotókat,

videó-

és

audió-felvételeket,

könyvoldalakat, internetes honlapokat, képeket, rajzokat, munkadarabokat értünk. Az alsó rész az igénybe vehet* tanácsadói támogatást mutatja be. A társaknak tanácsadói szerepe van az egész folyamat alatt. Ez egyrészt megkönnyíti a pedagógus munkáját, mert mentesülhet részben az egyéni tanulássegítési feladatok alól. Ez azt jelenti, hogy a tanár többet foglalkozhat azokkal a tanulókkal, akik tényleg pedagógus segítségre szorulnak, mert tanulási zavaruk van, sok a hiányuk, lemaradtak a tananyag elsajátításában. A portfolió készítésének és a tartalomjegyzék írásának folyamatosnak kell lennie, hogy segítse a tájékozódást az összegyHjtött anyagban. A célt akkor érjük el, ha a projekt végén válaszolni tudunk az eredeti kutatási kérdésre, ha megoldottuk a problémát. Ezt összefoglaljuk, majd prezentáljuk a segít*k el*tt, hogy a tanuló önreflexiója mellett a segít*k is reflektálhassanak az egész munkára. Valamennyi reflexiót rögzítjük a projekt-portfolióban.

154

Bandiné Liszt Amália Ha el*re ismertetett és standardizált referenciaszintekkel, kritériumlistákkal, azaz szintezett követelményrendszerrel kezdtük a munkát, akkor úgy véljük, ezek alapján a projekt végén a portfoliók áttekintésével akár osztályozhatunk is. ValószínHleg az átláthatóságnak, a kiszámíthatóságnak, korrekciós lehet*ségeknek pozitív hatása lesz: az értékelés objektivitása növekszik, a tanulók átérezhetik felel*sségüket a tanulásuk eredményességéért, az elért siker motiválhatja *ket a további er*feszítésekre. A felvázolt eljárások betartásával biztosak lehetünk abban, hogy még az osztályozásunk is fejleszt* értékelésnek tekinthet*, hiszen az id* közben elkészült reflexiókra és kommentárokra épül. (45. ábra)

45. ábra: A portfolió-készítés, a projekt-tevékenység és a fejleszt- értékelés kapcsolata a tanulási folyamattal

A nyelvpedagógusok számára fontos tudni, hogy az ELP önmagában nem elégséges eszköz, ha a tanulói önreflexiókat és a társak, valamint a pedagógus értékelését is rögzíteni akarjuk. A Naplóban (ELP) a tanulás tanulásában elért eredmény sem dokumentálható. Így a hivatalos, akkreditált verziót ki kell egészítenünk saját készítésH – a tanulóinkkal együtt tervezett – portfoliókkal. Másik lehet*ségünk, ha tanulási naplót vezettetünk. (2.6 pont) Ne felejtsük el, a reflexió különbözteti meg a portfoliót az egyszerH gyHjt*munkától! A tanulási naplónak a portfoliót kiegészít* fajtájáról Bostelmann (2006) tollából olvashatunk. Bostelmann „Logbuch”-nak nevezi ezt az eszközt, amelynek jelentése hajónapló, gépnapló, gépkönyv, állomásnapló. Mi a haladási napló elnevezést javasoljuk. Ez a napló a tanuló összes tanulási feladatához használható, nem külön tantárgyakhoz készül. Bemutatását mégis fontosnak tartjuk, mert ha az iskola egyéb területein még várat is magára a portfolió-pedagógia megjelenése, ezt a naplót a nyelvoktatásunkban is felhasználhatjuk. Funkciói: 1. Átláthatóvá teszi a szül*k számára a pedagógus képzési munkáját. Segít elkerülni a „Na, mi volt az iskolában?” kérdést. 2. A tanuló reflexiós és tervezési eszköze, amely

155

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése megkönnyíti a tantárgyi és a szociális célokkal való napi eljárást. Ebben tartják az aktuális célokat és a választott szinteket, tehát a portfoliót nem kell mindenhová magukkal vinniük. Beleírják a tanulási lépéseket, módszereket, azt, hogy mit csináltak. A tanuló a tanulásának állásáról vezeti. A haladási napló minden nap, minden órán a gyerekkel van. Tartalmazza a tantárgyi célokat, amelyeket fénymásolt lapokon is beragaszthatnak. Minden célnál meg kell jeleníteni benne a szinteket is. A haladási napló munkaeszköz. Az átláthatóság érdekében a lapokat napokra osztják. Ezért formáját tekintve hasonlatos a Magyarországon kereskedelmi forgalomban is kapható házi feladatos füzethez. A haladási naplóban egy oszlop beiktatásával arra is lehet*ség nyílik, hogy az iskolai jelenlétet például egy kis nyomdával, vagy aláírással leigazolják. A 3. osztálytól a gyerekek maguk írhatják alá, hogy jelen voltak. A tanulók személyiségfejlesztésével, szociális kompetenciáival összefügg* célokat is meg lehet jeleníteni ebben a naplóban. Hetente külön oldalra („Meine Woche” – a hetem) írhatók ezek a célok. Láthatjuk, hogy a haladási napló kiválóan alkalmas a ’célokkal való tanulás módszeréhez’. A tanórák utolsó 5 percében az osztályban megbeszélik, hogy mit csináltak az órán, és ezt bejegyzik a gyerekek a haladási naplójukba. Minden héten megbeszéli a tanár minden egyes gyerekkel, hogyan érte el a kitHzött célokat. Ha még nem érte el, akkor új id*pontban egyeznek meg az adott célt illet*en. Ezt dokumentálják a haladási naplóban (Bostelmann, 2006: 54-58).

6.2.3 A fejleszt értékelés, mint a reflektív szemlélet megvalósítása Benjamin Bloom (1956) tanulási taxonómiájában a reflexió nélküli tanulás a három alacsony intenzitású szinten található. A lehívás, a megértés és az alkalmazás olyan készségek, amelyekkel az ember relatíve gondolkodás nélkül is tud információkat továbbadni és felhasználni. Sok pedagógus megelégszik azzal, ha a tanulói ezeken a tanulási színvonalakon, fokozatokon dolgoznak. A komplexebb kognitív képességek elérésére gyakran nem fordítanak elég id*t. Az analízis, a szintézis és az értékelés a reflexív gondolkodásra és cselekvésre épülnek. Ezen kompetenciák kialakításának egyik módja a portfolió, illetve annak részeként a tanulási napló vezetése (Brunner, 2006a: 76-77). A 3.5 pont alatt már érintettük, hogy a Napló alkalmazása el*segíti a fejleszt* értékelést is. Jellemz* tulajdonságainak felsorolásával bizonyítani kívánjuk, hogy a projekt-portfolióval vezérelt tanulási folyamathoz automatikusan társul a fejleszt* értékelés (44. ábra, 153. o.). A 17. táblázatban (157.o.)

156

Bandiné Liszt Amália megjelenítjük a projektpedagógia és a portfolió-alkalmazás jellemz* tulajdonságait is, hogy kimutassuk az egyez*ségeket (Bandiné, 2005: 85-93). Tizenöt jellemz*t gyHjtöttünk össze az eljárások jellemzéséhez. Szükség van az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönz* osztálytermi kultúra kialakítására. A tanulási célokkal együtt követhetjük nyomon az egyéni haladást. Változatos tanítási és változatos értékelési módszerek alkalmazásával motiválhatjuk tanulóinkat. A tanulói igényekhez szükségletelemzéssel kell alkalmazkodnunk. Helyezzük el*térbe a tanulók aktív részvételét a tanulási folyamatban. A módszerek korrekt alkalmazásával javul a tanítás színvonala és a tanulók munkája. Szorosabb kapcsolatot kell kialakítanunk a tanulókkal és a szül*kkel. Az iskolán kívül tanultak is felhasználásra kerülnek. A tanulás nyelvét és eszközrendszerét el kell sajátítania a tanulóknak. A konstruktív kritika megfogalmazását meg kell tanítanunk. Dinamikus tanulási környezetet kialakítására van szükség. Fejl*dnek a tanulók szociális készségei. Tantárgyközi szemlélet alkalmazásával a hatékonyság növelhet*. Az eljárások elemei, jellemz-i Az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönz* osztálytermi kultúra kialakítása. A tanulási célok és az egyéni haladás nyomon követése. Változatos tanítási módszerek alkalmazása. Változatos értékelési módszerek alkalmazása. Az igényekhez való alkalmazkodás. Tanulói aktív részvétel. Javul a tanítás színvonala. A tanulók munkája javul. Szorosabb a kapcsolat a tanulókkal és a szül*kkel. Az iskolán kívül tanultak is felhasználásra kerülnek. A tanulás nyelvét és eszközrendszerét is el kell sajátítania a tanulónak. A konstruktív kritika megfogalmazását sajátítják el a tanulók. Dinamikus tanulási környezet alakítható ki. Fejl*dnek a szociális készségek. Tantárgyközi szemlélet alkalmazása.

Projektpedagógia

Fejleszt- értékelés

Portfolióalkalmazás

X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X X X X

X X X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

X X

X X

17. táblázat: A projektpedagógia, a fejleszt- értékelés és a portfolió-alkalmazás jellemz-inek összevetése

157

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Valójában mind a három eljárás professzionális alkalmazásához szükséges lenne valamennyi felsorolt elem alkalmazása. Azaz a projektpedagógiához, a fejleszt* értékeléshez és a portfolió-alkalmazáshoz azonos pedagógiai kultúrára van szükség. Falus és Kimmel (2003: 47) szerint a portfolió is csak akkor tudja tanulást segít* és értékelési funkcióját maradéktalanul betölteni, ha nem a hagyományosnak mondott paradigma tanítási és értékelési módszerei mellett alkalmazzuk, mert akkor nehezen illeszthet* be az órai munkába, illetve az értékelési módok közé. Az alkalmazások akkor lehetnek igazán hatékonyak, ha az új kultúra nem csak az osztályteremben, de az egész intézményben jelen van, és a szül*i közösség is elfogadja. Ebben nagy szerepe van az iskolavezetésnek, a fenntartónak és az oktatásirányítás elvárásainak. Ha csak egy-egy pedagógus próbálkozásáról van szó, kevés eredményt lehet remélni. Ha már egy tanári team vesz részt a munkában, az együttmHködés miatt sokkal több eredmény várható. A rendszeresség az alkalmazás másik f* kritériuma. Ha évente csak egyszer-kétszer valósítunk meg projektet, és akkor kísérletezünk a fejleszt* értékeléssel, akkor csak a kezd* lépéseket tettük meg, komoly eredményt még nem várhatunk. A projekt-, a portfolió-alkalmazás, és a fejleszt* értékelés a tanár részér*l mentorálási feladatokat igényel. A 16. táblázatot (152. o.) a fejleszt* értékelés beépítésével b*vítjük (18. táblázat, 159. o.). Láthatjuk, hogy a projekt-tevékenység és a portfolió-készítés szakaszokra bontható, és ennek megfelel*en a tanári tevékenység is más és más. A fejleszt* értékelésnek viszont, ami követ* monitorozást és rendszeres visszacsatolást jelent, folyamatosnak kell lennie, mert ez a tanulási folyamat állandó része. A tanulónak a tanulás közben a feladatokat kell jól megoldani, és nem a társakkal versenyezni. Ezért van szüksége a folyamatos reflexióra. A fejleszt* értékelés hatására a tanulók emocionális készségei is fejl*dnek: az önismeret, az önuralom, az együttérzés, az együttmHködési készség, a rugalmasság, az információk értékének megbecsülése. Az érzelmek befolyásolják a motiváltságot, az önbecsülést, a tanulási szabályozás képességét. Ki kell alakítanunk a hitet a tanulókban, hogy képesek saját tanulásuk irányítására. A fejleszt* értékelés folyamatos párbeszédet feltételez a diák, a társak, a tanár és a szül*k között. A portfoliók és a tanulási naplók a kommunikáció alapjául szolgálhatnak. Ilyen szerepet egyetlen más tanulási eszköz sem tölt be. Kérdésként merülhet fel, hogy dolgozatok és tesztek íratása összeegyeztethet*-e az összehasonlított módszerekkel. Természetesen összeegyeztethet*, hiszen ezek a bizonyítékai a gyerekeknek arról, hogy mit tanultak már meg. A teszteknek azt kell mérni és mutatni, hogy a tanulók a kitHzött célokat elérték-e. Ha jól mérünk, a teszt azt mutatja, amit a tanuló tud, és

158

Bandiné Liszt Amália ennek van helye a portfolióban (Bostelmann, 2006: 64). A fejleszt* értékelés érdekében érdemes id*t szánnunk a tesztnek a tanulóval együtt való kiértékelésére. Bostelmann (2006: 63) tippje, hogy a teszteket a célmeghatározásnál használt referenciaszintekhez igazítva, a mért képességek egymásra épülése szerint osszuk részekre. Ha a részek megfelelnek a szinteknek, akkor könnyen, objektívebben és kiszámíthatóan értékelhetünk. Ha értékelés közben a pozitívumokat emeljük ki, minden tehetséget, képességet elismerünk, választási lehet*séget kínálunk, megmarad a gyerekek tanulási motivációja is. Még inkább igaz ez, ha a lehet* legtöbb területen elismerjük a tanulót. A készítés szakaszai Projekt Portfolió 1. témaválasztás 1. célkitHzés

3. adatgyHjtés 4. a téma feldolgozása 5. produktum összeállítása

3. anyaggyHjtés 4. válogatás 5. reflexió

Fejleszt- értékelés Követ- monitorozás Folyamatos visszacsatolás

2. tervkészítés

6. értékelés 6. értékelés/irányadás 7. produktum bemutatása (-)

A pedagógus feladatai mindkét esetben Célmeghatározás és célmeghatározás-kezdeményezés Tervezés és tervezés-kezdeményezés Id*keretek biztosítása Forrásteremtés (információk és eszközök) Egyeztetések levezetése, megállapodásra törekvés Konfliktuskezelés Tanácsadói szerepvállalás A tanulói tevékenységek koordinálása Értékelés A projekt-termék hasznosítása

18. táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje, a mentorálás feladatai és a fejleszt- értékelés

A fejleszt* értékelésben az egyéni elismerés a fontos. Elég lehet erre egy rövid beszélgetés a szünetben, vagy egy pozitív észrevétel a tanórán. Hasznos, ha a tanárok listát készítenek arról, a gyerekek milyen teljesítményeit ismerték el már. Ügyelni kell rá, hogy az elismerést konkrétan és részletesen fogalmazzuk meg (Brunner, 2006b: 94-95).

6.2.4 Portfolió a ’nyitott oktatási formák’-ban A portfolió használata a tanítás „nyitásával” jár együtt (Häcker, 2007b: 6). A nyílt tanulási fázisokban a tanulók tudnak a saját portfoliójukkal foglalkozni, és a tanárral, vagy a tanulótársakkal reflexiós beszélgetéseket folytatni. Azokban az osztályokban, ahol er*s a differenciálás és az individualizálás, az értékelés leginformatívabb fajtája a portfolió. Nagyon alkalmas értékelési eszköz az olyan alternatív pedagógiákhoz, mint például a Montessori- és a Freinet-pedagógia, valamint a projektmunkához is (Schmiedinger, 2006: 70-71). 159

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A nyitott oktatási formák viszont csak akkor funkcionálnak jól, ha vannak mögöttük struktúrák és kötelez- szabályok (Bostelmann, 2006: 58). A ’nyílt tanítási formák’ alkalmazásánál is tekintetbe kell vennünk a min-ség indikátorait: 1. Az eredményes tanítás központi jellemz*je a tanítás strukturáltsága mind a nyitott, mind a zárt fázisokban. Fontos az id*beosztás, a szabályok megbeszélése és számonkérése, a világos elvárások, az anyag felépítése, a feladatok érthet* differenciálása, a jó min*ségH munkaanyagok. 2. A tanulási id-t aktívan kell kihasználni. 3. A tanárnak diagnosztizáló kompetenciára van szüksége a megfelel* egyéni diagnózisok nyomán célzott segédanyagok elkészítéséhez. 4. A tanulóknak különböz* támogatási igényük van, tehát szükséges a differenciálás. 5. A tanulókat fel kell készíteni a ’nyitott oktatás’ eljárásaira, technikáira. 6. A tanulási folyamatokat kumulatív módon kell szervezni: a tanulók lássák át a témák és tartalmak összefüggéseit, a progressziót. 7. Az adaptálási lehet-ségeket tárjuk fel. 8. Ügyeljünk a szociális-emocionális klímára! 9. Legyünk képesek az egész osztályt irányítani, biztosítsunk nyugodt, és lehet*leg zavartalan tanulási folyamatot (Häcker, 2007b: 47-48). A portfoliómódszer segítségével a nyitott és a tanuló-orientált oktatási formák jobban formálhatókká és értékelhet*bbekké válnak. A portfoliómunka ezzel együtt a tanulói szubjektum rangjában er*södést (Häcker, 2002, 2006, 2007), és motivált tanulást ígér.

6.2.5 A ’tanulási célok módszerei’ A német nyelvterület iskoláiban sok helyen alkalmazzák a ’tanulási célok módszerét’. A ’tanulási célok módszere’ elnevezést (elnevezés a szerz*t*l) gyMjt-kategóriának szánjuk azokhoz az eljárásokhoz, ahol a tanulók napi, heti, havi, ciklus vagy éves terveket készítenek a követelmények teljesítésének érdekében, majd a meghatározott id*keretek végén megvizsgálják, hogyan sikerült elérni a kitHzött célokat, és eredményeik alapján tervezik meg az újabb id*szakhoz az újabb célokat. A portfolió könnyen illeszthet* a ’tanulási célok módszeréhez’, illetve a ’tanulási célok módszerének’ valamennyi változatához kiválóan alkalmas a portfolióban történ* dokumentálás. A szervezési formákat illet*en a portfolió az olyan nagyobb tanulási egységekhez való, mint a projekt, az epochális tanulás, a havi terv, nem pedig az egy-egy leckében való gondolkodáshoz (Inglin, 2006: 83). 160

Bandiné Liszt Amália A ’tanulási célok módszerének’ általános iskolai eredményes alkalmazásához tisztáznunk kell, mit jelent a cél, és hogyan kell helyesen megfogalmaznunk *ket. „Egy cél mindig egy állapotot ír le, amelyet egy folyamat végén el kell érni.” (Bostelmann, 2006:15) A témát és a célt meg kell különböztetni. A témának az a funkciója, hogy a tanulási tartalmakat az egyes tantárgyi területeken láthatóvá tegye. Nem azt jelöli, hogy mit kell tanulni, és milyen célokat kell elérni. A téma egy eszköz, amelynek a segítségével a tanuló a céljait elérheti (Bostelmann, 2006: 26). A gyerekeknek is meg kell tudni különböztetni a célokat a tennivalóktól. A jobb megértést segítheti a következ* példa. „Egy hegy csúcsát különböz* módokon tudom elérni: mehetek gyalog, felülhetek a libeg*re, vagy használhatok helikoptert. De a cél nem a gyaloglás vagy a libeg*n utazás. Ezek csak eszközök a cél eléréséhez.” A célt érthet-en meg kell fogalmazni: „El akarom érni a hegy tetejét.” A teend*m, hogy a célt elérjem, mindegy, hogy libeg*vel, helikopterrel, vagy gyalog. Hogy melyik eljárást választom, az a küls* körülményekt*l, például, hogy nem jár a libeg*, és a személyes kompetenciáimtól, például félek a repülést*l, függ. Senkinek nem használ, ha elérhetetlen célokat állítunk a tanulók elé. Ezért kell, hogy „SMART” (Bostelmann, 2006) célokat tHzzünk ki. A jó tervet az angol nyelvH szakirodalom „okos” (angolul: SMART) tervnek hívja (Kállai – Szabó, 2006). A SMART betHszó angol szavak rövidítéséb*l keletkezett. S = specifikus, M = mérhet*, A = akceptálható, R = realizálható, T = tervezett id*tartamra szól. Kállaiék (2006) az A-t attraktívnak, vonzónak, az R-t reálisnak fordították. A tervezésben olyan aktív célokra van szükség, amelyeket a tanuló saját szervezésében, tanári kísérettel el tud érni. A cél elérését ne a tanár mérje és értékelje, hanem mindenekel*tt a tanuló. Neki kell a tanárral megegyeznie, önértékelést végeznie, hogy elérte-e a célt és milyen módon tette. Ez az átláthatóság elengedhetetlen, mert csak ezen az alapon tud reflektálni a tanuló a tanulási folyamatra, és gondolhatja át, mit tudna máshogy, illetve jobban végezni. A tanulónak a munka megkezdése el*tt ismernie kell, hogy min múlik a munka sikere, mik a jó munka kritériumai, és honnan tudhatja, hogy elérte a célt. Ha a gyerekek meg tudják válaszolni a felsorolt kérdéseket, akkor képesek irányítani a tanulásukat. A célokat mindig részcélokra kell bontani, hogy a kis haladás is látható legyen. A gyerekek különböz*sége miatt meg kell vizsgálni, hogy a részcélokat hogyan lehet differenciálni. A differenciálás nem jelentheti azt, hogy az, aki el*bb elkészül valamivel, az csak több feladatot kap. Az a fontos, hogy a feladatadás min*sége változzon meg aszerint, amilyen el*ismeretei és képességei vannak a tanulónak. Természetesen egy tanár se tud minden egyes tanulónak külön részcélokat meghatározni. Általában elégséges, ha három szintet dolgozunk ki, amelyekben az egész csoport teljesít*képessége tükröz*dik. Az els* szint ebben az esetben 161

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése mindig a minimumszintet írja le. Nem könnyH célokat úgy megfogalmazni, hogy elérésének vizsgálatakor igennel vagy nemmel lehessen válaszolni. A tanulási folyamat résztvev*jének viszont fel kell tudni ismerni, hogy a célt elérte-e vagy sem. A céloknak általános karakterük van, mivel azokat minden tanulónak el kell érnie, ha tantervi követelményekr*l van szó, míg a tervezésnek egyéninek, differenciáltnak kell lennie (Bostelmann, 2006). Nem szerencsés, ha túl sok célt állítunk a portfolió készít*je elé. A szerz*k körrel szokták ábrázolni a tanulási folyamatot, illetve a tanulást segít* tanári tevékenységet. Oka, hogy a célok megvalósulásának eredményét*l függ a további célok meghatározása. Úgy gondoljuk, hogy optimális esetben egy spirálhoz kell jutnunk, mert egyegy tanulási fázis, ha eredménnyel zárul, egy újabb kört indít el, de nem ugyanazon, hanem egy magasabb szinten.

6.2.6 A portfolió katalizátor szerepe A svájci szakirodalom rámutat a portfoliónak az oktatási folyamatban betöltött lehetséges katalizátor szerepére. A portfolió (ELP) alkalmazása feler*síti, egyesíti azokat a nyelvpedagógiában már régóta kívánatos újító tendenciákat, mint az interkulturális nevelést, a kib*vített teljesítményértékelést, a migránsok nyelvének felértékelését, az autonóm tanulást, a projektpedagógiát, a ’tanítási célok módszereinek’ használatát, az iskolán kívüli nyelvtanulást, a tantárgyközi szemléletet, a diákcsere-pedagógiát, a többnyelvH szakoktatást (Schneider, 1999: 22). Saját definíciónk szerint a katalizátor ebben a megközelítésben egy pedagógiai eljárás, amely egy másik algoritmus sebességét, hatásfokát, hatékonyságát növeli anélkül, hogy maga maradandó változást szenvedne. A portfolió-katalizátor sokszor puszta jelenlétével hat, de egyes esetekben átmenetileg bekapcsolódhat a konkrét eljárásokba is. Ez az elképzelés teljességgel hiányzik a magyar metodikai gondolkodásból. Oka lehet az is, hogy a felsorolt pedagógiai eljárások – a hozzájuk tartozó pedagógiai háttértudással együtt – kevésbé ismertek a hazai nyelvoktatásban. Az elmélet bizonyítása után saját napi praxisunkban próbáltuk ki a különböz* módszerek, eljárások együttes alkalmazását. Az osztálytermi gyakorlat igazolta a feltevésünket. A katalizátor elmélet bizonyítása és az eredmények publikálása azonnali haszonnal járhat. A magyar közoktatásban rendszerszinten járulhat

hozzá

az

idegen

nyelvi

kompetencia-fejleszt*

programok

hatékonyabb,

eredményesebb alkalmazásához, de igaz ez az egyéb kompetenciaterületek esetében is, természetesen az azokhoz megfelel* metodikai eljárásokat választva.

162


6.3 A kutatás eredményeinek gyakorlati hasznosítása 6.3.1 Az „Els európai nyelvtanulási naplóm” használatának el nyei és hátrányai A Napló használata természetesen el*nyökkel és hátrányokkal jár. Ismernünk kell ezeket, hogy az el*nyöket ki is tudjuk használni, a hátrányokra pedig idejében figyelemmel lehessünk. Ha saját munkánkra vonatkoztatjuk, az el*nyök és a hátrányok aránya alapján dönthetünk a Napló alkalmazásáról, illetve az alkalmazás mikéntjér*l. A felsorolás tükrözi azokat a tanári véleményeket, amelyekkel a kutatás során találkoztunk. El-nyök: •

Elmélyültebb tanulást tesz lehet*vé, aktívan kell részt venni a tanulási folyamatban.

•

A tanulási folyamatra való reflektálás er*síti az olyan metakognitív képességeket,

mint a tanuláson való gondolkodás, jobb tanulási stratégiák kialakításához vezet, ezáltal el*segíti a tanulói autonómia kialakulását. •

Fejleszti a tanulók önértékelési képességét, el*segíti a reális énkép kialakulását, és

ezzel hozzájárul az autonóm személyiséggé váláshoz. •

El*segíti a tanulói és a tanári szerepek megváltozását az új paradigma szerint.

•

Motiválja a tanulókat azzal, hogy önállóan hozhatnak döntéseket, és ezért a Naplót

sajátjuknak érezhetik. •

Az értékelésnél lehet*vé teszi a fejl*dés figyelembe vételét, a tanulás min*ségének

értékelését, ami növeli az értékelés érvényességét (Falus – Kimmel, 2003: 81). Hátrányok: •

A portfoliómódszer id*- és munkaigényessége. A tanulónak sok id* a portfolió

létrehozása. A tanárnak sok id* és munka a folyamatos tervezés és a rendszeres írásbeli visszajelzések elkészítése. Esetleg ki kell dolgoznia a részcélokat, az értékelési szempontrendszert, továbbképzéseken kell részt vennie. Ez utóbbi sok esetben érzékenyen érinti az iskolavezetést a helyettesítések miatt. Amennyiben hétvégére szervezik a továbbképzéseket, akkor pedig a pedagógus értékes szabadidejét áldozza fel. Ha együttmHködünk más pedagógusokkal, értékel* beszélgetéseket tartunk a szül*kkel, akkor még az * idejüket is használjuk. •

A portfoliómódszer ismeretlensége és nyitottsága. Két alapvet* problémát kell

számításba venni. Ha a portfolió túlságosan nyitott, a tanulók esetleg nem értik, mit kell csinálniuk. Késlekednek a munka elkezdésével, ami szintén gondot okoz. A túlságosan nyitott 163

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése feladatnál az értékelés is nehézségekbe ütközik. A másik véglet, amikor a tanár túlságosan behatárolja a feladatot, részletesen el*ír mindent. Így megköti a tanulók kezét, akiknek csökkenhet a motivációja, a tulajdonosság érzése. •

Az értékelés nehézségei: megbízhatósági és érvényességi aggályok merülnek fel. Az

általános iskolai felhasználásnál nem tartjuk életszerHnek a szelektív célú felhasználást, ami egyébként érvényességi problémákat vetne fel. Bár ha a Napló megjelölt céljai az adott tanév minimum követelményeivel azonosak, akkor nyilvánvaló, hogy az önértékeléssel a gyenge tanulók esetében lehetnek problémáink. A Napló elkészítése az osztálytermen kívül, többnyire otthon történik. Így nem ellen*rizhet* sem a ráfordított id*, sem a munka önállósága. A tanulók társaiktól is kaphatnak segítséget, de a kisiskolásoknál a szül*i „bedolgozás” is jellemz*. Ezek a tények az értékelés érvényessége szempontjából fontosak. •

A portfolió sikeres bevezetéséhez szükséges tanulói reflektivitás és autonómia

alacsony szintje. A reflektálást meg kell tanítani, és ez id*t vesz el a tantárgyi keretb*l. Viszont, ha nem segítünk a reflektálás elsajátításában, akkor csak leírásokat kapunk, f*leg az alsóbb évfolyamokon.

6.3.2 Az elterjesztés problémakatalógusa Az ELP elterjesztésével kapcsolatban mindenhol léptek fel problémák. Az összegyHjtött észrevételeket a következ* témakörökbe rendeztük: az implementációs folyamat nem reagált a felmerül* kérdésekre; a Napló elterjedéséhez képzési reform szükséges; heterogén teljesítményH csoportok, osztályozás; néhány szkeptikus kérdés és megjegyzés; ismeretlen tényez*k; életkori megfelelés; a nemzetközi kísérletben megfigyelt problematikus tendenciák; a Napló deskriptorainak száma kevés ahhoz, hogy csak velük értékeljünk. A Napló további alkalmazásához az illetékeseknek kívánatos lenne a problémákra megoldásokat találni. Az implementációs folyamat nem reagált a felmerül kérdésekre Az ELP európai kipróbálásáról Weiss (2000: 21) készített összefoglalót, aki egészében sikeresnek ítélte a kísérletet. A két leggyakrabban említett kifogás a nyelvi portfolióval szemben, hogy rendkívül id*igényes, és nehézkes a vele való tanórai foglalkozás (idézi Falus – Kimmel, 2003: 45). Magyarországon (Darabos, 2001c: 13, 2001c: 19) két kérdéscsoport merült fel már 2001-ben: hogyan kapcsolható a Napló az órai munkába: hogyan illeszthet* a tantervhez, a tankönyvhöz, van-e rá elég id*; és hogyan lehet az önértékelést és a hagyományos értékelést együtt alkalmazni. A felvet*dött kérdésekre nem kaptak válaszokat a projektben dolgozó pedagógusok (5.8.10 pont).

164

Bandiné Liszt Amália A Napló elterjedéséhez képzési reform szükséges Az amerikai portfolió-koncepcióval a képzési rendszerben kívántak reformokat elérni. A képzés koncepcionális és intézményesített kereteinek újraértékeléséhez azonban id*re és más gondolkodási módra van szükség, ezt mutatja az anglo-amerikai példa viszonylagos eredményessége, illetve az eredménytelensége. Ez példaként szolgálhat az európai törekvésekhez. Elkerülhetetlen marad, hogy a produktum- és a folyamatorientált képzési koncepciók ütközzenek egymással, és a létrejöv* képzési tervezetek illeszkedjenek a fennálló struktúrák kereteihez. Szerencsére a képzési reform lobogója alatti restaurációs törekvéseknek néhány

pedagógus

saját

szakállára

ellenáll:

projektmHhelyekkel,

tantárgyközi

írásfeladatokkal, tanulási naplókkal és nem utolsó sorban portfoliókkal. Nem úgy azok a kollégák, akik a mellettük lév* osztálytermekben Hrlapokat, feladatlapokat töltetnek ki, tesztekkel zárják a napot, hogy ezek kiértékelésével megtudják, hogy a tanulók az anyagot ebben a pillanatban például 87,5 százalékosan tudják. Az érintetteknek ez a világ gyakran átláthatóbbnak és kommunikálhatóbbnak tHnik. Elvégre lényegesen egyszerHbb az utolsó német jegyr*l beszámolni a szül*knek, mint megmagyarázni, mi áll az egyéni teljesítményr*l a portfolióban – mindenekel*tt azoknak, akik még maguk soha nem készítettek portfoliót. Ilyen intézményi környezetben csak nagyon lassan bontakozhat ki egy új pedagógiai kultúra. Sokkal többet kellene beszélni a portfoliók beépítésér*l a tanulási folyamatba. Ide tartozna a tanár saját tanítási praxisára vonatkoztatott reflexiója, analízise, illetve önértékelése is (Bräuer, 2006: 258, vö. Winter, 2002). A portfolióval való megismerkedést, a „mit tudok” típusú felsorolások, készséglisták megértetését, az egyéni haladás rögzítését nem lehet elég korán kezdeni. Grace és Shores (2005) véleménye, hogy már az óvodában is sikerrel lehet *ket alkalmazni. A magyar gyerekek és pedagógusok a portfoliót a Naplón keresztül ismerték meg. Az általános iskolai tanulók 10-12 évesen találkoztak el*ször vele, és ráadásul idegen nyelven. A portfolióalkalmazás elterjesztésének ez a tény nem kedvez. Heterogén teljesítmény! csoportok, osztályozás Portfolió alkalmazásakor feltétlenül láthatóvá kell tenni a célok elérésének kritériumait, a részcélok egymásra épülését. Kisebb gyerekeknek például lerajzolhatunk egy kígyót, amelynek testére a részcélokat, a fejére a célt írjuk. Hogy mikor érik el a tanulók a részcélokat, azt aláírással és dátummal igazolhatja a tanár is (Bostelmann, 2006: 21). A hagyományos oktatásban a probléma akkor szokott jelentkezni, ha egy-egy gyerek nem éri el a cél minimumát sem a meghatározott id* alatt. A céloknak elvégre a tantervi követelményeket kell visszatükrözniük. Valóban nem könnyH a differenciálás, a megfelel* 165

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése minimumcélok kitHzése, ha ráadásul mindig mindent írásban rögzíteni kell, és még az osztályozásról sem akarunk lemondani. Elég elképzelhetetlen, hogy hosszú távon tudja valami motiválni azt a tanulót, aki nem tud együtt haladni az osztály vagy a csoport túlnyomó többségével. Néhány szkeptikus kérdés és megjegyzés Kit érdekelhetnek a tanáron kívül a tanulói teljesítmények dokumentumai? Az osztálytársakat talán érdeklik? Biztos, hogy a többi pedagógus és a szül*k szeretnének jobban belelátni a gyermek tanulási folyamatába? Miért gondoljuk azt, hogy a tananyagot feldolgozó feladatokat gyHjteni akarja a tanuló? Milyennek kellene lenni ahhoz a feladatnak, hogy a tanuló számára olyan értékes legyen, hogy gyHjtse? Egy-egy hosszabb tanulási folyamat eredményét: saját referátumot, el*adás anyagát, saját történetet már érdemes gyHjteni, és ezekt*l személyes is lesz a portfolió (Iwan, 2005: 16-17). Ennek eléréséhez azonban nem könnyH út vezet. Ismeretlen tényez k A portfolióban elhelyezni kívánt dokumentumok kiválasztásához többféle készségre, képességre van szükség, amelyek mibenlétét még nem tárták fel. Az egészen bizonyos, hogy szükséges hozzá például az olvasási kompetencia (Iwan, 2005: 18-19). Amíg ezzel nem leszünk tisztában, vigyáznunk kell az értékeléssel, hogy biztosan azt értékeljük, amir*l adatunk van. El*re nem lehet tudni, hogy hány tanulónál térül meg a befektetett energia. Akik motiválhatók, akikben felel*sséget lehet kifejleszteni saját tanulásukért, tehát képesek autonóm tanulóvá válni, azoknál a portfolió megsokszorozza az elérhet* eredményt. ValószínHleg egy-egy tanulócsoportban többen vannak azok a tanulók, akiknek hasznos a portfolió, vagy a tanulási napló, mint azok, akik nem képesek egyedül használni. Mindenképpen érdemes megpróbálni, a tanári módszertárat ezzel is b*víteni. A tényleges használatot pedig igazíthatjuk saját tanulócsoportunk igényeihez, tanulási szokásaihoz, egyéb sajátosságaihoz. Arra azonban vigyázzunk, hogy mind az eljárások, mind pedig az eszközök tekintetében igaz, hogy mintákat meríthetünk mások próbálkozásaiból, de a saját iskolánkban, a saját osztályunkban mHköd* és eredményes módszereket és eszközöket csak mi magunk tudjuk kitalálni. Minden egyes konkrét esetben más a tanulási környezet, a szokások, az iskola pedagógiai kultúrája, a személyi és a tárgyi feltételek. A személyi feltételek alatt azt is értjük, hogy más a tanulók és a tanárok tudása, attitHdje, beállítódása, személyiségjegyei. Ha egy iskolában a

166

Bandiné Liszt Amália korábbiakban még nem voltak hagyományai a tanulói és akár a tanári önértékelésnek, a folyamatos szöveges visszacsatolásnak, akkor számolnunk kell azzal is, hogy az iskolavezetés, a pedagógus kollégák, a szül*k, s*t talán még a tanulók is hathatnak fékez* er*ként, és ez az eredményességünkre hathat. A különböz* kísérletek és próbálkozások változatossága és az eltér* iskolai körülmények miatt nem feltételezhetjük, hogy más körülmények között egyszerHen lemásolhatjuk azt, amit mások valahol megvalósítottak. Senki sem képes annyira részletesen leírni a saját munkáját és a tapasztalatait, mint amennyire erre a pontos megismétléshez szükség lenne. Még ha le is írjuk tanácsainkat, akkor is át kell alakítania az adott pedagógusnak az olvasott ismereteket a saját felhasználható gyakorlati tudásává. Életkori megfelelés A magyar kisiskolás változat az általános iskolai kötelez* nyelvoktatás öt évére, a 4-8. évfolyamra nem túl szerencsés, mert a 7-8. osztály életkori sajátosságainak már nem felel meg. Elképzelhetetlennek tartjuk, hogy az általános iskola alatt két Naplót vegyen a szül*: egyet a 4-6., egyet a 7-8. évfolyamokra. Más országokban a kisgyermekkori verzió 10 éves korig szól. A nemzetközi kísérletben megfigyelt problematikus tendenciák A portfoliót gyakran az oktatás melletti házi feladatnak adják. Alig van helye a tanításban, ezért kevéssé hat rá. A hozzá adott útmutató többnyire írásban adott utasításokra korlátozódik. Ami így keletkezik, azt kés*bb alig veszik figyelembe. Emellett kötelez*vé teszik a használatát, vagy legalábbis közel állnak hozzá. Az el*készített portfoliómappák egy sor tanulói beszámolóhoz készített Hrlapot és önértékelési skálákat tartalmaznak. A tanulók eredeti munkái – a portfolió-dokumentáció tulajdonképpeni magja – csak alárendelt szerepet játszanak. A reflexiók, amelyeket az önértékelési Hrlapok alapján szerveznek, nem konkrét tanulói munkákra vonatkoznak, hanem túl általánosak vagy izoláltak. El*re megadott deskriptorokat pipálnak ki, de ennek nincs hatása a munka folyamatára. A reflexió függ*ben marad. Teljességgel elhanyagolják a reflexív munkát, a tanulás folyamatainak és eredményeinek intenzív magyarázatát. Például oly módon, hogy nem kap helyet a tanításban, és nem irányítják. A portfolió a kompetencialistákkal f*képp az elvégzett munka elszámolására szolgál, bürokratikus értelemben. A tanulók lesznek saját munkáik könyvel*i. A portfoliók a változatlan teljesítményértékelés keretében, ami az osztályozáson alapul, csak alárendelt szerepet játszanak. A portfoliók perifériára szorulnak. (Winter, évszám nélkül) 167

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A Napló deskriptorainak száma kevés ahhoz, hogy csak velük értékeljünk A Napló f*ként A1 és A2 deskriptorokat tartalmaz, de van néhány B1 és B2 szintH is. Utóbbiakat elkülönítve találjuk a színes önértékelési lapoktól, két fehér papíron. Ezeken az összes készség szerepel, viszont a sorszámozásuk a színes lapok sorszámainak a folytatása. Mivel a NAT nyolcadik évfolyamos kimeneti szintje az A1, ezt a két lapot a deskriptorok számáról végzett kimutatásunkhoz nem vettük figyelembe (19. táblázat). Az önértékelési listák deskriptorainak száma nyelvi készségenként Készségek A1 szint A2 szint A1 és A2 összesen Hallásértés 10 6 16 Olvasás 2 6 8 Társalgás és beszéd 20 13 33 Írás 4 4 8 Összes készség 36 29 65 19. táblázat: A Napló deskriptorainak száma nyelvi készségenként

A1 szintH deskriptort 36-ot találtunk. Azokban az iskolákban, ahol a NAT követelményeinél magasabb szintet nem írnak el*, ott a 8. évfolyam végén az elérend* szint az A1. Ehhez képest kevés az A1 deskriptorok száma. Az általános iskolában öt tanévig tanulnak idegen nyelvet a gyerekek. Ha egyenl*en elosztjuk az A1 deskriptorokat a tanévekre, évente 7-et kapunk. Van olyan készség, az olvasás és az írás, amib*l összesen nincsen annyi deskriptor, mint ahány tanévet értékelni szeretnénk. A2-es szintH deskriptor viszont majdnem annyi van, mint A1-es. Ha még hozzászámítjuk a B1-es lapokat is, akkor lesznek olyan tanulók, akiknek a Nyelvi életrajza az öt tanév alatt félig üresen marad. Ez nem túlságosan motiváló a tanuló számára, de valószínHleg a szül*k sem örülnének neki. A másik lehet*ség, hogy a gyerekek „kipipálják” az A2-es önértékeléseket, amivel viszont megtévesztjük *ket, ha nincs meg hozzá a szükséges szintjük. A készségek közti arányokat nem tartjuk megfelel*nek. (46. ábra, 169. o.) Nagyon kevés a hallásértési deskriptor, az olvasási pedig az összes készség közül a legkevesebb. A1 szinten nem éri el még az írás deskriptorainak számát sem. Az olvasás a tanuláshoz szükséges alapkészség, és összesen kett* deskriptor tartozik hozzá. A legtöbb viszont a társalgáshoz és a beszédhez kapcsolódik, holott ez egyrészt a legnehezebben mérhet*, másrészt a produktív készség kialakulása a receptív készségeknél kés*bbre várható.

168


Deskriptorok száma készségenként és szintenként

Deskriptorok

A1 szint A2 szint 25 20 15 10 5 0 Hallásértés Olvasás

Társalgás és beszéd Nyelvi készségek

Írás

46. ábra: A Napló deskriptorainak száma nyelvi készségenként és szintenként

Alternatív nyelvtanulási naplók A tankönyvkiadók egy része igyekezett a tankönyveihez olyan segédanyagokat készíteni, mint a nyelvtanulási napló. Ezek egyike sem az ELP hivatalos verziója, tehát nem rendelkezik az ET akkreditációs számával. Viszont az adott tankönyvre épül, és tartalmazza azokat az Hrlapokat, amelyeket az ELP nem. Ezzel a tanári munkát mindenképpen megkönnyíti, mert csak az eljárásokra kell figyelni, az önértékelési skálákhoz való illesztést és a feladatokat tartalmazza a kiadvány. Kérdés, hogy problémának tekintjük-e ezt a jelenséget. Amennyiben a portfolió-pedagógia elterjed általa, akkor mi mindenképpen pozitív dolognak tartjuk. Ha csak egy újabb munkafüzet rangját éri el, és a pedagógiai kultúra nem változik körülötte, akkor felesleges a használata. Hogy jobb-e, hasznosabb-e, mint az ELP adott verziója, annak eldöntéséhez kevés az információnk. Németországban ilyen alternatív nyelvtanulási napló a „Making the Grade with IKURU 4. Beobachtung und Beschreibung von Leistungen im Englischunterricht der 4. Klasse” (Roos, 2005). Másolható Hrlapokat nyújt: •

A tanulási folyamatok és a teljesítmények célzott megfigyelésére

•

A tanultak készségekre vonatkoztatott visszajelzésére kontrollfeladatok formájában

•

A tanultak önértékelésére

•

Az egyéni tanulási állapot dokumentációjára a tanári értékeléshez

Felhívja a figyelmet, hogy a készségszintre vonatkozó megfigyeléseket nem szabad összetéveszteni a min*sítéssel. A tanári értékelés a hallásértés, beszéd, olvasásértés, írás, valamint a tanulási- és munkatechnikákat, és a hozzáállást veszi figyelembe. A kontroll-

169

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése feladatlapok sem gyakorlási, sem tesztelési célokat nem szolgálnak. Elemzési eszközök, amelyek segítségével a tanár megállapíthatja, mely területeken tudnak a gyerekek az angol nyelvvel önállóan bánni. Magyarországon az Oxford University Press a Project English tankönyvsorozatához a taneszközcsalád részeként jelentetett meg nyelvtanulási naplót („Project Nyelvtanulási Napló európai nyelvi útlevéllel”, az els* kiadás éve 2003). Azon kívül, hogy megjeleníti a KER szintjeit, és a neve kísértetiesen hasonlít az Európai nyelvtanulási naplóra, nem sok köze van az ELP-hez. Kizárólag az angol, mint idegen nyelvben való el*rehaladást lehet dokumentálni benne, tehát nem felel meg a többnyelvHség alapelvének, nem lehet benne a tanuló különböz* nyelveit, azok fejlettségi fokát összehasonlítani. A Nyelvi útlevél, a Nyelvi életrajz és a Dosszié elemeket megtartották az alkotók, és még egy „Bizonyítványok” fénymásolható Hrlapcsomagot is tettek a végére, hogy a nyelvtanulás során szerzett élményeket, eredményeket rögzíteni lehessen. (Igazolás angol nyelvH levelezésr*l, Igazolás nyelvi csereutazásról, Igazolás külföldi utazásról) A Nyelvi életrajz a tankönyv leckéib*l egy-egy „tudok” mondattal helyettesíti a képességek önértékelési listáit. Nem foglalkozik a receptív készségekkel, a produktív képességeket jeleníti meg. El*nye viszont, hogy dokumentálhatók a kulturális ismeretek, az iskolán kívüli tanulás és a tanulási stratégiák. Az ET akkreditációs számával nem rendelkezik, nem szerepel a hivatalos tankönyvjegyzéken. Mélyebben nem foglalkozunk a „Project Nyelvtanulási Napló”-val, mert nem tartozik a kutatás tárgyához. Mégis meg kellett említeni, mivel az Európai nyelvtanulási naplóval kapcsolatos bizonytalanságot fokozhatja, ráadásul versenytársként lép fel – egyel*re – az angoltanítás területén. A kutatás során nem vizsgáltuk, hogy ezt az eszközt használják-e az általános iskolák, de valószínH, hogy a nyelvtanárok, legalábbis a Project nyelvkönyveket használók, els* ránézésre inkább ezt választanák, mert így mentesülnének a tankönyv és a Napló összehangolásától, a részcélok megfogalmazásától, az Hrlapok elkészítését*l. A két Napló parallel vezetését pedig elképzelhetetlennek tartjuk.

6.3.3 A portfolió esélyei és határai a képzési reformban Ahhoz, hogy a portfoliót folyamatorientált karakterével hasznossá tegyük az eddigi eredmény-centrikus

képzési

rendszer

optimalizálásában,

tantervi

és

intézményi

változtatásokra van szükség. Strukturális beavatkozások nélkül a jelenlegi portfolió-trend pár év múlva a pozitív következmények elmaradása miatt ismét feledésbe merülhet, és a reflexív praxis, mint állítólagos id*pazarlás, hosszú id*re hitelét vesztheti. 170

Bandiné Liszt Amália A tantervi változtatásoktól megszoktuk, hogy az eredményekben legfeljebb az unokáink bizakodhatnak. Ami több tanár- és tanulógeneráció mHve volna – az európai képzési politika támogatásának köszönhet*en – már mostanra hozzájárult a portfolió-elképzelés masszív intézményesítéséhez. Ezt a tendenciát er*sítik fel a svájci alapmodell variációinak kidolgozásával, amelyekbe beépítik a belép* régiók nemzeti és kulturális jellegzetességeit, illetve a speciális életkori sajátosságokat (Legutke, 2003). A képzési reformot támogató oktatáspolitikai, -szervezési, tartalmi és didaktikai-pedagógiai átgondolások Minden egyes intézmény által el*írt portfoliót a tanulókkal együtt, a Adaptáció mindenkori munkaszituációhoz módosítani kell. Ha egy intézmény által megadott portfolió célja f*ként a tanulási eredmények Kiegészítés regisztrálása, akkor a tanulási folyamat regisztrálásához is kell formát készíteni. (például projekt-portfolió) Hogy a portfoliómunkára tartósan motiváljunk, a tartalmaknak valódi Motiválás munkafeladatokból kell keletkezniük, ahelyett, hogy portfolió dokumentumokat készítenénk. Hogy a portfoliókat taneszközként éljük meg, sok munkaterületr*l kell Hálózat kiépítés ugyanazoknak a tartalmak befolyniuk. A portfoliók keletkezését minden képzési területnek támogatnia kell. A kész portfoliókat sokféle módon ajánlott tovább felhasználni. A portfoliómunkát a pedagógusok között tanítás- és iskolafejlesztésre, illetve Reflektálás interdiszciplináris tevékenységekre kell használni. 20. táblázat: A képzési reformot támogató oktatáspolitikai, -szervezési, tartalmi és didaktikai-pedagógiai átgondolások (Bräuer, 2006: 260)

Az ELP bevezetésének els* tapasztalatait kiértékelték (vö. többek között az ET weblapja). SokrétH, és nem ritkán egymásnak ellentmondó tendenciák kerültek felszínre. A lényeges vitapont a régi ellentmondásban, a képzési intézmények el*írásai, valamint a tanárok és tanulók szükséglete közötti eltérésben testesül meg. Az ELP cselekvési leírásai el*nynek tekinthet*k, ha a portfolió alapkoncepciójának közvetítésér*l van szó. Másrészr*l egyesek kétségtelenül kreativitásuk behatárolásának élik meg. A futó képzési reform intézményesített alkalmazásához szükségesek oktatáspolitikai és -szervezési, illetve tartalmi és didaktikaipedagógiai átgondolások: adaptáció, kiegészítés, motiválás, hálózat kiépítés, reflektálás (20. táblázat). A portfolió sikeres használatára katalizátorként van szükség a képzési reformhoz. A portfolió híd funkcióját a különböz* képzési szakaszok, területek és intézmények között bontakoztatja ki. Az ELP ideális módon demonstrálja ezt a funkciót (Bräuer, 2006: 260). A portfolió nem egyetemes gyógyszer a közoktatás problémáinak megoldására, de valószínHleg sok esetben betöltheti a katalizátor funkcióját. Az oktatásba és az értékelésbe való bevezetése innovációkat, fejlesztéseket válthat ki, vagy támogathatja a futó reformtörekvéseket. A nyelvi portfoliót használó tanároktól azt várják, hogy összekössék és 171

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése láthatóvá tegyék a tanulóorientált kommunikatív és interkulturális didaktika tendenciáit. Mindenekel*tt ide tartozik: a kib*vített értékelés, a nyelvi tudatosság, az interkulturális tanulás, a migrációs nyelvek felértékelése, az autonóm tanulás, a kib*vített tanulási formák (mint a heti terv, mHhelytanítás, projektmunka), a nemzetközi kapcsolatok pedagógiája, az iskolán kívüli tanulás, a nyelvi tárgyak együttmHködése, a többnyelvH oktatás, a tanulás támogatása, korrepetálása. Az Európai nyelvi portfolió különösen ott hasznos, ahol nem csak egy idegen nyelvet tartanak szem el*tt, hanem a tanulók többnyelvHségét és egy közös nyelvtanítási koncepciót is (Schneider, 1999). A gyakorlati alkalmazásban nehézségek merülhetnek fel: Komplikált megfogalmazások: néhány tanulócsoportnak szokatlanok a kompetencialeírások, túl komplexek és bonyolultak. Hiányzó részcélok: a hat nagy nyelvi szint demotiválóan hathat, mert az út a következ* szintig túl hosszúnak tHnik. Rövidebb szakaszokat, köztes szinteket leírhatnak a tanárok. A tanulók túlterhelése: alkalmasint a tanulók túl nagy kihívásnak érzik a t*lük elvárt autonómiát és felel*sséget. Adjunk id*t és segítséget nekik, hogy a pozitív tapasztalatok hatására növekedjen az önbizalmuk! Osztályozás: a portfolió nem oldja meg a tanár osztályozási problémáját. A portfolió nem akarja megszHntetni vagy helyettesíteni az osztályozást. Viszont segíthet abban, hogy a jegyeknek valódi tartalmat adjon. Addig, amíg osztályozni kell, az egymás mellett létez* átláthatatlan jegyadás és az átláthatóbb verbális kompetencialeírás esetleg konfliktusokat provokálhat.

172

Bandiné Liszt Amália Példák a lehetséges veszélyekre: Könyvel*i mentalitás: az értékelési listák, a leírások és a minta Hrlapok nagy kínálatát lehet úgy félreértelmezni, hogy mindenr*l számot kell adni. A sok eszközzel való munka csak akkor értelmes, ha hasznos és motiváló. Teher: a portfolióval való munkát nem szabad sem a tanulónak, sem a tanárnak kellemetlen kötelességnek vagy id*pazarlásnak megélnie. Mihelyt ez az érzés felmerül, a munkát adagolni szükséges, és attraktívabbá kell tenni. Kett*s vágányra állás: a tanulónak egy portfoliója van, ha több nyelvet tanul az iskolában, a tanároknak együtt kell mHködniük, hogy ne merüljön fel a „már megint” érzése. A tanároknak nem szabad elfelejteniük, hogy a portfolió nem az * általuk tanított idegen nyelvet szolgálja, hanem a tanuló többnyelvHségét. Fegyelmezési eszköz: a portfoliót semmi esetre sem lehet fegyelmezési eszköznek használni vagy visszaélni vele. Nem is alkalmas rá, hiszen ez a tanulói motiváció és autonómia er*sítésének az eszköze. (Schneider, 1999)

173


7

A kutatás eredményeib-l levonható következtetések, összegzés, kitekintés

7.1

Következtetések, összegzés A kutatás f* célja a Napló implementációjáról végzett empirikus kutatáson kívül a

portfolió elméletének disszeminációja volt. A pedagógia elméleti ismeretanyagának b*vítése érdekében a 2. fejezetben összefoglaltuk a portfolióról és a portfoliómódszerr*l szóló ismereteket, majd definiáltuk a portfolió-alkalmazást. A 6.2 fejezetben bemutattuk a koncepciónak a projektpedagógiával és a fejleszt* értékeléssel való viszonyát, leírtuk a projekt-portfoliót, mint a konstruktív tanulás irányításának, ellen*rzésének és értékelésének egyik eszközét. Ezzel új know-how típusú ismereteket és technológiákat tettünk közzé. A szakmai kommunikáció min*ségének fejl*dése érdekében a terminológiákat pontosítottuk, fogalmakat határoztunk meg. Az elméleti ismeretanyag gyakorlati haszna, hogy nyelvsemlegesen felhasználható a nyelvpedagógiai metodikai tanártovábbképzésben. A kutatás középpontjában az ELP mintáján keresztül a pedagógiai portfolió és annak magyarországi fogadtatása állt. Az általános iskolások számára készült Els4 európai nyelvtanulási naplóm (Darabos, 2001a) változat alapján vizsgáltuk meg a hazai Naplós implementáció eredményességét, hatását az alapfokú intézmények idegennyelv-oktatásának napi praxisára. Hipotéziseink mind igazolást nyertek. Megállapíthatjuk, hogy a portfolióalkalmazás szinte teljességgel ismeretlen a magyar általános iskolákban. Ennek oka, hogy az e témával foglalkozó nemzetközi fejlesztések nem kerültek be a preferált pedagógiai témák közé. A portfolió Magyarországon a tanárképzésben a legismertebb, az általános iskolák a portfoliót kizárólag a nyelvtanulási naplóval azonosítják, ha egyáltalán hallottak róla. Az ELP magyar változatát azokban az intézményekben ismerik, ahol kipróbálták, vagy ahol Forrás idegen nyelvi tanulóközpont mHködik. Ez a kör az intézmények töredékét jelenti. A Napló kipróbálása sok esetben egy tanévet, egy tanulócsoportot jelentett, különösebb iskolán belüli és iskolán kívüli támogatás nélkül. Talán nem elhamarkodott arra a következtetésre jutni, hogy az Európai nyelvtanulási napló projekt Magyarországon kevés eredménnyel zárult (21. és 22. táblázat, 175. o.). Megállapításainkat igazolja az empirikus kutatás. A táblázatban megjelenítjük viszont az eredmények mellett azokat a felmerül* kérdéseket és problémákat, amelyek árnyaltabbá teszik az elemzést. Láthattuk az eredmények ismertetésénél, hogy az általános iskolai tanárok a folyamatorientált tanításszervezést és a kompetencialisták alapján

174

Bandiné Liszt Amália történ* tanulásszervezést rendkívül id*igényesnek tartják. A kiemelt kompetenciaterületek fejlesztéséhez, ide sorolva az általános kulcskompetenciákat is, nagyobb tantárgyi id*keretekre tartanak igényt. Ez azt sugallja, hogy a hagyományos paradigma tartalomalapú oktatása mellett kívánják megoldani azokat a fejlesztési feladatokat, amelyeket a 2007-ben módosított Nemzeti alaptanterv is preferál. Az implementáció eredményei Vannak iskolák, akik végigdolgozták a négy éves id*szakot, sok tapasztalatot gyHjtöttek a Napló használatáról. A tényleges felhasználók didaktikai konstruktivitása növekedett. A tanári munka céltudatosabbá, tervezettebbé vált. Az önértékelés, a reflexió a tanulási folyamat része lett. A használható nyelvtudást igyekeztek mérni a tanárok. A készségeket a tanárok külön értékelték. A pedagógusok megismerték a KER szintjeit. A nyelvi mellett egyéb kompetenciákat is fejlesztettek. Elmozdulás történt a tanár-diák viszonyban. A nemzetközi összehasonlítás alapján körülbelül azonos eredmények születtek.

Felmerül- kérdések, problémák Sokan kiléptek menet közben a programból. A tapasztalatok feldolgozása nem történt meg. Kevés pedagógus tartozik ebbe a körbe. ek sem vállalnának mentori munkát. Hiányzik hozzá a rendszeres visszacsatolás, a célok korrekciója. Semmilyen hatással nem volt az osztályozási gyakorlatra. Nincs információ a gyakorlati megvalósításról. Nincs információ az osztályozásra gyakorolt hatásáról. A szintekhez deskriptorokat írni nem tanultak meg. Még kevésbé tudják mérni, mint a nyelvi kompetenciákat. Nehezen mondanak le a tananyag „letanításáról”. Csak a Naplós órák alatt. A problémák is hasonlóak.

21. táblázat: Az implementáció eredményei és a felmerül- kérések, problémák

Amiben az elterjesztés nem volt sikeres A Napló használatának nem volt hatása az iskolák pedagógiai kultúrájára. Nem lett ismertebb a portfolió-pedagógia. Nem kapcsolták össze a kompetencia alapú tanítás elterjesztésével sem intézményi, sem országos szinten. A Napló ismertsége alig növekedett. Nem alakult ki hálózati munka, folyamatos támogató háttér, nincs megfelel* internetes portál. Ha a Napló eredményességét*l függ a portfoliópedagógia elterjedése, akkor jelenleg kevés az esély rá. A szükséges tanári kompetenciák kialakítása.

Megjegyzések A projektnek nem is volt célkitHzése. A projekt csak a Naplóra koncentrált. Ha nem történik meg, még inkább csökken a használók száma az egyéb teend*k miatt. Nem volt feladata az iskoláknak a disszemináció. Oktatásirányítási intézkedést igényel. A tanári motiváció csökkent. A továbbképzéshez tematika, tananyag, követelmények kellenek.

22. táblázat: Az elterjesztési folyamat sikertelenségei

175

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése A nyelvtanárokról alkotott pozitív kép, mely szerint ebben a körben hamarabb át lehet térni a kompetencia alapú fejlesztésre, mint egyéb mHveltségterületeken, szertefoszlani látszik. A nyelvtanítás kib*vített célkitHzései és az utóbbi években megsokszorozódott elvárások között elbizonytalanodnak a pedagógusok, és csökken a tanítási motivációjuk. A nyelvtanárok az általános kompetenciák fejlesztésére sajnálnak id*t fordítani, és nem is tartják igazán feladatuknak. A portfolió alkalmazásával a tanulóknak a tanulás tanulását is nekik kellene elsajátíttatni, és úgy vélik, erre *k nincsenek felkészülve. A heti három óra nem is biztos, hogy elegend* erre, ha más nevel* valóban nem foglalkozik vele. Az viszont hiú remény, hogy az osztályf*nök, vagy más, a gyerekekkel foglalkozó pedagógus segíti a Naplós tanulást. Ahhoz túlságosan tantárgy-specifikus, hogy a nyelvtanáron kívül más tör*djön vele. Nem is tartjuk reális elgondolásnak. Kérdéses a Napló használatának további fenntarthatósága. A küls* segítség, a továbbképzések, a szakmai anyagok, a mentori hálózat elmaradása mindenképpen azt eredményezi, hogy mindenki visszatér a régi kaptafához, és arra koncentrál, ami a napi munkában rövidebb id* alatt, kevesebb befektetéssel eredményes lehet. Esetünkben ráadásul a projektet sem kísérte mentori hálózat, a továbbképzések rendszertelenek voltak, és nem állt rendelkezésre szakmai anyag a Kalauz 1. és 2. füzetén kívül. Az alapvet* ellentmondást abban látjuk, hogy a nyelvtanítás a hagyományoknak megfelel*en teljesítményorientált, leginkább a vizsgáról szóló papírra van szüksége a legtöbb embernek. A szül*k, az iskolavezet*k és ráadásul a nyelvtanárok közül is sokan még ma is azt tartják az általános iskola feladatának, hogy nyelvvizsgára készítse fel a gyerekeket. Az idegen nyelvi kompetencia kiemelése, a középiskolák 0. (nyelvi) évfolyamainak indítása, a fels*oktatásban a felvételin szerezhet* plusz pontok értéke, a diplomákhoz szükséges nyelvvizsgák, jelenleg mind azt er*síti, hogy valóban minél el*bb vizsgázni kell. Hogy kés*bb mi lesz a megszerzett nyelvismerettel, az már csak keveseket érdekel. Ezért az iskolai tanulási folyamattól is azt várják el, hogy gyorsan és eredményesen juttassa el a tanulót a vizsgákig. A tanárok természetesen ennek a kihívásnak akarnak megfelelni, ezért nincs idejük arra, hogy másra koncentráljanak, mint az osztály létszámának és a nyelvvizsgák számának arányára. Ez a szemlélet teljesen ellentétes az ELP gondolatával, ahol pont a használható nyelvtudás és a nyelvi kompetenciák a fontosak. Ahol az a tudás is érték, ami még nem elegend* egy nyelvvizsgához. Ahol a többnyelvHség és a többkultúrájúság iránti igény felkeltése a cél, nem pedig a vizsgatételek biflázása és a folyamatos tesztírás. Még azokban az

176

Bandiné Liszt Amália országokban is nehézséget okoz az ELP-vel való iskolai munka, ahol a többnyelvHség mindennapos, és egyébként nincs akkora nyelvvizsgázási kényszer. Többen a probléma megoldását a tanulói óraszámok növelésében és vele párhuzamosan a tanári

óraszámok

csökkentésében

látnák.

Úgy

gondoljuk,

a

tanulásszervezés

megváltoztatásával, ’nyitott oktatási módszerek’ alkalmazásával a jelenlegi óraszámok mellett is lehet a hatékonyságot és f*ként a motivációt növelni. A társadalmi elvárás megváltoztatása nem megy egyik napról a másikra, és ráadásul komoly felvilágosító munka is szükséges lenne hozzá. Az oktatásirányítás ellenben inkább az iskolákra gyakorol pressziót, hogy a magyar társadalom nyelvtudása növekedjen. Be kell, hogy lássuk, ez a környezet nem kedvez a Naplónak. A nyitott iskola, a reformpedagógiai eljárások hiányoznak a magyar közoktatási gyakorlatból. Ha még az elméleti ismeretekkel rendelkeznek is a pedagógusok, a hagyományos iskolában ritkán próbálják ki az alternatív módszereket. Ezért aztán nehezebben is boldogul egy-egy iskolai szervezet az olyan fejlesztés bevezetésével, amely megtöri a hagyományos rendet. Bizonyíték erre a kompetencia alapú oktatási projekteknél tapasztalható pedagógusi szkeptikus hozzáállás, a nyelvi projektek megvalósíthatóságának határai, a kooperatív technikák használatának ritkasága. A frontális oktatás keretei közé nem lehet eredményesen bevinni a Naplót sem. Az interjúk, az óralátogatások és a kérd*ív nyitott kérdéseire adott válaszok tapasztalata, hogy az idegen nyelveket tanítók a tanított nyelvekt-l függ-en alkalmazzák még a kommunikatív szemlélet metodikáját is. Nagy különbségek vannak a használt módszerekben, az értékelésben, a tan- és az információs kommunikációs eszközök használatában. A nyelvtanárok módszertani modernsége, például a projektoktatás, az interkulturális nevelés, a drámapedagógia alkalmazása csak felületes, ritkán épül valós elméleti ismeretekre, ezért találkozhatunk szakmailag hibás kivitelezésekkel is. A tanár-továbbképzés pedig nem ad kielégít* hátteret a pedagógiai kultúra változásához. A portfolió mondhatni alapjaiban változtatta volna meg a nyelvtanulási processzust. Ellenben fásultság és kiégési szimptómák tapasztalhatók a pedagógusok körében a sorozatos innovációkkal szemben. Nem volt id* a Napló nyugodt próbálgatására 2003-tól kezd*d*en, mert mire belekezdtünk, már jött az új tanterv (2003 és 2007) és a kompetencia alapú oktatás idegen nyelvi moduljai (2005). A megsokszorozódott pályázati- és projektlehet*ségr*l nem is beszélve: Comenius, e-Twinning, Világ – Nyelv Program. Összevetve a nemzetközi tapasztalatokkal: Magyarországon ellentétes irányú a folyamat, mint a német és az angolszász nyelvterületen. A portfoliók, tanulási naplók, el*bb 177

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése kerültek az iskolákba, mint az ELP. Magyarországon még nem foglalkoztak portfolióval, tanulási naplóval, már megjelent az ELP. A fejleszt* értékelésr*l szóló tanulmányok, publikációk is kés*bb láttak napvilágot, mint a nyelvtanulási napló magyar verziója. Ha a Napló alkalmazása nem hat eléggé motiválóan a nyelvtanárokra, fél*, hogy a portfoliószemlélet már eleve nem lesz esélyes arra, hogy bekerüljön az iskolai praxisba. Az implementációt összefogó csoport a portfolió használatának minden egyes elemét: a kompetenciák láthatóvá tételét; a produktum és a folyamat összekötését; egy új értékelési eszközt; új tanítási és tanulási kultúra fejlesztését bele akarta sHríteni a nyelvtanulási napló kísérleti használatába. ValószínHleg túl sok volt egyszerre az elvárás az alkalmazókkal szemben, és talán emiatt is sokan felhagytak a próbálkozással. 7.2

Kitekintés A portfolió-alkalmazás megismertetését a hazai pedagógus társadalommal fontosnak

tartjuk. Mind tanuláselmélete, mind a módszerei miatt alkalmas arra, hogy a folyamatorientált, kompetencia alapú oktatás egyik hasznos kiegészít*je legyen. Támogatja mindazt a törekvést, amely a NAT fejlesztési feladataiban megfogalmazódik. Életkortól függetlenül valamennyi iskolafokozatban, még az óvodában is megszervezhetjük segítségével a nevelési-oktatási folyamatot. A portfolió-alkalmazás nem a nyelvtanulási napló használatát, de még csak nem is el*re gyártott újabb füzetek töltögetését jelenti. Az Els4 európai nyelvtanulási naplóm elterjesztése a közoktatásban szolgáltathatott volna hozzá mintát, és lehetett volna a más területeken is megjelen* portfoliók el*futára. Mivel azonban kutatásunk szerint a Napló elterjesztési folyamata csak szerény eredményeket hozott, a bevezetésének sikerességére nem igazán építhet* rá az egyéb portfoliók használatának javaslata. A Naplós kísérlet viszonylagos eredménytelensége viszont nem volna szabad, hogy eleve elriassza a potenciális használókat. Kérdés, hogy a kompetencia alapú tanítás elterjesztésével foglalkozó fejlesztési csoport kívánja-e a portfolió-alkalmazással is segíteni az intézményeket. Az oktatásirányítás tartja-e olyan jelent*s újításnak, hogy függetlenül a kompetencia alapú oktatási programtól támogatja az elterjesztését. Meggy*z*désünk, hogy országos akció nélkül nincs esélye mostanában a portfoliónak, hiába segítené hozzá az iskolákat a pedagógiai kultúra megváltoztatásához. Másik kérdés, hogy a Napló elterjesztése hogyan folytatódik, ha folytatódik egyáltalán. A tapasztalatok alapján változtatnak-e a Napló formáján? Lehet*vé teszik-e az internetes elérést? A Napló ismertségére a középfokú iskolákban, a fels*oktatásban, a feln*ttképzésben 178

Bandiné Liszt Amália nem terjesztettük ki a kutatást. Talán a további lépések megtétele el*tt érdemes lenne felmérést végezni ezekben a használói körökben is, hogy a további intézkedések megalapozottak legyenek. Amíg a Napló ismertsége nem növekszik, nem valószínH, hogy az általános iskolák beépítik a mHveltségterületi programjukba – hacsak nem lesz újból feltétele valamilyen idegen nyelvi pályázatnak. Hisszük, hogy az általunk leírt projekt-portfolió kiváló eszköze lehetne a nyelvtanulás és nyelvtanítás folyamatirányításának és ellen*rzésének. A jelenlegi Napló erre nem alkalmas, de nem is erre a célra fejlesztették ki. A projekt-portfolió bármely mHveltségterületre, az egész iskola valamennyi tanulási folyamatának irányítására alkalmazható. Komoly fejleszt* munkát igényel, de ma már vannak olyan tantervek, amelyek készséglistákat tartalmaznak, és azokból könnyebben elkészíthet*. Megoldhatná a differenciálás, az egyéni tanulássegítés, az átláthatóság, az objektívebb értékelés, a tanulói autonómia fejlesztésének problémáját. Fejlesztését, használatát csak intézményen belül határozhatják el kisebb-nagyobb tanári teamek a körülményeik, feltételrendszerük ismeretében. Kutatásunk a portfolió-alkalmazás, mint elmélet és a projekt-portfolió, mint eszköz lehet*ségei mellett érvel. Az empirikus kutatás eredményeit példának tekintjük arra, milyen eredményt hozhat egy központi kezdeményezésre történ* kevésbé támogatott innováció. Kutatásunk eredményei kimutatták egy iskolai referenciaszintekre épül* tanulásirányítási eszközrendszer kifejlesztésének megalapozottságát.

179


8

Irodalom

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésér*l és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg) Letöltés ideje: 2007.10.06. http://www.okm.gov.hu/ letolt/kozokt/nat_070926.pdf Ágoston Gy. – Nagy J. – Orosz S. (1974): Méréses módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó. Budapest Baillet, D. (1989): Freie Arbeit – Kinder gestalten ihren Lernprozess selbst. In: Müller, B. (szerk.): Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Langenscheidt: Berlin und München. 58-79. Bandiné Liszt A. – Golubeva I. – Poór Z. – Poór Zs. (2007): Projektfolyamatok a gyermekkori nyelvpedagógiában. Tanári módszertani kézikönyv. Tanárok Európai Egyesülete, Veszprém Bandiné Liszt A. (2005a): A Világ – Nyelv Program és Veszprém megye. In: Veszprém Megyei Pedagógiai Körkép, 35. évf. 3. sz. 58-68. Letöltés ideje: 2008.01.25. http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=755 Bandiné Liszt A. (2005b): Hogyan tervezzünk interkulturális projektet a nyelvpedagógia napi gyakorlatában? In: Modern Nyelvoktatás, XI. évf. 4. sz. 39-47. Bandiné Liszt A. (2005c): „Forrás nap” – Az idegen nyelvi tanulóközpontok szerepe napjaink nyelvpedagógiájában. In: TEE Szemle, II. évf. 1. sz. 30-34. Letöltés ideje: 2008.01.25.

http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=755

Bandiné Liszt A. (2005d): „Forrás nap” idegen nyelvi tanulóközpontok szerepe a többnyelvHség, a többkulturájúság kialakításában. In: TEE Szemle, II. évf. 2. sz. 52-56. Letöltés ideje: 2008.01.25. http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=755 Bandiné Liszt A. (2005e): A projektpedagógia és a portfolió-szemlélet összekapcsolásának lehet*ségei az idegennyelv-pedagógia napi gyakorlatában. In: Projektpedagógia – Projektmódszer V. Kecskemét, 85-93. Bandiné Liszt A. (2006a): Általános iskolai német nyelvi minta és kerettantervek komparatív elemzése. In: Iskolakultúra. 11. sz. 79-92. Bandiné Liszt A. (2006b): Projekt-portfolió alkalmazása a (nyelv)pedagógiában. In: Projektpedagógia – Projektmódszer VII. Kecskemét, 68-50.

180

Bandiné Liszt Amália Bandiné Liszt A. (2007): Az önálló tanulást támogató taneszközök készítésének és felhasználásának egyik lehetséges módja. Saját fejlesztésH taneszköz a német nyelv tantárgy tanításához / tanulásához a „Freiarbeit” módszer alapján. In: Módszertani Közlemények 47. évf. 5. sz. 230-238. Bárdos – Garaczi (szerk.) (2002): Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Háttérkönyv a nyelvpedagógia oktatásához. Veszprémi Humán Tudományokért alapítvány. Veszprém Bárdos J. (1981): Hagyományos és modern értékel* módszerek a pedagógiában, különös tekintettel az idegen nyelvekre. Bölcsészdoktori disszertáció. ELTE BTK 151/1981. Bárdos J. (1985): A kreatív tanári személyiség. In: Pedagógiai Szemle, XXXV. Évf. 7-8. sz. 753-758. Bárdos J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. (Nyelvpedagógia) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Bárdos J. (2001): Az idegen nyelvi mérés és értékelés fejl*dése. In: Csapó B. – Vidákovich T. (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Budapest. NTK Bárdos J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. (Nyelvpedagógia) Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest Báthory Z. – Falus I. (F*szerk.) (1997): Válogatott szócikkek a Pedagógiai Lexikon-ból. Keraban Kiadó. Letöltés ideje: 2008.01.15. http://209.85.135.104/search?q=cache:ciQNYupiS0J:nevtud.ektf.hu/oktsegedanyag/Pedagogiai%2520ert

Baumberger, J. – Müller, U. (2004): Sportheft 4.-6. Klasse. Lehrmittel Sporterziehung Band 4. Verlag Baumberger & Müller, Horgen Beeler, A. (1999): Wir helfen zuviel. Lernen lernen in der Volksschule als Erziehung zur Selbstständigkeit. Klett und Balmer Verlag Behrens, M. (1997): Das Portfolio zwischen formativer und summativer Bewertung. Beiträge zur Lehrerbildung, 15 (2), 176-184. Birzea, C. (2003): Gyakorló demokrácia: oktatáspolitika az Európa Tanácsban. Athéni Konferencia. In: Tóth T. (2004): Az Európa-építés folyamata az Európa Tanács oktatási tevékenységének tükrében. In: Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf., 2. sz. 80-94. Bognár A. (1997a): Az idegen nyelvek oktatásának helye / szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban. In: Új Pedagógiai Szemle, XLVII. évf., 10. sz. 59-73. Bognár A. (1997b): Idegennyelv-oktatásunk és az Európai Unióhoz való csatlakozás. In: Nyelv-info 4. sz. 7-10. Bohl, T. (2006): Kernfragen der Pädagogischen Diagnostik, bezogen auf die Portfolioarbeit. Gesichtspunkte, die es zu beachten gilt. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): 181

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule

und

Weiterbildung. Seelze, 171-178. Bostelmann, A. (Hrsg.) (2006): Das Portfolio-Konzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Verlag an der Ruhr Brassói S. – Hunya M. – Vass V. (2005): A fejleszt* értékelés. In: Új Pedagógiai Szemle, LV. évf., 7-8. sz. 4-18. Bräuer,

G.

(1998):

Portfolios:

Lernen

durch

Reflektieren.

Informationen

zur

Deutschdidaktik, 22 (4), 80-91. Bräuer, G. (2000): Schreiben als reflexive Praxis. Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio. Freiburg i. Br.: Fillibach-Verlag Bräuer, G. (2004) (Hg.): Schreiben(d) lernen. Ideen und Projekte für die Schule. Hamburg: Edition Körber-Stiftung Bräuer, G. (2006): Keine verordneten Hochglanz-Portfolios, bitte! Die Korruption einer schönen Idee? In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 257-261 Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze Brunner, I. – Schmidinger, E. (2000): Gerecht beurteilen. Portfolio – die Alternative für die Grundschulpraxis. Veritas Verlag Linz Brunner, I. – Schmidinger, E. (2001): Leistungsbeurteilung in der Praxis. Der Einsatz von Portfolios im Unterricht der Sekundarstufe 1. Veritas Verlag Brunner, I. (2006a): Stärken suchen und Talente fördern. Pädagogische Elemente einer neuen Lernkultur mit Portfolio. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 73-78. Brunner, I. (2006b): So planen Sie Portfolioarbeit. Zehn Fragen, die weiterhelfen. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 89-95. Brunner, I.– Rottensteiner, E. (2002): Auf in die schillernd bunte Welt der Begabungen. Schneider Verlag Council of Europe (1997): Language Learning for a new Europe. Report of the Final Conference of the Project 'Language Learning for European Citizenship', Strasbourg,

182

Bandiné Liszt Amália 15-18 April 1997. Strasbourg: Council of Europe (= Language Learning for European citizenship CC-LANG (97) 7). Council of Europe. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. (2001) Berlin: Langenscheidt. Online: 2007.09.10. www.goethe.de/ referenzrahmen Engl. Version: Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP Darabos Zs. (szerk.) (2001a): Els* Európai Nyelvtanulási Naplóm (kisiskolások számára). OM – ET – Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény és Nodus Kiadó, Veszprém Darabos Zs. (szerk.) (2001b): Európai Nyelvtanulási Naplóm. OM – ET – Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény és Nodus Kiadó, Veszprém Darabos, Zs. (szerk.) (2001c): Kalauz az Európai Nyelvtanulási Naplóhoz 1. OM – ET – Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény és Nodus Kiadó, Veszprém Darabos, Zs. (szerk.) (2004): Kalauz az Európai Nyelvtanulási Naplóhoz 2. OM – ET – Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény és Nodus Kiadó, Veszprém Das europäische Sprachenportfolio als Lernbegeleiter in Österreich (Mittelstufe, 10-15 Jahre) (2004). Leitfaden für Lehrerinnen und Lehrer. Österreichisches SprachenKompetenz-Zentrum, Graz Dombi A. (1999): Tanári minta – Mintatanár. Pedagógus mesterség. APC-Stúdió: Gyula Drese, K. (2004): Das Portfolio im Fremdsprachenunterricht der Grundschule – Erfahrungen mit „Mein Sprachenportfolio”. In: Schlüter, N. (Hrsg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen. Ausgewählte Tagungsbeiträge. Weingarten. Cornelsen 27-33. Easley, S. – Mitchell, K. (2004): Arbeiten mit Portfolios. Fordern, fördern, fair beurteilen. Kl. 1-13. Velag an der Ruhr Ellen, A. (2000): Jetzt versteh’ ich das! Bessere Lernerfolge durch Förderung der verschiedenen Lerntypen. 6-99 J. Verlag an der Ruhr European Language Portfolio - Europäisches Sprachenportfolio - Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue –, Schweizer Version (1999) Ed.: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren - EDK, Bern. Letöltés ideje: 2007.09.18. http://www.unifr.ch/ids/Portfolio Falus I. – Kimmel M. (2003): A portfolió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár I. Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest Falus I. (2005a): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. In: Pedagógusképzés. 3 (32), 1. sz. 5-16. 183

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Falus I. (2005b): Sztenderdek tanárok és tanárképz*k számára (az AATE 30. konferenciája kapcsán). In: Pedagógusképzés. 3 (32), 4. sz. 143-146. Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Farkas – Kolosyné – Krémó (szerk.) (2004): Oktatás és Képzés 2010. az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi megvalósításáról. OM EU Koordinációs és Tervezési F*csoportja, Budapest Gerling, U. – Thürmann E. (1999): Das nordrhein-westfälische Portfolio der Sprachen für Schulen der Sekundarstufe I. In: Wege zur Mehrsprachigkeit Heft 5, 39-46. Gick, C. (1989): „Fördern Lehrwerke die Autonomie der Lerner?“ Autonomes und partnerschaftliches Lernen. Martin Müller et al. München: Langenscheidt Gisbert, K. (2004): Lernen lernen. Lernmethodische Kompetenzen. Beltz Weinheim Gläser-Zikuda, M. – Hascher, T. (szerk) (2007): Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Grace, C. – Shores, E. (2005): Das Portfolio-Buch für Kindergarten und Grundschule. Verlag an der Ruhr Gudjons, H. (1992): Handlungsorientiert lehren und lernen; Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit-Projektarbeit. Bad Heilbrunn / Obb. 3. neubearb. und erw. Aufl. Häcker, T. (2002): Der Portfolioansatz – die Wiederentdeckung des Lernsubjekts? Rezeption und Entwicklungen im deutschen Sprachraum. In: Deutsche Schule, 94, H. 2. 204-216. Häcker, T. (2005): Mit der Portfoliomethode den Unterricht verändern. In: Pädagogik, 57, H. 3, 13-18. Häcker, T. (2006a): Vielfalt der Portfoliobegriffe. Annäherungen an ein schwer fassbares Konzept. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 33-39 Häcker, T. (2006b): Wurzeln der Portfolioarbeit. Woraus das Konzept erwachsen ist. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 27-32 Häcker, T. (2007a): Portfolio – ein Medium im Spannungsfeld zwischen Optimierung und Humanisierung des Lernens. In: Gläser-Zikuda – Hascher (szerk) Lernprozesse dokumentieren,

reflektieren

und

beurteilen.

184

Lerntagebuch

und

Portfolio

in

Bandiné Liszt Amália Bildungsforschung und Bildungspraxis. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 6385. Häcker, T. (2007b): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe 1. 2. überarbeitete Auflage, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler Hajdú E. (1999): Gondolatok az autonóm tanulás témaköréhez. In: Kahánné Goldman L.Poór Z. (szerk.): Európai dimenziók a hazai nyelvpedagógiában. Veszprémi Egyetem Európa Tanulmányok Központja – Tallér Kiadó, Veszprém, 111-130. Halász G. (2003): Az oktatási és képzési rendszerek min*ségének és eredményességének célja az Európai Unió új oktatási munkaprogramjában. In: Új Pedagógiai Szemle, LIII. évf., 5. sz. 98-104. Härri, R. (2004): Das Projektportfolio. Standards Realschule. Kurs Nr. 2004.22.81/00, Aarau Háry L. (2003): Az ECL nyelvvizsga szerepe a többnyelvHség motiválásában. MANYE konferencia, Gy*r, 2003. április 14-16. Letöltés ideje: 2007.12.12. http://www.ecltest.com/elemek/vizsga/Hary1.htm Hascher – Astleitner (2007): 1 Blickpunkt Lernprozess. In: Gläser-Zikuda – Hascher (szerk) Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 25-39. Hasselgreen, A. (2003): Bergen ’Can do’ project. Council of Europe. European Centre for Modern Languages. September 96. HegedMs G. – Szécsi G. – Mayer Á. – Zombori B. (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Tanítóképz* F*iskola, Kecskemét Hempel, M. (2002): Lenrwege der Kinder. Subjektorientiertes Lernen und Lehren. Schneider Verlag Hohengehren Holzkamp, K. (1993): Lernen. Subjektwissenschafliche Grundlegung, Frankfurt, New York: Campus Hortobágyi K. (1991): Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1. OKI, Iskolafejlesztési Központ, Budapest Horváth H. A. – Vass V. (2002): Az európai oktatási programok hazai adaptációs lehet*ségei. In: Új Pedagógiai Szemle, LII. évf., 1. sz. 16-24. Hölscher, P. – Piepho, H-E. – Kreuzer, W. (2003): Mein Sprach-Tagebuch: eine Hilfe für Sprachlerner

in

der

Sek

I.

Finken

Verlag

GmbH,

Oberursel.

Online:

http://edkwww.unibe.ch/dossiers/d52.pdf Illés V. (szerk.) (2004): „A mi Európánk” projektgyHjtemény. OM - DHV Magyarország Kft. 185

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Inglin, O. (2005): Das Portfolio. Sein Ansatz im Unterricht und in Prüfungen moderner Sprachfächer. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 6, 6-11. Inglin, O. (2006): Rahmenbedingungen und Modelle der Portfolioarbeit. Welche Konsequenzen ergeben sich für den Unterricht? In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 81-88 Iwan, R. (2005): Zeig, was Du kannst! Portfoliarbeit als zentrales Anliegen der Waldorfpädagogik. MENON, Heidelberg Juhász G. (2004): Az Európai Unió és a nyelvek. Szükség van-e európai uniós nyelvstratégiára, avagy a nyelvoktatási módszerek szerepe. In: Fejleszt4 Pedagógia 1. szám, 40-44. Kállai M. – Szabó M. (szerk.) (2006): MAGTÁR. Ötletek intézményvezet*k számára. Országos Közoktatási Intézet. Letöltés ideje: 2007.10.11. http://www.oki.hu/oldal.php? tipus=cikk&kod=MAGTAR-III-Vezetes-Tervezes#top Keiper, A. – Abuja, G. – Moser, W. (2003): Von der Einsicht zur Selbstsicht: Kompetenzentwicklung mit dem Europäischen Sprachenportfolio des Europarates. In: Erziehung und Unterricht 9-10. Wien: öbv&hpt, 1005-1018 Keiper, A. – Nezbeda, M. (Hrsg) (2006): Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Anregungen und Unterrichtsbeispiele zum Einsatz des ESP. ÖSZ Praxisreihe. ÖSZ, Graz Kolb, A. (2004): „Nachdenken muss man öfters als fernsehgucken” – zur Reflexion des eigenen Lernens im Rahmen von Portfolioarbeit in der Grundschule. In: Schlüter, N. (Hrsg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen. Ausgewählte Tagungsbeiträge. Weingarten. Cornelsen 34-41. Konrad, K. (1999): Lernstrategien für Kinder. Wege zum eigenständigen Lernen. Schneider Verlag Hohengehren Kontra Gy. (2003): Karácsony Sándor, a nagyhírH professzor. BIP Budapest Kovátsné Németh M. (2006): Fenntartható oktatás és projektpedagógia. In: Új Pedagógiai Szemle, LVI. évf., 10. sz. 68–74. Közös Európai Referenciakeret (2002). Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. PTMIK Krieger, C-G. (2000): Schritt für Schritt zur Freiarbeit. Praktische Anregungen zu Organisation und Arrangement von Lernzirkel, Lernmosaik, Projektarbeit, und Freiarbeit für Einsteiger. Schneider Verlag Hohengehren GmbH

186

Bandiné Liszt Amália Kurtán Zs. (2001): Idegen nyelvi tantervek. (Nyelvpedagógia) Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest Legutke, M. – Lortz W. (Hrsg.) (2002): Mein Sprachenportfolio. Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co., Frankfurt am Main Legutke, M. (2002): Mein Sprachenportfolio. Handreichungen für Lehrerinnen und Lehrer. Frankfurt: Diesterweg Legutke, M. (2003): Portfolio der Sprachen – eine erfolgversprechende Form der Lernstandsermittlung. In: Primary English 1 issue 1 4-6. Lenz, P. (2000): Evaluator's Final Report. Piloting the Swiss Model of the European Language Portfolio May 1999 – June 2000 Commissioned by the Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (CDIP/EDK). Letöltés ideje: 2007.09.05. http:// www.unifr.ch/ids/Portfolio/ Lissmann, U. (2000): Beurteilung und Beurteilungsprobleme bei Portfolios. In: Jäger, R.S. (Hrsg.): Von der Beobachtung zur Notengebung. Ein Lehrbuch. Landau, 283-329. Lissmann, U. (2001): Die Schule braucht eine neue Pädagogische Diagnostik. Formen, Bedingungen und Möglichkeiten der Portfoliobeurteilung. In: Deutsche Schule, 93, H. 4. 486-497. Lissmann, U. (2007): Beurteilungsraster und Portfoliobeurteilung. In: Gläser-Zikuda – Hascher (szerk) Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 87-106. Little, D. (1996): Az autonóm nyelvtanulás. In: Modern Nyelvoktatás. 1-2. sz. 4. Lötscher, H. – Schär, R. (2006): Rahel erzählt ihre Lerngeschichte. Förderorientierte Beurteilungsgespräche mit Portfolio. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 187-192. Medgyes P. (1997): A nyelvtanár. A nyelvtanítás módszertana. (Egyetemi Könyvtár) Corvina Mitchell, R. (1992): Testing for Learning. How new approaches to evaluation can improve American schools. New York, N.Y. The Free Press Molnár A. – Molnár K. (2000): Az Európai Unió nyelvoktatás-politikája. In: Humánpolitikai Szemle. 9. sz. 29-41. Molnár A. (2001): Idegennyelvtanítás-másképpen (?). Minták a magyarországi tanítási gyakorlatból. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest

187

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Muresan – Heyworth – Matheidesz – Rose (2003): Quality Management in Language Education CD-ROM. Council of Europe. European Centre for Modern Languages. January Müller, A. (2001): Lernen steckt an. Ein Pladoyer gegen die Trampelpfade schulischer Gewohnheit. h.e.p. Verlag BernH Müller,

A.

(2004):

Erziehungsziel:

Selbstbeobachtung

und

Selbstbewertung.

Mit

Kompetenzrastern Lernen und Leistung transparent machen. In: Pädagogik, 56, H. 9, 25-29. Müller, B. (1981): Handlungsorientierter Mediengebrauch. Grundlage für einen alternativan Deutschhunterricht? In: Wierlacher, A. (szerk.) Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 7. Julius Gross: Heidelberg. 166-185. Müller, B. (1983.): Probleme des Fremdverstehens. „Interkulturelle Kommunikation” in der Konzeption

von

DaF-Unterricht.

In:

Interkulturelle

Kommunikation

und

Fremdverstehen. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München. München 262-347. Müller, B. (1989a): Fremdsprachenunterricht – Gedanken zu pädagogischen Alternativen. In: Müller, B. (szerk.) (1989b): Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Langenscheidt: Berlin und München. 5-10. Müller-Jacquier, B. (1999): Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachendidaktik. Studienbrief Kulturwissenschaft. Universitat Koblenz-Landau: Landau Nandorf, K. (2006): Mal schauen, was sie schon können. Neue Evaluationskultur durch Standards? In: Der Fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 40 (81) 30-33. Neber, H. – Wagner, A. C. – Einsiedler, W. (szerk.) (1978): Selbstgesteuertes Lernen. Psychologische und pädagogische Aspekte eines handlungsorientierten Lernens. Beltz: Weinheim és Basel North, B. (2005): Nyelvvizsgák szintillesztése a Közös Európai Referenciakerethez. Kézikönyv. El*készít*, kísérleti változat. Nyelvvizsgát Akkreditáló Testület PH Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs Központ, Budapest North, B. – Schneider, G. (1998): Scaling Descriptors for Language Proficiency Scales. In: Language Testing 15, 2, 27-262. OECD/CERI (2005): Fejleszt* értékelés. A tanulást fejleszt* módszerek a középfokú oktatásban. Országos Közoktatási Intézet

188

Bandiné Liszt Amália Oktatás és képzés 2010 (2005): Összefoglaló az „Idegen nyelvek tanítása” és „A matematikában, a természettudományban és a mHszaki tudományokban való részvétel növelése” elnevezésH munkacsoportok eddigi eredményeir*l. In: Új Pedagógiai Szemle, LV. évf., 6. sz. 80-91. Országjelentés Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez (2004). Nyelvoktatás-politikai arculat 2002-2003. Oktatási Minisztérium, Budapest Pála K. (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. El*zmények, a fejlesztés folyamata In: Demeter K. (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet. Letöltés ideje: 2008.01.21. http:// www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kompetencia-08_programcsomagok Paul, J. (2004): Schön präsentieren mit Mini-Büchern. 30 Gestaltungsideen für Arbeitsergebnisse. 6-10 J. Velag an der Ruhr Paulson, F. L. – Paulson, P. R. – Meyer, C. A. (1991): What Makes a Portfolio a Portfolio? Eight thoughtful guidelines will help educators encourage self-directed learning. Educational Leadership, 48 (5), 60-63. Poór Z. (1995): A kommunikatív szemlélet megvalósulási formái a gyermekkori nyelvoktatásban. Kecskeméti Tanítóképz* F*iskola, Kecskemét Poór Z. (2001): Nyelvpedagógiai technológia (Nyelvpedagógia) Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest Poór Z. (2003): Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. In: Új Pedagógiai Szemle, LIII. évf., 5. sz. 50-54. Project Nyelvtanulási Napló európai nyelvi útlevéllel (2003). Oxford University Press. www.oup.com/elt Qualitätsstandards Projektunterricht Sek I. (2004). Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern Roos, J. (2005): Making the Grade with IKURU 4. Beobachtung und Beschreibung von Leistungen im Englischunterricht der 4. Klasse. Cornelsen Verlag, Berlin Schallies, M. – Wellensiek, A. – Lembens, A. (2000): Portfolio als Lehr- und Lerninstrument im Problemorientierten Unterricht. In: Ethik und Unterricht, 11, H. 3, 30-34. Schärer, R. (szerk.) (1999): Europäisches Sprachenportfolio. Babylonia. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen. N1 Kretz AG – Verlag und Annoncen Schärer, R. (szerk.) (2000): Europäisches Sprachenportfolio II. Babylonia. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen. N4 Kretz AG – Verlag und Annoncen 189

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Schärer, R. (szerk.) (2004): Das europäische Sprachenportfolio in der Schweiz. Babylonia. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen. N2 Kretz AG – Verlag und Annoncen Schmiedinger, E. (2006): Das Portfolio als Unterrichtsstrategie. Portfolios und Unterricht, ein wechseleitiges Verhältnis. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 67-72. Schneider, G. – Lenz P. (2000): A European Language Portfolio: Guide for Developers of European Language Portfolios. Partial Draft. Fribourg: Council for cultural cooperation Schneider, G. (1996): Selbstevaluation lernen lassen. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Sondernummer Autonomes Lernen, 16-23. Schneider, G. (1998): Evaluation und Selbstevaluation der Fremdsprachenkompetenz an Schnittstellen des schweizerischen Bildungssystems. In: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren - EDK (ed.) (1998d): Forschung und Praxis im Fremdsprachenunterricht - Begegnung, Austausch, Umsetzung. Tagungsbericht Yverdon 1997. Bern: EDK (= Dossier 52), 67-72. Letöltés ideje: 2007.10.11. http:// www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil4-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm Schneider, G. (1999): Wozu ein Sprachenportfolio? Funktionen und Merkmale des Europäischen Sprachenportfolios (Schweizer Version) Institut für deutsche Sprache, Universität Freiburg/Schweiz. Letöltés ideje: 2007.09.09. http://www.unifr.ch/ids/ Portfolio/html-texte/teil1-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm Schüttler T. (2004a): Egy módszer, amely szétfeszíti az iskola merev kereteit. M. Nádasi Mária: Projektoktatás címH könyvér*l. In: Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf., 4-5. sz. 242-244. Schüttler T. (2004b): Hogyan lesz a tanári dossziéból pedagógiai módszer? – Falus Iván és Kimmel Magdolna „A portfolió” címH könyvér*l. In: Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf., 7-8. sz. 250-251. Schwarz, J. (2001): Die eigenen Stärken veröffentlichen. Portfolio als Lernstrategie und alternative Leistungsbeurteilung. Friedrich Jahresheft. (Jahresheft XIX: Qualität entwickeln: evaluieren) 24-27. Schweer, M. K. W. – Padberg, J. (2002): Vertrauen im Schulalltag. Eine pädagogische Herausforderung. Luchterhand Neuwied

190

Bandiné Liszt Amália Seger, F. D. (1992): Portfolio Definition: Toward A Shared Notion. In: Donald H. Graves & Bonnie S. Sunstein (Hrsg.), Portfolio Portraits. (114-124). Portsmouth, NH: Heinemann Sehrbrock, P. (1995): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. 2., Aktualisierte Auflage. Cornelsen Scriptor 142. Spandel, V. (1997): Reflections on portfolios. In: Phye, G.D. (Ed.): Handbook of academic learning. Construction of knowledge. The educational psychology series. San Diego, CA: Academic Press, 573-591. Szira J. (2002): A projektmódszerr*l. In: Új Pedagógiai Szemle, LII. évf., 9. sz. 138-154. Thiel,

B.

(2007):

Führung

zur

Selbstführung

durch

Selbstmanagement.

Das

Gegenwartsphänomen Offener Unterricht als subtile Form der Disziplinierung. Pädagogik und Gesellschaft. LIT Verlag GmbH & Co. KG Wien Thürmann, E. (2002): Das Portfolio ABC-Darium als bearbeitete Handreichung zum Projekt. Das europäische Sprachenportfolio als Lernbegeleiter in Österreich. Österreichisches

Sprachen-Kompetenz-Zentrum

(Zentrum

für

Schulentwicklung,

Bereich III: Fremdsprachen) Tót É. (2002): Disszemináció – gyakorlat és lehet*ségek a Leonardo projektekben. In: Új Pedagógiai Szemle, LII. évf., 1. sz. 126-133. Tóth T. (2003): Európában vagy Európa felé? I. In: Új Pedagógiai Szemle, LIII. évf., 4. sz. 70-91. Tóth T. (2004): Az Európa-építés folyamata az Európa Tanács oktatási tevékenységének tükrében. In: Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf., 2. sz. 80-94. Trim, J. (1997): A European Language Portfolio: Some questions relating to ist nature, function, form, preparation and distribution. In: Council of Europe 1997a, 3-12. Vass V. (2005): Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben. In: Új Pedagógiai Szemle, LV. évf., 3. sz. 28-33. Vass V. (2006): A fejleszt* értékelés nemzetközi tendenciái. In: Új Pedagógiai Szemle, LVI. évf., 3. sz. 15-18. Vierlinger, R. (1999): Leistung spricht für sich. Direkte Leistungsvorlage (Portfolios) statt Ziffernzensuren und Notenfetischismus. Dieck Verlag Heinsberg Wallrabenstein, W. (1992): Offene Schule – Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek bei Hamburg Wessel, S. (2007): Portfolio in der Grundschule – am Beispiel von Helme Heines „Freunde”. BVK Buch Verlag Kempen

191

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Wiedenhorn, T. (2006): Das Portfolio-Konzept in der Sekundarstufe. Individualisiertes Lernen organisieren. Verlag an der Ruhr Winter F. (2007): Fragen der Leistungsbeurteilung mit Lerntagebuch und Portfolio. In: Gläser – Zikuda – Hascher (szerk): Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 109-129. Winter, F. – Volkwein, K. (2006): Wir beginnen mit einer „Werkbetrachtung”. Gemeinsam lernen, gute Kommentare zu schreiben. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule

und

Weiterbildung. Seelze, 200-207. Winter, F. (2002a): Ein Instrument mit vielen Möglichkeiten – Leistungbewertung anhand von Portfolios. In: Becker – Groeben – Lenzen – Winter (Hrsg.): Leistung sehen, fördern, werten. Tagesdokumentation. (311-317.) Bad Heilbrunn/Obb.: Klinghardt Winter, F. (2002b): Portfolio und Leistungbewertung. In: Informationen zur Deutschdidaktik, 26 (1), 91-98. Winter, F. (2003a): Auf dem Weg zu einer Feedback-Kultur im Klassenzimmer. In: Lernende Schule, 6, H. 21, 11-13. Winter, F. (2003b): Person-Prozess-Produkt. Das Portfolio und der Zusammenhang der Aufgaben. In: Friedrich Jahresheft, 79. Winter, F. (2004a): Leistungbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler Winter, F. (2004b): Leistungsbewertung. Neue Lernkultur – andere Beurteilung. Schneider Verlag Winter, F. (2006): Wir sprechen über Qualitäten. Das Portfolio als Chance für eine Reform der Leistungsbewertung. In: Brunner, I. – Häcker, T. – Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Weiterbildung. Seelze, 165-170 Winter, F. (Redaktion) (évszám nélkül): Was gehört zu guter Portfolioarbeit? Ausgearbeitet vom „Netzwerk

Portfolioarbeit“ Letöltés ideje: 2007.12.05. http://www.portfolio-

schule.de/doc/doc_download.cfm?3463BC46B8694277A742EC5CE945B230

Zsolnai J. (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

192


9 9.1

Függelék Fogalomtár

Akkreditáció Az „Európai nyelvi portfolió” nemzeti verzióit az Európa Tanács (ET) abban az esetben akkreditálja, ha az megfelel a következ* irányelveknek: Az ELP a tanuló tulajdona, * felel*s érte. Három részb*l áll: nyelvi útlevél, nyelvi életrajz, dosszié. A tanulók nyelvi és interkulturális ismereteit és kompetenciáit is dokumentálja. A Közös európai referenciakeretre (KER) alapozva írja le a nyelvi kompetenciákat, átveszi a rendszerét, deskriptorait, és a megfelel* terminológiát használja. Minden nyelvet beszámít, azt is, amit a családban vagy az iskolán kívül sajátítottak el. A nyelvi útlevél az ET két hivatalos nyelve, az angol és a francia közül legalább az egyiket használja. Alternatív értékelés Az objektíven értékelhet* (feleletválasztós, kiegészítéses) tesztekkel szemben, amelyek f*leg a jó válaszok felismerését, illetve visszaadását kívánják meg a tanulótól, az alternatív értékelési módszerek a tanulót valamilyen produkciója (prezentáció) vagy produktuma (munkadarab, napló, portfolió) alapján bírálják el (Heuer, 2000: 15). Az alternatív értékelés általában holisztikus természetH. Deskriptorok A „Közös európai referenciakeret – nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés” (KER) szintjeinek illusztrálására a „tudok-leírások” rendszere. Az „Európai nyelvi portfolió” (ELP) Nyelvi életrajz részében találhatók. A deskriptorok az önértékelés mellett a további tanulási lépések megtervezését is szolgálják. Indikátoroknak is nevezik *ket. Európai nyelvi portfolió Az „Európai nyelvi portfolió” (ELP) magyar elnevezése „Európai nyelvtanulási napló”. A nyelvi portfolió az Európa Tanács nyelvpolitikája alapján megalkotott, a Közös Európai Referenciakeretre épített eszköz, egy standardizált portfolió, amelyben a nyelvismeret hivatalosan elismerhet*. Tulajdonosa nyelvtanulási és interkulturális tapasztalatait dokumentálja benne. A nyelvi portfolió bármely életkorban és bármelyik nyelvi szinten használható, több nyelv ismeretét, használatát meg lehet jeleníteni benne egymás mellett. Alapvet* célja, hogy a többnyelvHségre, a kölcsönös kulturális közeledésre és megértésre ösztönözze Európa polgárait, szorgalmazza az élethosszig tartó nyelvtanulást, a nyelvtanulás tudatos megtervezését és folyamatos végzését, az elért nyelvtudás értékelését, dokumentálását, továbbá hogy el*segítse az oktatási rendszereken belüli és a rendszerek közötti átjárhatóságot, illetve a nemzetközi mobilitást.

193

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Európai nyelvtanulási napló Az „Európai nyelvi portfolió” (ELP) magyar változata. Az „Európai nyelvtanulási napló” az Európa Tanács által akkreditált taneszköz, amely 2004 óta szerepel a hivatalos magyar tankönyvlistán (OT-0320 és OT-0903 számon). Három változata van forgalomban: a 15/2001 sz. a középiskolásoknak, a 16/2001 sz. a kisiskolásoknak és a 17/2001 sz. a feln*tteknek. Az „Európai nyelvtanulási napló” részei: Nyelvi útlevél (tájékoztatás az elért nyelvi színvonalról a hat egységes európai szint, a KER szerint), Nyelvi életrajz (a tanulási folyamat bemutatása, önértékelést, készséglistákat tartalmaz), Dosszié (írásos vagy tárgyi dokumentumok gyHjteménye). Értékelési kérdéssorok (checklisten) Az értékelési kérdéssorokat a Nyelvi életrajz részeként önértékelésre és a saját nyelvtudásra való reflexióra fejlesztették ki. A nyelvtanulók tanulás-kísér*, folyamatszabályzó eszközének tekinthet*. Mint az ELP része a tanuló tulajdona. Nem való arra, hogy a tanár kezében értékelési eszközzé váljon. Feedback-kultúra Az elnevezés Thomas Wintert*l származik (2003: 10-11). Folyamatos visszajelzést, visszacsatolást jelent a tanulási folyamat eredményességér*l és magáról a folyamatról is. Az új feedback-kultúrában minden résztvev* kölcsönösen ad visszajelzést a tanulási folyamatról. A teljesítményekr*l és a tanulásról tartalmas gondolatok kerülnek napfényre. Olyan keret megteremtésér*l van szó, ahol gazdag ténybeli visszajelzések keletkezhetnek, amelyek támogatják a tanulást. A visszajelzésekb*l következtetéseket lehet levonni a további tanuláshoz. Eljárásaiban megegyezik a fejleszt* értékeléssel. Fejleszt- értékelés "A fejleszt* értékelés a tanulók tanulásának és fejl*désének interaktív értékelése a tanulási igények meghatározására és a tanítási módszerek ezek alapján történ* megválasztására." (OECD/CERI, 2005: 5) Akkor „fejleszt*” az értékelés, ha az adatokat a teljesítménybeli hiányosságok pótlására használják (OECD/CERI, 2005: 49). A fejleszt* értékelésnek egyénre szabottnak kell lennie, akkor igazán eredményes, ha új feedback-kultúra társul hozzá. A portfolió használható a fejleszt* értékelés eszközének. Haladási napló Bostelmann (2006: 54) „Logbuch”-nak nevezett portfoliót kísér* tanulási naplója. A tanuló összes tanulási feladatához használható, nem külön tantárgyakhoz készül. A tanuló reflexiós és tervezési eszköze, amely megkönnyíti a tantárgyi és a szociális célokkal való napi eljárást. Tartalmazza a tantárgyi célokat, az elérni kívánt szinteket, a tanulási lépéseket, módszereket, az elvégzett tevékenységeket. Kompetencia alapú oktatás Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyez* oktatást értjük, amely lehet*vé teszi, 194

Bandiné Liszt Amália hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerH keretet, értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésb*l kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztet* tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés. (Pála, 2006) Közös Európai Referenciakeret A Közös európai referenciakeret – nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (KER) dokumentumban az Európa Tanács Közoktatási Bizottságának Él* Nyelvek Osztálya fogalmazza meg átfogó és részletes ajánlásait az iskolai és az iskolán kívüli nyelvoktatáshoz, valamint a nyelvtudás méréséhez. A KER leírja a nyelvtudás szintjeit, az elsajátítandó készségeket, javaslatokat tesz nyelvi programok, tantervek kidolgozásához, és ötleteket ad a nyelvtanulóknak, milyen szempontok figyelembe vételével tervezzék és valósítsák meg egyéni nyelvtanulásukat. Felhasználható nyelvpolitika-tervezéshez a tanárképzésben, tantervfejlesztéshez, tesztelésre és nyelvvizsga-bizonyítvány kiállításához. A referenciakeret hat nyelvi szintet különböztet meg. A Nemzeti alaptanterv Él* idegen nyelvek mHveltségterületének követelményei a KER ajánlásaira épülnek. Alapja az „Európai nyelvi portfolió”-nak (ELP). Metakognitív készségek A gondolkodáson és a tanuláson való gondolkodás, a gondolkodási és tanulási folyamatok elemzésének készségei (Falus – Kimmel, 2003: 90). A saját gondolkodásunkra való reflektálás képessége portfolió vagy tanulási napló vezetésével fejleszthet*. Portfolió A portfolió a tanulói produktumok célirányos, rendszerezett dokumentumgyHjteménye (Paulson et al., 1991). Két célból készíthetünk portfóliót: 1. értékelési céllal (mit tudnak, mire képesek a diákok), 2. a tanulás el*segítése érdekében (a diákok az összeállításból tanuljanak valamit). A portfoliónak két alapvet* funkciója van. Bemutató funkciója megismertetni másokkal a tulajdonos tudását, képességeit. Pedagógiai funkciója, hogy a használója megtanulja tervezni, rendszerezni, értékelni a saját tanulását (Falus – Kimmel, 2003). Segít abban, hogy a tanuló felismerje a tanulás folyamat jellegét, motiválja *t az egész életen át tartó tanulásban. A portfolió a „mit készítettem, mit tudok, mire vagyok képes” kérdésekre ad választ. A metareflexió különbözteti meg a portfoliót az egyszerH gyHjt*munkától. A portfolió több tantárgyra vagy mHveltségterületre alapoz. A portfolió vezetését segíthetik az iskolákban kidolgozott referenciaszintek. Bármely mHveltségterületen vagy tantárgyból készíthetünk referenciaszinteket, és mintákat is dolgozhatunk ki a szintekhez. Portfolió-alkalmazás A portfolió-alkalmazás hasonlóan a projektmódszerhez olyan célorientált gyakorlati tevékenységet és kreatív tevékenységet jelent, amely egy-egy feladat, probléma

195

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése megoldására irányul. A portfolió-alkalmazás a tanítási-tanulási folyamatnak olyan szemléletmódbeli és egyben módszertani megközelítése, amelyhez jól meghatározott tanuláselméleti háttér, a konstruktivizmus társul. Eljárásaiban közös vonásokat mutat a projektpedagógiával. Legfontosabb jellemz*i: a tanulói autonómia fejlesztése, a reflexiós készségek kialakítása, a tanulás átláthatóságának, kiszámíthatóságának biztosítása (min*ségbiztosítás), a folyamatjelleg el*térbe helyezése, az oktatás nyitása, a rendszeres monitoring. (Bandiné) Projekt Projektnek nevezünk minden olyan tevékenység-együttest, amely jól körülhatárolt, érthet*, konkrét céllal, célkitHzés-rendszerrel, rögzített határid*kkel, el*re meghatározott er*forrás igénnyel rendelkezik. (Szira, 2002; HegedHs – Szécsi – Mayer – Zombori, 2002) A projektnek mindig van felel*se, a munkavégzésben a tervszerHség és a tervezettség dominál. Az egyéni és a csoportos aktivitások, a team munka egyaránt jellemz*ek a tevékenység-sorozatra. A projekt-munka a szükséges ismerteket és kompetenciákat tevékenység közben képes kialakítani. (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007) Projektpedagógia A projektpedagógia a projektmunka neveléstudományi elméleti háttere. (Bandiné – Golubeva – Poór – Poór, 2007) A projektmódszert 20. század eleji amerikai reformpedagógusok, Dewey és Kilpatrick nevéhez köthetjük. A projektpedagógia a nevelési gyakorlat fejl*dési tendenciáit, a valóságos élet dinamikus mozgását, kihívásait felismerve új, értékteremt* pedagógiai megoldásokat ad. „A projektpedagógia célkit5zése a konstruktív életvezetés; oktatási stratégiája a projektoktatás, megvalósulása kitágítja az iskolai kereteket, feltételezi a tevékenységorientált iskolamodellt.” (Kovátsné, 2006: 68) A projektpedagógiának sok közös jellemz*je van a portfolió-alkalmazással. Projekt-portfolió Számos felosztásban a portfolió egy típusa, amely magán viseli egyfel*l a „készségeket bemutató”, másfel*l a „fejl*dési portfolió” jellegzetességeit. Itt a projekt-portfolió a közösségi szinten – a pedagógus projektvezetésével – elkészül*, a projekt produktum mellett az egész csoport készségeit és fejl*dését is bemutató dokumentumgyHjteményt jelent, amely a közösség tulajdona. Meghatározott módszer társul hozzá. (Bandiné) Tanulási napló A tanulási napló olyan személyes feljegyzések készítése, amelyek segítségével a tanulók képesek saját tanulásuk folyamatára reflektálni. A naplók, feljegyzések nem feltétlenül, de általában nem nyilvánosak, mint a portfoliók (Falus – Kimmel, 2003: 90). A tanulási naplóból a „hogyan tanulok” kérdés mentén a tanulói típusokra következtethetünk, a tanulási technikákat érhetjük tetten. A tanulási napló inkább egyegy tevékenységi területhez vagy tantárgyhoz köt*dik. Projekt- vagy portfoliótevékenység közben az adat- és anyaggyHjtés szakaszában készülhet tanulási napló. 196


9.2

Rövidítések jegyzéke

ECML-CELV European Centre for Modern Languages; Centre Européen pour Langues Vivantes; Europäisches

Fremdsprachenzentrum; Él4 Nyelvek Európai

Központja. Az Európa Tanács nyelvpolitikájának végrehajtásáért felel*s Él* Nyelvek Európai Központja 1995 óta mHködik Grazban. A különböz* szakmai szemináriumokon,

mHhelyekben

nyelvpedagógiai,

nyelvtanárképzési

kutatásokat folytatnak, továbbképzéseket tartanak. ELP

European language portfolio – Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue, 1999. Hazánkban az ELP az „Európai nyelvtanulási napló” nevet kapta.

ERIC

Education Resources Information Center; A digitális könyvtár az oktatás témájában tartalmaz ingyenesen hozzáférhet* angol nyelvH anyagokat. A portál 2004 szeptembere óta áll az érdekl*d*k rendelkezésére.

ESP

Europäisches Sprachenportfolio; „Európai nyelvtanulási napló”

ET

Európa Tanács; egy regionális nemzetközi szervezet, amelynek székhelye Strasbourg. Jelenleg 47 tagja van, nem az Európai Unió intézménye.

EU

Európai Unió; kormányközi és nemzetekfölötti integráció, amely jelenleg 27 európai országból áll.

HEFOP

Humáner4forrás Operatív Program; az Európai Unió Strukturális Alapjaitól kapott támogatások 2004-2006 közötti felhasználását megalapozó Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT I) részeként, három szakminisztérium – az Egészségügyi Minisztérium, a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium – együttmHködésében valósul meg.

INTASC

Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium; Új Államközi Tanári

Értékelési

és

Támogatási Konzorcium.

Kidolgozta azokat

a

sztenderdeket, követelményeket, amelyek leírják mindazt az elméleti- és gyakorlati tudást, amellyel egy kezd* tanárnak rendelkeznie kell. KER

Közös

Európai

Referenciakeret.

Nyelvtanulás,

nyelvtanítás,

értékelés;

Dokumentum, amelyben az Európa Tanács Közoktatási Bizottságának Él* Nyelvek Osztálya a címében jelzett területekre vonatkozóan átfogó és részletes ajánlásokat fogalmaz meg. A KER hat nyelvi szintet különböztet meg. KIR

Közoktatási Információs Rendszer; www.kir.hu

197

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése MPI

Megyei Pedagógiai Intézet; pedagógiai szakmai szolgáltató szervezet

NAT

Nemzeti alaptanterv; A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésér*l és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg)

OKM

Oktatási és Kulturális Minisztérium

PDSA

Plan, Do, Study, Act; tervezés, megvalósítás, tanulmányozás, beavatkozás

SMART

Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-based; Specifikus, Mérhet*, Attraktív (vonzó), Reális, Tervezett id*tartamra szól. Az „okos terv” az angol szakirodalom alapján.

TIOK

Térségi Iskola- és Óvodafejleszt4 Központok; A Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi

Minisztérium

Humáner*forrás-fejlesztés

Operatív

Program

Irányító Hatósága (HEFOP IH) az Oktatási Minisztérium (OM) szakmai támogatásával és az OM Alapkezel* Igazgatósága közremHködésével pályázatot

(HEFOP-3.1.2.)

hirdetett 2004-ben a „Térségi Iskola- és

Óvodafejleszt* Központok megalapítása a kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése érdekében” – „Érték és innováció a térségi közoktatásban” címmel. A konzorciális formában mHköd* TIOK-oknak kellett, illetve kell ezeket a kifejlesztett programcsomagokat kipróbálni, bevezetni intézményeikben.

198


9.3

Táblázatok jegyzéke

1. táblázat: Aspektusok és funkciók Paulson és társai portfolió definíciójából (Häcker, 2007b: 127-128) ................................................................................................................................... 23 2. táblázat: A portfolió két alaptípusa (Wessel, 2007: 4) ......................................................... 26 3. táblázat: A leggyakoribb portfoliótípusok............................................................................ 28 4. táblázat: Az Európai nyelvtanulási napló, mint portfoliótípus ............................................. 31 5. táblázat: A projektek csoportosítása id*tartamuk szerint (Molnár, 2001: 18) ..................... 49 6. táblázat: Az értékelésben el*forduló tanári hibaforrások (Bohl, 2006: 177-178) ................ 53 7. táblázat: A portfoliós értékelési eljárás fázisai (Bohl, 2006: 178) ....................................... 54 8. táblázat: A portfolió-alkalmazás és a konstruktív tanulás jellemz*inek összevetése .......... 63 9. táblázat: A tervezés és a kontextus meghatározásának jellemz*i és indikátorai Winter alapján ...................................................................................................................................... 71 10. táblázat: A kommunikáció meghatározásának jellemz*i és indikátorai Winter alapján .... 71 11. táblázat: A portfoliómunka szervezésének jellemz*i és indikátorai Winter alapján ......... 72 12. táblázat: A holisztikus értékelés és tanulás-támogatás lépései (Lötscher – Schär, 2006: 191)........................................................................................................................................... 76 13. táblázat: A jó tanári kommentár ismérvei (Winter – Volkwein, 2006: 207)...................... 80 14. táblázat: Az értékelési táblázatok el*nyei és hátrányai (Winter, 2007: 100-102) .............. 82 15. táblázat: Az ELP elemek használatának arányai (magyar adatok: D jellel, svájci adatok: FL jellel) ................................................................................................................................. 113 16. táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje és a mentorálás feladatai ........ 152 17. táblázat: A projektpedagógia, a fejleszt* értékelés és a portfolió-alkalmazás jellemz*inek összevetése ............................................................................................................................. 157 18. táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje, a mentorálás feladatai és a fejleszt* értékelés ................................................................................................................... 159 19. táblázat: A Napló deskriptorainak száma nyelvi készségenként ...................................... 168 20. táblázat: A képzési reformot támogató oktatáspolitikai, -szervezési, tartalmi és ............ 171 21. táblázat: Az implementáció eredményei és a felmerül* kérések, problémák .................. 175 22. táblázat: Az elterjesztési folyamat sikertelenségei ........................................................... 175

199


Ábrák jegyzéke

1. ábra: Portfoliótípusok a produktum és a folyamat különböz* dominanciája szerint (Häcker, 2007: 134) ................................................................................................................................ 27 2. ábra: Portfolió-megnevezések (Häcker, 2007b: 132) ........................................................... 28 3. ábra: Portfolió-megnevezések (Häcker, 2007b: 132) fordítása ............................................ 29 4. ábra: Heuer portfoliótípusai (2000, 45-45; idézi Falus – Kimmel, 2003: 14-15) ................ 30 5. ábra: Tanulási napló reflexiós kérdései (Winter, 2007b: 112) ............................................. 46 6. ábra: A fejleszt* értékelés visszacsatolási köre.................................................................... 56 7. ábra: Publikációk száma az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum online böngész* programjában 1997-2006-ig a portfolió témakörben ............................................................... 58 8. ábra: A 7. ábra publikációi a megjelenési évek és a kiadás nyelve szerinti bontásban ........ 59 9. ábra: A konstruktivizmus, a fejleszt* értékelés és a portfolió kapcsolata ............................ 64 10. ábra: A portfoliók lehetséges kezelése a tanítási folyamat közben (Inglin, 2006: 85)....... 69 11. ábra: Áttekintés a portfoliómunka irányításának és értékelésének ismertet*jegyeir*l (Winter) .................................................................................................................................... 70 12. ábra: A min*ségi munka alapja a PDSA-kör (Bostelmann, 2006: 15) .............................. 74 13. ábra: A holisztikus értékelés és tanulás-támogatás körforgása (Lötscher – Schär, 2006: 191)........................................................................................................................................... 75 14. ábra: A kérd*ívre érkezett válaszok megoszlása a célcsoportok szerint ............................ 89 15. ábra: A választ adó pedagógusok adatai: anyanyelvük, tanított nyelveik, tanítási tapasztalatuk ............................................................................................................................. 90 16. ábra: A pedagógusok tanítási tapasztalata években ........................................................... 91 17. ábra: Globális értékelés, jellegzetes állítások a Naplóról ................................................. 105 18. ábra: Kérdések a Napló hasznosságáról ........................................................................... 106 19. ábra: A Naplós újítás fontosságának megítélése Magyarországon és Svájcban .............. 108 20. ábra: A C2 kérdésre válaszolók aránya ............................................................................ 112 21. ábra: Tanórák felhasználása a Naplós munkára Magyarországon és Svájcban ............... 112 22. ábra: A kérd*ívet kitölt*k közül a Naplót a 2006/2007. tanévben használók száma....... 114 23. ábra: Az F1 kérdés válaszai .............................................................................................. 115 24. ábra: Az F2 kérdés válaszai .............................................................................................. 115 25. ábra: A Napló és a sajátos tevékenységek együttes használata Magyarországon és Svácjban ................................................................................................................................. 116 26. ábra: A tanári munka megváltozott elemeinek további használata Magyarországon és Svájcban ................................................................................................................................. 117 27. ábra: A Napló pedagógiai funkcióinak és a pedagógusok célkitHzéseinek egyezése ...... 119 28. ábra: A Napló az osztályozási gyakorlatban Magyarországon és Svájcban .................... 120 29. ábra: A deskriptorok tanítási célként való megjelenítése Magyarországon és Svájcban . 121 30. ábra: A deskriptorok tanítási célként való elfogadása Magyarországon és Svájcban ...... 122 31. ábra: A KER szintjeinek megfelel*ségér*l alkotott vélemények Magyarországon és Svájcban ................................................................................................................................. 123 32. ábra: A Dosszié fontossága Magyarországon .................................................................. 125 33. ábra: PéldaértékH Naplók Magyarországon ..................................................................... 127 34. ábra: Az el*rehaladás átláthatóságának megítélése Magyarországon és Svájcban .......... 128 35. ábra: A Napló hasznosságának megítélése Magyarországon ........................................... 131 36. ábra: A Napló az iskolai környezetben Magyarországon................................................. 133 37. ábra: A Napló formájára vonatkozó J3, J4 és J5 kérdések ............................................... 136 38. ábra: A kísérlet vezet*it*l kapott támogatás mértéke ...................................................... 138

200

Bandiné Liszt Amália 39. ábra: Az elterjesztést kísér* továbbképzéseken való részvétel aránya Magyarországon . 138 40. ábra: Online fórum használata és a Napló Magyarországon ............................................ 139 41. ábra: A projekt zárása utáni tanévben a Naplót használó pedagógusok száma ............... 140 42. ábra: A multiplikátori szerep vállalása Magyarországon ................................................. 143 43. ábra: A projekt- és a portfolió-alkalmazás összevetése (Bandiné, 2005e: 90)................. 151 44. ábra: A projekt-portfolió alkalmazási sémája (Qualitätsstandards, 2004: 15) ................. 153 45. ábra: A portfolió-készítés, a projekt-tevékenység és a fejleszt* értékelés ....................... 155 46. ábra: A Napló deskriptorainak száma nyelvi készségenként és szintenként .................... 169

201


Az interjúk szempontsora A megkérdezett adatai

Név Iskola neve Település Az iskola típusa: városi, ..2 Idegen nyelv Évfolyam, heti óraszám A nyelvi csoport létszáma Interjú ideje Helye Van-e forrásközpont3 az iskolájában? Milyen? 1. Mióta használja az „Európai nyelvtanulási naplót”?

2 3

2.

Hol találkozott el*ször a Naplóval?

3.

Milyen okból vezette be a Napló használatát?

4.

Els* vagy második idegen nyelvet tanít a „Naplós” csoportban?

5.

Hány órát fordított ebben a tanévben a Napló használatára?

6.

Hogyan egyeztette a tantervi anyagot és a Naplót?

7.

Hogyan dokumentálja a csoport által elért eredményeket?

8.

Mennyiben jelentett többlet felkészülést az órákra a Napló használata?

Az országos kompetenciamérésnél használt besorolást kell ideírni. A Világ-nyelv tanulóközpontját vagy bármilyen korábbi forrásközpontot be lehet írni.

202

Bandiné Liszt Amália 9.

Milyen változást jelentett az értékelésben a Napló használata?

10. A tanulási munkaformákban történt-e változás?

11. Saját tanári munkájában tapasztalt-e változást? Mit?

12. Tervez-e változtatást a taneszközökben a Napló használata miatt?

13. Hogyan fogadják a szül*k a Naplót?

14. Hogyan fogadják a tanulók a Naplót?

15. Hogyan értékeli az iskolavezetés a Napló használatát?

16. Szeretném elmondani, …

17. Köszönetnyilvánítás az interjú vállalásáért, a ráfordított id-ért, a válaszokért.

203


Az empirikus vizsgálat kérd2íve Tisztelt Nyelvtanár Kolléga! A kérd*ívben az Európai nyelvtanulási napló bevezetésével kapcsolatos véleményeket

szeretnénk felmérni. A kitöltésre vállalkozhat minden nyelvtanár, aki az általános iskola fels* tagozatában legalább egy évig használta a Naplót. Válaszaival egy tudományos kutatáshoz szolgáltat adatokat, amelyben a vizsgálat tárgya az Európai nyelvtanulási napló magyarországi implementációs folyamatának sikeressége, hatása a pedagógiai kultúrára. Az er*sségek és gyengeségek számbavétele lehet*séget ad a változtatásra, illetve a jöv*beli felhasználók segítésére. Kérjük, postafordultával küldje vissza a kérd-ívet az [email protected] címre! A beküldés legutolsó határideje 2007. december 15. Név:

Iskola:

e-mail:

Az Ön anyanyelve:

Tanított idegen nyelvek:

Tanítási tapasztalata (években):

Hány osztályban / csoportban alkalmazta az

Az osztály / csoport pontos megnevezése

Európai Nyelvtanulási Naplót?

(évfolyam, emelt szint, els* vagy második idegen nyelv):

Miért kezdett el foglalkozni a Naplóval?

Ki döntött a Napló alkalmazásáról?

o Az iskola pályázott Forrás tanulóközpontra,

o az iskola vezetése

ehhez vállalni kellett a Napló bevezetését.

o a nyelvtanárok

o Az iskola csatlakozott a 4 éves „követ*

o Ön

programhoz”.

o Egyéb:

o Egyéb: ………………………………………..

………………………………………..

204


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Összességében hasznosnak találom az Európai nyelvtanulási naplóval végzett kísérletet. A hat szint (KER) olyan távol áll egymástól, hogy tanulóim nem tudják érzékelni a haladásukat. A teljes Naplóban az el*rehaladás jól látható. Az önreflexió miatt hasznos a Napló vezetése. A Napló segít nekem és a tanulóimnak elgondolkodni egy-egy nyelvr*l, és arról, hogy miért tanuljuk. Tisztáznom kell a Napló hivatalos státuszát, miel*tt a tanításnak teljes értékH elemévé teszem. Az önértékelési minta nem mindig világos. A szintleírások deskriptorai nem mindig világosak. Remélem, hogy a különböz* szintekhez részletes szintleírások állnak majd rendelkezésre. A tanulóim szerint nehéz megmondani, hogy megértenének-e olyan hallott szövegeket, amelyekr*l még alig vagy egyáltalán nem rendelkeznek tapasztalattal (videó vagy el*adás). A Napló használatával a saját tanítási motivációm növekedett. A Napló javította tanulóim motivációját. Az önértékelés a legkritikusabb rész, mert annak nincs elterjedt hagyománya. Sokat tanultam a tanulóimról, motivációjukról és potenciáljukról. Különösen fontos, hogy a Napló összehoz minden idegen nyelvet (iskolait és iskolán kívülit), amelyet egy tanuló ismer. A Naplós tanórákat rendszerint több id* alatt készítettem el*. A Naplós tanórák el*készítéséhez csak kezdetben volt több id*re szükségem. Saját magamnak is id*re volt szükségem, hogy feldolgozhassam az új tapasztalatokat. Tanítványaimnak nincs igényük a Naplóra, mert nem hoz külön hasznot. Viszonyulásom a Naplóhoz id*vel pozitívvá változott. A Napló valahogy nem megfelel* tanulóim fejlettségi szintjéhez. Ikszelje be a következ- részekben, amit helyesnek tart! Jegyezzen le a nyílt kérdéseknél mindent, ami fontos lehet!

205

Nem tudom

A: Globális értékelés, jellegzetes állítások a Naplóról

Egyetértek

0.

Nem értek egyet

Az els- részben olyan pedagógusok jellegzetes állításait olvashatják, akik már próbálták a Naplót. Kérjük, ikszeljék be, Önök egyetértenek az állításokkal vagy sem!

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése Nem tudom

0.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13.

Érzékennyé teszi-e a Napló a tanulókat a többnyelvHség és a nyelvi sokféleség iránt? Hasznos eszköz ahhoz a Napló, hogy értékelje tanulói nyelvi kompetenciáit? Segít Önnek a Napló abban, hogy tanulóival együtt tisztázza a tanulási célokat? Segít Önnek a Napló abban, hogy tanulói potenciálját megismerje? Hasznos a Napló a tanulói autonómia fejlesztésében? (képesség: az idegen nyelv tanulását kézbe venni, például saját célokat kitHzni, a teljesítményt értékelni) Tudnak tájékozódni a tanulók a Naplóban, tudják alkalmazni? A Napló segítségével a tanulók önállóan meg tudják ítélni saját nyelvi kompetenciájukat? Általában megegyezik az Ön értékelése a tanulók önértékelésével? Ön szerint a Napló hasznos eszköz a tanulói számára? Ön szerint a Napló hasznos eszköz a pedagógus számára? Gondolja, hogy a Naplót (az életkoroknak megfelel* változatokat) minden iskolában egyetemlegesen be kellene vezetni? Észrevételek, feltételek, körülmények (az utolsó kérdéshez): ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Az Ön viszonyulása a Naplóhoz lényegesen megváltozott a kísérlet alatt? Fejtse ki a változást! …………………………………………………………………………………………… …….................................................................................................................................... .......................................................................................................................

1.

2. 3.

Az Ön osztályában minden tanulónak van Naplója? Ha nincs, fejtse ki, miért: .…………………………………………… …………………………………………………………………………… Egy-egy osztályban hány tanórát használt fel a kísérlet kezdete óta a Naplóval való foglalkozásra? ………………………….. A múlt évben folyamatosan alkalmazta tanításában a Naplót? Ha nem, fejtse ki, miért:………………………………………………… ……………………………………………………………

206

Nem

C: Munka a Naplóval

Igen

0.

Nem tudom

1.

Nem

Igen

B: A Napló hasznossága

Önértékelési minta és / vagy a globális skála Nyelvi útlevél Vizsgaleírások Tanúsítványok további nyelvtanulási tapasztalatokról Nyelvi életrajz Szintleírások Nyelvi és interkulturális tapasztalatok összeállítása Az idegennyelv-oktatás leírása(i) Célok részletes megfogalmazása Dosszié Melyik két elem volt a legfontosabb? 1. ………………………………………………………………………………… … 2. .……………………………………………………………………………… ……

0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

E: Mely pontokon találkozik a Napló pedagógiai funkciója az Ön célkitMzéseivel? Felkészíteni tanítványaimat az önálló nyelvtanulásra. Segíteni tanítványaimat abban, hogy az idegen nyelv használatakor oldódjanak gátlásaik. Növelni tanítványaim motiválását. Meghatározni rövid távú célkitHzéseket. Segíteni tanítványaimat abban, hogy kezdeményez*k legyenek. Elbeszélgetni tanítványaimmal a nyelvtanulásról. Segíteni tanítványaimat, hogy maguk is megfogalmazzák, mit szeretnének elérni. Megtanítani tanítványaimat az önértékelés eljárásaira. Segíteni a tanulók önállóságának fejl*dését. Új ismereteket átadni. Segíteni tanítványaimat abban, hogy felmérjék, mit tudnak már. Fejleszteni tanítványaim teljesítményét a különböz* nyelvi készségek elsajátításában. Segíteni tanítványaimat abban, hogy megértsék a nyelvtanulás f* célkitHzését. Gyarapítani tanítványaim szakmai tudását. Segíteni tanítványaimat abban, hogy összegyHjtsék és bemutassák mindazt, amivel igazolják, hogy mit értek el.

207

Nem

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1

-----

-----

Nem

D: A Napló mely elemeivel dolgozott a tanóráin (beleértve a házi feladatokat is)?

Igen

0

Igen



1.Ön szívesen dolgozik a Naplóval? 2. Általános tanítási koncepciójába (pedagógiai célkitHzéseibe) jól beleillik a Napló? 3. Vannak-e pedagógiai célkitHzéseinek olyan – a Napló használata miatt – megváltozott elemei, amelyeket a jöv*ben is szeretne megtartani (például: több önértékelés, részletes tanulási célok)? Ha igen, nevezze meg a legfontosabbakat: ………………………………… ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 4. Mely alkalmakkor alkalmazta tanítása közben a szintleírásokat (ha egyáltalán alkalmazta)? Például tanév kezdete, csoportok beosztása, tanítási célok tervezése. 1. ……………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………… 3. ……………………………………………………………………… 5. Ön szerint van értelme azoknak a tanulási céloknak, amelyeket a szintleírások deszkriptoraiban írnak le? A válasz magyarázata:……………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 6. Vont már be saját tanítási céljai megtervezésébe konkrét tanulási célokat a Naplóból? Ha Ön az alkalmazás közben saját deszkriptorokat írt, melyek voltak azok (készségterület, cél, …): …………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 7. Megfelel*nek tartja a 6 nagy szintben a kompetenciaskála beosztását? 8. Ha ön köztes szinteket kívánna, milyen szintek lennének azok? Miért ezek a szintek? ……………………………………………………………. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 9. Észrevételek a deszkriptorokhoz és a szintekhez: ……………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 10. A Napló fontos részének tartja Ön a Dossziét, a tanulói munkák gyHjteményét? 11.Ha dolgozott a Dossziéval: milyen munkákat tettek bele leginkább? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 12. Észrevételek a Dossziéhoz: …………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

208

Nem tudom

Nem

Nem igazán

Igen

F: Pedagógiai funkció

----

---

---

Bandiné Liszt Amália ---

---

---

---

---

---

---

---

1. Ön megismertette a Naplót azokkal a kollégáival, akik nem vesznek részt a projektben? 2. Vannak az Ön iskolájában olyan pedagógusok, akik eddig hivatalosan nem vettek részt a projektben, de akiket érdekel a Napló alkalmazása? 3. Van megbeszélés az iskolájában a különböz* szakos pedagógusok között a Napló bevezetésér*l? 4. Önök a Napló segítségével írták le a vizsgáikat, a követelményeiket? 5. Változtattak Önök a Napló alapján a vizsgakövetelményeken? 6. Terveznek ilyen változtatásokat? 7. Ön javasolná a Napló alapján a vizsgákon való változtatásokat? 8. Váltott ki a Napló az Ön közelebbi vagy távolabbi iskolai környezetében valamilyen (további) változásokat? 9. Ha igen, milyeneket: ………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 10. A Naplóval kapcsolatban folytatott-e beszélgetést tanulói szüleivel? Észrevételek, reakciók: ………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… H: Küls- használók 1. Gondolja, hogy az Ön tanulói számára a Napló hasznos lesz továbbtanulásnál vagy iskolaváltáskor? 2. Miért? ………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………..

209

Nem

Igen

G: A Napló az iskolában

Nem tudom

13. A nyelvi kompetencia önértékelése ma már állandóbb és rendszeresebb alkotórésze a tanításának (a szintleírások beépítése folytán)? 14. A Napló bevezetése óta Ön a tanulóit külön szoktatta arra, hogy kialakuljon az önértékelési képességük? 15. Az osztályozási gyakorlatában játszik-e szerepet a Napló? 16.Ha igen: milyen szerepet játszik milyen osztályozási szituációkban? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 17. Az egész Napló megfelel az aktuális idegen nyelvi kompetencia dokumentálására? 18. Ön a Naplót sajátos tevékenységekkel összefüggésben alkalmazta (például diákcsere, projektmódszer, intenzív fázis)? 19. Ha igen: mely tevékenységekkel együtt? Milyen megfigyeléseket tett? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

---

---

1. A kísérlet közben elegend* támogatást kapott a kísérlet vezet*it*l? 2. Hány órát fordított rá a kísérlet miatt a Naplóra? Kb. …………….. órát. 3. Részt vett a kísérletben részt vev* pedagógusok számára szervezett tapasztalatcserén / továbbképzésen? 4. Megjegyzések a tapasztalatcserékhez: …...............................…………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 5. Heti hány órakedvezményt tartana célszerHnek a Napló alapos kipróbálásához (ha egyáltalán szükségesnek tartja)? Óraszám: ……… Magyarázat és javaslatok: ………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 6. Milyen segítséget kellene tartalmaznia a Naplóhoz készült tanári kézikönyvnek? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… J: A jelenlegi Napló átdolgozása 1.Ha Ön a Naplóban tartalmi vagy nyelvi hibát vagy zavarosságot fedezett fel, kérjük, jegyezze le ide! Mellékelhet egy külön listát is, vagy fénymásolatot a hibás oldalakról jelölésekkel és megjegyzésekkel. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. A Napló formátumához különböz* javaslatok készültek. Ikszeljen be legfeljebb kett*t a variáció (a-f) közül, amelyet Ön jónak tart. Aztán válassza ki a legmegfelel*bb formát. a) Teljes mappa (eddigi formájában) o jó A4 formátum o A5 formátum o b) A teljes mappa tartalma iratrendez- nélkül o jó A4 formátum o A5 formátum o c) Teljes mappa, mint összefMzött brosúra (magyarázatok sokszorosítható mintákkal), a tanulók dokumentumaikat, bemutatóikat maguk helyezik el iratrendez*be vagy hasonló tárolóba o jó A4 formátum o A5 formátum o d) Redukált mappa. Külön lenne kapható (nyomtatott és elektronikus csomag), például tanúsítvány formanyomtatvány, vizsgaleírások, szintleírások, valamennyi sokszorosítható minta. A mappában ezeknek az adatokkal ellátott elemeknek az összeállítása maradna. o jó A4 formátum o A5 formátum o

210

---

Nem tudom

Nem

Igen

I: A kísérletben részt vev- pedagógusok munkakörülményei

Nem igazán


---

Bandiné Liszt Amália e) A redukált mappa tartalma iratrendez- nélkül o jó A4 formátum o A5 formátum o f) A redukált mappa, mint összefMzött brosúra (magyarázatok sokszorosítható mintákkal), a tanulók dokumentumaikat, bemutatóikat maguk helyezik el iratrendez*be vagy hasonló tárolóba o jó A4 formátum o A5 formátum o 3. El tudná képzelni, hogy a redukált Napló külön kapható részei nyomtatásban nem, csak interneten legyenek elérhet*k? 4. Jó ötletnek tartja az aktuális önértékelési eredményeket, diplomákat, bizonyítványokat, tanúsítványokat együtt egy kivehet* „bemutató részben” vagy nyelvi útlevélben gyHjteni? 5. Hasznosnak találja a színes regiszterlapok leírásait és illusztrációit? 6. Észrevételek és saját javaslatok:………………………………………… ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 7. Mi tetszik Önnek a legjobban a Naplóban / a Napló-projektben? Indokolja meg! …………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 8. Mi tetszik Önnek a legkevésbé a Naplóban / a Napló-projektben? Indokolja meg! …………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 9. A jelenlegi verzió melyik két elemét hagyná ki a legkönnyebben? 1. …………………………………………………………………………… 2. …………………………………………………………………………… 10. Minek lenne Ön szerint a két legfontosabb javítani való a Naplón? 1. …………………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………………

211

---


K: További munka 1.Ön fontos újításnak tartja a Naplót? 2. A Napló sikeres bevezetéséhez melyik két tényez*t tudná a leginkább használni saját környezetében? (Pl. tényez*: a Napló segítségével vizsgát leírni) 1. ……………………………………………………………………………. 2. ……………………………………………………………………………. 3. A Napló sikeres bevezetését melyik két tényez* veszélyeztetné a leginkább saját környezetében? 1. ……………………………………………………………………………. 2. ……………………………………………………………………………. 4. Milyen formában kellene a Naplót újként bevezet* pedagógusokat támogatni? (anyagok, rendezvények, továbbképzés) ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 5. A 2007/08. tanévben tovább dolgozik a Naplóval? ---Ha igen: miért és milyen keretek között? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Ha nem: miért nem? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 6. El tudná képzelni, hogy saját iskolai környezetében a Napló ---multiplikátoraként tevékenykedjen, és továbbadja eddigi tapasztalatait? Ha igen, milyen formában és milyen körülmények között? (órakedvezmény, fizetés, …) ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 7. Van olyan tanulói Naplója, amely olyan érdekes, hogy jó példaként be --lehetne mutatni? 8. Használt-e Ön online fórumot a Naplóval kapcsolatos munkájához? Igen, továbbadtam a tapasztalataimat. o Igen, ötleteket kerestem. o Nem, nem találtam. o Nem, mert nem mHködött. o 9. Észrevételek, kívánságok, javaslatok (a Naplóhoz, a kísérlethez, a kérd*ívhez): ……………… ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. Köszönjük az információkat és a javaslatokat!

212


10 Az értekezés magyar nyelvM tézisei A kutatás új tudományos eredményei, következtetései A kutatás középpontjában az „Európai nyelvi portfolió” (European language portfolio – Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue: 1999, a továbbiakban ELP) mintáján keresztül a portfolió nyelvpedagógiai elmélete, a portfolió-pedagógia, és az adaptált ELP magyarországi fogadtatása áll. Hazánkban az ELP az „Európai nyelvtanulási napló” nevet kapta, a három akkreditált verzió közül a dolgozat a kisiskolások számára kifejlesztett általános iskolai variációt vizsgálja (Els4 európai nyelvtanulási naplóm, 16/2001 akkreditációs sz.). Empirikus vizsgálat mérte fel a hazai implementáció eredményességét, hatását az alapfokú intézmények idegennyelv-oktatásának napi praxisára. A vizsgálat lehet*vé tette a nemzetközi tapasztalatokkal, gyakorlatokkal való összehasonlítást. (Különös tekintettel a svájci Európai nyelvi portfolióra és a német nyelvterület portfolióval kapcsolatos pedagógiai törekvéseire.) A kérd*íves vizsgálatot interjúk egészítették ki. Az empirikus vizsgálat els*ként feltárta az Els4 európai nyelvtanulási naplóm (a továbbiakban Napló) kipróbálóinak teljes körét. 57 intézmény kezdett el foglalkozni a Naplóval 2003-2006 között. Ebb*l 26 az „Európai nyelvtanulási napló alkalmazása” követ* program iskolája, 17 Forrás idegen nyelvi tanulóközponttal rendelkez* általános iskola (3 intézmény Forrás idegen nyelvi tanulóközpont és követ* iskola is egyben), 17 intézmény pedig önálló használó. 2007 *szére 3 iskolával az intézményi összevonások, megszHntetések miatt kevesebb lett. Összesen 54 alapfokú intézmény alkalmazta legalább egy évig a Naplót. A szervezett Naplós programokban évr*l évre kevesebben vettek részt, az önálló használókat (akik küls* támogatás nélkül váltak használókká) nem vonták be a kísérletbe. A kutatáshoz a Napló kiadójának vásárlói kimutatása nyújtotta a legpontosabb információkat. A jelenlegi használók száma 20-25 f* közé tehet*. 1. A feltételezés, hogy a Napló elterjesztéséhez hálózati munka szükséges, és az eszköz hasznosságának érzése, beigazolódott: a Naplót nem sikerült beépíteni az iskolák helyi tantervébe, a használók köre a négy év alatt folyamatosan csökkent. A követ* iskolák nagyobb arányban hagyták abba a kísérletet, mint azok, akik teljesen önállóan próbálkoztak vele. Két oka lehet ennek: 1. a követ* programban a tanároknak a továbbképzés elvárásait is teljesíteni kellett (feladatok szerkesztése, feladatok kipróbálása a gyakorlatban, annak kiértékelése, visszaküldése, kérd*ívek kitöltése), ami adott esetben egyáltalán nem segítette közvetlenül a saját iskolai munkát, a munka viszont megszaporodott; 2. a továbbképzésnek nem sikerült létrehozni azt a csapatot, ahová érdemes a tanároknak tartozni. Összehasonlítva egyéb országos pedagógiai innovációval, itt nem támogatta a projektet országos szakért*i mentori tevékenység, nem valósult meg folyamatos (elektronikus) kapcsolattartás, anyagok, információk cseréje, rendszeres kommunikáció. Ebb*l következik, hogy újabb országos akció, további professzionális nyelvpedagógiai támogató program nélkül továbbra sem terjed el széles körben a Napló használata. Mivel az alkalmazása önkéntes, arra is szükség van, hogy a pedagógusok motiváltak legyenek.

213

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése 2. A nyelvoktatással szemben támasztott túl sok elvárás valóban nem kedvezett a Napló napi praxisba való bevezetésének. A kérd*ív nyitott kérdéseiben és a kérd*ív kitöltését visszautasító indokolásokban ez meg is fogalmazódott. A kompetencia alapú oktatás elterjesztésére létrehozott HEFOP projekt miatt mondtak le sokan a Naplóról. Ez azért fontos információ, mert ha a két dolog a pedagógusok véleménye szerint kizárja egymást, akkor ebb*l a versenyb*l a Napló fog vesztesen kikerülni. A HEFOP projekt sokkal nagyobb (és pénzesebb) vállalkozás, és az iskolák egy része (sokkal szélesebb kör, mint a követ* iskolák) már elkötelezte magát. Az nem volt témája a továbbképzéseknek, és nem jelentek meg arról módszertani segédletek, hogy a két dolog hogyan tudná támogatni egymást. Ezen segíthet a portfolió katalizátor szerepének nyilvánosságra hozása. Érdemes lenne elgondolkodni a modulok fejleszt*inek is arról, hogyan tudnák elkészíteni a moduloknak a Naplóhoz való illesztését. A nyelvtanárokat évek óta sok projektben és pályázatban szólítják meg. Közben a nyelvi óraszámok rendszerint a heti 3 óránál megállnak, míg az elvárások (kib*vített nyelvtanítási célkitHzések, helyi követelmények) egyre n*nek. További probléma, hogy a tanári óraszámok megemelése egyáltalán nem kedvezett a fejlesztéseknek, ezt még csak tet*zte a tanítási órakeret újfajta elszámolása. A tanárokat egyre kevesebb intézmény engedi el továbbképzésekre, ha el is engedi, a szabályozás miatt a pedagógus anyagilag rosszul jár. Ebben a helyzetben csak abba vágnak bele a pedagógusok, ami nem jár a számukra aránytalan teherrel, és azonnal hasznát látják a napi munkában. 3. A nyelvtanárokról azt tartják (és *k is magukról), hogy közelebb állnak az új pedagógiai paradigmához, mint az egyéb szakosok, és hogy a legmodernebb tanítási módszereket használják. A modern módszerek alatt általában a kommunikatív módszer eljárásait és projektek készítését értik. Az iskolai gyakorlat szintjén a tanárok a nyelvtanítási elmélet, a módszer és az eljárás fogalmakat (Bárdos, 2000: 217-218) keverik. A pedagógiai és szakmódszertani terminológiának a használata sok esetben pontatlan. A szaknyelv használata a különböz* nyelvszakosok esetében is eltér*. Az interjúkból, a kérd*ív nyitott kérdéseire adott válaszaiból viszont egyértelmHen arra a következtetésre lehet jutni, hogy a hirdetett nyelvtanári modernizmus egyrészt felszínes, másrészt sok esetben nem is igaz. A nyelvtanárok a gyakorlati (mindennapos) pedagógia szintjér*l nem szeretnek elmozdulni. A módszerek professzionális használatához szükséges háttértudás megszerzését elfecsérelt id*nek tartják, ezért nem is foglalkoznak vele. Azokat a továbbképzéseket részesítik el*nyben, ahol „konyhakész” tanítási ötleteket kapnak, lehet*leg az órára bevihet* munkalapokkal együtt. Fontos tapasztalata ez a kutatásnak, mert jelzi, hogy egy-egy országos fejlesztés esetén mi mindenre kell figyelni a sikeresség érdekében a gyakorlatba való átültetés el*tt. 4. A pedagógusok folyamatos támogatás nélkül (továbbképzés, mentori hálózat, segédanyagok) nem folytatják a Naplós programot. A négy éves követ* program második évében már jelentkeztek a fenntarthatósági probléma tünetei. Kevesebben vettek részt a továbbképzéseken, nem mindig küldték el a koordinátornak a feladatokat, érz*dött, hogy csökken a pedagógusok motivációja. Megkezd*dtek a HEFOP fejlesztések, több lehet*ség adódott a nemzetközi projektekben való részvételre, az érdekl*dés a Napló iránt csökkent. Az elterjesztési folyamaton azonban nem változtattak a projekt felel*sei. Az viszont igaz, hogy az Els európai nyelvtanulási naplóm használata növelte a kísérletben részt vev* általános iskolai nyelvtanárok didaktikai konstruktivitását. Már az 214

Bandiné Liszt Amália interjúk készítésénél kiderült, hogy a pedagógusok épp azért vállalkoztak a Napló bevezetésére, mert saját tanári munkájukban kívántak változást, módszertani megújulást. A kérd*ívek alapján a tanári munka a szintleírásokban rögzített célok (NAT fejlesztési feladatai) felhasználása miatt céltudatosabbá, rendszerezettebbé vált. A tanévek elején a tanárok a Napló deskriptorainak megfelel*en igyekeztek megtervezni az adott tanév tanítási céljait, amelyeket meg is beszéltek a tanulókkal. A nyelvtudás értékeléséhez megismerték a KER-t, az általános iskolában el*forduló referenciaszinteket (A1-B1). A Naplóval való munkához saját taneszközeiket is elemezték, így más szemmel tudják már nézni a tankönyveket. A nyelvtudás értékelését készségekre bontva végezték. A tanulókat szoktatták az önértékelésre, a reflexióra. A tanulói önértékelést figyelembe vették a tanári értékelésnél, eltérés esetén az értékel* skálákat, illetve a Dossziéban gyHjtött dokumentumokat újra átnézték a tanulóval együtt. Az osztályozási gyakorlatukra ugyan nem hatott a Napló, de jobban megismerték a tanulók nyelvtanulási motivációját és a tanulók képességeit. A tanár-diák viszonyt – legalábbis a Naplós órákon – átalakították, igyekeztek kipróbálni a tanulási folyamat segít*je szerepet. Ezeket az órákat változatos munkaformákkal szervezték meg. A Naplóhoz és a saját taneszközükhöz illeszked* feladatokat és értékel* lapokat készítettek. Néhányan gondot fordítottak arra, hogy munkájukról tájékoztassák az iskola többi nevel*jét és a szül*ket, így tapasztalatokat szereztek az oktatás nyitásáról, az együttmHködés fontosságáról. A tanári önkép is változásokon ment keresztül. A tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba azt eredményezte, hogy a pedagógusok saját munkájukról több visszajelzést kaptak, mint a hagyományos keretek között. Megtapasztalhatták, hogy mennyire tudnak alkalmazkodni az új szerephez, elég kompetenciával rendelkeznek-e az új elvárások teljesítéséhez. Logikusnak tHnik a következtetés, hogy azok, akik már nem használják a Naplót: 1. nem érezték jól magukat a megváltozott tanárszerepben, 2. nem akartak id*t áldozni saját kompetenciáik kifejlesztésére, 3. nem kaptak meger*sítést próbálkozásaikra, és elveszítették a motivációjukat. ValószínH, hogy akik már próbálták a Naplót, és letettek róla, azok kés*bb sem fogják alkalmazni. A jelenlegi használók is megkérd*jelezhetik, hogy van-e szükség a Naplós munkájukra, ha a Napló ismertsége nem fog növekedni. A fejleszt* munka, amit a Napló bevezetése kíván, semmilyen elismerést, jutalmat nem hozott a program résztvev*inek. Az osztályteremben végzett munka hiába kap pozitív visszajelzést a tanulóktól, ha elmarad a vezet*i elismerés és a díjazás, akkor nincs, ami motiválja a pedagógust. 5. Az ELP értékelési funkciója miatt a kutatás egyik hipotézise volt, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm segítheti a fejleszt- értékelés elterjedését az általános iskolai nyelvtanításban. A kutatási eredmények azt igazolják, hogy a tanítási gyakorlatban a Naplót valóban inkább az értékeléshez, és nem tanulási eszközként használták a nyelvtanárok. Az értékeléshez megkívánt tanulói reflexiók és az önértékelés érdekében megnövekedett a tanulási folyamatban a teljesítményr*l és a tanulás sikerességér*l, eredményességér*l folytatott kommunikáció mennyisége. Ennek a kommunikációnak a min*ségét és hatását vizsgálni érdekes kutatási téma lehet. A tanulásról folytatott tanári-tanulói párbeszéd a fejleszt* értékelés alapja. Anélkül, hogy a kísérletben részt vev*k a fejleszt* értékelést célul tHzték volna ki, a gyakorlatban elkezdték alkalmazni. A tanulók szöveges értékeléseinek száma megsokszorozódott, bár valószínHleg csak szóbeli formában. Ha nem is szoktak rá a pedagógusok az értékel* kommentárok írására, a szóbeli szöveges értékelés hangsúlyos jelenléte mindenképpen a fejleszt* értékelés irányába mutat. A fejleszt* értékelés használata olyan eredmény, amely deklaráltan nem volt a Naplós projekt célkitHzése. 2003-ban, a projekt kezdetén még a „fejleszt* értékelés” meghatározás nem is volt ismert az iskolákban, és a továbbképzés sem foglalkozott vele. Kés*bb sem került

215

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése a továbbképzés témái közé, pedig a pozitív meger*sítést, a hiányok hangsúlyozása helyett az elért teljesítmény elismer* megfogalmazását, a további tanuláshoz javaslatok írását gyakoroltatták a tanárokkal. Mindezzel együtt a Napló értékelési eszköz funkciója nem tudott érvényesülni abból a szempontból, hogy az értékelések az osztályozási gyakorlatban semmiféle változást nem eredményeztek. A f* cél az volt, hogy a tanulókban kialakuljon a tanulói autonómiához és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges önreflexió képessége. Mivel azonban a teljesítmény mégiscsak az osztályzatokban ölt testet, kívánatos lenne kidolgozni a Naplós értékelés és az osztályozás kapcsolatát. ValószínHleg megkönnyítené a dolgot, ha a Napló deskriptorai és a NAT fejlesztési feladatai (a 6. és a 8. évfolyam végén) jobban szinkronban lennének. A jelenlegi Napló a követelmények mérésére nem alkalmas. Az iskolák kidolgozhatnák saját referenciakereteiket a helyi tantervükben, de ehhez nincs meg a tanári kompetencia. Ebben az esetben a hivatalos Napló verzió fölöslegessé válhatna. Kérdéses viszont, hogy ha a mai állapotában az osztályozáshoz nem lehet használni, akkor mi a valós haszna a tanulók és a tanárok számára. 6. Bizonyítást nyert az is, hogy az Els4 európai nyelvtanulási naplóm nem tudott jelent-s változást eredményezni az iskola pedagógiai kultúrájában, s*t még az idegen nyelv mHveltségterületen sem tudott jelent*s szemléletmód váltást okozni. Igazolják ezt azok a vélemények, megjegyzések, amelyek a hagyományos tanítási kultúra megingathatatlanságára utalnak. A Naplónak egy-egy intézményen belüli disszeminációja nem a portfolióalkalmazásról vagy a portfoliómódszerr*l szólt, hanem konkrétan az Els4 európai nyelvtanulási naplómról. A Naplót többnyire csak a nyelvszakosokkal ismertették meg, sok helyen az intézmény vezetése nem támogatta, csak „engedélyezte” a programot. Ilyen körülmények között nem várható, hogy változás következzen be a pedagógiai kultúrában. 7. Igazolást nyert továbbá, hogy a portfolió-alkalmazás számos pedagógiai módszerrel és eljárással ötvözhet* (projektpedagógia, projekt-portfolió, fejleszt* értékelés, nyitott oktatási formák, ’tanulási célok módszere’). A projektpedagógiával a portfolió-alkalmazás különösen sok közös vonást mutat. A legszembetHn*bb hasonlóság, hogy az el*re – lehet*leg a tanulókkal közösen – megállapított id*keret végére elkészül egy produktum, amelyet a tanulók maguk hoznak létre. A legszembetHn*bb megfelelés azonban rámutat a jelent*s különbségre is. (42. ábra, 143. o.) A projektmunka eredménye csapatmunkával jön létre, a tanulói portfolió viszont egyéni alkotás (Bandiné, 2005e: 90). A projekt és a portfolió készítése hasonlóképpen szakaszolható. Minden fázishoz meghatározott pedagógus feladatok tartoznak. Az egyes fázisok más-más elnevezésekkel ugyan, de nagyon hasonló tartalmakat jelenítenek meg (16. táblázat, 152. o.). A pedagógus feladatok között viszont egyáltalán nincsen különbség. 8. A projekt-portfolió eszköz alkalmazása és a hozzá kapcsolódó metodikai tudás és gyakorlat elsajátítása ajánlható a pedagógusoknak. (43. ábra, 151. o.) A módszerr*l való tudnivalók megjelentetése (Bandiné, 2006b) tanítási gyakorlatban való kipróbálás után következett. A projekt-portfolió el*nye, hogy a tanuló tulajdonában lév* portfolióban a konkrét célkitHzés (a szakmai, tantárgyi ismeretek megszerzése) mellett el*térbe kerülnek a tanuló egyéb készségei és képességei (tanulási technikák, önállóság, kezdeményez*képesség, önértékelés, problémamegoldás, munkaszervezés, szociális képességek, kommunikációs készségek, konfliktuskezelési stratégiák, el*adói készségek, együttmHködés, reflexió) és azok fejlettségi foka is. Az egész tanulási folyamat, még az iskolán kívüli is, dokumentálásra kerül. Tanári szempontból fontos, hogy a projekt-portfolió alkalmazása támogatja a problémák tantárgyközi megközelítését, tanuló- és produktumorientált, valamint a tevékenységsorozat 216

Bandiné Liszt Amália közben különböz* (kooperatív) munkaformák, tanítási módszerek és eljárások, eszközök és anyagok beépítésére ad lehet*séget. A projekt-portfolió a közösségi szinten – a pedagógus projektvezetésével – elkészül4, a projekt produktum mellett az egész csoport készségeit és fejl4dését is bemutató dokumentumgy5jtemény, amely a közösség tulajdona. (Bandiné) A tanuló ebben a módszerben tervezési technikákat sajátít el, megtanul részcélokat kitHzni, hozzászokik a határid*re való teljesítéshez, a csoport érdekében szükséges egyéni felel*sségvállaláshoz is. 9. El*re ismertetett és standardizált referenciaszintekkel, kritériumlistákkal (szintezett követelményrendszerrel) kezdve a munkát, a projekt végén a portfoliók áttekintésével akár az osztályozás is lehet*vé válik. Az átláthatóságnak, a kiszámíthatóságnak, a korrekciós lehet*ségeknek pozitív hatása lehet: az értékelés objektivitása növekedhet, a tanulók átérezhetik felel*sségüket a tanulásuk eredményességéért, az elért siker motiválhatja *ket a további er*feszítésekre. Az így el*készített osztályozás fejleszt* értékelésnek tekinthet*, hiszen az id* közben elkészült holisztikus reflexiókra és kommentárokra épül. A portfolió vezetését haladási napló egészítheti ki (Bostelmann, 2006: 54-58). Ez a napló a tanuló összes tanulási feladatához használható, nem külön tantárgyakhoz készül, de a nyelvoktatásban is felhasználható. A haladási napló a tanuló reflexiós és tervezési eszköze, amely megkönnyíti a tantárgyi és a szociális célokkal való napi eljárást. Ebben tarthatók az aktuális célok és a választott szintek. A tanulók a tanulásuk állásáról vezetik: beleírják a tanulási lépéseiket, módszereiket, azt, hogy mit végeztek el. 10. A Napló alkalmazása, illetve a projekt-portfolióval vezérelt tanulási folyamat el*segíti a fejleszt* értékelést (44. ábra, 153. o. és Bandiné, 2005: 85-93). A projektpedagógiához, a fejleszt* értékeléshez és a portfolió-alkalmazáshoz azonos pedagógiai kultúrára van szükség. Az alkalmazások akkor lehetnek igazán hatékonyak, ha az új kultúra nem csak az osztályteremben, de az egész intézményben jelen van, és a szül*i közösség is elfogadja. Ebben nagy szerepe van az iskolavezetésnek, a fenntartónak és az oktatásirányítás elvárásainak. Ha csak egy-egy pedagógus próbálkozásáról van szó, kevés eredményt lehet remélni. Ha már egy tanári team vesz részt a munkában, az együttmHködés miatt sokkal több eredmény várható. A rendszeresség az alkalmazás másik f* kritériuma. A projekt-, a portfolió-alkalmazás, és a fejleszt* értékelés a tanár részér*l mentorálási feladatokat feltételez. A fejleszt* értékelésnek, ami követ* monitorozást és rendszeres visszacsatolást jelent, folyamatosnak kell lennie, mert ez a tanulási folyamat állandó része. A tanulónak a tanulás közben a feladatokat kell jól megoldani, és nem a társakkal versenyezni. Ezért van szüksége a folyamatos reflexióra. A fejleszt* értékelés hatására a tanulók emocionális készségei is fejl*dnek: az önismeret, az önuralom, az együttérzés, az együttmHködési készség, a rugalmasság, az információk értékének megbecsülése. Az érzelmek befolyásolják a motiváltságot, az önbecsülést, a tanulási szabályozás képességét. A fejleszt* értékelés folyamatos párbeszédet feltételez a diák, a társak, a tanár és a szül*k között. A portfoliók és a tanulási naplók a kommunikáció alapjául szolgálhatnak. Ilyen szerepet egyetlen más tanulási eszköz sem tölt be. Kérdésként szokott felmerülni, hogy dolgozatok és tesztek íratása összeegyeztethet*-e az összehasonlított módszerekkel. Természetesen összeegyeztethet*, hiszen ezek a bizonyítékai a gyerekeknek arról, hogy mit tanultak már meg. A teszteknek azt kell mérni és mutatni, hogy a tanulók a kitHzött célokat elérték-e. Ha jól mérünk, a teszt azt mutatja, amit a tanuló tud, és ennek van helye a portfolióban (Bostelmann, 2006: 64). A fejleszt* értékelés érdekében

217

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése érdemes id*t szánnunk a tesztnek a tanulóval együtt való kiértékelésére. Bostelmann (2006: 63) tippje, hogy a teszteket a célmeghatározásnál használt referenciaszintekhez igazítva, a mért képességek egymásra épülése szerint osszuk részekre. Ha a részek megfelelnek a szinteknek, akkor könnyen, objektívebben és kiszámíthatóan értékelhetünk. Ha értékelés közben a pozitívumokat emeljük ki, minden tehetséget, képességet elismerünk, választási lehet*séget kínálunk, megmarad a gyerekek tanulási motivációja is. Még inkább igaz ez, ha a lehet* legtöbb területen elismerjük a tanulót. 11. A portfolió használata a tanítás „nyitásával” jár együtt. (Häcker, 2007b: 6). A nyílt tanulási fázisokban a tanulók tudnak a saját portfoliójukkal foglalkozni, és a tanárral, vagy a tanulótársakkal reflexiós beszélgetéseket folytatni. Azokban az osztályokban, ahol er*s a differenciálás és az individualizálás, az értékelés leginformatívabb fajtája a portfolió (Schmiedinger, 2006: 70-71). A nyitott oktatási formák viszont csak akkor funkcionálnak jól, ha vannak mögöttük struktúrák és kötelez- szabályok (Bostelmann, 2006: 58). A nyílt tanítási formák alkalmazásánál is tekintetbe kell venni a min-ség indikátorait, amelyek a következ*k: a tanítás strukturáltsága, aktív tanulási id*, tanári diagnosztizáló kompetencia, differenciálás, a tanulók felkészítése a szabályokra, témák és tartalmak összefüggései, progresszió, adaptálási lehet*ségek feltárása, szociális-emocionális klíma, zavartalan tanulási folyamat (Häcker, 2007b: 47-48). 12. A ’tanulási célok módszere’ elnevezés gyMjt-kategória azokhoz az eljárásokhoz, ahol a tanulók napi, heti, havi, ciklus vagy éves terveket készítenek a követelmények teljesítésének érdekében, majd a meghatározott id*keretek végén megvizsgálják, hogyan sikerült elérni a kitHzött célokat, és eredményeik alapján tervezik meg az újabb id*szakhoz az újabb célokat. A portfolió könnyen illeszthet* a tanulási célok módszeréhez, illetve a ’tanulási célok módszerének’ valamennyi változatához kiválóan alkalmas a portfolióban történ* dokumentálás. A szervezési formákat illet*en a portfolió a nagyobb tanulási egységekhez való, nem az egy-egy leckében való gondolkodáshoz (projekt, epochális tanulás, havi terv) (Inglin, 2006: 83). A tanulási célok módszere akkor eredményes, ha a tanulási folyamat résztvev*i a témát és a célt meg tudják különböztetni. A témának az a funkciója, hogy a tanulási tartalmakat az egyes tantárgyi területeken láthatóvá tegye. Nem azt jelöli, hogy mit kell tanulni, és milyen célokat kell elérni. A téma egy eszköz, amelynek a segítségével a tanuló a céljait elérheti (Bostelmann, 2006: 26). Senkinek nem használ, ha a tanár elérhetetlen célokat állít a tanulók elé. Olyan aktív célokra van szükség, amelyeket a tanuló saját szervezésében, tanári kísérettel el tud érni. Fontos, hogy a cél elérését ne a tanár mérje és értékelje, hanem mindenekel*tt a tanuló. Neki kell a tanárral megegyeznie, önértékelést végeznie, hogy elérte-e a célt és milyen módon tette. Ez az átláthatóság elengedhetetlen, mert csak ezen az alapon tud reflektálni a tanuló a tanulási folyamatra, és gondolhatja át, mit tudna máshogy, vagy jobban csinálni. A tanulónak a munka megkezdése el*tt ismernie kell, hogy min múlik a munka sikere, mik a jó munka kritériumai, és honnan tudhatja, hogy elérte a célt. Ha a gyerekek meg tudják válaszolni a felsorolt kérdéseket, akkor képesek irányítani a tanulásukat (Bostelmann, 2006). 13. A svájci szakirodalom rámutat a portfoliónak az oktatási folyamatban betöltött lehetséges katalizátor szerepére. A portfolió (ELP) alkalmazása feler*síti, egyesíti a nyelvpedagógiában már régóta kívánatos újító tendenciákat: az interkulturális nevelést, a kib*vített teljesítményértékelést, a migránsok nyelvének felértékelését, az autonóm tanulást, a projektpedagógiát, a ’tanítási célok módszereinek’ használatát, az iskolán kívüli nyelvtanulást, a tantárgyközi szemléletet, a diákcsere-pedagógiát, a többnyelvH szakoktatást 218

Bandiné Liszt Amália (Schneider, 1999: 22). A katalizátor ebben a megközelítésben egy pedagógiai eljárás, amely egy másik algoritmus sebességét, hatásfokát, hatékonyságát növeli anélkül, hogy maga maradandó változást szenvedne. A portfolió-katalizátor sokszor puszta jelenlétével hat, de egyes esetekben átmenetileg bekapcsolódhat a konkrét eljárásokba is. (definíció a szerz*t*l) Ez az elképzelés teljességgel hiányzik a magyar metodikai gondolkodásból. Oka lehet az is, hogy a felsorolt pedagógiai eljárások – a hozzájuk tartozó pedagógiai háttértudással együtt – kevésbé ismertek a hazai nyelvoktatásban. A katalizátor elmélet bizonyítása és az eredmények publikálása azonnali haszonnal járhat. A magyar közoktatásban rendszerszinten járulhat hozzá az idegen nyelvi kompetencia-fejleszt* programok hatékonyabb, eredményesebb alkalmazásához, de igaz ez az egyéb kompetenciaterületek esetében is, természetesen az azokhoz megfelel* metodikai eljárásokat választva. A kutatás eredményeinek jelent-sége, a hasznosítás lehet-ségei Az értekezés eredményei egyrészr*l b-vítik a nyelvpedagógiai elméleti tudást, másrészr-l közvetlen hatással lehetnek a pedagógiai alkalmazásra. Az empirikus vizsgálat eredményei felhasználhatók az oktatásirányításban a nyelvoktatás területén, valamint az „Európai nyelvtanulási naplóval” kapcsolatos tanártovábbképzések szervezéséhez. Információkat nyújt a tananyagfejleszt*knek, különösen a kompetencia alapú oktatáshoz taneszközöket készít*knek. A portfolió-alkalmazással kapcsolatos eredmények a nyelvtanárok módszertani megújulását segíthetik, de a nyelvpedagógián túllépve a pedagógiai paradigmaváltás szolgálatába is állíthatók. A know-how típusú technológiák beépíthet*k az iskolai napi praxisba az alapfokú oktatás teljes területén. A problémakatalógus segíthet abban, hogy a további implementációs folyamatok fejleszt*i és koordinátorai el*re felkészülhessenek a várható gondokra, és a projektek nagyobb eredménnyel záruljanak. A Napló további alkalmazásánál ajánlatos tekintetbe venni, hogy az implementáció folyamán felmerült kérdésekre, problémákra rövid id*n belül megoldásokat kell találni, a Napló elterjedéséhez képzési reform szükséges, az iskolában heterogén teljesítményH csoportokkal dolgoznak a pedagógusok, az osztályozásról viszont nehezen mondanak le, a portfolió-pedagógiához az oktatás nyitása szükséges (iskolán belül a tanuló felé, iskolán kívül a szül*k és az iskola környezete felé), a portfolióban elhelyezni kívánt dokumentumok kiválasztásához szükséges többféle készség és képesség mibenlétét még nem tárták fel, az eredményes alkalmazás a helyi adaptáció min*ségét*l függ, az „Els* európai nyelvtanulási naplóm” használatát az általános iskola 4-8. évfolyamára tervezni az életkori megfelelés miatt nem túl szerencsés, a Napló nem a tanítás melletti házi feladat, a Naplóban a tanuló eredeti munkáinak kell dominálni az Hrlapok helyett, a reflexiót nem szabad elhanyagolni, a könyvel*i magatartást el kell kerülni, a Napló deskriptorainak száma kevés ahhoz, hogy csak velük történjen értékelés, alternatív nyelvtanulási naplók jelennek meg a kereskedelemben. Az eredmények felhívják a figyelmet arra, hogy strukturális beavatkozások nélkül a jelenlegi portfolió-trend pár év múlva a pozitív következmények elmaradása miatt ismét feledésbe merülhet, és a reflexív praxis, mint állítólagos id*pazarlás, hosszú id-re hitelét

219

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése vesztheti. A képzési reformhoz támogató oktatáspolitikai, -szervezési, tartalmi és didaktikaipedagógiai átgondolásokra (adaptáció, kiegészítés, motiválás, hálózat kiépítés, reflektálás) van szükség (Bräuer, 2006: 260). A portfolió sikeres használatára katalizátorként van szükség a képzési reformhoz. A portfolió nem egyetemes gyógyszer a közoktatás problémáinak megoldására, de valószínHleg sok esetben betöltheti a katalizátor funkcióját. Az oktatásba és az értékelésbe való bevezetése innovációkat, fejlesztéseket válthat ki, vagy támogathatja a futó reformtörekvéseket. Bizonyított, hogy a nyelvi portfoliót használó tanárok össze tudják kötni és láthatóvá tenni a tanulóorientált kommunikatív és interkulturális didaktika tendenciáit: a kib*vített értékelést, a nyelvi tudatosságot, az interkulturális tanulást, a migrációs nyelvek felértékelését, az autonóm tanulást, a kib*vített tanulási formákat (tanulási célok módszerei, mHhelytanítás, projektmunka), a nemzetközi kapcsolatok pedagógiáját, az iskolán kívüli tanulást, a nyelvi tárgyak együttmHködését, a többnyelvH oktatást, a tanulás támogatását, korrepetálását.

220


11 Az értekezés angol nyelvM tézisei Theses of the dissertation in English The New Academic Achievements and Conclusions of the Dissertation The language educational theory of the portfolio, portfolio application and the reception of the adapted ELP in Hungary are put in the focus of the research on the basis of The European Language Portfolio (Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio européen des langues – Portfolio europeo delle lingue – ELP, 1999). The ELP is called “The European Language Learning Diary” in our country. The dissertation intends to analyse one of the three accredited versions that is developed for young learners involved in primary education (My first European Language Portfolio accreditation no. 16/2001). The efficiency of the implementation in Hungary and its effect on the daily practice of modern languages education in primary schools are surveyed by empirical analysis. The analysis made it possible to draw comparisons with the international experiences and practices (with specific regards to the Swiss ELP, and the pedagogical ambitions of the German language area as for the portfolio). The empirical analysis was the first to reveal the full circle of those who tried out My first European Language Portfolio (hereafter referred to as Portfolio). 57 schools started to deal with the Portfolio between 2000 and 2006. 26 of them are the schools of ‘The Application of the European Language Portfolio’ follow-up program, 17 institutions have foreign language resource centres (3 of them are follow-up schools and run recourse centres at the same time) and 17 institutes are independent users. By the autumn of 2007, the number of these schools reduced to 3 because of the closing down and integration of schools. 54 primary schools applied the Portfolio for at least one year altogether. Less and less teachers were involved in the programs organised in connection with the Portfolio year by year, independent users (who had become users without external support) were not involved in the experiment. The most precise information was provided by the purchase-account of the publisher of the Portfolio. The number of the present users is between 20 and 25. 1. The assumption, that in order to disseminate the Portfolio, a network of schools and the sense of finding the Portfolio useful are necessary, has been justified. The integration of the Portfolio in the local curricula of schools has not been successful, and the number of the users has continuously decreased for the past 4 years. The follow-up schools gave up the experiment in greater proportion than those who tried it out independently. The two possible reasons for this are the following: 1. in the follow-up program teachers had to meet the requirements of the training course (constructing tasks, trying them out in practice, evaluating and submitting them, filling in forms), too, which in this case did not help their own work at their respective schools directly, while the amount of work increased; 2. The training did not succeed to build a team which is worth belonging to. In comparison with other nationwide innovations in education, this project was not supported by a professional mentoring scheme; there was not any continuous and regular (electronic) communication, exchange of information and materials. As a result of this, the application of the Portfolio will not become widespread without a national action and a professional educational supporting program. As the application of the Portfolio is voluntary, teachers’ motivation is necessary, too. 221

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése 2. There are too many claims in connection with modern languages education, which made the introduction of the Portfolio in daily practice difficult. It was conceived both in the open-ended questions of the questionnaire and the explanations for denying to complete the questionnaire. A number of teachers have given up using the Portfolio on account of the CBET (HEFOP in Hungary) project that is established to make competence-based education and training widespread. This information is very important, because the Portfolio is going to lose the competition in case the two matters exclude each other in teachers’ minds. The CBET project is a larger (and more supported in sense of finances) enterprise, and a number of schools (a larger circle, than the follow-up ones) have already committed themselves to it. Neither the training courses deal with the question of how the two notions could support each other, nor supplementary materials were published in relation to the topic. The publicity of the catalyser function of the portfolio may help to solve this problem. The developers of the modules should think over how they could make the modules match the Portfolio. Language teachers have been called for many projects and bids exercises for years. In the meantime, there are only 3 lessons per week at the disposal of modern languages education, while the expectations (extended aims and goals of foreign language teaching, local requirements) have become greater and greater. A further problem is that the increase in the number of the teachers’ lessons did not serve the developments. Fewer and fewer schools allow their teachers to attend training courses, and if allowed, teachers come off badly financially because of the regulations. In this situation teachers undertake only those things that do not put disproportionate load on them, and which they can immediately make a benefit from in their daily work. 3. Teachers of modern languages are thought to be attracted more by new pedagogical paradigms, than teachers of other subjects, and to use the newest methods, and approaches. Usually the procedures of the communicative approach and doing project-oriented activities are meant by modern methods. On the level of the daily practice at schools, teachers mingle the notions of language teaching theory, method and mode (Bárdos, 2000). In many cases, the use of the pedagogical and methodological terminology is inaccurate. The use of the terminology varies with the teachers of different languages as well. From the interviews and the answers of the open-ended questions of the questionnaire clearly follows that foreign language teachers’ modernism is superficial on the one hand, and is not true on the other hand. Foreign language teachers do not like leaving the platform of practical (everyday) pedagogy. The acquisition of the background knowledge needed for the professional use of the methods is considered to be a waste of time by them. They prefer those training courses, where they get ‘ready-made’ teaching ideas, with worksheets if possible. It is an important experience of the research, because it indicates how many things should be taken into consideration in favour of success, before putting a nationwide development into practice. 4. Teachers will give up the Portfolio program without continuous support (training, mentor network, supplementary materials). In the second year of the four-year long follower program the symptoms of the maintenance problems have already appeared. Fewer teachers attended the training courses; they didn’t always send the tasks to the coordinators, the motivation of the teachers decreased sensibly. The developments of CBET started, which afforded more possibility for participating in the international project, the interest in the Portfolio decreased. Nevertheless the responsible leaders of the project did not change the dissemination process. However it is true, that the use of My first European Language Portfolio increased the pedagogical constructivism of primary school teachers of foreign languages who were 222

Bandiné Liszt Amália involved in the experiment. It became clear during the interviews that the reason why teachers undertook the introduction of the project was the desire for change and methodological innovation in their own teaching. According to the questionnaires, teachers’ work became more purposeful and systematic because of the goals (formative objectives of the National Curriculum) recorded by the descriptors of reference-levels. At the beginning of the academic years, teachers tried to plan the teaching goals of the given academic year, which were discussed with the students, in accordance with the descriptors of the Portfolio. To assess language knowledge they got acquainted with the CEFR, the reference levels (A1B1) existing in primary education. I order to work with the Portfolio, they have analysed their own teaching materials as well, so they are able to look at the course materials from a new point of view. Students were accustomed to self-assessment and reflection. Students’ selfassessment was taken into account by the teacher assessment, and in case of any divergence they reviewed the assessing scales and the documents collected in the Portfolio together with the students. Although the Portfolio did not have effect on their grading practice, they learnt more about the students’ skills and language learning motivation. They reformed the relationship between teacher and student - at least in the lessons when they dealt with the Portfolio - they aimed at trying out the role of facilitators. These lessons were organised with various work-forms. They made test papers and worksheets suitable for both the Portfolio and their own teaching materials. Some of them even took care of informing parents and the rest of the teachers at their respective schools about their work, so they gained experience of the opening of teaching and the importance of cooperation. Teachers’ self-image has also changed. The student’s active involvement in the learning process resulted in providing teachers with more feedback about their work, than in traditional circumstances. They could experience to what extent they were able to adapt to their new roles, and whether they had enough competence to meet the new requirements. It seems to be a logical consequence that those who do not use the Portfolio any more: 1. did not enjoy themselves in their changed roles as teachers, 2. did not want to allocate more time to developing their own competencies, 3. their trials were not confirmed and lost their motivation. It is possible, that those who tried out the Portfolio and gave it up will not use it in the future either. The present users also question the need for their work in case the popularity of the Portfolio does not increase. The developmental work necessary for the introduction of the Portfolio did not bring any acknowledgement to those who were involved in the program. Students’ positive feedback on the classroom work is in vain, if it is not appreciated and recompensed by the management. Thus there is nothing to motivate the teachers. 5. Owing to the assessment function of the ELP, one of the hypotheses of the dissertation was that My first European Language Portfolio may facilitate the dissemination of formative assessment in primary modern languages education. The results of the research prove that in the teaching practice, the Portfolio was rather used for assessment than for teaching. In favour of the students’ reflections needed for evaluation and selfassessment, there has been much more communication about the accomplishment and the efficiency of the learning process. The analysis of the quality and the effects of this communication must be an interesting topic for research. The teacher-student dialogue on learning is the basis of formative assessment. The participants of the experiment started to use formative assessment in practice without having aimed at it. The number of occasions when students were assessed in a descriptive way – probably in oral forms only – has multiplied. However, teachers did not get accustomed to writing assessment comments the dominancy of oral assessment by descriptions tends towards formative assessment. The application of formative assessment is a result that has never been declared as an objective of the Portfolio project. In 2003, at the beginning of the project, the notion of

223

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése ‘formative assessment’ was not such a widely known notion at schools. The training did not deal with it either, though teachers were made to practice positive reinforcement, how to formulate the appreciation of achievement without emphasising deficiencies, writing suggestions for further learning. The assessing tool function of the Portfolio could not prevail, considering that the assessments did not bring any change in the grading practice at schools. The main aim was to make students develop the ability of self-reflection necessary for learner autonomy and lifelong learning. As the performance at school is still embodied in grades, the connection between Portfolio assessment and grading should be elaborated. It might be easier if the descriptors of the Portfolio and the formative objectives (at the end of year 6 and 8) of the National Core Curriculum (NAT) were in greater correspondence. The Portfolio in its present form is not suitable for measuring requirements. Schools could elaborate their own framework of reference in their local curricula, but teachers are not competent to do this. In this case the official version of the Portfolio could become redundant. The question arises in turn, what the real use of it for the teachers and students is if it can not be used for grading in its present form. 6. It is proved, that My first European Language Portfolio has not been able to change the pedagogical culture of the schools significantly and more over, it has not been able to change the approach of modern languages education significantly either. This is justified by the opinions and remarks that refer to the stability of the traditional teaching culture. The dissemination of the Portfolio within one school was not related to portfolio application or the portfolio-method. It only focussed on the application of My first European Language Portfolio in particular. In most cases the Portfolio was familiarised only with foreign language teachers and in most schools, the management did not support it, they just gave a permission to the program to be launched. No change can be expected in the pedagogical culture in circumstances of this kind. 7. Furthermore, it is justified that portfolio-pedagogy can be mixed with several pedagogical methods and modes (project-oriented education, project-portfolio, formative assessment, forms of open instruction, learning objectives). Project-oriented education and portfoliopedagogy have especially much in common. The most striking similarity is that a product is made by the students themselves within a time-limit agreed in advance together with the students if possible. Nevertheless, the most striking analogy points out the most significant difference as well. The product of project-work is the result of team-work, while studentportfolio is an individual creation (Bandiné, 2005e). The process of creating a project and a portfolio can be divided in the same way. Each phase has got definite teacher tasks. Though the phases have different names, they represent very similar content. The teacher’s tasks however, do not differ at all. 8. The application of the project-portfolio and the acquisition of the methodological knowledge and practice connected to it are recommended to teachers. The learning of the method was published after trying it out in practice. The advantage of the project-portfolio is that in the portfolio possessed by the student, besides the concrete objectives, the student’s other competences and skills (learning techniques, independence, initiating skill, selfassessment, problem-solving, organisation of work, social competences, communicative competences, conflict-resolving strategies, presentation skills, cooperation, reflection) and the degree of their development are put forward. The whole learning process, including the one outside school, is documented. It is important from the teacher’s point of view, that the application of the project-portfolio supports the cross-curricular approach to the problems, it 224

Bandiné Liszt Amália is student- and product-oriented and makes it possible to build different (cooperative) workforms, teaching modes and methods, tools and materials in the series of activities. Projectportfolio is a collection of documents made by the community of students – guided by the teacher as a project leader – that represents the skill-development of the whole group besides the product, and is the property of the community. Students acquire planning techniques, learn how to establish partial goals, get used to performing according to schedule and learn taking individual responsibility on behalf of the group with the help of this method. 9. If we start work with standardised reference levels and lists of criteria (layered system of requirements) made transparent in advance grading becomes possible at the end of the project by reviewing portfolios. Transparency, predictability, and the possibility to correct may have positive effect: the objectivity of the assessment may improve; students can feel that they are responsible for the results of their own learning, and the success can motivate them to make further efforts. Grading prepared this way, can be regarded as formative assessment, since it rests on the holistic reflections and comments made in the meantime. Portfolios can be complemented by keeping a progress diary (Bostelmann, 2006). This diary can be used for all of the students’ learning tasks; it is not made for particular subjects, but can be used in foreign language education as well. The progress diary is the student’s tool for reflection and planning, which makes dealing with the goals of the subjects and the achievements of social goals on a daily basis easier. Actual aims and the chosen levels can be kept in it. The state of students’ learning can be followed in it: they write about the steps of their learning, their methods, and what they did. 10. The application of the Portfolio and the learning process monitored by the projectportfolio facilitate formative assessment (Bandiné, 2005). Project-oriented education, formative assessment and portfolio-pedagogy require the same pedagogical culture. Their applications can be really effective if the new culture is present not only in the classroom, but in the whole institution, and is accepted by parents as well. The school management, the maintainer and the educational authorities have a great role in it. If there is only one teacher making an effort to apply it, little result can be expected. If a team of teachers is involved in the work, much more result can be expected due to their cooperation. Regularity is the other main criteria of the application. Project-oriented education, formative assessment and portfolio-pedagogy require mentoring tasks on behalf of the teacher. Formative assessment, which means monitoring and regular feedback, must be continuous because it is a permanent component of the learning process. Students have to do the exercises correctly, and not to compete with their classmates. This is what continuous reflection is needed for. Due to formative assessment students’ emotional skills develop, too: self-awareness, selfcontrol, empathy, cooperative skill, flexibility, appreciation of the value of information. Emotions influence motivation, self-respect, and the ability of regulating learning. Formative assessment requires continuous communication among students, their classmates, teachers and parents. Portfolios and learning diaries may serve as bases of communication. There are no other teaching tools that have the same roles. The question regularly arises, whether making students write papers and tests is compatible with the compared methods. Certainly they are compatible, since these are the proofs of what students have already learnt. Tests have to measure and represent whether students have reached their goals. If one measures appropriately, tests represent what students know, and it has its place in the portfolio (Bostelmann, 2006). In favour of formative assessment it is worth devoting time to evaluating tests together with students. Bostelmann (2006) suggests that tests should be divided according to the way how they are built upon each other, and according to the way they suit the reference levels used for location. If the components suit the levels, evaluation may

225

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése become easy, more objective and predictable. If we point out positive features during assessment, acknowledge the gift and ability of children, and offer a possibility for choice, students’ learning motivation remains, too. It is especially true if we acknowledge students in most areas. 11. The application of the Portfolio accompanies the ‘opening up’ of teaching (Häcker, 2007b). In the open phases of learning students can deal with their own portfolio and have reflective conversations with their classmates and their teacher. In classes where there is strong differentiation and individualisation, the most informative form of assessment is the portfolio (Schmiedinger, 2006). The open teaching forms can only function well, if there are structures and compulsory rules behind them (Bostelmann, 2006). When applying open teaching forms, quality indicators should be taken into consideration. These are the following ones: the structure of teaching, active time of learning, the teacher’s diagnostic competence, differentiation, making students prepare for the rules, coherences of themes and content, progression, disclosure of the possibilities of adaptation, social-emotional climate, undisturbed learning process (Häcker, 2007b). 12. The term ‘method of learning objectives’ is a collective category of those modes, in which students make daily, weekly, monthly, cycle or annual plans in order to meet the requirements, and at the end of definite time-limits they analyse how they managed to reach their goals, and they plan new objectives for the new periods on the basis of the results. Portfolios can be easily adjusted to the ‘method of learning objectives’, and the documentation in the portfolio is perfectly suitable for all varieties of the method of learning objectives. As regards the organisation forms, portfolios suit for larger learning units, not for single lessons. (Project-oriented processes, epochal learning cycles, monthly plans) (Inglin, 2006). The method of learning objectives is only effective if the participants of the learning process are able to make difference between theme and objective. The theme has got the function of making the learning content visible on certain subject areas. It does not indicate what has to be learnt and what aims have to be attained. The theme is a tool with the help of which students can reach their goals (Bostelmann, 2006). It is not useful to anyone if students are fixed unreachable goals. There is a need for active goals that students can reach on their own with teacher attendance. It is important that the attainment should be tested and assessed by the students themselves and not by the teacher. They have to agree with the teacher, assess themselves how they have reached their goals, if they have reached them at all. This transparency is inevitable, because students can only reflect on the learning process on this basis, and think over what could be done in a different way or better. Before starting work, students have to be aware of what the success of the work depends on, what the criteria of proper work are, and how they can learn whether they have reached the goal. If students can answer these questions, they are able to control their learning (Bostelmann, 2006). 13. The literature written by Swiss experts draws attention to the catalyser function of the portfolio in the teaching process. The application of the ELP strengthens and unites the innovative tendencies that have been desirable in language pedagogy for a long time: intercultural education, formative assessment, the appraisal of languages of migrants, learner autonomy, project-oriented education, the application of the ‘method of learning objectives’, language learning outside school, cross-curricular approach, student exchange programs, multilingual vocational education (Schneider, 1999). The catalyser in this approach is a pedagogical procedure that increases the speed, the efficiency, the effectiveness of another algorithm without undergoing irrecoverable change. The portfolio-catalyser affects simply 226

Bandiné Liszt Amália with its presence, but there are cases when it can be connected to concrete procedures on a temporary basis, too (definition by the author). This idea has not come up in the methodological thinking in Hungary. The reason for this can be, that the pedagogical procedures listed above – and the background pedagogical knowledge that supports them – are well-known in modern languages education in Hungary to a smaller extent. The proof of the catalyser theory and the publication of the results can bring immediate benefit. It can systematically contribute to the more effective and efficient application of the foreign language competence-development programs in comprehensive education in Hungary, but it is true for other competence-areas as well, providing the appropriate methods are chosen. The importance of the results of the dissertation and the possibilities of practical application The results of the dissertation expand the theoretical knowledge of language pedagogy on the one hand and they may have direct influence on the pedagogical application on the other hand. The results of the empirical analysis can be used in managing modern languages education, and in organising training courses related to the European Language Portfolio. It provides curriculum-developers, especially those involved in the development of competencebased learning materials with information. The results in connection with portfolio-pedagogy can help the methodological renewal of language teachers, but exceeding language pedagogy they can be used to change pedagogical paradigms. The know-how type of technologies can be integrated in the daily school practice of primary education. The problem catalogue may help the developers and coordinators of further implementation processes to prepare for the problems to occur and to conclude projects with more reliable results. With further application of the Portfolio it is recommended to consider, that the problems discussed during the implementation must be solved in a short time, a training reform is needed to make the use of the Portfolio widespread, teachers work with groups of heterogenic production at schools, but it is hard for them to give up grading, portfolio-pedagogy requires the opening of teaching (for students at school, parents and the social environment outside school), the nature of various skills and abilities necessary for selecting the documents to be placed in the Portfolio, has not been revealed yet, efficient application depends on the quality of the adaptation, it is not too expedient to plan the use of My first European Language Portfolio from Year 4 to Year 8 at primary school, because of the age correspondence, Portfolio is not an extra homework in addition to teaching, Students’ original pieces of work should be dominant instead of blank forms in the Portfolio, reflection should not be neglected, the ‘accountant’-attitude should be avoided, the number of descriptors in the Portfolio is not enough to use them for assessment exclusively, alternative language learning portfolios have been published. The results call the attention to the fact that the present portfolio-trend might be forgotten in a few years due to the absence of positive consequences, and the reflective practice,

227

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori ’Európai nyelvtanulási napló’ elterjesztésének értékelése stated as a waste of time, may be discredited for a long time unless there is a structural intervention. Training reforms require supporting considerations of educational policy, organisation, content, didactics and pedagogy (Bräuer, 2006). Training reforms require the efficient use of the portfolio as a catalyser. Portfolio is not a universal remedy for the problems of comprehensive education, but it might function as a catalyser in many cases. The introduction of it to teaching and assessment may provoke innovations and development or may support the ongoing reform ambitions. It is proved that those teachers that use the language portfolio are able to connect and make the tendencies of student-oriented, communicative and intercultural didactics visible: the expanded assessment, language awareness, the appraisal of the languages of migrants, learner autonomy, and the extended forms of learning (the method of learning objectives method, workshops, and project-work), the pedagogy of international relations, learning outside school, the cooperation of language subjects, multilingual teaching, assisted and remedial learning.

228

Portfolió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori Európai nyelvtanulási napló elterjesztésének értékelése

Recommend Documents