A fogyatékos emberek a szak- és felnőttképzés rendszerében. zárótanulmány

A fogyatékos emberek a szak- és felnőttképzés rendszerében

zárótanulmány 1 Készítette: Dr. Tausz Katalin

MS Concord Bt. Budapest, 2013

2

TARTALOM I.

Nemzetközi jogi keretrendszer ............................................................. 4

II.

Helyzetkép ..................................................................................... 7

III.

Út a szakképzésbe......................................................................... 17

IV.

Szakképzés .................................................................................. 28

V.

Felnőttképzés ............................................................................... 49

VI.

Fejlesztési lehetőségek .................................................................. 62

Melléklet 1. A kutatás módszertana ......................................................... 78 Melléklet 2. A kutatással kapcsolatos részvételi adatok ............................... 83 A kérdőívek kiküldési adatai ................................................................. 83 A fókuszcsoportos interjúk résztvevői .................................................... 85 Az egyéni interjúk résztvevői................................................................ 92 Melléklet 3. Felhasznált irodalom ............................................................. 98 Melléklet 4. A kutatás termékei ..............................................................100

3

I.

Nemzetközi jogi keretrendszer Magyarország 2007. július 20-án ratifikálta a Fogyatékos Személyek Jogairól

szóló

ENSZ

Egyezményt

(a

továbbiakban

Egyezmény)

és

a

fakultatív

jegyzőkönyvét.1 Az Egyezmény radikális szemléleti változott hozott, hiszen teljes mértékben szakít a fogyatékosság medikális

értelmezésével.

A Preambulum

kimondja: „e)

elismerve, hogy a fogyatékosság egy változó fogalom, továbbá, hogy a fogyatékosság a fogyatékossággal élő személyek és az attitűdbeli, illetve a környezeti akadályok kölcsönhatásának következménye, amely gátolja őket a társadalomban való teljes és hatékony, másokkal azonos alapon történő részvételben;”. Az Egyezmény részletesen foglalkozik az oktatás és a foglalkoztatás kérdéseivel is. Az oktatással foglalkozó 24. cikk többek között deklarálja a fogyatékos személyek oktatáshoz fűződő jogát. „A részes államok biztosítják, hogy a fogyatékossággal élő személyek hátrányos megkülönböztetés nélkül és másokkal azonos alapon férnek hozzá az általános felsőfokú oktatáshoz, a szakképzéshez, felnőttoktatáshoz és élethosszig tartó tanuláshoz. E célból biztosítják az ésszerű alkalmazkodást2 a fogyatékossággal élő személyek számára.” (24. cikk 5.) Az Egyezmény a 24. cikkében rögzíti, hogy a szerződő államok „elismerik a fogyatékossággal élő személyek oktatáshoz való jogát”.3

1

2007. évi XCII. törvény a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről 2 „Az „ésszerű alkalmazkodás” az elengedhetetlen és megfelelő módosításokat és változtatásokat jelenti, amelyek nem jelentenek aránytalan és indokolatlan terhet, és adott esetben szükségesek, hogy biztosítsák a fogyatékossággal élő személy alapvető emberi jogainak és szabadságainak a mindenkit megillető, egyenlő mértékű élvezetét és gyakorlását.” 2007. évi XCII. törvény a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről. 2. cikk. Meghatározások 3 http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0700092.TV

4

Ehhez a szerződő államok „az oktatási rendszer minden szintjén biztosítják az inklúziót, és az élethosszig tartó tanulás lehetőségét”. Ennek legfőbb célja, hogy elősegítsék

a

fogyatékos

gyermekek

képességeinek,

önbecsülésének,

tehetségének, kreativitásának fejlesztését, kibontakoztatását. Továbbá vállalják az államok, hogy nem rekesztik ki a fogyatékos személyeket az ingyenes általános- és középiskolai oktatásból – fogyatékosságuk okán sem. A cikk rögzíti, hogy „a Szerződő Államok meghozzák a szükséges intézkedéseket, többek között: (…) Elősegítik a jelnyelv elsajátítását, és támogatják a hallássérült közösség nyelvi identitását; biztosítják, hogy a vak, siket, valamint siketvak személyek – különösen a gyermekek – oktatása az egyén számára legmegfelelőbb nyelven, kommunikációs módszerrel és eszközökkel (…) történjék.” Hogy ez megvalósuljon, az államoknak vállalniuk kell, hogy „olyan tanárokat – közöttük fogyatékossággal élő tanárokat – alkalmazzanak, akik megfelelő képesítéssel rendelkeznek a jelnyelv és/vagy a Braille-írás oktatására …

A

Szerződő Államok biztosítják, hogy a fogyatékossággal élő személyek számára megkülönböztetés

nélkül,

a

mindenkit

megillető

módon

hozzáférhető

a

felsőoktatás, a szakképzés, a felnőttoktatás és az élethosszig tartó tanulás.” Az Európai fogyatékosságügyi stratégia 2010–20204 egyik prioritása az oktatás és képzés. „A Bizottság – miközben teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamok illetékességét a tananyag tartalma és az oktatási rendszerek megszervezése tekintetében – támogatni fogja az inkluzív, minőségi oktatás és képzés célkitűzését a Mozgásban az ifjúság kezdeményezésen keresztül. Növelni fogja az ismereteket a

fogyatékos

személyek

képzettségi szintjét

és

lehetőségeit

illetően,

és

mobilitásukat az egész életen át tartó tanulás programjában való részvételük elősegítésével kívánja erősíteni. Az uniós fellépés a nemzeti erőfeszítéseket az Oktatás és képzés 2020-on, az európai oktatási és képzési együttműködés

4

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52010DC0636:en:NOT

5

stratégiai keretében5 támogatja majd az alábbiak érdekében: a fogyatékos személyeknek az általános oktatási és az egész életen át tartó tanulási rendszerekhez való hozzáférését nehezítő jogi és adminisztratív akadályok lebontása; az inkluzív oktatás és a személyre szabott tanulás kellő időben nyújtott támogatása, valamint a speciális szükségletek korai felismerése; megfelelő képzés és támogatás biztosítása az oktatás bármely szintjén dolgozóknak, valamint jelentéstétel a részvételi arányokról és eredményekről.” A bruges-i közlemény a szakképzés terén folytatott megerősített európai együttműködésről a 2011–2020-as időszakra vonatkozóan6 meghatározta a 2011 és 2020 közötti időszakra vonatkozó hosszú távú stratégiai célokat. Alapelvként leszögezik az érintettek – a szakmai ágazatok képviselői, a szociális partnerek, az adott területen tevékenykedő civil társadalmi szervezetek, az oktatási és képzési szolgáltatók

–

bevonásának

szükségességét

a

tervezési,

megvalósítási

folyamatokba. Az egész életen át tartó tanulás alapértékei a kiválóság és a méltányosság.

Ennek

biztosításához

2020-ra

vonzóbbá,

aktuálisabbá,

fokozottabban életpálya-orientálttá, innovatívabbá, elérhetőbbé és rugalmasabbá kell tenni a szakképzési rendszereket. A közlemény többek között hangsúlyozza a munkaerő-piaci Megfogalmazza

igényekhez „A

való

nagyfokú

igazodás

szükségességét.

tanulási eredményekre vonatkozó megközelítésen

alapuló rugalmas szakképzési rendszerek, amelyek támogatják a rugalmas tanulási utakat, lehetőséget adnak a különböző oktatási és képzési alrendszerek (iskolai oktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttoktatás) közötti átjárásra, és amelyek lehetővé teszik a nem formális és az informális tanulás, többek között a munkavégzés során szerzett kompetenciák validálását;”.7

5

A Tanács 2009. május 12-i következtetései (HL L 119., 2009.5.28., 2. o) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_hu.pdf 7 u.o. 7. old. 6

6

II.

Helyzetkép

A fogyatékos gyermekek tanulmányaikat differenciált intézményrendszerben végezhetik. A rendszer azonban nem zárt, tehát megvan a lehetőség, hogy átjárás valósulhasson meg a speciális illetve a nem speciális intézmények között. Fogalmazhatnánk úgy is, hogy az intézményrendszer keretei akár jó lehetőségeket is nyújthatnának, a kérdés milyen élet zajlik e kereteken belül.

1. ábra Az SNI-tanulók számának alakulása az általános iskolákban

7

Forrás: http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf

A KSH adatai szerint8 az előző évhez képest 11 százalékkal nőtt a korai fejlesztés és gondozás feladatellátási helyeinek száma; a 2012/13-as tanévben 228 helyen 8

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf

4900 6 évesnél fiatalabb korú megkésett vagy eltérő fejlődésmenetű gyermek komplex ellátását mintegy 900 pedagógus végezte.

2. ábra: Oktatási modell néhány kiválasztott európai országban

8

Forrás: World report on Disability 211. old.9

Ebersold

szerint

Magyarország

is

azon

országok

közé

tartozik,

például

Németországgal vagy Dániával együtt, ahol fogyatékosság specifikus szegregált szakképző intézmények is működnek. Megállapítja, hogy Magyarországon megduplázódott 1991 és 2001 között a szakképzésben résztvevő fogyatékos

9

World Report on Disability. World Health Organization 2011 http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_eng.pdf

személyek

száma,

és

megháromszorozódott

2002

és

2008

között

a

felsőoktatásban tanuló fogyatékos diákok száma.10

3. ábra: Fogyatékos gyermekek a közoktatási rendszerben, %

SNI gyerekek aránya óvoda általános iskola szakiskola középiskola

közülük integrált nevelésben részesül 2

78

6,9

66

13

43

1,5

100

Forrás: KSH http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf

A Laki Ildikó által az integráltan oktató intézményekről összegyűjtött adatok11 azt mutatják a 2010/2011-es tanévben a 290 intézményben oktattak integráltan gyengénlátókat, mozgássérülteket 507, nagyothallókat 600, siket tanulókat 51, siket-vakokat és vakokat 53 helyen ugyancsak integráltan. A KSH 2012-ben a felnőttoktatás helyzetével kapcsolatos adatfelvételt is végrehajtott a 25–64 éves népesség körében. „Eszerint a megkérdezést megelőző egy évben a vizsgált népesség 27%-a vett részt – iskolarendszerű, illetve iskolarendszeren kívüli – oktatásban, képzésben.”12 megállapították, az iskolai végzettség meghatározó a felnőttképzésben részvétel szempontjából.

10

Ebersold 43-44. old. http://www.mellearn.hu/events/konf_1210/laki_ildiko.pdf 12 Statisztikai tükör VII. évfolyam 17. szám 2013. március http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf 11

5.

2013/17

9

4. ábra: Oktatásban, képzésben való részvétel legmagasabb iskolai végzettség szerint, 2012

10 „Míg a legfeljebb nyolc általános iskolai osztállyal rendelkezők mindössze 10%-a vett részt a tanulás valamilyen formájában, a legalább érettségivel rendelkezőknél ez az arány már meghaladta a 30, a diplomásoknál pedig az 50%-ot. A tanulás a fiatal felnőtt, 25–34 éves korosztály körében volt a legnépszerűbb, közel 40%-uk vett részt valamilyen képzésben, míg az 55 év felettiek körében nem érte el a 15%-ot. A felnőttkori tanulásban a legaktívabbak a foglalkoztatottak voltak, részvételi arányuk meghaladta az egyharmadot, míg a munkanélküliek esetében arányuk alig valamivel több, mint egy heted és az inaktív népességből pedig ennél is kevesebb.”13 A fenti adatok is tükrözik, az oktatási rendszer nem csökkenti, inkább növeli az indulási hátrányokat és a felnőttoktatásban éppen azok

13

Statisztikai tükör VII. évfolyam 17. szám 2013. március http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf

5.

2013/17

részvétele a leggyengébb, akik alacsony iskolai végzettségük, hátrányos munkaerő-piaci helyzetük miatt a leginkább rászorulnának erre. A 2011-es Népszámlálás adatai is jelentős eltéréseket mutatnak a fogyatékos és nem-fogyatékos személyek iskolai végzettségében, képzettségének szintjében.

5. ábra: A teljes népesség és a fogyatékos személyek iskolai végzettsége, 2011

100% 90% 80% 70% főiskola, egyetem

60%

érettségi 50%

középfok, érettségi nélkül

40%

8 általános

30%

8 általánosnál kevesebb

20% 10% 0% fogyatékos személyek

népesség

Forrás: KSH

A megváltozott munkaképességű emberek munkaerő-piaci helyzetével foglalkozó KSH

kutatás

is

jelentős

különbségeket

állapított

meg

a

megváltozott

munkaképességű és a nem-megváltozott munkaképességű népesség képzettségi szintjében.14

14

Megváltozott munkaképességűek a munkaerőpiacon. KSH 2012. május

11

6. ábra: A megváltozott munkaképességű és nem megváltozott munkaképességű 15– 64 éves népesség a legmagasabb iskolai végzettség szerint

100% 90% 80%

Felsőfok

70% Gimnázium, egyéb középiskola

60% 50% 40%

Szakiskola vagy szakmunkásképző

30%

Általános iskola 8 osztálya

20% Általános iskola 8 osztályánál alacsonyabb

10% 0% megváltozott munkaképességűek

nem megváltozott munkaképességűek

Forrás: Megváltozott munkaképességűek a munkaerőpiacon

Az ábra szemlélteti azt a köztudott tényt, hogy a megváltozott munkaképességű népesség iskolai végzettsége eltérő és jellemzően alacsonyabb, mint a népesség egésze körében tapasztalható. Esetükben több a legfeljebb általános iskolát végzettek és a középfokú szakképzettséget szerzettek aránya, míg kevesebben vannak azok, akik gimnáziumi érettségivel vagy felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

12

7. ábra: 15–64 éves megváltozott munkaképességű népesség legmagasabb iskolai végzettség és gazdasági aktivitás szerint

Felsőfok Gimnázium, egyéb középiskola Foglalkoztatott Szakiskola vagy szakmunkásképző

Munkanélküli Inaktiv

Általános iskola 8 osztálya Általános iskola 8 osztályánál alacsonyabb 0%

20%

40%

60%

80%

100%

13 Forrás: Megváltozott munkaképességűek a munkaerőpiacon 8. ábra: 15–64 éves nem- megváltozott munkaképességű népesség legmagasabb iskolai végzettség és gazdasági aktivitás szerint

Felsőfok Gimnázium, egyéb középiskola Foglalkoztatott

Szakiskola vagy szakmunkásképző

Munkanélküli Inaktiv

Általános iskola 8 osztálya Általános iskola 8 osztályánál alacsonyabb 0%

20% 40% 60% 80% 100%

Forrás: Megváltozott munkaképességűek a munkaerőpiacon.

A megváltozott és a nem-megváltozott munkaképességű népességre is igaz, hogy az iskolai végzettség emelkedésével nő a munkaerő-piaci részvétel esélye, ám a fogyatékos és tartósan egészségkárosodott személyek esetében jóval kevésbé, mint a népesség egészét tekintve. A TÁRKI 2010-2011-ben 2045 fős, a 18-62 éves, a saját megítélése alapján akadályozottsággal élő népességet reprezentáló mintán végzett kutatást.15 Összefoglalóan megállapítják: „Az akadályozott népesség iskolázottsága az életkori különbséghez képest kevésbé, de összességében számottevő mértékben

tér

el

a

teljes

népességtől:

magasabb

az

alacsony

végzettségűek és alacsonyabb a magasabban iskolázottak aránya. Míg a teljes 18-62 éves lakosság 20%-a végzett legfeljebb általános iskolát, addig az akadályozottsággal élők körében 28%-nyian, azaz körükben 8 százalékponttal magasabb a legalacsonyabb végzettségűek aránya, míg az

érettségivel

rendelkezők

és

a

diplomások

körében

5-5

százalékpontnyi hátrányban vannak a valamilyen akadályozottsággal élők.”16

15

Az e vizsgálattal párhuzamosan készült a csupán a megváltozott munkaképességet igazoló tanúsítvánnyal rendelkezők körében folytatott vizsgálat. Ennek eredményeit most nem ismertetjük, az eltérések a két populáció között a tendenciákat tekintve nem lényegesek. 16 Bernát Anikó – Hajdu Gábor (2011) Az akadályozottsággal élők helyzete Magyarországon. NCSSZI - TÁRKI 11. old.

14

9. ábra: A 18-62 éves teljes és akadályozott népesség iskolai végzettség szerinti megoszlása

15

Az akadályozottsággal élők képzettségi szintjét befolyásolja a nem, az életkor, a lakóhely településtípusa és a személyek etnikai hovatartozása. A nők az iskolázottsági

hierarchia

két

szélső

sávjában

szerepelnek

a

férfiakénál

jelentősebb részesedéssel (legfeljebb általános iskola, érettségi, diploma), míg a férfiak között viszont a szakmunkás végzettségűek aránya magasabb jóval, mint a nők körében (26%). A települési lejtő és az iskolázottság összefüggése egyezik a teljes népességével: a fővárostól a községek irányába haladva csökken a képzettség szintje, vagyis az akadályozott személyek körében is az alacsony iskolázottság koncentrálódik a kisebb, kedvezőtlen adottságú településeken. Az etnikai hovatartozás szerint képződnek a legerősebb különbségek az iskolai végzettségben: az akadályozottsággal élő romák több mint

háromnegyede (78%) legfeljebb általános iskolai végzettséget szerzett szemben a nem-romák 24 százalékos arányával. A helyzetet összefoglalóan a Civil Caucus így jellemzi: „Az esélyegyenlőség sérelme az óvodai ellátástól egészen a felsőoktatásig bezárólag megvalósul önmagában azzal, hogy az oktatási intézmények többsége nem felel meg a hozzáférhetőség követelményének. A jogi és fizikai akadályokon túlmenően jelentősen korlátozza az inkluzív oktatás bevezetését a társadalom ellenállása, a pedagógiai

kar

tárgybani

képzettségének

hiánya,

az

oktatási

rendszer

alulfinanszírozottsága.”17

16

17

Civil Caucus 143. old.

III. Út a szakképzésbe Az iskolából lemorzsolódó, korai iskolaelhagyók aránya Magyarországon a 18-24 éves népességben 2011-ben az uniós 13,5 százalékkal szemben mindössze 11,2 százalék volt.18 A fogyatékos gyerekekkel kapcsolatban nem állnak ilyen, országos adatok a rendelkezésünkre. Mint ahogy arról sem, amiről csak anekdotikus, interjúkból származó információk alapján van róla tudomásunk, hogy az iskolában megtartottak közül hány gyereket minősítenek

éppen

fogyatékosságával

összefüggésben

magántanulónak,

s

szereznek így „csökkentett értékű” általános iskolai végzettséget. „A vizsgálat szerint a magántanuló diákok 48 százaléka hátrányos, 35 százaléka pedig halmozottan hátrányos helyzetű és csupán tízszázalékos a sajátos nevelési igényű diákok száma. Az oktatás e formáját viszont a kiemelkedő tehetségű vagy elfoglalt, például élsportoló gyerekek, illetve bizonyos cselekvésben

erősen

korlátozott,

súlyos

testi

fogyatékossággal

rendelkező diákok számára találták ki. A szülők kérésére megítélt magántanulói státuszban tanulók csak 29 százaléka végzi el azt az osztályt, ahova beiratozott, miközben többségük az életkornak nem megfelelő évfolyamot igyekszik elvégezni. (…) A diákok 18 százaléka nem tudta teljesíteni az év végi záróvizsga feltételeit, 53 százaléka pedig meg sem jelent azon.”19 E gyerekeknek nem csupán az ismeretszintje lesz alacsonyabb, hanem az emberi kapcsolatok kezelésében, szocializációjuk más jellemzőiben is hátrányokat szenvednek, s így kerülnek, ha bekerülnek, a középfokú oktatás rendszerébe. Éppen ezért elengedhetetlen a fogyatékos gyermekek fejlesztését minél

18

KSH http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf

19

http://eduline.hu/kozoktatas/2010/9/29/20100929_23088_magantanulok_iskola_felmer es

17

korábbi

életkorban

megkezdeni

és

iskolai

befogadásukat

célzott

felzárkóztató programokkal segíteni. A

középfokú

oktatásba

lépés

és

az

eredményes

szakmatanulás

megalapozása az általános iskolában történik. A teljes általános iskolai képzés jellemzése, a fogyatékos gyerekek szempontjából történő értékelése kívül esik e tanulmány keretein. Itt csupán arra térünk ki, ami a szakképzésbe lépés szempontjából lényeges lehet. A kvalitatív kutatás során az egyik legtöbbször felmerült kérdés az integráció vagy szegregáció dilemmája volt. Az interjúalanyok szinte egytől-egyig egyet értettek abban, hogy az integráció kívánatos, de nem minden áron! Főként nem valósítható meg a teljes körű integráció a jelenlegi rendszerben, mely többségében rideg integrációt valósít meg. „Mi mindig halljuk, hogy nagyon sok nyugati országban teljes körű a fogyatékkal élőknek az integrációja az oktatásban, ezzel együtt a szakképzésben is. Azt ilyenkor mindig elfelejtik hozzátenni, hogy ezeknek a nagy részében két tanáros modellben gondolkodnak, ami ugye dupla annyiba kerül. Mi örülünk, ha a súlyosabban fogyatékos csoportok mellé egy plusz gyermekfelügyelőt tudunk állítani.”20 Ahogy Bánfalvy Csaba tanulmányában megfogalmazta: „A statisztikailag mérhető és a tényleges integráció azonban nem ugyanaz. Azt a fajta integrációt, amely csak statisztikailag valósul meg, és nem jelenti a fogyatékos személyek integrált keretek közötti, adekvát ellátását, gyakran a „rideg integráció” elnevezéssel illette a pedagógus szakma. Sokszor ugyanis – miközben formailag és statisztikailag megvalósult a különböző adottságú

gyerekek

együtt

képzése

–

a

tanulási

vagy

viselkedési

nehézségeket mutató gyerekek képzéséhez szükséges speciális feltételek (tárgyi környezet, adekvát pedagógiai módszerek, pedagógiai tudás, a többi

20

A dőlt betűs szövegek az interjús vizsgálatból származó idézetek.

18

gyerek és szülő, valamint a pedagógusok elfogadó attitűdje stb.) nem adottak az integráló iskolákban.

10. ábra:A magyarországi oktatási rendszer

19

20

Forrás: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf 30. old.21

21

A magyarországi szakképzés rövid áttekintése. Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop), 2011Luxemburg: Az Európai Unió Kiadóhivatala, 2011 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf

A megfelelő speciális feltételek hiánya miatt gyakran a „befogadó” iskola az integráltak számára még a szeparált intézményeknél is kevésbé volt komfortos, és bár az integrált gyerekek továbbtanulási lehetőségei javulhatnak, iskolai előmenetelük jobbá válhat, az iskolai élmények a gyerekek számára sok kudarcot is hordozhatnak.”22 Ezt a tényt megerősítik azok az interjúk is, amelyet a kutatás során az érintett emberekkel készítettünk. „Hiába a hallókészülék, odaültettek az első sorba… de ez nem segít, hogy megértsem a sétáló tanárt, aki háttal nekem magyaráz, és nem tudom leolvasni a szájáról. Vagy odafordul a tábla felé, felír egy matekpéldát, majd amikor visszafordul, már csak annyit kérdez: Na, akkor értettétek gyerekek? Egy-két osztálytársam segített, de az is esetleges volt, egyébként nem tudtak velem mit kezdeni. Volt olyan tanár, aki odaültetett az első sorba, hogy ott jobban fogom érteni, mert ő úgysem sétál tanítás közben. De engem ez nagyon irritált, mert különválasztott a többiektől, és ott kellett ülnöm egyedül elől. Senki nem ült mellém előre, mert ott nehezebb volt puskázni, vagy ha bejött az igazgató, akkor egyből belátott. Ennek elég kirekesztő jellege volt, nem is igazán voltak barátaim.”23 „Nem nagyon tudtam becsatlakozni az egész rendszerbe, évet is kellett ismételnem. Segítség nem nagyon volt, mert a tanárnak kordában kellett tartania a 40 gyereket, ezért kivitelezhetetlen lett volna, mert túl sokan voltak. Nehezen ment a tanulás. Próbáltam szájról olvasni, próbáltam a táblát is figyelni. Gyakorlatilag a táblára írt dolgokat próbáltam lejegyzetelni. Jobb lett volna azt is leírni, amit a tanár mond, de ez olyan szintű ugrás volt az általánoshoz képest, amit nehéz volt megtanulni. Az általánosban leírtam, ami a táblán volt, és az elég volt. Itt már plusz dolog volt, reagálni kellett arra, amit a tanár mond. Külön

22

Bánfalvy Csaba (2009) A fogyatékos emberek iskolai integrációjáról. (A magyarországi integrációs folyamat és helyzet) Esély 2009/2. 5. old. 23 Franyó Borbála interjú – sikeres emberek arcképcsarnoka

21

figyelmet nem szentelt nekem senki, mert a nagy létszám miatt kivitelezhetetlen volt.”24 „A gimiben a fizika meg a kémia teremben olyan messze volt a tábla, hogy az első padból se ment. Volt olyan, hogy az írásvetítőről írtunk pár vázlatot, de nekem ez nem ment. Ebből voltak konfliktusok. Az egyik tanárnő nem értette, hogy én nem azért nem írom le a vázlatot, mert nem akarom leírni, hanem mert ha beledöglök sem tudnám leírni. Igazából mindig az volt, hogy én akármennyire kezeltem ezt a helyzetet viszonylag természetesen, a környezetem sosem tudta igazán, hogy mit kezdjen velem, és ez valamilyen szinten a mai napig így van”25 Akár integrált, akár szegregált formában történik az általános iskolai oktatás, szükséges a pályaorientáció, a pályaválasztási döntés segítése, amely a megfelelő szakmaválasztásra, a sikeres képzésre felkészítés elemi feltétele. Az általános tapasztalat szerint az általános iskolai osztályfőnökök erre többnyire nem felkészültek, erre a hátrányos helyzetű gyerekek esetében

különösen

Esélyegyenlőségéért

fontos

Közalapítvány

feladatra.

A

megbízásából

Fogyatékos a

Krolify

Személyek

Vélemény-

és

Szervezetkutató Intézet26 2009 során átfogó, kvantitatív kutatást folytatott a hallássérült fiatalok iskolai és munkaerő-piaci integrációját vizsgálva. Ennek eredményeként kiderült, hogy a hallássérült tanulók – és feltehetően ez igaz más fogyatékos csoportok esetében is – javarészt nem saját vágyaikat követve, hanem a szüleik vagy tanáraik tanácsait megfogadva döntenek az adott iskola mellett. Munkaválasztásuk során pedig az alacsonyabb státuszú pozíciókat célozták meg, mivel a magasabbakat elérhetetlennek tartották (gyakran nem a képesítésüknek megfelelő munkakörben dolgoznak). Sokszor vannak

önértékelési

problémáik,

nem

tudják

megítélni

képességeiket.

24 25 26

Marosi László informatikus – sikeres emberek arcképcsarnoka Vargyas Katalin gyógymasszőr – sikeres emberek arcképcsarnoka http://fszk.hu/wp-content/uploads/Rahangolas.pdf

készségeiket,

22

A jó gyakorlatokat bemutató tanulmányunkban felhívtuk a figyelmet az FSZK Ráhangolás27 programjára, amelynek adaptációjával széles körben – akár a nem sajátos nevelési igényű tanulók körében is – bevezethető lenne az általános- és középiskolákban a pályaválasztást segítő komplex életpálya-tervezést és - építést segítő tananyag és módszertan. Ha az iskolákban nem áll rendelkezésre megfelelő erőforrás a pályaválasztás segítésére, akkor szükséges lenne, hogy legalább a jelenleg adott intézményi rendszerben ezért felelős pedagógiai szakszolgálatok figyelme minden ilyen gyermekre

kiterjedne.

A

sajátos

nevelési

igényű

és/vagy

fogyatékos

fiataloknak, ahogy mindenkinek, el kell fogadniuk önmagukat: reális önképet kell kialakítaniuk, illetve – szűkebb környezetük és szakemberek segítségével – minél korábban

elérhető

célokat,

és

egy

lehetséges

pályaképet

érdemes

meghatározniuk, mely később, a konkrét lehetőségek függvényében még rugalmasan alakítható. „Más országokhoz hasonlóan, a pályatanácsadó szolgáltatások biztosításának és fejlesztésének felügyelete Magyarországon is a foglalkoztatáspolitikáért, illetve az oktatásért felelős minisztériumok hatáskörébe tartozik. A két minisztérium között azonban nincs hosszú távú stratégiai együttműködés, noha a pályainformációs és pályatanácsadó szolgáltatások fontosságát régóta hangsúlyozzák szakpolitikai dokumentumok. E szolgáltatásokat nyújtó ágazatok között meglehetősen gyenge az együttműködés. A pályatanácsadó szolgáltatások csak szűk körben érhetők el, és a jelenlegi rendszer nem felel meg a vele szemben támasztott elvárásoknak.”28

27

A Nemzeti Munkaügyi Hivatal által támogatott program zárótanulmánya elérhető itt: http://fszk.hu/wp-content/uploads/Rahangolas.pdf, 28 A magyarországi szakképzés rövid áttekintése. Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop), 2011Luxemburg: Az Európai Unió Kiadóhivatala, 2011 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf 59. old.

23

A jogszabályi keret rendelkezésre áll és uniós források is segítik a pedagógiai szakszolgálatok szakmai munkájának erősítését. A diagnózist az uniós programért felelős

szervezet

pontosan

fogalmazza

meg:

„Bár

a

pedagógiai

szakszolgálatok egyes területei tekintetében az elmúlt években történtek fejlesztések, a nyújtott szolgáltatások színvonala korántsem egyenletes. Az ellátás szintjei, formái és az ellátást végző szakemberek kompetenciái vonatkozásában gyakoriak a feladatátfedések, jelenleg nem követhető nyomon hogy az intézményrendszerben egy-egy gyermek, tanuló milyen ellátási formákat vesz egyidejűleg igénybe. Így a gyermekek fejlesztéseinek összehangolása nehézkes, egymásra hatása és eredményessége nehezen követhető. Az is tudható, hogy jelentős különbségek vannak az egyes ellátásokat igénybe vevők számában, a megyék közötti sok esetben magas a szóródás az ellátási területeken. Jelentősek a területi egyenetlenségek, amelyek megnehezítik a szolgáltatásokhoz való egyenlő hozzáférést.”29 Az igénybevételt sok más tényező is nehezítheti. Többek között az információs asszimetria, ha a szülők, tanárok nem tudnak a szolgáltatás igénybevételének lehetőségéről. Ilyen szolgáltatás nem férhető hozzá minden településen, így a gyerekeknek esetleg utazniuk kell, ami pénzbe kerül és kísérő is szükséges. A 15/2013. számú, a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről szóló EMMI rendelet kimondja: „16. §. (5) A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók részére a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás,

a

fejlesztő

nevelés

igénybevételével

összefüggő

utazási

költség

megtérítéséhez szükséges igazolást a székhelyintézményben működő a szakértői bizottság vezetője központilag kiadott nyomtatványon állítja ki.” A jogszabály nem nevesíti a közlekedési költségtérítés jogosultsági feltételei között a

29 A pedagógiai szakszolgálatok fejlesztésének támogatása uniós források felhasználásával. http://www.educatio.hu/pub_bin/download/tamop342b/Szakszolg_bemutato_anyag.pdf

24

pedagógiai szakszolgálatok tevékenységi köréből a pályaválasztást, bár nyilván léteznek kiskapuk az utazás megkönnyítésére. A

fogyatékos

gyerekek

esetében

különösen

fontos

a

jó

prognózisú

pályaválasztáshoz az érdeklődés, a képességek, az alkalmasság komplex felmérése. Ha el is jut a gyermek a pedagógiai szakszolgálathoz pályaválasztási tanácsadásra és meg is születik a megfelelő pályaválasztási javaslat, a döntést a család hozza meg és ebben általában meghatározó, hogy milyen képzés érhető el az adott településen. A fogyatékos gyerekeket még más gyerekeknél is kevésbé szívesen engedik el a szüleik a közelükből, a kollégista lét anyagi többlet-terhekkel is jár, meg kell oldani a gyerek látogatását, utaztatását. Így a gyerek beiratkozik lakóhelye esetleg szűk választási lehetőséget kínáló, akár piacképtelen, s számára érdektelen, az erőfeszítésre nem motiváló képzésére. Hogy milyen a képzési kínálat, nem csupán az iskolák szándékain, hanem az engedélyező szerv elképzeléseitől is függ, a döntés nem az iskolában születik meg. „Igen a kormányhivatalok kötnek ugye szerződést iskolákkal, az hogy milyen mögöttes hatalmi harcok folynak azért, hogy melyik szakiskola mit indíthasson hány fővel indíthassa ebbe én nem látok bele. (…) ez úgy indul, hogy mit tudom én, a szakiskola kigondolja, hogy én ezt meg ezt szeretném, odamegy a kormányhivatalhoz és a kormányhivatal meg azt mondja neki, hogy igen vagy nem, vagy a kormányhivataltól jön eredendően az input. (…)Hát mi elmondtuk, hogy mit szeretnénk, hogy szerintünk mire van piaci igény, ők meg azt mondták, hogy őszerintük meg nem arra. (…) Hát korábban is voltak erős ráhatások, de korábban volt egy erős párbeszéd. Tehát korábban azért volt egy párbeszéd az iskola és a - akkor nem Kormányhivatalnak hívták, hanem Közigazgatási Hivatalnak - a Közigazgatási Hivatallal volt egy párbeszéd.(…) Alku volt, de legalább beszéltünk róla.” Az persze fontos, hogy a szakmaválaszték ne csak az iskolákon múljon, hiszen akkor az iskolák intézményi érdekei felülírhatnák a

25

munkaerőpiac igényeit. „Ugyanis azért kell felső kontroll, mert mindenki ráérez arra, hogy hú, most az informatika mondjuk egy húzó dolog, és mindenki hirtelen informatikusokat kezd el képezni, akkor ki a fene fogja megjavítani a vízcsapot.” A fogyatékossággal élő emberek gyakorlatilag „kényszerképzettek” – fogalmaz az egyik interjúalany. Rengeteg fiatal csak azért iratkozik be egy bizonyos szakképzésre, mert ott, ahol lakik, az érhető el. Az interjúalanyok közül többen úgy vélik, hogy túl kell lépni a fogyatékosságspecifikus

sztereotípiákon

(a

vak

fiatal

legyen

masszőr

vagy

jogász,

a

mozgássérült legyen adatrögzítő vagy telefonközpontos, az értelmi fogyatékos legyen takarító vagy kertész). Ritka az olyan interjúalany, aki szerint a szakképzésben tanult szakmák jó esélyeket biztosítanak a munkaerőpiacon. Az általános vélemény az, hogy a munkavégzéssel kapcsolatos tapasztalatok és az alapkompetenciák elsajátítása abban segíthet, hogy a későbbiekben a potenciális munkavállaló egy speciálisabb képzés és munkakör felé tudjon elmozdulni. Az is döntést igényel, hogy milyen középfokú tanintézményt válasszanak, s a képzést szegregált vagy integrált formában kezdjék-e meg. A közoktatási rendszer részeként szakképzést nyújtó szakiskolák esetében igazán éles a kérdés: szakiskolába vagy speciális szakiskolába menjen-e a gyerek. Nem segíti a döntést, hogy a közvélekedés szerint a szakképző intézményekbe azok a gyerekek kerülnek, akik sehova nem jutottak be. Hát még a speciális szakiskolákba! Sok fogyatékos gyerek ismeret- és más kompetencia-hiányokkal kerül ki az általános iskolából. „Tehát az általános iskolából kikerülve nem a szakképzésbe kellene őket irányítani, hanem az alapvető kompetenciákat fejleszteni, amelyek kellenek a foglalkoztatáshoz: kommunikáció, önismeret, önértékelés, önbizalom-fejlesztés, számítógépes tudás, írás-olvasás, társas kompetenciák (beilleszkedési képesség, logikus gondolkodás, csoportban való együttműködés).” Ezek mérséklésére jó lehetőséget kínál a Köznevelési HÍD

26

program30, mely szakmai programjában, feltételrendszerében jelentős mértékben támaszkodik az FSZK által támogatottan kidolgozott és kipróbált Dobbantó programra. A Dobbantó programban egyéni fejlesztési terveken alapuló, kis létszámú csoportokban zajlott a képzés, jó tárgyi feltételek között, speciális felkészített adatokkal

pedagógusok arról,

hogy

közreműködésével.

ezek

a

feltételek

a

Nem HÍD

rendelkezünk programot

országos

megvalósító

intézményekben milyen mértékben állnak rendelkezésre, csupán arról esik szó egyes interjúkban, hogy a megfelelő pedagógus továbbképzés még nem mindenütt történt meg. „ Mondjuk, ahol úgy történt, hogy rámutattak egy iskolába, hogy ti fogjátok a Híd osztályokat a jövőben indítani és ő nekik erről semmi fogalmuk nem volt korábban.” A tanulmányok eredményes folytatásához mindezeken kívül szükséges még a megfelelő akadálymentesítés, a tananyagoké is, valamint segítő személyzet, pszichés, szociális és rehabilitációs szolgáltatások. Ezekkel, mivel ott is elengedhetetlen, a szakképzés kapcsán foglalkozunk részletesen.

30

https://segitseg.magyarorszag.hu/gyik/janKV_17_koznevelesi_hidprogram.htm

27

IV. Szakképzés A köznevelési és a szakképzési törvény nem tartalmaz iránymutatást arra vonatkozóan, hogy az ENSZ egyezmény szellemében szorgalmazni szükséges az integrált/inkluzív nevelést. „Jelenleg az jellemző, hogy egy iskola akkor vállal integrált képzést, ha kevés a hozzá jelentkező ép tanuló, és azért, hogy tudjanak osztályt indítani, befogadnak (jellemzően enyhén fogyatékos) fiatalt, és megteremtik az ehhez szükséges feltételeket. Tehát ilyen racionális okok miatt bevállalják páran, de a szakképzési törvény nem írja elő az integrált oktatás kötelezettségét (…). A szakképzésbe lépés és a tanulmányok eredményes befejezésének minden

megkérdezett

szerint

legfontosabb

előfeltétele

az

akadálymentesség. Mindenekelőtt el kell jutni az iskolába. A fogyatékos gyerekek egy részének gondot okoz az önálló közlekedés. Kiválthatja és sokszor ki is váltja az erre irányuló szülői erőfeszítéseket a támogató szolgálatok igénybevétele, ám ez a szolgáltatás nem mindenütt hozzáférhető kellő kapacitással az érintettek számára. Ha nem oldható meg ez, vagy a gyerek más, távolabbi településen hozzáférhető szakmát kíván tanulni, akkor lehetőség a kollégiumi elhelyezés, aminek ismét vannak a közlekedéssel kapcsolatos következményei, a szülői odalátogatás pénzbe kerül, ahogy a gyerek hazautazása is és ismét esetleg nem akadálymentesített közlekedési eszközzel.

28

11. ábra: A mozgássérült diákok iskolai épületbe jutását segítő eszközök31

Szakképző, vezető

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Nincs lépcső vagy más akadály nem 88,8 88,6 jellemző jellemző 11,2 11,4 Összesen 100,0 100,0 Rámpa Nem 56,3 50,1 jellemző Jellemző 43,7 49,9 Összesen 100,0 100,0 Lépcsőlift Nem 95,7 93,7 jellemző jellemző 4,3 6,3 Összesen 100,0 100,0 Nem tudnak bejutni személyes segítség nélkül Nem 57,1 65,0 jellemző jellemző 42,9 35,0 Összesen 100,0 100,0

Felnőttképző, oktató

73,7

75,5

26,3 100,0

25,5 100,0

67,7

43,5

32,3 100,0

56,5 100,0

93,9

84,8

6,1 100,0

15,2 100,0

65,9

76,4

34,1 100,0

13,6 100,0

Ha eljutott a tanuló az iskolához, akkor be kell jutnia az épületbe, osztályterembe, gyakorlóhelyre, mellékhelyiségbe – az iskola minden közösségi terében jelen kell(ene) lennie. A kérdőíves vizsgálat is alátámasztja eddigi anekdotikus ismereteinket: az épületek többsége a mozgássérült diákok számára nehezen megközelíthető, az intézmények leginkább rámpa építésével (készítésével) próbálják orvosolni a problémát. E vizsgálat arról persze nem tudósít, hogy a rámpák milyen szakszerűséggel készültek el.

31

A kérdőíves vizsgálat módszertani leírása az 1. számú mellékletben olvasható.

29

12. ábra: Segítség nélkül be tudnak-e, vagy be tudnának-e jutni a mozgásukban akadályozott dolgozók a munkahely épületébe?

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók nem igen Összesen

Regisztrált foglalkoztatók

31,5 68,5 100,0

25,7 74,3 100,0

Az iskola abban az értelemben is a munkaerő-piaci helyzetre készít fel, hogy a megkérdezett munkáltatóknál sem jobb a helyzet.

13. ábra: A mozgássérült diákok az oktatási intézményekben

Szakképző, vezető

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

Segítség nélkül be tudnak-e jutni a mozgássérült diákok az iskola épületébe? nem 41,9 34,6 40,3 29,2 igen 58,1 65,4 59,7 71,0 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 Segítség nélkül be tudnak-e jutni a diákok az iskola bármely tantermébe? Igen, mindegyikbe 22,2 21,3 39,9 20,8 igen, de nem 48,5 47,5 35,9 60,7 mindegyikbe Nem 29,3 31,1 24,2 18,5 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 Segítség nélkül be tudnak-e jutni a diákok az iskolai gyakorlatok helyszínére? Igen, mindegyikbe 28,4 34,5 38,6 33,7 igen, de nem 43,7 40,5 37,6 47,3 mindegyikbe Nem 27,9 25 23,8 18,9 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 És a büfébe, más közösségi helységekbe? Igen, mindegyikbe 32,5 42,7 50,1 53,9 igen, de nem 41,5 28,9 25,7 25,5 mindegyikbe Nem 26 28,4 24,2 20,7 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

30

Az önálló élet egyik alapfeltétele, hogy a fogyatékos emberek is valóban önállóan tudják intézni ügyeiket és minél kevésbé szoruljanak a jóakaratú emberek támogatására, szívességek igénybevételére. A megkérdezettek véleménye szerint a tantermek, közösségi terek, gyakorló helyek ötöde-harmada segítség nélkül mégsem közelíthető meg számukra segítség nélkül. Az iskolák úgy felében van csak mozgássérültek számára akadálymentesített mellékhelyiség (szakképző, vezető

44,5%,

szakképző

tanár:

46,7%,

felnőttképző,

vezető:

43,8%,

felnőttképző, oktató: 51,9%). 14. ábra: Segítség nélkül be tudnak-e, vagy be tudnának-e jutni a fogyatékos vagy megváltozott munkaképességű dolgozók a

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók munkavégzés helyszínére nem 18,1 igen, de csak a 10,6 saját munkavégzés helyszínére igen, de mindenhová

nem

igen, mindenhová

Regisztrált foglalkoztatók 11,8 7,9

33,3

22,4

38,0

57,9

Összesen 100,0 a büfébe, étkezőbe, öltözőbe, más közösségi helyiségekbe? nem 18,9 igen, de nem 36,3 mindenhová igen, mindenhová 44,8

100,0

Összesen

100,0

100,0

16,2 23,0 60,8

Hasonlóan rossz a helyzet a vállalatoknál is, s itt sem mindenhol alakítanak ki a mozgássérült dolgozók számára kényelmesen használható mellékhelyiséget (nem regisztrált foglalkoztatók: 49,5%, regisztrált foglalkoztatók: 67,5%):

31

Sokszor az akadálymentesítésről csak egyoldalúan gondolkodnak, és nem veszik figyelembe az összes lehetséges nehézséget, illetve az egyes fogyatékossági csoportok speciális szükségleteit. A mozgássérültek közlekedését szolgáló fizikai akadálymentesítés mellett elengedhetetlen a az infó-kommunikációs akadálymentesítés is látás-, hallás-, értelmi sérült, halmozottan sérült, diszlexiás vagy diszkalkuliás, illetve az autizmus spektrumzavarral élők számára. A modern technológiák, elsősorban az informatika és a digitális technológiák számos lehetőséget nyújtanak az akadályozott emberek számára a hátrányok leküzdésére, ráadásul az ilyen eszközök, szoftverek ára csökkenő tendenciát mutat, vagy ingyen hozzáférhető. A komplex akadálymentesítést szolgáló, jól érthető segédletek32 a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány és támogatóinak jóvoltából a széles közönség rendelkezésére állnak, és megindultak azok a képzések33 is a TÁMOP 5.4.5.-11/1. projekt keretében, amelyek a szakemberek felkészítését szolgálják. Ezzel együtt – kérdőíves vizsgálatunk alapján

– azt látjuk, hogy a hallás- vagy látássérültek

tanulását, munkavégzését vagy kommunikációját szolgáló eszközök legfeljebb a képző intézmények egyharmadában állnak rendelkezésre.

15. ábra: Hallássérült diákok tanulásának támogatása

Szakképző, vezető Speciális eszköz Nem jellemző jellemző Összesen

32

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

67,5

80,3

75,8

67,4

32,5 100,0

19,7 100,0

24,2 100,0

32,6 100,0

http://www.fszk.hu/api/szakmai_anyagok/segedlet_v6_2009_ebook.pdf http://fszk.hu/szervezet/programirodak/akadalymentesitesi-programiroda/apiprogramjai/tamop-5-4-5-111-a-fizikai-es-info-kommunikacios-akadalymentesitesszakmai-tudasanak-kialakitasa/ 33

32

Szakképző, vezető Jeltolmács Nem jellemző jellemző Összesen

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

78,2

93,1

85,4

21,8 100,0

6,9 100,0

14,6 100,0

96,1 3,9 100,0

A foglalkoztatók körében hasonló arányokkal találkoztunk. 16. ábra: Hallássérült dolgozók segítése

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók Speciális eszköz nem említi említi Összesen Jeltolmács nem említi említi Összesen

Regisztrált foglalkoztatók

73,3 26,7 100,0

67,1 32,9 100,0

88,7 11,3 100,0

67,1 32,9 100,0

Nem tudhatjuk a kérdőívekből a diákok, dolgozók hallássérültségének fokát, de ha pozitívan akarunk gondolkodni, akár örvendetesnek is tarthatjuk, hogy egyáltalán megjelentek a jeltolmácsok az iskolákban, munkahelyeken.

Akadálymentesíteni volna szükséges a tananyagokat is. „Ahogy haladunk a korral ugye az óvodától egészen az iskoláig, a speciális tananyag egyre-egyre csökken. (…) hát már itt nálunk a felső tagozatban már sokkal nehezebb az adott gyermeknek megtalálható, megfelelő tankönyvet kiválasztani.” „Ezt nem tanítják és nincs erre érzékenyítés és semmi sem. Ha valaki a saját ötletességéből, a nyitottságából, a jó szándékából valamit csinál, akkor csinál, ha meg nem, akkor úgy kell a gyereknek, aztán majd lemorzsolódik és nincs rá gond. Ez durva, de így van.” (érdekvédelmi egyesület, Somogy megye)

33

A kérdőíves vizsgálat tanúsága szerint mindössze úgy egynegyed-egyharmad arányban tudják a látássérült tanulók számára a tananyagokat akadálymentesen biztosítani, pl. elektronikusan, braille írással stb. (szakképző, vezető: 24,6%, szakképző, oktató: 28,5%, felnőttképző, vezető:

30,5%, felnőttképző oktató:

38,6%.

17. ábra: Tudnak-e szükség esetén laptopot kölcsönözni látássérült vagy speciális nevelési szükségletű (dislexia, disgraphia) diákjaiknak?

Szakképző, vezető Igen, mindenkinek Igen, de nem mindenkinek Senkinek Összesen

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

27,1

16,7

15,1

20,6

21,5

45,5

29,8

51,1

51,4 100,0

37,8 100,0

55 100,0

28,3 100,0

34

Az elektronikus formában hozzáférhető tananyagokhoz szükség van még számítógépre is, ami nem olcsó mulatság. Ezzel csak az iskolák kisebbik hányada tudja segíteni a sajátos nevelési szükségletű tanulókat.

Az intézmények túlnyomó többségében van számítógép-terem, de felolvasó szoftver csak nagyon kevésben (szakképző, vezető: 15,5%, szakképző, oktató: 20,4%,

felnőttképző, vezető: 16,7%, felnőttképző, oktató: 10,8%).

18. ábra: Látássérült dolgozók segítése

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók Speciális eszköz nem említi említi Összesen

74,7 25,3 100,0

Regisztrált foglalkoztatók 64,6 35,4 100,0

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók Akadálymentesített épület nem említi 87,2 említi 12,8 Összesen 100,0

Alig-alig

van

olyan

munkahely,

amelyben

Regisztrált foglalkoztatók 83,5 16,5 100,0

akadálymentesen

tudnának

közlekedni a látássérült dolgozók. Mindehhez a megfelelő szabványok, jól képzett rehabilitációs mérnökök már

rendelkezésre

állnak

Magyarországon.

A

megfelelő

színvonalú

megvalósuláshoz sokszor nem csupán a pénz hiányzik, hanem a szemlélet is és az érintettek bevonása, például az érdekvédelmi szervezeteké. Az integráltan tanuló gyerekek esetében célszerű lehet a személyi profil kialakításakor

az

akadálymentesítéssel

kapcsolatos

szükségletek

felmérése is. A képzési folyamat főszereplői a gyerek és a tanár. Úgy is fogalmazhatnánk, van még teendő a tanárok, gyakorlati szakoktatók „akadálymentesítése” terén is. További erőfeszítések szükségesek a képzők képzésében az oktatási rendszer minden szintjén: a gyermeki jogok ismeretében, a fogyatékosságügy általános kérdéseiben, az oktatásmódszertanban, a fogyatékosság-specifikus ismeretek terén és még sorolhatnánk. Mindez nem csak egy-egy választható kurzus keretében, hanem a gyakorlati képzés részeként, személyes tapasztalatok szerzésével. „Tehát egytől nyolcadik osztályig mondjuk. Ugye nincs hova tenni azt a gyereket, ott a helyi falusi iskolában kell ellátni. Nevezzük SNI-snek, halmozottan hátrányos helyzetűnek, tök mindegy minek fogjuk őt nevezni, őt ott kell ellátni. Egyébként ez óriási probléma ezekben az iskolában, mert nincs felkészült pedagógus és ezért lesz a fogyatékkal élő olyan, hogy nem tudom én hány kudarcélménye lesz, mire eljut odáig, hogy valahogy túl, átlökdöstük a következő osztályba, jaj, csak ne kelljen még egyszer nekem tanítani. Ezért nem kapja meg azt a fejlesztést, ami az ő fogyatékosságának a kompenzálására éppenséggel

35

szükséges lenne, de miért? Mert nem csak az, hogy a pedagógus jó szakképesítést is vállal, a szakképzésben az oktató szakmát tanít. Mert ahhoz ért. Nem is feltétlenül rendelkezik pedagógus végzettséggel. Tehát lehet, hogy életében nem tanult pszichológiát, pedagógiát, viszont egy nagyon kiváló nemtom' én, építő mérnök, aki kőműveseket tanít. Meg egyébként lehet, hogy kőművesmester és nem is mérnök, tehát még csak nincsen, mondjuk egy olyan intelligenciaszintje se, mert hát, de kiváló kőművesmester, ilyen frankón rakja a legbonyolultabb mintázatot, és hát ő maga is úgy szocializálódott, hogy volt egy osztály bolondja, és most azt látja maga előtt, hogy na, itt is van egy. Mit várnánk tőle?” A

tanárokon

kívül

a

szakiskolákban,

speciális

szakiskolákban

a

tanulók

szükségleteinek megfelelően más szolgáltatásokra is szükség lehet a hatékony munkavégzéshez. A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII.

törvény

köznevelési

intézményekben

történő

34

végrehajtásáról

2.

mellékletében a fizetési osztályok kapcsán nevesíti a köznevelési intézményekben lehetséges, azaz finanszírozott nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkaköröket, majd a 4. mellékletben meghatározza a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő alkalmazottak finanszírozott létszámát. Örvendetes, hogy a felsorolásban szerepel a pedagógiai asszisztens, a gyógypedagógiai asszisztens, a gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő és a pszicho-pedagógus is. Ám a feltételek és a létszám meghatározásakor már aggasztó kép rajzolódik ki a fogyatékos tanulók személyre szabott segítése szempontjából. Nem nagyon látható be a szükségessége, de –

1 szakorvost lehet alkalmazni a kizárólag sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató intézményben,

34

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300326.KOR

36

–

egy fő gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelőt vagy gyógypedagógiai asszisztenst kizárólag sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat nevelő-oktató iskolában tizenöt tanulónként,

–

ugyancsak

1

fő

gyermek-

és

ifjúságvédelmi

felügyelőt

vagy

gyógypedagógiai asszisztenst a siket, a vak, a középsúlyos értelmi fogyatékos, az önálló helyváltoztatásra képtelen testi fogyatékos, az autista és a halmozottan fogyatékos tanulókat nevelő és oktató iskolában –

és kollégiumban hat tanulónként, pszicho-pedagógust amennyiben a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya eléri az iskola, a kollégium létszámának legalább huszonöt százalékát, 100 főig, de a feladatot az utazó szakember hálózaton keresztül kell ellátni,

–

1 pszicho-pedagógust főállásban, ha a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya eléri az iskola, a kollégium létszámának legalább huszonöt százalékát és az érintett létszám meghaladja a 100, de nem éri el az 500 főt

–

és 2 fő pszicho-pedagógust, amennyiben a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya eléri az iskola, a kollégium létszámának legalább huszonöt százalékát, és az érintettek létszáma eléri az 500 főt.

A személyi segítést nyújtó munkatársak még csak-csak kikerülhetnek az iskola egyéb munkatársai közül, de a pszichológiai és gyógypedagógiai támogatás kizárólag a speciális iskolákban érhető el. Természetesen ilyen szolgáltatások igénybe vehetők a nevelési tanácsadókban, a gyermekjóléti szolgálatoknál vagy a pedagógiai

szakszolgálatoknál

is,

de

ezeket

a

szolgáltatásokat

–

pszichológiai, gyógypedagógiai és szociális segítés - a köznevelési rendszerbe kellene integrálni és megfelelő finanszírozást biztosítani hozzá. Ezek a szakemberek nem csupán a gyermekek – legyenek integráltan vagy

37

speciális

szakiskolában

oktatottak

–

sikeres

tanulmányi

előmenetelét

támogathatnák, hanem a tanárokat, szakoktatókat és más iskolai alkalmazottakat is hasznos tanácsokkal, ismeretekkel láthatnák el, közreműködhetnének a családokkal való kapcsolattartásban, a gyakorlóhelyek és leendő munkahelyek befogadóbbá tételében. Egy munkába állást segítő alapítvány munkatársa ehhez képest egy háromlábú székhez hasonlítja a rendszert (szakképzés, szolgáltatás, mentális megsegítés), amelyben a szék harmadik lába hiányzik: „Én azt hiszem, hogy ezt meg lehet erősíteni, hogy a megváltozott munkaképességűeknek nem elég ez a fizikális tudás, szakképzés, hanem ott van ez a mentális megsegítés, ami szerintem hiányzik jelen pillanatban. (…) Tehát van most ez a szakképzés, van a szolgáltatás, és a harmadik lába lenne ez a mentális megsegítés. Tehát így lenne a felkészítés totál, és most ez a harmadik láb hiányzik. Tehát van egy komoly odafigyelés, hogy szakképzett legyen, de (…) mélyen nem tudunk... egy önismeretet tudunk csinálni, de az önismeret tart három hétig, vagy négy hétig, bemegy a munkáltatóhoz, ott kap egy pofont, ugye idézőjelben pofont valami miatt, és visszazuttyan.” A

megkérdezettek

valamilyen

szerint

formában

foglalkoztatásban,

a

szakképző

igénybe

szerződéssel)

tudják

intézményekben venni

gyógypedagógus,

(teljes

többnyire

vagy

fejlesztő

részidős

pedagógus

segítségét (nincs ilyen: szakképző, vezető: 18,6%, szakképző, oktató: 11,6%), de a felnőttképzésben már jóval kevésbé (nincs ilyen: felnőttképző, vezető: 65,7%, felnőttképző, oktató: 44,5%). Az előzőekben már láthattuk, sok gond van az

épületek

akadálymentességével,

így

többeknek

személyi

segítőre

kell

támaszkodniuk. Ez nem lehet a tanárok, diákok vagy az iskolai adminisztrációban dolgozók kizárólagos feladata, de az sem jó megoldás, ha valamely családtag ezért marad ki a munkából. Az esetek ötödében-harmadában van e személyektől eltérő személyi segítő (szakképző, vezető: 18,1%, szakképző, oktató: felnőttképző, vezető: 32,4%, felnőttképző, oktató: 24%).

28,5%,

38

A szakképzésbe belépés egészségügyi alkalmassági vizsgálattal kezdődik. Nincs adatunk arról, hogy hány fogyatékos fiatalt zárnak így ki a leterhelt orvosok, okkal vagy ok nélkül, az általa választott szakma tanulásának lehetőségéből. Az egyik fókuszcsoport alanya nem olyan rég tapasztalta, hogy egy fiatal, akit az iskola felvett volna egy számítástechnikai képzésre, azért nem mehetett oda, mert az orvos azt mondta, egészségügyi szempontból nem alkalmas. Holott tudni lehet, hogy Budapesten, ugyanezt a szakmát 3-4 hallássérült fiatal tanulja egy integráltan oktató szakközépiskolában – meséli a megszólaló – az orvosok tehát sok esetben csak nem merik felvállalni a felelősséget. Akár szakiskolába, akár speciális szakiskolába kerül a fiatal, célszerű lenne a bemeneti és kimeneti profil készítése. Adott a módszer is, több szervezet például a LANTEGI munkaerő-piaci felmérő módszert alkalmazza.35 Az egyéni kompetencia felmérés alapján tudni lehetne, „(…) honnan indul az egyén. És nem csak egy teszt kitöltetéséről van szó, hanem egy elbeszélgetés, egy múlt-feltárás (ami ráadásul meglehetősen könnyű lenne, hiszen a fogyatékos emberekről nagyon sok papír készül, és már nagyon sokszor elmeséltették velük azt is, mi történt). Majd ezt követően fel kellene mérni az egyén kognitív és pszichés képességeit, valamint érzelmi állapotát. És felmérni a környezetét is: milyen környezetben él. Ahhoz, hogy egy szakmát valaki meg tudjon tanulni, szükséges a környezet támogatása is” A „profil dosszié” elkészítésében részt vehetne maga a gyerek, a szülő, gyógypedagógus szakember és a szakképzés képviselője. A megtervezett életútban a mérföldkövek is meg lehetnének jelölve és ebből mindenki számára látható lenne a haladás. „És már a folyamat közepén el kellene kezdeni orientálódni kifelé, nem csak a végén. Meg kellene találni, hogy merre lesz majd kifelé az út.” A bemeneti profil készítésében résztvevő szereplők értékelhetnék a mérföldköveknél a megtett utat és jelölhetnék ki a további teendőket. Ehhez képest egy általános iskolában tanító pedagógus sajnálkozását 35

http://www.dolgoz6ok.hu/tudastar/elemleiras/lantegi-modszer-munkakepessegfelmeres-es-munkakori-elemzes-es-illesztes

39

fejezte ki az interjúk során, hogy a személyiségi jogok védelme miatt a náluk tanult gyerekekről nem írhatnak jellemrajzot, és nem hívhatják fel a szakiskolai tanárok figyelmét arra sem, hogy mire érdemes odafigyelniük majd velük kapcsolatban. A választható szakmák körével kapcsolatos korlátokról már a pályaválasztás kapcsán írtunk. A speciális szakiskolák nagy problémája, hogy a tanítható szakmák sokak szerint idejét múltak (lakástextil-varró, kertész, kézműves, konyhai segítő, takarító, szőnyegszövő, virágkötő, bőrdíszműves stb.), és más interjúkban is felmerül, hogy bár a tanulók nagy hasznát vehetik majd otthon a főzésnek, varrásnak, szerelésnek, ezek mégsem azok a szakmák, amelyeket a munkaerőpiac manapság vár. „Lakástextil-varróként nagyon jó, hogy meg tudja tanulni varrni a függönyét… (de) hiába jó az a szakma, ha nincs rájuk kereslet.” – említ egy példát az egyik interjúalany. A megkérdezettek többsége hangsúlyozta, hogy kulcsfontosságú lenne a munkáltatói igények összehangolása a képzések kialakításával. Még úgy is fogalmaztak, hogy kifejezetten a hiányszakmákra kellene képezni. Segíti ezt a szakképzés

duális

tanulószerződéssel,

rendszere különféle

is.

„(…)

ez

azt

vállalkozóknál

jelenti,

hogy

végzik

a

a

gyerekek

gyakorlatukat,

értelemszerűen azzal a céllal, hogy egyrészt megtanulják a szakmát, másrészt egy olyan céggel kerüljenek kapcsolatba, aki a későbbiekben is részt vehet az ő további életükben, tehát alkalmazhatja őket. Nyilván ezt szakmája válogatja. Inkább ez egy ilyen nagyvállalati környezet, tehát ahol egy multinacionális cég vagy egy magyar tulajdonú nagy társaság az alkalmas arra, hogy tanulókat foglalkoztasson és foglalkozzon azzal, hogy már tizennégy éves korban kiválassza majd a leendő munkavállalóját. Minél kisebb egy cég annál kevésbé tudatos ebből a szempontból, egyre kevésbé tud erre pénzt fordítani, tehát ilyen szempontból van kapcsolat az iskola és a munkaerő piac szereplői között.” A vállalati környezet, a vállalkozások sűrűsége nagy területi különbségeket mutat Magyarországon, ami befolyásolja, hogy milyen méretű és minőségű gyakorlati hely érhető el a tanulói gyakorlatok végzésére.

40

A megkérdezettek szerint a nem-regisztrált foglalkoztatók 49 százaléka, a regisztráltak

57,7

százaléka

biztosít

gyakorlati

lehetőséget

diákoknak.

A

megváltozott munkaképességű dolgozókkal kapcsolatos „különleges bánásmódra” utal, hogy míg a vállalatok többsége szervez szakmai képzést, továbbképzést munkavállalóinak (nem-regisztrált foglalkoztató: 72,5%, regisztrált: 82,7%), ezeken nem minden megváltozott munkaképességű dolgozó vesz részt (nem regisztrált foglalkoztató: 41,7%, regisztrált: 71,7%). A gyakorlat célja nem csupán a szakma elsajátítása, hanem a munkatapasztalatszerzés is és az esetleges későbbi elhelyezkedés elősegítése. „Az, hogy egy iskolarendszerű szakképzési program gyakorlati képzési része az iskolai tanműhelyben és/vagy – egészben vagy részben – egy gazdálkodó szervezetnél valósul-e meg, a külső képzési helyek elérhetőségétől, illetve a tanuló, valamint az iskola döntésétől függ. Az 1989-es politikai és gazdasági rendszerváltást követően, a legtöbb vállalati tanműhely bezárása következtében az iskolai tanműhely lett a gyakorlati képzés elsődleges színtere. A 2000-es évek eleje óta az oktatáspolitika különféle ösztönzőket vezetett be azzal a céllal, hogy növelje a vállalatok hajlandóságát a gyakorlati képzésben való részvételre. (…). Az elmúlt évtizedben számos pénzügyi ösztönzőt vezettek be – különösen a fizikai szakmunkára felkészítő szakiskolai programok esetében – azt elősegítendő, hogy a szakmai gyakorlati képzés először tanműhelyben történjen (az alapvető szakmai készségek gyakorlása érdekében), majd a következő években munkahelyen folyjon (…). Jelenleg, míg a legtöbb szakközépiskolai tanuló továbbra is az iskolában kap gyakorlati képzést, a szakiskolai tanulók többsége gazdálkodó szervezetnél folytatott gyakorlati képzésben vesz részt, általában tanulószerződés alapján (…).”36

36

A magyarországi szakképzés rövid áttekintése. Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop), 2011Luxemburg: Az Európai Unió Kiadóhivatala, 2011 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf 33. old.

41

19. ábra: A szakképző évfolyamon nappali oktatásban tanulók megoszlása az iskola típusa és a gyakorlati képzés helyszíne és formája szerint a 2009/2010. tanévben (%)

42 Forrás: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf 38. old.

Az eredményességhez megfelelő előkészítés szükséges: a munkáltatót fel kell készíteni a fogyatékos tanulóval történő együttműködés sajtosságaira, de a tanulókat is fel kell készíteni arra, hogy mi várja őket a munkáltatónál. E speciális csoport esetében, a civil szervezetek alternatív foglalkoztatási programjainak tanulságaira támaszkodva szerencsés egyfajta mentori funkció kialakítása a támogató, közvetítő szerep ellátására. Célszerű az érintett tanuló, az iskola, valamint a munkahely képviselőjének közreműködésével valamiféle munkatervet kialakítani és a haladást időről időre értékelni. Az ilyen híd szerepet betöltő munkaasszisztens/mentor a vállalati szférában is ritkán fordul elő: a betanítást a nem-regisztrált foglalkoztatók 10,9, a regisztráltak 1,4 százalékában, a munkavégzését a nem-regisztrált foglalkoztatók 11,5, a regisztráltak 5,8 százalékában segíti – bár a válaszadók szerint szükség lenne rá

20. ábra: Felkészítették-e valamilyen formában a munkatársakat a megváltozott munkaképességű

személyek

speciális

szükségleteire,

a

jó

kommunikáció

és

együttműködés formáira?

igen, szükség volt rá nem volt szükséges nem, bár szükséges lett volna Összesen

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók 24,7 70,6 4,8

Regisztrált foglalkoztatók 55,3 42,1 2,6

100,0

100,0

Szerencsére alig-alig fordul elő, hogy ugyan szükséges lett volna, mégsem készítették fel a munkatársakat a megváltozott munkaképességű személyek speciális szükségleteire, igaz, azt innen nem dönthetjük el, hogy a nem volt szükséges válaszok a helyzetet reálisan mérték-e fel. „A munkaadókkal nagyon szoros kapcsolatot kellene tartani a szakképző intézménynek. Mert minél többet látják a fiatalokat, annál nagyobb az esélye, hogy elhelyezhessen fiatalokat, mert a munkáltató rájön pl., hogy nem veszélyesek. Nagyon heterogén a csoport, és nagyon eltérő képességekkel rendelkeznek a fogyatékos emberek. És erről ugyan lehetne beszélni, de amíg nem tapasztalják meg, addig nem történik semmi. A szakiskola lehetne egy híd valamilyen szinten. Pl. lehetne a gyakorlatot külső munkahelyen végezni. Ha már ott van a munkahelyen

a gyakorlat,

mindenki megtapasztalja, milyen

a

fiatalokkal

együttműködni. „Nincs ebben semmi ördöngösség. Csak segíteni kell ezt a folyamatot.” A külső szakmai gyakorlat kivitelezése során az iskolák rengeteg információt szereznek arról is, hogy hogyan kell támogatni a fiatalokat az első munkaerő-piaci tapasztalatok megszerzésében. Egy interjút adó pedagógus iskolája a szülők és a tantestület számára is folyamatosan tájékoztatást adott a gyakorlat eredményességéről (PPT segítségével tartottak előadást), így a gyerekekre mindenki büszke volt, beszélgettek velük a munkatapasztalatukról, dicsérték őket. A munkába járó gyerekeknek külön klubot szerveztek. „Csináltunk

43

egy ilyet, aminek az volt a neve, hogy Dolgozók Klubja. Tehát akik kijártak dolgozni gyerekek, én azokkal leültem, elmondták nekem a problémáikat, megbeszéltük utána, hogy hogyan lehetne ezt kivédeni.” És nem csupán a gyerekekkel, hanem a programban résztvevő felnőttekkel is szükség van a történések elemzésére. Ahogy a pedagógus fogalmaz: „a tanulóink felkészítése a nyílt munkaerő-piacra, ez nemcsak ennyiből áll, hogy mi ugye kivisszük a gyakorlatra a gyerekeket. Mert itt utána mi a kísérő felnőttekkel mi ezt nagyon ki szoktuk értékelni.” Fontos szerepet játszik a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara a szakmai gyakorlat megvalósulásában azzal, hogy ellenőrző funkciót tölt be. Célszerű lenne az ellenőrzések során arra is kitérni, hogy a fogyatékos tanulók számára adottak-e a gyakorlat során a szükséges speciális feltételek. Erre vonatkozó információt az ellenőrzési adatlapok jelenleg nem tartalmaznak.37 Ma már számos olyan oktatás- és tanulás módszertani megoldás ismert, és a magyar pedagógusok körében is terjed, amely lehetővé teszi a célcsoport számára oly

fontos

személyre

szabottabb

eljárásokat.

A

magyar

közoktatási

rendszerben erős a lineáris előrehaladási irányultság és az egységességre törekvés. Az oktatás és képzés minden szintjén hasznos lenne erősíteni a valódi

moduláris

tananyagszervezés

szellemiségét,

mely

bizonyos

modulok elsajátítását a jelenleginél kötetlenebb rendben is lehetővé teszi, s ezzel a szabálytalanabb tanulási utakat is be tudja fogadni és amit – azaz az estleges részteljesítéseket – a felnőttképzés keretében be lehetne fogadni.38

37

http://www.bkik.hu/86-Gyakorlati-kepzohelyek-ellenorzese Modul: A moduláris képzési rendszert alkotó kisebb, összetartozó egységek, melyek egymásra épülnek. Moduláris képzés: A modul rendszerű képzés során az elsajátítandó tananyag kisebb, összetartozó egységekre, modulokra van szétbontva, melyek egymásra épülnek. Előnye a tantárgyival szemben az, hogy megkönnyíti a szakmák közötti átjárhatóságot, valamint lehetőséget teremt a szakképzésből történő folyamatos ki- és belépésre mind az ifjúsági, mind a felnőttképzésben. Ez azt jelenti, hogy néhány modul elsajátításával a képzésben résztvevők rész-szakképesítést is kaphatnak, visszalépéskor ezek beszámításával és 38

44

Ehhez illeszkedően szerencsés lenne és a munkaerőpiac számára is több információt nyújtana, ha nem csupán a „megszerezte a végzettséget – nincs végzettsége” dichotómiában lehetne gondolkodni, hanem lehetőség nyílna a szakképzés

minden

szintjén

a

jelenleginél

bővebb

körben

rész-

szakképesítéseket39 is szerezni. Az ilyen módon rugalmasított rendszerben értelmezhető

tanúsítványhoz

juthatna

a

diák

és

később

újabb

rész-

szakképesítések birtokában eljuthatna a szakmunkás bizonyítványhoz is – akár a felnőtt képzés keretében.

45

további modulok elsajátításával újabb, illetve magasabb szintű szakképesítéshez juthatnak. Moduláris rendszer: Meghatározott, összekapcsolható egységekből (modulokból) álló képzési program, tananyag, amely lehetővé teszi a képzés kimeneti követelményének teljesítéséhez szükséges ismeretek részenkénti elsajátítását, biztosítja a szakmák közti átjárhatóságot, az eltérő tudásszintekhez, munkatapasztalatokhoz való alkalmazkodást, a képzések különböző irányú specializálását. A modulok egymáshoz illesztésével, cseréjével különböző moduláris képzési programok, tananyagok állíthatók össze. http://szakkepesites.hu/fogalomtar.html#r 39 Rész-szakképesítés. Egy szakképesítésnek a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott moduljaiból épül fel, legalább egy munkakör ellátására képesít. http://szakkepesites.hu/fogalomtar.html#r

21. ábra: A régi és az új és Országos Képzési Jegyzék szakképesítési kimeneteinek összehasonlítása40

Szakképesítéskimenetek

Régi OKJ (2011)

Új OKJ (2012)

rész-szakképesítés

358

147

önálló szakképesítés

311

286

szakképesítés- elágazás

432

-

szakképesítés-ráépülés

202

199

1303

632

ÖSSZESEN:

Forrás: A szakképző intézmények előtt álló feladatok az új jogszabályok tükrében https://www.google.hu/#q=A+SZAKK%C3%89PZ%C5%90+INT%C3%89ZM%C3%89NY EK+EL%C5%90TT+%C3%81LL%C3%93+FELADATOK

A

tanulmányok

befejezése

után

a

belépés

a

munka

világába

is

újabb

nehézségekkel jár. A szakma elsajátítása mellett hangsúlyosabb szerepet kellene kapnia a munkavállalói létre történő felkészítésnek. „Hiányzik nagyon gyakran, hogy a szakma oktatása mellett azok a fajta személyiségjegyek nincsenek a szakképzésben kialakítva, ami a nyílt munkaerőpiachoz szükséges. Tehát ez a munkavállalói szemlélet, hogy ő tudja, hogy amikor ő kikerül, munkavállaló lesz, ezzel együtt mi jár, nincsenek meg azok az ismeretei a szakképzés mellett, ami az önmaga ismeretén túl egy ilyen rendszerismeretet is

40

Szakképesítés: Egy vagy több foglalkozás valamennyi munkakörének betöltésére képesít, a szakmai és vizsgakövetelménye jellemzően több saját modult, illetve más szakképesítéssel közös modul(oka)t is tartalmazhat. Szakképesítés-ráépülés: A szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott szakképesítésre épül, jellemzően saját modul(oka)t tartalmaz, újabb munkakör(ök) ellátására képesít. Egy szakképesítés-ráépülés több szakmai előképzettségként elfogadható szakképesítésre is ráépülhet.

46

adna, hogyha ő valahol megreked, akkor kihez kell fordulni, mit kell csinálni, milyen lehetőségei vannak. Ismeri-e a munkaügyi központ minden kis bugyrát, ismeri-e, hogy milyen támogatásokra szorul, hogy tudja az ügyet intézni, ha ő megváltozott munkaképességű, az orvosi ellátás kapcsán kihez kell fordulni, pont ezek hiányoznak belőle. Mert hogyha kap egy olyan szakmát, ami esetleg tényleg nem munkaerő-piaci értékkel bír, akkor legalább tudja azt, hogy hova menjen, legyen egy belső motiváció, legyen egy munkaerő-piaci rálátása, hogy tudja, hogy érettségi után esetleg mit tud csinálni, önkéntesség, tehát most már vannak ezek az önkéntes munkák. Meg lehet próbálni.” Az interjúkban és a fókuszcsoportokban egyaránt megjelent, hogy a munkaadók először

általában

elzárkóznak

a

fogyatékossággal

élő

emberek

alkalmazása elől. Ennek több oka is van: egyrészt nem szeretik a foglalkoztatásukkal járó bonyolult adminisztrációt, félnek a velük való kommunikációtól (különösen az értelmi fogyatékosoktól és a pszichiátriai betegektől), illetve azt gondolják, hogy nincs is náluk olyan munkakör, amelyre megváltozott munkaképességűek alkalmasak lennének, illetve amelyet annyira jól végeznének, mint a többi munkavállaló. A tapasztalatok szerint azonban ezeket a problémákat és előítéleteket gyorsan fel lehet oldani, mindössze

arra

van

fogyatékos/megváltozott

szükség,

hogy

a

munkaképességű

munkavállalók emberekkel,

találkozzanak és

a

személyesen

megtapasztalják, hogy nem járnak rosszul a foglalkoztatásukkal. A munkaadókkal célszerű tehát személyesen felvenni a kapcsolatot, bizalomra és kölcsönös segítségnyújtásra épülő összeköttetést létrehozni (ezeknek

hátránya

az

lehet,

hogy

személyfüggőek,

tehát

új

főnök,

új

kapcsolattartó esetén borulhat az együttműködés), és megmutatni nekik, hogy a félelmeik nagy része vagy alaptalan, vagy könnyen megoldható. „A munkaadókkal nagyon szoros kapcsolatot kellene tartani a szakképző intézménynek. Mert minél többet látják a fiatalokat, annál nagyobb az esélye, hogy elhelyezhessen fiatalokat, mert a munkáltató rájön például, hogy nem veszélyesek. Nagyon heterogén a

47

csoport, és nagyon eltérő képességekkel rendelkeznek a fogyatékos emberek. És erről ugyan lehetne beszélni, de amíg nem tapasztalják meg, addig nem történik semmi.” A támogatott foglalkoztatással kapcsolatban több jó gyakorlat is ismert Magyarországon, ezek általánossá tétele és rendszerszerű megvalósítása még nem történt meg. E kérdéskör részletes tárgyalása sem tartozik e tanulmány témakörei közé. A lehetőségeket pontosan és átfogóan összefoglalta Pulay Gyula „A fogyatékos emberek integrált foglalkoztatása ösztönzésének koncepciója”41 című tanulmányában. Már csak a megvalósítás hiányzik. Mindenesetre e foglakoztatási formák kiválóan alkalmasak lennének további speciális és célzott képzések, tréningek befogadására. A szakképzés befejezése után, a sikeres munkaerő-piaci és társadalmi integráció érdekében hasznos lenne megszervezni az utógondozást, a tanulók további pályájának nyomon követését. Így a közoktatási rendszerből kikerülő fiatal sem maradna magára a munkatapasztalat-szerzés és álláskeresés során és az iskola is fontos információkhoz juthatna a képzés erősségeiről és gyengeségeiről.

41

Pulay Gyula (2008) „A fogyatékos emberek integrált foglalkoztatása ösztönzésének koncepciója. Állami Számvevőszék, Budapest.

48

V.

Felnőttképzés

„A kormányzat különféle intézkedéseket vezetett be az elmúlt években a felnőttoktatásban és -képzésben való részvétel növelése érdekében (…), a részvételi arányok azonban csak lassan növekednek. Kutatások (…) azt találták, hogy a felnőtt lakosság általában véve pozitívan viszonyul a képzéshez, és sokuknak szüksége is lenne képzettsége felfrissítésére. Azonban jelentős akadályok léteznek, melyeket a kormányzati politikának továbbra is kezelni szükséges: (a) hasznosulás vélt hiánya: egy olyan országban, ahol a formális iskolai végzettség határozza meg a társadalmi pozíciót, a felnőtt lakosság körülbelül harmada, különösen az alacsony iskolai végzettséggel rendelkezők nem kellően motiváltak, mert úgy vélik, a nem-formális tanulás többe kerül, mint amennyi hasznot hoz; (b) a képzési rendszer és a szolgáltatások rugalmatlansága: a képzési programok túl hosszúak, nagyon kevés a lehetőség a korábbi munkatapasztalatok, illetve

a

nem-formális/informális

képzés

egyéb

formáiban

való

részvétel

elismerésére, stb; (c) a foglalkoztatottak túlterheltsége: az éves ledolgozott munkanapok száma lényegesen magasabb, mint Nyugat-Európában, ugyanakkor a részmunkaidőben foglalkoztatott felnőttek aránya a második legalacsonyabb az OECD országok között.”42 A felnőttképzés rendszerének két szervezeti alappillére az állami intézményhálózat a Türr István Képző és Kutató Intézet (TKKI) irányításával (iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli képzések), és a piaci képző cégek. Felnőttképzésbe 42

A magyarországi szakképzés rövid áttekintése. Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop), 2011Luxemburg: Az Európai Unió Kiadóhivatala, 2011 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf 49-50. old.

49

kerülhet valaki saját indíttatásból, megkeresve a számára legkedvezőbb szakmát és képző intézményt, munkanélküliként a Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat (NFSZ)

közvetítésével,

megváltozott

munkaképességűként

a

Nemzeti

Rehabilitációs és Szociálpolitikai Hivatal intézményhálózatán keresztül. A célcsoport véleményének megismeréséhez 110 főtől kaptunk választ az elektronikus rendszerben. A válaszadók között, akárcsak a fogyatékos népességben a mozgásszervi nehézségekkel szembesülők képviseltetik a legnépesebb csoportot. 22. ábra: A kérdőíves megkérdezésbe bevont csoport megoszlása az akadályozottság területei szerint

Akadályozottság területei 60%

50

Mozgásszervi nehézség; 49%

50% 40%

Pszichés nehézség; 36%

Érzékszervi nehézség; 34%

30% 20% 10% 0% Érzékszervi nehézség

Mozgásszervi nehézség

Pszichés nehézség

Érzékszervi nehézség: látás, hallás Mozgásszervi nehézség: járás, lépcsőn járás, állás, ülés Pszichés nehézség: visszaemlékezés, koncentrálás, kommunikáció

23. ábra: A megkérdezettek megoszlása az akadályozottság területeinek száma szerint

Az akadályozottság területeinek száma 6% 12% 0 terület

18%

1 terület 2 terület 3 terület 64%

A

kérdőívet

kitöltők

majd’

kétharmada

egy

területen

mondta

magát

akadályozottnak, 24 százalékuk két vagy három területen.

24. ábra: A tanulási és munkaképesség szubjektív megítélése

Mennyire képes munkára, tanulásra? Egyáltalán nem Segítséggel Önállóan Nem tudja, nem válaszolt Összesen

%

N 1 21 52 25 100

1 23 58 28 110

Az érintett megkérdezettek fele úgy véli önállóan, segítség nélkül is tudna dolgozni, tanulni. Ez ugyanakkor azt is jelenti, hogy közel felük támogatásra szorul a tanulás vagy munkavégzés tekintetében. A kérdőíves megkérdezés során a munkavégzést nehezítő tényezőkről is érdeklődtünk a megkérdezettek körében.

25. ábra: A munkavégzést nehezítő tényezők a fogyatékossággal élő és megváltozott munkaképességű megkérdezettek körében

51

Munkakeresést nehezítő tényezők Hiányzó helyi munkalehetőségek Nem megfelelő iskolázottság, képzettség Korábbi diszkrimináció Támogatás elvesztése Nem tud megfelelő munkalehetőséget Közlekedési nehézségek Jövedelemcsökkenés Félelem a munkahelyi elkülönítéstől Családi vagy baráti támogatád hiánya Családi kötelezettségek 0%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Vizsgálatunk is megerősítette, hogy a képzéstől távolmaradásban jelentős szerepet játszanak a hiányzó munkalehetőségek, a képzettség elégtelensége és a diszkriminációs tapasztalatok.

26. ábra: A megkérdezettek viszonya a képzéshez.

Viszony a képzéshez Jó munkahely találásához elengedhetetlena megfelelő képzettség Munkakeresésnél többet számítanak a kapcsolatok, a szerencse a képzettségnél Bizonyos képzések elérhetetlenek az egészségi állapota miatt A képzések csak alapot adnak, csak munka közben lehet bizonyos ismereteket, készségeket elsajátítani Egy képzés segítene (jobb) munka találálásában Megfelelő segítséggel bármilyen képzést el tud végezni A képzések csak a teljesen egészségeseknek elérhetők 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

52

Az érintettek is tisztában vannak a képzettség fontosságával; a legnépesebb csoport a szakképzést igényelné. Feltehetően egyrészt azért, mert meglévő tanulmányaikra ez a többség esetében ráépíthető, viszonylag gyorsan növeli az egyén munkaerőpiaci értékét és viszonylag rövid idő alatt megszerezhető.

27. ábra: Milyen típusú képzés segítené Ön szerint előrelépését?43

Megnevezés

%

N

Magasabb fokú végzettség megszerzése

17,9

20

Szakképzés

34,2

38

Nyelvi képzés

16,2

18

7,2

8

24,5

27

100,0

110

Számítógép felhasználói képzés Nem tudja, nem válaszolt Összesen

43

5 fokú az állításokkal való egyetértést mérő skála 100 fokúra transzformálva

53

28. ábra: Az Ön megítélése szerint milyen tényezők akadályozzák képzésben történő részvételét?

Képzésben történő részvétel akadályai Magas képzési költség Nincs az egészésgi állapotának megfelelő képzési hely Rossz közlekedés

Távolság

Időhiány

54

Nem képes elvégezni -

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

A megkérdezettek döntő többsége a képzésbe kapcsolódás legnagyobb akadályát a pénzhiányban látja, de jelentős azok aránya is, akik az akadálymentesség hiányával kapcsolatos okot jelöltek meg.

Az intézményhálózat alapvető változásokon ment át, ezért a funkció- és szerepmegosztás, az eljárási folyamatok még nem működnek zökkenőmentesen. Az új rendszer abból a szempontból is „próba-üzemmódban” működik, hogy jelentős az uniós finanszírozás szerepe és nem látszik, a hosszú távú finanszírozás milyen módon fog megtörténni.

„A felnőttképző szervezetek helyzete is átalakult, hiszen miután már nincs szerződésük a munkaügyi központokkal, nem tudják, honnan szerezzenek képzendő embert. Vannak ugyan pályázatok, amit a munkaügyi központok írnak ki képzésre, de valójában nem lehet most látni, hogy az egyes szereplőknek mik az érdekeik. Most minden egyes képzésért pályáznia kell a felnőttképző intézményeknek, aminek az is a következménye, hogy nem tud felépíteni egy stratégiát, nem tud hosszú időre tervezni, nem tud valójában specializálódni, mert lehet, hogy a legközelebbi pályázaton már nem azt a szakmát írják ki, amelyre ő specializálódott. Nem ugyanazzal az eszközparkkal és nem ugyanazzal a szakmai tudással kell egy cnc-maróst és egy ápolónőt kiképezni.” A felnőttképzésbe kerülés is egészségügyi vizsgálattal indul:”13. § (1) A munkaköri, szakmai, illetve személyi higiénés alkalmassági véleményben meg kell határozni, hogy a vizsgált személy az adott munkakörre, tevékenységre, a tanuló és hallgató esetében az adott szakmára, az álláskereső esetében az adott szakmára, ellátható foglalkozási csoportokra alkalmas, ideiglenesen nem alkalmas vagy nem alkalmas.”44 Nem rendelkezünk e vizsgálatok lefolyásáról általános képpel,

inkább

egészségügyi

csak

anekdotikus

vizsgálat

dönt

a

információkkal. szakmai

Az,

hogy

alkalmasságról

kizárólag -

teljesen

ellentétes az ENSZ-egyezmény szellemiségével. E vizsgálat során egy megváltozott munkaképességű ember sorsáról döntenek és nyilván az orvos tájékozottságán és nyitottságán múlik, hogy véleményét az adott feltételek tudomásul vételével fogalmazza-e meg, vagy a fogyatékosság társadalmi modelljét

követve

véleményét

úgy

alakítja

ki,

hogy

amennyiben

akadálymentesítettek a munkafeltételek, akkor képes-e az érintett annak a munkakörnek a betöltésére, amire a képzés felkészít.

44

(33/1998. (VI. 24.) NM rendelet a munkaköri, szakmai, illetve személyi higiénés alkalmasság orvosi vizsgálatáról és véleményezéséről

55

A

pályaalkalmasság

mérlegelésekor

–

akárcsak

a

közoktatásban

folyó

szakképzésben – komplex képesség-, szükséglet- és igényfelmérés lenne szükséges. A TKKI honlapja ezt ígéri: kompetencia felmérést, egyéni fejlesztés irányainak meghatározását, a munkáltatók elvárásainak megfelelő képzési programok és tananyagok alkalmazását, a

munkafolyamatba épített gyakorlati oktatást,

munkatapasztalat-szerzés biztosítását a potenciális foglalkoztatóknál.45 „Hát nyilvánvaló, hogy az optimális az lenne, ha bejönne egy ügyfél és mi ilyenkor tudjuk a tanácsadás keretén belül, vagy pályaorientációs tanácsadáson belül a feltérképezhető lehetőségeit, és akkor nyilvánvalóvá válik, hogy sok mindent mérlegre téve tudunk neki ajánlani képzésen belül olyan lehetőségeket, amiket a korábbi munkatapasztalatához, vagy az egészségi állapotához jobban illeszkedve segíti majd a későbbiekben a munkaerőpiacon való elhelyezkedését. Csak annyi, hogy nyilvánvaló, az ügyfelet kellene a középpontba állítani és az ügyfél igényeit előre venni.” „A német rehabilitációs rendszerben majdnem mindenkit rehabilitációra küldenek ahhoz, hogy ellátást kapjon, de ott van egy irányított csatorna. Az ember egy bizottsághoz kerül, ahol megvizsgálják, megkérdezik, mit szeretne, mihez volna képessége, kedve. Ezt követően „megkapja” őt egy mentor, aki végigvezeti a folyamaton, pl. a próbaképzéseken, ahol lehetősége nyílik kipróbálni az egyes képzéseket, hogy ne információ nélkül kelljen döntenie, de a munkahely keresésében is segítségére van. Tehát nem csak az emberre van bízva, hogy mit csinál. Nálunk a rehabilitációs rendszer úgy működik, hogy kötnek egy rehabilitációs szerződést, és aztán azt mondják, hogy „majd telefonálunk, ha valami van. És kész. Itt nagyjából a rehabilitáció be is fejeződött, mert ennyire képes a rehabilitációs rendszer”.

45

http://www.tkki.hu/page.php?pid=229

56

Kormányrendelet szabályozza a képzések tárgyi és személyi feltételeit is.46 Ez kimondja: „16.§ (2) A felnőttképzést folytató intézménynek a 2. mellékletben meghatározott tárgyi feltételeket abban az esetben kell biztosítania, ha a képzési program alapján megvalósuló képzésbe fogyatékos felnőttek is bekapcsolódnak. A felnőttképzést folytató intézménynek a tárgyi feltételek közül azokkal kell rendelkeznie, amelyek a képzésbe bekapcsolódó fogyatékos felnőtt számára lehetővé teszik, hogy állapotának megfelelő önállósággal vehessen részt a képzésben.” A logika rossz, hiszen azt írja elő, hogy mindezeket csak akkor kell biztosítani, ha van megváltozott munkaképességű ember a képzésben. Nyilván senkinek nem érdeke, hogy legyen, mert többletköltséggel jár, aminek a feltételei (beruházás) nem biztosítottak. A rendelet 2. melléklete egy sor eszközt felsorol, de meg sem említi az épületek akadálymentességének követelményét. Tételezzük fel, hogy megállapítják az egészségügyi alkalmasságot, és fel is veszik a jelentkezőt a képzésbe, de oda el is kell jutni. A tömegközlekedés esetleges nehézségeiről már a korábbi fejezetben szóltunk, a problémákat itt csak egy újabb tényezővel egészítjük ki. A támogató szolgálatok kapacitása és nyitvatartási rendje nem mindig teszi lehetővé e szociális szolgáltatás igénybevételét a bejárás megkönnyítésére. Az ország egyes részein, főleg a kisebb településeken élőknek a tömegközlekedés és a tanfolyam nyitási és zárási időpontjának összehangolatlansága is komoly gondot okoz. A felnőttképzésben is fontos, hogy a piacképes szakmákra készítsenek fel és megfelelően színes legyen a szakmaválaszték. A területi különbségek itt is jelentős akadályokat képeznek. És nem csupán a képzések elérhetőségében, hanem a jövőbeli elhelyezkedési lehetőségeket tekintve is. „Tehát azon a területen, ahol ő

46

393/2013. (XI. 12.) Korm. rendelet a felnőttképzési tevékenység folytatásához szükséges engedélyezési eljárásra és követelményrendszerre, a felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartásának vezetésére, valamint a felnőttképzést folytató intézmények ellenőrzésére vonatkozó részletes szabályokról

57

él, az akkor sem jelentene előrelépést, ha ő közben hat egyetemet elvégezne. Tehát azzal, hogy ő még sokat tanuljon, még azt is rá kellene vállalni pluszba, hogy és még el is költözik, mert csak akkor tudna azzal a tudással előrébb lépni. Azért meg, hogy tanuljunk azért, mert, hogy hú, de okosak legyünk, azt nem tudom, hogy hányan csinálják.” A

felnőttképzésben

is

felmerül

a

szegregáció-integráció

dilemmája.

Nyilvánvalóan leértékeli a szakmai minőséget, ha a megváltozott munkaképességű emberek külön csoportokban tanulják ugyanazt a szakmát, még ha ugyanazt a bizonyítványt kapják is meg a résztvevők. Az integrációt meg nehezíti, hogy az esetleges

támogatott,

többletfinanszírozás

a az

célcsoportra ilyen

irányuló

esetekre,

az

projekteken

kívül

akadálymentesítést

nincs igénylő

jelentkezőktől meg nem kérhetnek többletdíjazást. Ezért azután például a fogyatékos

emberek

sokszor

kiszorulnak

a

felnőttoktatás

igénybe

vételének lehetőségéből. Amennyiben lennének akadálymentesített tananyagok, személyre szabott oktatási metodika és biztosítani tudnák az egyéni haladási tempót, akkor többen kapcsolódhatnának a képzésekhez és zárnák eredményesen. Nagy lehetőségek rejlenek a távoktatási módszerek, elsősorban a blended learning szélesebb körűvé

tételében,

különösen

a

megváltozott

munkaképességű

személyek

felnőttoktatásában. A képzők képzése is megoldatlan, az oktatók nem kapnak felkészítést a sérült emberek befogadására, nem téríti meg senki az iskolák számára a képzést, a plusz személyi és tárgyi feltételek biztosítását sem. „Alkalmam volt elmenni, német példát megnézni, ahol egy ilyen típusú képzést úgy szerveznek meg, hogy meghirdeti a munkaügyi központ, és onnan indul az egész, hogy szükség lenne ilyen szakmunkásokra (…) Vagy, szakképzettekre van szükség. És akkor mellérendeli

a

szakoktatót,

odarendeli

a

szociális

munkást,

meg

a

gyógypedagógust, pedagógust, attól függően, hogy most milyen csoportra van

58

szüksége,

vagy

kiknek

kínál

képzést.

És

akkor

nekem

volt

alkalmam

tanulmányozni, hogy például a mezőgazdasági képzést, az úgynevezett, nálunk most így hívják, hogy életvitel, és gyakorlati ismeretek, háztartásvezetés, az hogy történik (…) Na, most nagyon érdekes volt, mert ott különösen az értelmi fogyatékosok számára kézzelfogható, gyönyörű tankönyvet készítettek, betű kettő, vagy három volt benne (…) Hát a képzés egyszerűsége, és célirányossága ragadott meg bennünket!” Az interjúalany felhívja a figyelmet arra is, hogy ez a gyakorlat, vagyis hogy adott munkalehetőségekhez szervezik meg az oktatást miért ütközne Magyarországon ellenállásba. „Nem feltétlenül biztos, hogy Magyarország minden pedagógusa tapsolna, elmondom miért! Ugyanis, amikor egy ilyen képzést meghirdetnek, akkor határozott időre hirdetik a szakoktatónak, pedagógusnak, szociális munkásnak a munkalehetőséget. Utána ők kénytelenek várni, hogy mikor jön a következő! Mi itt megszoktuk azt, hogy határozott, vagy határozatlan idejű munkaviszonyban élünk. Az nekünk jó, és kényelmes.” A képzésekben a kerettanterv követése kötelező, kevés mozgásterük van az oktatóknak a differenciálásra, a személyre szabott megoldások keresésére. Kimenet-szabályozás

van,

azaz

meg

kell

felelni

az

egységes

vizsgakövetelményeknek. A 217/2012. (VIII. 9.) az állam által elismert szakképesítések szakmai követelménymoduljairól

szóló

kormányrendelet47

meghatározza

a

feladatprofilt és a tulajdonságprofilt is, kitérve a szükséges szakmai kompetenciákra

(szakmai

ismeretek,

szakmai

készségek),

a

személyes

kompetenciákra, a társas kompetenciákra és a módszerkompetenciákra. Ám arra nem tér ki, hogy a fogyatékos/megváltozott munkaképességű vizsgázó mit

tud

mindezekből

önállóan,

segédeszközzel

vagy

segítséggel

elvégezni.

47

https://www.nive.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=384

59

Elsősorban az is a felnőttek esetében lenne fontos, hogy az OKJ modularitással kapcsolatos célkitűzései ténylegesen azt jelentsék, hogy a képzés kisebb részekből áll, és az egyes részek teljesítése után akár megszakítható. „Csináld meg ezt, kezdj el dolgozni, és ha úgy gondolod, és mindenki úgy látja, picit még értél és úgy döntöttél, felhúztad magad ebből, akkor alkalmat adjak neki, hogy tanuljon később. Tehát egy valódi modularitás… tehát nem csak a nevében, hanem valódi modularitás, amit abba lehet hagyni és azt is elismerjük, ha X számú modult végzett el.” A modularitás kifejezés tehát itt nem az OKJ ismertetőjében vázolt módon értelmezendő (az egyik képzéshez teljesített alapmodulokat el lehet ismertetni a következő képzés megkezdése előtt), hanem az egyes szakmákon belül kialakított, egymásra épülő, ám időben nem feltétlenül összekapcsolódó részképzéseket jelentené. Mindez lehetővé tenné,

hogy

a

pályaválasztást

tekintve

bizonytalanabb

fiatalok

az

első

munkatapasztalatok után konkrétabb célokkal térjenek vissza az oktatásba, illetve hogy a megélhetési forrással rendelkező fogyatékossággal élő emberek fenn tudják

tartani

a

jövedelemszerző

tevékenységüket,

miközben

rövidebb

időtartamú, egymástól időben elváló modulokat végezzenek. „Eddig modulzáró, modulonként vizsgázott tulajdonképpen. Igaz, hogy az OKJ bizonyítványt nem adtuk ki neki, hogy ha nem sikerült valamilyen, az OKJ rendszerébe

tartozó

szakképesítéshez,

rész-szakképesítéshez,

elágazáshoz,

valamihez tartozó összes modul, nem adtunk bizonyítványt, de ha kellett, akkor azt tudtuk tanúsítani, hogy igen, ő már a nem tudom milyen modult teljesítette. Ez azért is volt fontos, mert hogyha egy másik iskolában, egy másik szakképesítésre átváltott, akkor azt a modult már többet nem kellett teljesítenie. Ezt ugye most a komplex vizsgával egy az egyben megszüntették. (…) És ha elhasal a szóbelin, tök mindegy, melyiken, akkor az egész komplett vizsgát kell ismételni. Nem csak a szóbelit, az egészet. Hát ez a gyakorlatilag érettségi jellegűvé változott a szakképzési vizsga. Ez nem csak a fogyatékkal élőknek probléma, ez egy átlagembernek is.” Holott a rész-szakképesítések szélesebb

60

körű megszerzésének lehetősége rugalmasabbá tenné a rendszert, a fogyatékos/megváltozott munkaképességű emberek bizonyos modulok teljesítése

után,

kiszállhatnának

a

visszatérhetnének

vagy

rész-szakképesítések

képzésből, újabb

majd

modulok

megszerzése

később,

akár

vagy

évek

után múltán

rész-szakképesítések

megszerzésére, és így juthatnának teljes értékű szakképzettséghez. „Hát persze, sőt. Sőt, hát fordítva működött. Még ha a vizsgán derült ki, hogy nem sikerült az alap szakképesítésnek valamelyik modulját teljesíteni, akkor kiadtuk a részképesítésre a bizonyítványt. Tehát, ha jött valaki kereskedő vizsgára és hát, – tök mindegy milyen okból – nem sikerült egy-két modult megcsinálni, és kiadtunk neki egy élelmiszer-vegyiáru eladó szakképesítést. Másnap elmehetett vele dolgozni,

volt

egy

szakképesítése.”

fogyatékos/megváltozott

Az

munkaképességű

új

szabályozással

személyek

a

hátrányai

valószínűleg nőnek. Ha erősíteni akarjuk a fogyatékos/megváltozott munkaképességű emberek munkaerő-piaci részvételét, akkor a felnőttképzés sem zárulhat le a bizonyítvány

kiadásával.

Többlet-erőforrásra

lenne

szükség

az

elhelyezkedés támogatására, vagy a képzések mellett működő mentorok által, vagy az e célra forrásokkal megerősített civil szervezetekkel történő együttműködésben. Azaz itt is csak a teljes, rendszerbe szervezett folyamat

-

pályaorientáció,

képességek

fejlesztése,

munkakipróbálás, munkába helyezés – vezethet eredményre.

képzés,

61

VI. Fejlesztési lehetőségek

Magyarországon is csak a rendszerszerű, hosszú távú fejlesztés lehet eredményes, amelyben a foglalkoztatáspolitikai és szakképzési szempontok integráltan jelennek meg. Ehhez mindenekelőtt tényekre alapozott helyzetkép szükséges. A fogyatékosság WHO szerinti társadalmi modelljének meghatározása szerinti a fogyatékosító kontextuális tényezők között a nem megfelelő politikák és standardok, a negatív attitűdök, a megfelelő szolgáltatások elérhetetlensége, az elégtelen finanszírozás, az akadályokkal teli környezet, a fogyatékos emberekkel és szervezeteikkel folytatott társadalmi párbeszéd elmaradása mellett szerepel a megbízható adatok, tények hiánya is. „A fogyatékossággal kapcsolatos pontos és összehasonlításra alkalmas adatok és a működőképes programokról szóló beszámolók hiánya gátolja a megértést és a cselekvést.”48 Csak tények, megbízható adatok és indikátorok birtokában

lehet

megfelelő

fogyatékosságügyi

programokat

és

politikákat

kialakítani és azok megvalósulását monitorozni, értékelni.

A kutatás során is rendkívüli nehézségekkel szembesültünk az adatokhoz történő hozzáférésben. Ennek nem csupán bürokratikus okai voltak, az adatfelvételek módszertanának különbözőségei, a hosszabb távú idősorok szerkesztésének ellehetetlenülése is akadályozta munkánkat.

Ezért is javasoljuk egy olyan többszintű adatbázis létrehozását, ami az állami intézményeknél rendelkezésre álló adatokkal feltölthető és véleményünk szerint a vizsgált területen hatékonyabbá tehetné az intézkedések tervezését.

48

World Report on Disability, 263. old.

62

Az adatbázis lehetséges adatforrásai az alábbiak lehetnének:


A mindenkori népszámlálási adatok településsoros adatai. A 2011-es népszámlálási

kérdőívből

elsősorban

válaszokat tartjuk fontosnak:

a

következő

kérdésekre

adott

magukat fogyatékossággal élőként, illetve

tartósan betegként definiálók adatai (39. kérdés): (iskolai végzettség – elsősorban szakképzett / nem szakképzett bontásban); munkaerő-piaci státusz (18, 23, 24, 25), fogyatékosság/tartós betegség típusa (39, 41) akadályozottság a munka/tanulás terén (42.3); korcsoportos bontásban – települési vagy járási bontásban


Az Országos Statisztikai Alapprogram egyes adatai (KSH kezelésben)




Megváltozott munkaképességűek adatai 2011 és legfrissebb (NRSZH): a vizsgálatokban résztvevők korcsoportos (0-17; 18-39; 40-49; 50-59; 6064; 65 év felett), rehabilitálható és nem rehabilitálható rokkantak, betegségfajták (BNO főcsoport), rokkantság foka – települési vagy járási bontásban




Az Országos Nyugdíjfolyósító Intézet adatai a célcsoportra vonatkozóan településsoros bontásban




Oktatási és felnőttképzési adatok 2011 és legfrissebb adatok (NEFMI): szakképző intézmények, felnőtt képző intézmények adatai: elsősorban akadálymentesítettség (fizikai, illetve látássérült, hallássérült hallgatók számára), fejlesztőpedagógus elérhetősége, speciális nevelési igényű hallgatók száma – települési bontásban




A Nemzeti foglalkoztatási Szolgálat munkanélküliségi adatai a célcsoport vonatkozásában települési bontásban




Az adatbázis adatvédelmi okok miatt egyéni adatokat semmiképpen sem tartalmazhat. Megfelelő védelemmel azonban kialakítható olyan települési szintű adatbázis, amelynek esetleg egyedileg azonosítható adatai nem kerülhetnek ki (olyan zárt adatbázis, amelyhez az egyes adatforrások gazdái biztosítják egységes települési kóddal ellátva az adatokat, megfelelő

63

felületen keresztül, azonban az adatbázis az adatokat kódoltan tárolja, így senki nem férhet a nyers adatokhoz. Egy ilyen zárt adatbázishoz külön lekérdező eszköz fejlesztése szükséges, amely tartalmazza a megfelelő algoritmusokat a fenti adatvédelmi szempontok figyelembevételéhez. Felmerülhet magasabb területi szintű aggregációt megvalósító adatbázis is. Ez ellen szól azonban, hogy a következő pontban kifejtett felhasználási lehetőségek

köre

nagymértékben

szűkül

az

aggregáció

fokának

növekedésével. Az adatbázis lehetővé tenné, hogy a célcsoport helyzetéről részletes és folyamatos képet kaphasson a döntéshozó. Az adatbázis fontos segítséget nyújthat a döntések, intézkedések előkészítésében. Az adatbázis segítségével megbecsülhető egy-egy program, pályázat potenciális célcsoportjának nagysága területi bontásban. Az egyenlőtlen területi eloszlás figyelembe vételével célzott kampányok indíthatók. Egyegy költségesebb program elindítása előtt pilot program céljára célzottan választhatók

különböző

helyzetű

területek,

az

eredmények

az

adatbázison mérhetőek (és összehasonlíthatóak kontroll területi egységekkel). Az adatbázis ugyanakkor lehetővé tenné egyes intézkedések hatásainak szimulálását is: az adatbázis adatai (pl.: speciális célcsoport nagysága), szakértői hatásbecslések, illetve korábbi tapasztalatok (pl.: a szakképzés itt leírt foglalkoztatási esélyre gyakorolt hatása) felhasználása mellett egy-egy konkrét intézkedés hatására becslések tehetők (pl.: a szociális támogatási kiadások és adóbevételek változására).

Az adatbázis támogathatja a konkrét döntéshozatalt. Az adatbázis alkalmas lenne

a

szűk

keresztmetszetek

helyi-térségi

azonosítására,

célzott

pályázatok, fejlesztések indítására (pl.: egyes területeken az elérés, máshol esetleg az akadálymentesség, megint máshol a szakszemélyzet, fejlesztő

64

pedagógus

segítsége

jelentheti

a

legnagyobb

akadályát

a

megváltozott

munkaképességűek foglalkoztatásának).

Végül, de nem utolsó sorban az adatbázis lehetővé tenné a célcsoport változásának követését, így egyes intézkedések hatásainak becslését monitorozását is. Az

utóbbi

húsz

évben

fogyatékos/megváltozott

számos

reform,

kísérleti

munkaképességű

program

emberek

indult

a

munkaerő-piaci

integrációjának érdekben. Ennyi idő elteltével bizton mondhatjuk: egyik sem tudta kiforrni magát,

mert

újabb

reformok,

kísérleti

projektek

jöttek.

Úgy

is

fogalmazhatnánk: már minden ki van találva, csak bevezetni, alkalmazni, elterjeszteni kellene. Jelenleg a programok főként elszigetelve működnek, nem épülnek egymásra. Hiába tűnik sikeresnek egy projekt, annak a tanulságait nem feltétlenül építik be a következő programba. További gondot jelent, hogy egy fejlesztés hiába szeretne hosszú távú változásokat elérni, ha a finanszírozás végeztével lényegében a teljes munka véget ér, pl. a fogyatékos dolgozókat elbocsájtják, a kidolgozott tananyagokat nem használják fel.

A kutatás időszakában számos változás zajlott egy időben, ami nagyfokú bizonytalansághoz vezetett. Ezt tükrözik a szak- és felnőttképző intézmények vezetőitől, oktatóitól kapott válaszok is.

65

29. ábra: Elégedettség a szabályozási környezettel (5 fokú skála, átlag)

Szakképző intézmény Intézményvezető

Felnőtt-képző intézmény

Oktató

Intézményvezető

Oktató

Általában

3,45

3,17

3,59

3,62

Célcsoportra

3,27

3,23

3,21

3,28

vonatkozóan

30. ábra: Megfelelő-e az a szabályozási környezet, amely meghatározza a fogyatékos vagy megváltozott munkaképességű személyek foglalkoztatását? (5 fokú skála, átlag)

Piaci, állami foglalkoztatók

Akkreditált foglalkoztatók

3,1

3,0

66 Ebben a feszült helyzetben pedig inkább a kritikai hangok voltak erősebbek: az interjúkban

hangsúlyosabban,

a

kérdőívekre

adott

válaszokban

valamivel

enyhébben. A szabályozási környezetet például közepesnek ítélik a válaszadók, bár a véleménynyilvánítás elkerülésének szándéka is inkább „középre húzza” a válaszokat. A friss változásoknak az előnyeit még nem tapasztalhatták, de az átalakítás következtében a rendszerben keletkezett lyukakat annál inkább. Egyszerre tehát túl sok oldalról érkezett az átalakítás, túl sok minden működik másképp, mint korábban, az információhiány óriási, így pedig hatalmas a bizonytalanság is, illetve az ebből fakadó feszültség; az érintettek nehezen terveznek, inkább csak a túlélés lehet a céljuk a helyzet rendezéséig. 31. ábra: Mennyire segítik az egyes szereplők a célcsoport képzését?

Szakképző intézmény Intézményvezető Oktató Minisztérium Önkormányzat Munkaügyi központ

3,29 3,04 2,84

2,70 2,49 2,30

Felnőtt-képző intézmény Intézményvezető Oktató 3,23 3,08 3,29

3,07 2,57 2,84

Szakképző intézmény Intézményvezető Oktató Érdekvédelmi szervezetek Klebersberg Intézményfenntartó Központ Türr István Képző és Kutató Intézet Egyházak Non-profit szervezetek Rehabilitációs szakigazgatási szerv Pedagógiai szakszolgálat

Felnőtt-képző intézmény Intézményvezető Oktató

3,27

2,87

3,77

3,24

3,21

2,36

2,94

2,79

2,45

1,95

2,90

2,34

2,80 3,04

2,35 2,57

3,18 3,63

2,68 3,16

3,02

2,76

3,85

3,30

3,60

3,15

3,89

3,55

színkód: közepes alatt piros, közepes felett zöld A különböző intézmények szerepét, hatékonyságát a szakképzés működtetésében eltérően ítélik meg az intézményvezetők és az oktatók a szakképző intézmények valamint a felnőttképzések esetén is. Itt már gyakrabban fordul elő a közepesnél rosszabb „osztályzat” és az oktatók borúsabban látják a helyzetet, mint a vezetők. Mindkét intézménytípus képviselőitől – és ebben nem különböznek a vezetők és a beosztott oktatók – a Türr István Képző és Kutató Intézet valamint a Klebersberg Intézményfenntartó Központ kapta a legrosszabb véleményt; a legpozitívabbat pedig az érdekvédelmi szervezetek. A lehetséges negyven „osztályzatból” tizenkilenc (47%) nem érte el a közepes, hármas értéket és jót, azaz négyest egyetlen intézmény sem kapott.

32. ábra: Mennyire segítik a célcsoport elhelyezkedését?

Szakképző intézmény Intézményvezető Oktató Minisztérium Önkormányzat Munkaügyi központ Érdekvédelmi szervezetek Klebersberg Intézményfenntartó Központ

Felnőtt-képző intézmény Intézményvezető Oktató

3,06 3,01 3,05

2,32 2,18 2,52

2,59 2,63 3,17

2,51 2,09 2,73

3,28

3,18

3,53

3,12

2,97

1,86

2,31

2,52

67

Szakképző intézmény Intézményvezető Oktató Türr István Képző és Kutató Intézet Egyházak Non-profit szervezetek Rehabilitációs szakigazgatási szerv Pedagógiai szakszolgálat

Felnőtt-képző intézmény Intézményvezető Oktató

3,14

2,12

2,17

2,38

2,84 3,03

2,39 2,70

2,95 3,32

2,60 2,95

2,85

2,59

2,92

2,80

3,12

2,59

3,14

3,00

szín kód: közepes alatt piros, közepes felett zöld

A tanulók elhelyezkedésének támogatásában a Klebersberg Intézményfenntartó Központ bukás közeli értékelést kapott a szakképző intézmények oktatóitól, de szerintük a Türr István Képző és Kutató Intézet is éppen hogy megfelel. A lehetséges negyven „osztályzatból” huszonhat (65%) nem érte el a közepes, hármas értéket és jót, azaz négyest egyetlen intézmény sem kapott.

68 33. ábra: Milyen mértékben segítik a célcsoport foglalkoztatását az alábbi szervezetek, intézmények? (5 fokú skála, átlagok)

Munkáltatók Minisztérium Önkormányzat Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat Munkaügyi Központok Érdekvédelmi szervezetek Egyházak Non-profit szervezetek Rehabilitációs szakigazgatási szerv

Akkreditált munkáltatók 3,33 2,92

3,42 2,47

3,44

3,54

3,42 3,50 2,82 3,71

3,37 3,60 2,44 3,79

3,64

3,84

Színkód: 3-as fehér, alatta piros árnyalatok, felette zöld árnyalatok

A munkáltatók valamivel pozitívabban ítélik meg a különböző intézmények lehetséges szerepét a megváltozott munkaképességű emberek munkavállalásának támogatásában. Igaz, jóra egyetlen intézmény tevékenységét sem értékelik, de

nincs kettesnél rosszabb minősítés és a tizenhat lehetséges válaszból mindössze négy (25%) kapott hármasnál rosszabb értékelést. A hatékony beavatkozáshoz fel kell hagyni a maradékelvű szemlélettel a források allokációját, a pedagógusok szelekcióját tekintve is. Ugyan a társadalmi szemléletmódban létezik egyfajta presztízshierarchia az oktatási intézmények között, de megfelelő ösztönzőkkel el lehet érni, hogy rangja, megbecsültsége legyen a szakiskolai, speciális szakiskolai tanári munkának és e hátrányos helyzetű tanulói csoporttal történő foglalkozásnak.

34. ábra: A források megítélése

Szakképző, vezető

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

Milyennek tartja az iskola rendelkezésére álló állami költségvetési források nagyságát egyáltalán nem 31,2 53,2 58,5 28,8 fedezi a költségeket éppen hogy kijövünk 53,8 38,9 26,9 17,6 belőle megfelelően fedezi a 15,0 4,2 14,7 6,5 költségeket nem kapunk ilyen 0 3,7 0 47,1 támogatást Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 És mit gondol az SNI-státuszú, fogyatékossággal vagy tartós betegséggel jellemezhető diákok után kapott többletforrásokról egyáltalán nem 33,1 53,8 11,4 24,0 fedezi a költségeket éppen hogy kijövünk 28,8 26,9 14,5 10,8 belőle megfelelően fedezi a 12,8 9,5 1,4 9,9 költségeket nem kapunk ilyen 25,3 9,8 72,7 55,4 támogatást Összesen

100,0

100,0

100,0

100,0

69

A rendelkezésre álló források megítélésében erősen szóródnak a vélemények. Azt csak meglehetősen kis százalékban mondják a megkérdezettek, hogy a képzésekre kapott források megfelelően fedezik a költségeket. A sajátos nevelési szükségletű tanulók képzésére biztosított forrásokkal a szakképző intézmények képviselői jóval elégedetlenebbek, mint a felnőttképzők. 35. ábra: Hogyan változott az elmúlt 5 évben az SNI-státuszú, fogyatékossággal vagy tartós betegséggel jellemezhető diákok után járó állami költségvetési források nagysága

Szakképző, vezető nőtt nem változott lényegesen csökkent Összesen

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

3,8 72,1

0 66,7

2,7 68,9

24,2 100,0

33,3 100,0

28,4 100,0

70

A megkérdezettek negyede-harmada szerint az utóbbi években csökkentek is az ilyen típusú támogatások. A maradékelv kifejeződése az is, hogy a képzők általában az érintett diákok általánosított képén alapuló, sokszor vélelmezett készségeiből, képességeiből, valamint az oktatási intézmények adottságaiból kiinduló szakképzéseket indítanak, s kevéssé veszik figyelembe a munkaerőpiac igényeit. Éppen ezért a fiatalok esetében a szakképzés megkezdését a munkaerő-piaci igényekkel összehangolt tudatos életpálya-tervezésre célszerű alapozni. Az interjúalanyok többször is kiemelték, nem várható el egy piaci szereplőtől, hogy az

érdekeivel

ellentétesen

viselkedjen,

a

költségesebb

utat

válassza.

A

munkáltatót is érdekeltté kell tenni, illetve át kell vállalni a költségeinek egy részét, például az akadálymentesítéssel, vagy speciális beruházással

kapcsolatos költségeket, mert a jellemző bértámogatások erre nem nyújtanak fedezetet. A szegregált és integrált oktatás előnyeivel és hátrányaival ebben a tanulmányban nem kívánunk foglalkozni, mindenesetre az ENSZ-egyezmény és a modern fogyatékosságügyi politika ellenzi a sérültség-specifikus elkülönített oktatást, de túllépett az integráció előtérbe helyezésén is és az inkluzív oktatást tartja kívánatosnak. A szegregált oktatás melletti, az interjúkban megfogalmazódott érvek a fogyatékosság súlyosságán túlmenően általában valamilyen, az integrált oktatásban

fellelhető

hiányossággal

(akadályokkal

teli

környezet,

tanárok

felkészületlensége, az alapkészségek elsajátítására és a hétköznapi életre felkészítő oktatási elemek hiánya stb.) magyarázzák, hogy miért tartják jobb megoldásnak a szegregált oktatást. Úgy véljük, a hiányosságok kiküszöbölése inkább kívánatos, mint lemondani az inkluzív nevelés hosszú távú és a nem fogyatékos diákokat is érintő, a társadalmi szemléletformálást is erősítő előnyeiről. Jó gyakorlat a hiányszakmákra jelentkező diákok ösztöndíjjal segítése és az is, hogy a második szakma tanulása számukra ingyenes. Sokszor nem a tanulók szándékain múlik, hogy milyen szakmára készülnek fel. A fogyatékos tanulók szakképzésbe vonása érdekében érdemes lenne e célcsoportra is kiterjeszteni az Útravaló ösztöndíjprogramot. A szakképzés és felnőttképzés hatékonysága csak akkor fog érdemben növekedni, ha a kisgyermekkortól kezdődő komplex fejlesztési folyamat része. A szakképző és felnőttképző intézmények ugyanis önmagukban nem tudják kompenzálni a korábbi életszakaszokban kialakult készségszintű, szocializációs, tanulási motivációs hátrányokat. Ugyan mindezekkel e tanulmányban nem tudtunk részletesen foglalkozni, de az intézményi reform folyamat kiindulópontja a korai fejlesztés, a bölcsődei gondozás, az óvodai nevelés és az általános iskolai képzés.

71

Ennek fontos része a családi tanácsadás, ami segítséget nyújthat a gyerek helyzetének megértésében, kezelésében. A komplexitásnak és rendszerszerűségnek abban is meg kellene jelennie, hogy a fejlesztési folyamatok a fogyatékos/megváltozott munkaképességű emberen, a leendő munkavállalón kívül az oktatási intézményekre, valamint a munkáltatókra is terjedjenek ki. Hiszen hiába történik meg a munkavállalók fejlesztése, ha a munkáltató nem tud a tudásáról, nem ismeri el azt, vagy tart a fogyatékossággal élő munkavállalótól, mivel nincsenek, vagy csak téves ismeretei vannak róla. Közvetett célként pedig elengedhetetlen a társadalom érzékenyítése is. A központosított oktatási rendszer, mint minden nagy rendszer, nehézkes, rugalmatlan.

A

célcsoport

sajátosságaiból

adódóan

rugalmasabbá

és

átjárhatóbbá kell tenni az intézményközi kapcsolatokat (szakiskola, speciális szakiskola, felnőttképzés), a tanulási utakat valamint a tananyag elsajátításának rendjét. Az interjúk is alátámasztották, és nem csupán a reformokból következő átmeneti helyzet miatt, hogy a képzési rendszer egészében és minden szereplőt érintően óriási

az

információhiány

és

a

tájékozatlanság.

Az

információ

csak

szigetszerűen, esetlegesen, sokszor informálisan áramlik, ez pedig táptalaja a félreértelmezéseknek,

a

rossz

döntéseknek.

Az

így

adódó

kockázatok

erőteljesebben veszélyeztetik az alacsonyabb iskolai végzettségű családokat, akik esetleg nem rendelkeznek internet hozzáféréssel és a bonyolult jogi szövegek megértése is nehézségeket okozhat nekik. Ha valaki sérülten születik vagy azzá válik, nincsenek jól bejáratott utak arra, hogy merre induljon, milyen fejlesztésben vegyen részt, milyen lehetőségei vannak az életben. Azok az érintettek, illetve szülők,

közeli

hozzátartozók,

akik

rengeteg

energiát

áldoznak

az

információszerzésre és utánanéznek a lehetőségeknek, sokkal jobb helyzetbe kerülnek. Ez pedig ahhoz vezet, hogy a hátrányos helyzetűek hátrányai még nagyobbak lesznek.

72

A nagyobb fokú információáramlás és a több szervezet közötti együttműködés, számtalan lehetőséget hozna felszínre. Mindez persze részben az érintett szervezetek szándékain is múlik, ám akadály a pénzhiány is: a konferenciákra, szakmai megbeszélésekre utazni kell, gyakran részvételi díjat is kérnek a résztvevőktől. A tapasztalatcserére lehetőséget teremthetne egy jól szervezett, komplex online felület is, így a kommunikáció – ha korlátozottabb formában ugyan, de – megvalósulhatna. Itt megjelenthetne folyamatosan frissítve a jó gyakorlatok gyűjteménye is, nem kellene különböző internetes oldalakról keresgélni az információkat. Ezen a honlapon megvalósulhatna az intézmények közötti kapcsolattartás, helyet kaphatna egy napra kész infótár (minden szükséges információ a fejlesztésekről, iskolákról, érdekvédelmi szervezetekről, kiemelt munkáltatókról, stb.), illetve programajánlók és pályázatfigyelő.

73

A programok esetében elengedhetetlen a visszacsatolás, s ez a jelenlegi gyakorlat szerint csak részlegesen valósul meg. A szakképző intézményekben szélesebb körben rendelkeznek információkkal az elmúlt 5 év során végzett diákok elhelyezkedéséről (szakképző, vezető: 76,0%

szakképző,

oktató:

mint a felnőttképző szervezetek (felnőttképző, vezető: 54,2%,

78,9%),

felnőttképző,

oktató: 62,3%). Olykor van monitorozás, és általában a projektek végén következik egy értékelés, de nincs valódi, tartós utánkövetés. Jellemző, hogy a programok beszámolnak arról, hány embert tudnak bevonni a fejlesztésükbe, de utána nincs erőforrás a résztvevők életútjának követésére: nem tudni továbbtanultak-e, elhelyezkedtek-e a munkaerőpiacon, a végzettségüknek megfelelő állást találtake. Ez pedig összességében azt jelenti, hogy nincs pontos információ arról, hogy valóban hatékonyak-e a programok. Ha a diákok kilépnek az iskola biztonságot jelentő közegéből, akkor gyakran nem találják a helyüket, nem tudják, hogyan léphetnének tovább. Erre lenne megoldás

egy olyan utógondozási rendszer, melyben egy mentor kifejezetten ezen a nehéz időszakon, azaz az iskola és a munka világa közti időintervallumon segítené át őket. Az iskoláknak jelenleg nincs erőforrásuk erre.

A fogyatékos személyek számára talán a legnagyobb nehézséget az akadályokkal teli környezet és működésmód okozza; akadálymenetesítés nélkül nem lesz hatékony a képzési rendszer. Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról és Országos Fogyatékosügyi program világosan rendelkezett erről, ám a határidők nem teljesültek, a távoli jövőbe vesznek. Az előrelépéshez prioritást kellene élvezniük a szak- és felnőttképzési intézményeknek az uniós és hazai források tervezésénél.

A fejekben történő akadálymentesítéshez és a személyre szabott oktatási módszerek

megtalálásához

nagyobb

szerepet

kellene

kapnia

a

speciális

szükségletű tanulókkal kapcsolatos ismereteknek a pedagógus és andragógus képzésekben, a továbbképzés rendszerében.

Az eredményességhez nem lehet megspórolni a humánerőforrás-fejlesztést: személyi segítő, pszichológus, szociális munkás, gyógypedagógus alkalmazását.

36. ábra: Fejlesztési szükségletek

Szükséges lenne fejlesztés (az összes válasz százalékában) fizikai akadálymentesítés kommunikációs akadálymentesítés speciális szolgáltatások látássérült diákok számára speciális szolgáltatások hallássérült diákok számára

Szakképző, vezető

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

67,1 74,9

75,4 82,6

55,5 63,0

60,5 78,3

41,5

69,4

55,3

78,1

42,7

78,2

54,4

75,1

74

Szükséges lenne fejlesztés (az összes válasz százalékában) speciális szolgáltatások értelmi sérült diákok számára gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus (nagyobb mértékű) bevonása

Szakképző, vezető

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

Felnőttképző, oktató

36,5

66,0

42,2

58,3

66,5

73,6

40,8

46,2

Az oktatási intézmények fejlesztési prioritásai között elsőbbséget élveznek a fizikai és

kommunikációs

gyógypedagógus

akadálymentesítéssel

szakemberek

nagyobb

kapcsolatos mértékű

feladatok,

bevonását

is

de

a

fontos

szükségletnek tartják a szakképző intézmények képviselői.

37. ábra: Fejlesztési szükségletek

Szükséges lenne fejlesztés (az összes válasz százalékában) fizikai akadálymentesítés kommunikációs akadálymentesítés speciális szolgáltatások látássérült dolgozók számára speciális szolgáltatások hallássérült dolgozók számára munkaasszisztens/mentor bevonása

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók

Regisztrált foglalkoztatók

75

53,4 53,8

43,7 63,8

52,0

63,5

54,5

70,0

43,5

40,6

A regisztrált foglalkoztatók munkatársai nagyobb arányban jelölték meg a komplex akadálymentesítést fejlesztési célként, mint a nem regisztráltak. Az esélyegyenlőségi terv készítését sok intézmény csupán kötelező, formális feladatnak tartja, pedig jó alkalmat teremthet a helyzettel szembenézésre. A szakképző intézmények majdnem mindegyike rendelkezik esélyegyenlőségi tervvel, ám a felnőttképzők kisebb arányban. (felnőttképző, vezető: 52,3%, felnőttképző oktató: 76,5%).

Érvényesíteni kell a képzésekben is a semmit rólunk nélkülünk elvet: az érintettek

és

képviselőik

bevonását

a

döntésekbe,

a

képzési

feltételek

kialakításába, az értékelésbe. Sajnos ez sokszor nem történik meg. A szakképző intézmények vezetőinek 44 százaléka, oktatóinak 65 százaléka; a felnőttképzési vezetők 40 százaléka, az oktatók 55 százaléka szerint van intézményüknek kapcsolata valamely fogyatékos, vagy tartósan beteg emberek érdekeit képviselő szervezettel. A vállalatoknál is hasonlóan rossz a helyzet, bár a regisztrált foglalkoztatók érthető okokból ebben aktívabbak (nem-regisztrált foglalkoztatók: 55%, regisztráltak: 73%).

38. ábra: Hogyan születnek az SNI, fogyatékos, tartós beteg diákokkal kapcsolatos döntések? (csak egy válasz volt lehetséges)

Szakképző, vezető az iskola hozza meg őket, mi tudjuk a legjobban, mik a szükségleteik és a lehetőségeink a család bevonásával az érintett bevonásával gyógypedagógus bevonásával

Szakképző, oktató

Felnőttképző, vezető

14,1

27,5

19,1

22,3

36,9

5,1

31,2

21,9

8,4

17,9

24,7

13,5

40,6

49,4

24,9

42,3

100,0

100,0

100,0

100,0

diákok

Összesen

Felnőttképző, oktató

39. ábra: Hogyan születnek Önöknél általában a fogyatékos vagy megváltozott munkaképességű

személyek

munkavégzésével,

munkahelyi

életével

kapcsolatos

döntések?

a vállalat, a munkahely hozza meg őket, mi tudjuk a legjobban, mik a szükségleteik és a lehetőségeink

Piaci és állami, nem regisztrált foglalkoztatók 25,6

Regisztrált foglalkoztatók 16,4

76

az érintett megváltozott munkaképességűek bevonásával Összesen

74,4

83,6

100,0

100,0

A képző helyek és vállalatok ritkán folytatják azt a gyakorlatot, hogy az egyetlen kompetens szereplőnek saját munkatársaikat tartják. A szakképző intézmények valamint a felnőttképzésben oktatók leginkább a gyógypedagógust nevezik meg, mint a döntésekbe bevonandó szereplőt. Bár jelen programban is összefoglaló megnevezést használunk, – fogyatékos gyermek, fiatal; megváltozott munkaképességű ember – szem előtt kell tartani, hogy

nagyon

differenciált

csoportról

beszélünk.

Különbséget

jelent

a

fogyatékosság, egészségkárosodás típusa, súlyossága, hogy vele született vagy későbbi

életkorban

szerzett.

És

minden

fogyatékos,

megváltozott

munkaképességű személynek ez csupán az egyik sajátossága: ők is nők és férfiak, gyerekek és idősebbek, városiak vagy községi lakosok. Sőt: a jó szakképzési, felnőttképzési

rendszernek

a

fogyatékosság-

és

egészségkárosodás-

specifikus csoportos célzáson túlmenően minél inkább személyre szabott eszközrendszert

kell

alkalmaznia

az

eltérő

képességek

és

készségek,

szükségletek figyelembevételére, a motiváció fokozására és az eredményes képzés megvalósulása érdekében. A legfontosabb, hogy mindenki egy olyan utat járjon be, melyen végig tud menni, s melyen sikerek, nem kudarcok érik. „Mi állandóan ebben a fogyatékossági témában is nagy tömegekben akarunk gondolkodni, mint a megváltozott munkaképességűek hada.” Ehhez képest a fogyatékos emberek általános és szakképzéséhez

egyaránt

erősen

differenciált

módszerekre

és

egyéni

megoldásokra lenne szükség.” Az állam feladata, hogy segítse a fogyatékos embereket abban, hogy ezen az úton végigmehessenek.

77

Melléklet 1. A kutatás módszertana A kutatás elsődleges célja a munkaképes korú – különös tekintettel a 14-50 éves

korosztályba

tartozó,

fogyatékos

és

megváltozott

munkaképességű

emberek szak- és felnőttképzésbe (együtt képzésbe) történő bevonhatóságát meghatározó tényezők összegyűjtése. A kutatás során feltártuk a célcsoport bevonhatóságára szervezetek és

vonatkozó

tényezőket,

illetve

a

képző

intézmények,

programok elérhetőségét, hozzáférhetőségét a célcsoport

számára. E mellett a kutatás során megvizsgáltuk a célcsoport és a szakképzés szempontjából a munkaerő-piaci viszonyokat is: egyrészről a munkaerő-piaci igényeket és elvárásokat, másrészről a szakképzések munkaerő-piaci értékét. Megkerülhetetlen

kérdés

volt

a

kutatás

célcsoportjának

pontos

meghatározása. A célcsoport meghatározása minden esetben a kutatási kérdés függvénye, azonban

a közérthetőség, a már rendelkezésre

álló

adatok

felhasználása érdekében érdemes a már létező definíciókhoz közelíteni. A kutatás célja

szempontjából

a

fő

célcsoport, amelyre

a

kutatási

kérdések

vonatkoznak azon természetes személyek köre, akik munkavállalásra képesek, de egészségi állapotuk, testi vagy szellemi fogyatékosságuk miatt tartósan vagy véglegesen nem alkalmasak bármilyen munkakör ellátására.

Gyakorlati

okokból

a

munkavállalásra

képességet

korhatári

megszorításként is értelmezzük, így a kutatás célcsoport életkori szempontból a 14-50 éves korúak csoportja. A kutatás a megfogalmazott célokat komplex módon, az elérhető adatok feldolgozásával valamint saját adatfelvétellel érte el. A kutatás során a következő módszertani eszközöket alkalmaztuk:


statisztikai adatok másodelemzése, dokumentumelemzés




adatbázisok egyesítése




szakértői interjúk és fókuszcsoportok (kvalitatív adatfelvétel)

78




kérdőíves vizsgálat (kvantitatív adatfelvétel)

A másodelemzés során már létező adatfelvételek adatbázisán végeztünk statisztikai elemzést, amellyel igyekeztünk a lehető legközelebbi válaszokat kapni a kutatási kérdésekre, illetve megalapozni a saját adatfelvételt. A másodelemzést kiegészítettük

a

rendelkezésre

álló

szakirodalom,

publikációk

releváns

tartalmának összefoglalásával. A kutatás részeként elkészítettünk egy jó gyakorlatokat bemutató összegzést is, melyben a sikeres, előremutató hazai és nemzetközi programok eredményeit és innovatív elemeit tekintettük át. Célul tűztük ki egy olyan településsoros adatbázis létrehozását is (adatbázis egyesítés), amely tartalmazta volna a célcsoport (2011-es népszámlálási adatok, NRSZH adatok) valamint a képzőhelyek elérhető településsoros adatait. Tudtuk, az adatbázis létrehozása csak olyan mértékben tud megvalósulni, amilyen mértékben az adatok beszerezhetőek. Törekvésünk nem járt sikerrel a rendelkezésre álló idő rövidsége és az intézményi kommunikáció nehézkessége, esetenként adatvédelmi aggályok miatt. A szakértői interjúk, illetve fókuszcsoportok során elsősorban a célcsoporttal kapcsolatban álló, illetve a képzést végző személyek véleménye alapján próbáltuk mélységében feltárni a képzésbe való bevonhatóság akadályait, feltételeit megyénként. Ezen eszközök segítségével a célcsoporttal kapcsolatban álló civilszervezetek, szülők és pedagógusok véleményét gyűjtjük össze. A szakértői interjúk során az adott megyében a fogyatékos- illetve megváltozott

munkaképességű

felnőttképzésére szakemberek

rálátással (szak-

és

bíró,

személyek e

felnőtt

fejlesztésére,

területen képző

szakképzésére,

tapasztalattal intézmények

rendelkező pedagógusai,

fejlesztőpedagógusok) körében tártuk fel a megyében jellemző problémákat, kihívásokat, illetve lehetőségeket. A szakértői interjú módszere lehetővé tette,

79

hogy a megfogalmazott interjú vázlat alapján az 1-1,5 órás interjú során a megyei jellegzetességekre is kitérjen a válaszadó szakember. A fókuszcsoportos kutatás célja annak feltárása, megértése és megismerése volt, hogy a részt vevők szerint a fogyatékos és megváltozott munkaképességű emberek munkaerő-piaci esélyei, részvétele hogyan lenne növelhető, ha a jelenleginél nagyobb arányban tudnának részt venni szakképzésben vagy felnőttképzésben. E módszerrel azt kívántuk feltárni, hogy az érintett megyében milyen lehetőségeket, akadályokat, támogató és segítő tényezőket tudnak azonosítani a részt vevők. A kérdőíves adatfelvétel online önkitöltős formában zajlott. A kérdőíves adatfelvétel

célja

a

munkaadók,

a

képző

intézmények

oktatói

és

intézményvezetői, illetve az érintett célcsoport tagjainak kvantitatív felmérésre volt. Az adatfelvétel hagyományos, személyes lekérdezéses módszerén túl az önkitöltős kérdőív már a kezdetektől népszerű – bár statisztikai szempontból megbízhatatlanabb – módszer volt. Az online survey az 1990-es évek óta a leggyorsabban terjedő adatfelvételi módszer. A módszer rendkívül olcsó és egyszerű eszközökkel is elvégezhető – azonban statisztikailag releváns, torzítatlan becslést engedő online survey kialakítása még a teljes lakosság vagy az internet használók esetén is bonyolult és költséges. Nyilván torzította a mintát, hogy az internethez könnyen hozzáférők és a téma iránt érdeklődők töltötték elsősorban ki. A módszer előnye a személytelenség, ami elsősorban a vélemény kérdéseknél növelheti meg a válaszadások arányát. A módszer elsősorban néhány lényeges kérdés tisztázására, a kvalitatív eredmények alátámasztására alkalmas. Tekintettel a minta méretére az adatok elsősorban leíró jellegűek, illetve illusztratívak lehetnek. A célcsoportokra való

80

tekintettel törekedtünk a kérdőívek akadálymentesítésére (külön vakosított kérdőívet készítettünk). A mintavételi tervnek megfelelően a mintavétel négy célcsoportra terjedt ki: a szak- és felnőtt-képző intézmények vezetői, ugyanezen intézmények oktatói, a munkaadók, valamint a 14-50 éves megváltozott munkaképességűek. A mintavétel kvótás mintavétellel történt. A kvóták kialakítása –

a munkáltatók esetén a 2011-es Bér-tarifa adatfelvételből származott (NMH),

–

a képző intézmények vezetői és oktatói esetén (azonos kvótákat alkalmazva) az intézményi adatbázisokat használtuk (felnőtt-képző intézmények esetén a FINY, szakképző intézmények esetén a KIR);

–

végül a megváltozott munkaképességű, illetve fogyatékos személyek esetén az elméleti definícióhoz legközelebb álló korábbi mintavételes kutatás eloszlásait vettük alapul tekintettel arra, hogy egyéb adatbázis (KSH, ONYF) a minta kialakításáig nem állt rendelkezésre.

Az elektronikus elérést különböző adatbázisok tették lehetővé: a képző intézmények vezetői és oktatói esetén az NMH által biztosított adatbázis; a munkáltatók esetén vásárolt adatbázis; a megváltozott munkaképességűek esetén civil szervezetek. A kapott mintákat az elérhető adatok alapján az alapsokaság jellemzőihez súlyoztuk49. A súlyozatlan mintaméreteket a 41. tábla tartalmazza.

49

A súlyozási szempontok az egyes minták esetén a következők voltak. A szak- és felnőtt-képző intézmények vezetői és oktatói esetén azonos szempontokat használtunk: szak- vagy felnőtt-képző intézmény aránya, régiónkénti megoszlás. A munkáltatók esetén a súlyozáshoz a tulajdonosi formát (állami, magán vagy civil szervezet), a regionális megoszlást, illetve a foglalkoztatottak száma szerinti megoszlást vettük figyelembe. A megváltozott munkaképességűek súlyozásához a nem, szakképzettség, NUTS I régiók és korcsoportok szerinti megoszlást vettük figyelembe.

81

40. ábra: Az adatfelvétel almintáinak nagysága

Alminta Szakés felnőtt-képző intézmények vezetői50

Szakés felnőtt-képző intézmények oktatói51

Alcsoport Szakképző vezetői

Mintaméret intézmények

Felnőtt-képző intézmények vezetői

176

Szakképző oktatói

116

intézmények

Felnőtt-képző intézmények oktatói Munkáltatók52 Megváltozott munkaképességűek

95

97

Piaci

371

Akkreditált

79

-

111

50

A szak- és felnőtt-képző intézményeket külön kezeljük az elemzés során tekintettel arra, hogy vizsgált téma szempontjából szerepük jelentősen eltér. A kétféle képzés azonban esetenként azonos intézményben zajlik. Ezeket az intézményeket mindkét típusnál figyelembe vettük. 51 A munkáltatók esetén az elemzésekben külön kezeljük a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatására akkreditált munkáltatókat (esetükben súlyozást nem alkalmazunk). 52

A munkáltatók esetén az elemzésekben külön kezeljük a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatására akkreditált munkáltatókat (esetükben súlyozást nem alkalmazunk).

82

Melléklet 2. A kutatással kapcsolatos részvételi adatok A kérdőívek kiküldési adatai

A kérdőívek kiküldésének mennyisége

Címek Szervezetek típusa

mennyisége (db)

Rehabilitációs akkreditációs tanúsítvánnyal rendelkező munkáltatók

371

Alternatív foglalkoztatók

23

Érdekvédelmi szervezetek

84

Felnőttképzők, fogyatékkal élő személyek OSAP

18

FINY

8348

KIR szakképzők

569

Rehabilitációs akkreditációs tanúsítvánnyal nem rendelkező munkáltatók Települési önkormányzatok

1102 3058

Összesen (db):

13573

83

A kérdőívek beérkezésének mennyisége válaszadói szegmensek szerint

személyi személyi látássérült verzió

103 55

pedagógus

181

munkáltató

444

intézményvezető

230

összesen

1013

84

A fókuszcsoportos interjúk résztvevői

Megye

Sorszám

Bács-Kiskun megye

1.

civil szervezeti vezető, projektmenedzser

Bács-Kiskun megye

2.

szakközépiskola képviselője

Bács-Kiskun megye

3.

fogyatékkal élő személy

Bács-Kiskun megye

4.

civil szervezeti vezető

Bács-Kiskun megye

5.

megváltozott munkaképességű

Bács-Kiskun megye

6.

felnőttképző képzési asszisztens

Bács-Kiskun megye

7.

megváltozott munkaképességű személy

Bács-Kiskun megye

8.

megváltozott munkaképességű személy

Bács-Kiskun megye

9.

felnőttképző tanár

Bács-Kiskun megye

10.

felnőttképző tanár

Bács-Kiskun megye

11.

moderátor

Baranya megye

12.

munkáltató ügyvezetője

Baranya megye

13.

érdekvédelmi szervezet titkára

Baranya megye

14.

civil szervezet vezetője

Baranya megye

15.

foglalkozási szakértő

Baranya megye

16.

ÚSZT foglalkoztatási program szakmai koordinátora

Beosztás

85

Baranya megye

17.

érdekvédelmi szervezet vezetője

Baranya megye

18.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Baranya megye

19.

érdekvédelmi szervezet vezetője

Baranya megye

20.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Baranya megye

21.

civil szervezet képviselője

Baranya megye

22.

fogyatékkal élő személy

Baranya megye

23.

megváltozott munkaképességű személy

Baranya megye

24.

felnőttképző tanár

Békés megye

25.

foglalkoztatási csoportvezető

Békés megye

26.

fogyatékossággal élő személy

Békés megye

27.

fogyatékossággal élő személy

Békés megye

28.

érintett szülő

Békés megye

29.

képzési intézmény vezetője

Békés megye

30.

gyógypedagógus, tanár

Békés megye

31.

cégvezető

Békés megye

32.

cégvezető

Békés megye

33.

iskolaigazgató

Békés megye

34.

projektvezető

Békés megye

35.

érdekvédelmi szervezet vezetője

86

Békés megye

36.

oktató

Békés megye

37.

esélyegyenlőségi mentor

Békés megye

38.

érintett szülő

Békés megye

39.

csoportvezető, osztályvezető helyettes

Békés megye

40.

érdekvédelmi szervezet vezetője

Békés megye

41.

munkavállaló

Békés megye

42.

megváltozott munkaképességű álláskereső

Békés megye

43.

fogyatékossággal élő személy

Békés megye

44.

esélyegyenlőségi mentor

Budapest

45.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Budapest

46.

megváltozott munkaképességű álláskereső

47.

érdekvédelmi szervezet vezetője

48.

EGYMI képviselője

49.

érdekvédelmi szervezet vezetője

50.

érdekvédelmi szervezet képviselője

51.

megváltozott munkaképességű álláskereső

Budapest

52.

felnőttképzési referens

Budapest

53.

tanár

Budapest Budapest Budapest Budapest Budapest

87

Budapest

54.

megváltozott munkaképességű álláskereső

55.

HR specialista

56.

megváltozott munkaképességű álláskereső

57.

oktató

58.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Csongrád megye

59.

ifjúsági koordniátor

Csongrád megye

60.

foglalkozási szakértő

61.

érdekvédelmi szervezet képviselője

62.

érdekvédelmi szervezet képviselője

63.

szakiskola képviselője

64.

mozgáskorlátozott munkavállaló

Csongrád megye

65.

érintett szülő

Csongrád megye

66.

fogyatékossággal élő személy

Csongrád megye

67.

érintett szülő

Csongrád megye

68.

speciális szakiskola képviselője

Csongrád megye

69.

mentálhigiénés szakember

Budapest Budapest Budapest Budapest

Csongrád megye Csongrád megye Csongrád megye Csongrád megye

Csongrád megye 70. Fejér megye

71.

megváltozott munkaképességűeket foglalkoztató vállalkozás képviselője érdekvédelmi szervezet elnöke

88

Fejér megye

72.

gyógypedagógus

Fejér megye

73.

intézményegység-vezető

74.

megváltozott munkaképességű munkavállaló

Fejér megye

75.

érintett tanuló

Fejér megye

76.

érintett tanuló

Fejér megye

77.

pedagógus

Fejér megye

78.

humánszolgáltató képviselője

Fejér megye

79.

érintett munkavállaló

80.

ÚSZT foglalkoztatási program szakmai koordinátora

Fejér megye

81.

nevelőtanár

Fejér megye

82.

érintett munkavállaló

Fejér megye

Fejér megye

Győr-Moson-Sopron megye

83.

4M tanácsadó

Győr-Moson-Sopron megye

84.

Győr-Moson-Sopron megye

85.

rehabilitációs szakmérnök

támogatott foglalkoztatás szolgáltatás szakmai vezetője

Győr-Moson-Sopron megye

86.

gyógypedagógus

Győr-Moson-Sopron megye

87.

gyógypedagógus

89

Győr-Moson-Sopron megye

88.

gyógypedagógus

Győr-Moson-Sopron megye

89.

tanár

Győr-Moson-Sopron megye

90.

Győr-Moson-Sopron megye 91.

szociális mentor megváltozott munkaképességűeket foglalkoztató vállalkozás képviselője

Győr-Moson-Sopron megye

92.

Győr-Moson-Sopron megye

93.

Győr-Moson-Sopron megye 94.

érintett szülő

szakképzőhely intézményvezetője megváltozott munkaképességűeket foglalkoztató vállalkozás képviselője

Hajdú-Bihar megye

95.

fogyatékossággal élő személy

Hajdú-Bihar megye

96.

fogyatékossággal élő személy

Hajdú-Bihar megye

97.

szakmai vezető

98.

érdekvédelmi szervezet vezetője

99.

érdekvédelmi szervezet képviselője

100.

érdekvédelmi szervezet képviselője

101.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Hajdú-Bihar megye Hajdú-Bihar megye Hajdú-Bihar megye Hajdú-Bihar megye

90

Hajdú-Bihar megye

102.

érdekvédelmi szervezet képviselője

103.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Heves megye

104.

rehabilitációs ügyintéző

Heves megye

105.

foglalkozási szakértő

106.

érdekvédelmi szervezet képviselője

107.

érdekvédelmi szervezet képviselője

108.

érdekvédelmi szervezet képviselője

109.

érdekvédelmi szervezet képviselője

110.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Hajdú-Bihar megye

Heves megye Heves megye Heves megye Heves megye Heves megye Jász-NagykunSzolnok megye

111.

Jász-NagykunSzolnok megye

112.

humánszolgáltató képviselője

érdekvédelmi szervezet képviselője

Jász-NagykunSzolnok megye

113.

civil szervezet képviselője

Jász-NagykunSzolnok megye

114.

4M tanácsadó

Jász-NagykunSzolnok megye

115.

Jász-NagykunSzolnok megye

116.

EGYMI képviselője

megváltozott munkaképességűeket

91

foglalkoztató vállalkozás képviselője Jász-NagykunSzolnok megye

117.

Jász-NagykunSzolnok megye

118.

érdekvédelmi szervezet vezetője

119.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Jász-NagykunSzolnok megye

fogyatékossággal élő személy

Jász-NagykunSzolnok megye

120.

érdekvédelmi szervezet tagja

Jász-NagykunSzolnok megye

121.

érdekvédelmi szervezet tagja

92

Jász-NagykunSzolnok megye

122.

KomáromEsztergom megye

123.

foglalkoztatási rehabilitációs ügyintéző

124.

fogyatékossággal élő szakiskolai tanuló

125.

fogyatékossággal élő személy (volt tanuló)

126.

érdekvédelmi szervezet képviselője

KomáromEsztergom megye KomáromEsztergom megye KomáromEsztergom megye

felnőttképzési vezető

KomáromEsztergom megye

127.

Az egyéni interjúk résztvevői

segítő

Komáromérintett szülő

Esztergom megye

128.

Bács-Kiskun megye Komárom-

1.

Esztergom megye Bács-Kiskun megye

129. 2.

fogyatékossággal élő személy EGYMI képviselője

KomáromBács-Kiskun megye Esztergom megye

3. 130.

érdekvédelmi szervezet érintett szülő képviselője

Baranya megye Komárom-

4.

érdekvédelmi szervezet képviselője járási hivatal munkaügyi

Esztergom megye Baranya megye

131. 5.

kirendeltségének képviselője speciális szakiskola oktatója

KomáromBaranya megye Esztergom megye Békés megye Komárom-

6. 132. 7.

Esztergom megye Békés megye

133. 8.

járási hivatal munkaügyi pedagógus kirendeltségének képviselője érdekvédelmi szervezet képviselője speciális szakiskola képviselője speciális szakiskola oktatója

KomáromBékés megye

9.

Esztergom megye Borsod-Abaúj-

134.

KomáromZemplén megye Esztergom megye Borsod-AbaújNógrád megye Zemplén megye Borsod-AbaújNógrád megye Zemplén megye Nógrád megye Budapest Nógrád megye Budapest Nógrád megye Budapest Nógrád megye

10. 135. 11. 136.

speciális szakiskola oktatója

utazó gyógypedagógus EGYMI képviselője felnőttképző intézmény vezetője érdekvédelmi szervezet képviselője érdekvédelmi szervezet megváltozott munkaképességű vezetője álláskereső

137. 12.

érdekvédelmi ügyintéző EGYMI gyógypedagógus

138. 13.

érdekvédelmi szervezet vezetője az OFI munkatársa

139. 14. 140. 15. 141.

érdekvédelmi szervezet ügyintéző érdekvédelmi képviselője érdekvédelmi szervezet munkáltatással is foglalkozó vezetője érdekvédelmi szervezet érdekvédelmi ügyintéző képviselője

93

Nógrád megye Csongrád megye

142. 16.

Nógrád megye Csongrád megye

17.

Csongrád megye

143. 18.

Nógrád megye Fejér megye

144. 19.

Nógrád megye Fejér megye Nógrád megye Fejér megye Nógrád megye Győr-Moson-Sopron megye Pest megye Győr-Moson-Sopron Pest megye megye Pest megye Győr-Moson-Sopron

145. 20. 146. 21. 147. 22. 148.

érdekvédelmi szervezet szakközépiskolai tanár vezetője rehabilitációs tanácsadó EGYMI igazgatóhelyettes, megváltozott gyógypedagógus munkaképességűeket integrált oktatási intézmény foglalkoztató vállalkozásban gyógypedagógusa foglalkoztatási rehabilitációs szakképző intézmény szakértő képviselője érintett szülő EGYMI képviselője megváltozott munkaképességű munkavállaló pedagógus civil gazdasági egyesület gazdasági vezetője érdekvédelmi szervezet képviselője megváltozott munkaképességű álláskereső

23. 149.

gyógypedagógus érintett szülő

150. 24.

Hajdú-Bihar megye

151. 25.

Pest megye Hajdú-Bihar megye

152. 26.

gyógypedagógiai tanár speciális szakiskola oktatója megváltozott munkaképességűeket érdekvédelmi szervezet munkáltató képviselője megváltozott munkaképességű munkavállaló gyógypedagógus

Somogy megye Hajdú-Bihar megye

153. 27.

projektvezető civil szervezet képviselője

Somogy megye Heves megye

154. 28.

Somogy megye Heves megye

155. 29.

157.

projektvezető speciális szakiskola gyógypedagógusa, vezetője megváltozott munkaképességű felnőttképző intézmény munkavállaló képviselője pedagógus érdekvédelmi szervezet vezetője foglalkoztatási vezető

31. 158.

integrált oktatási intézmény foglalkoztatási vezető vezetője

megye Pest megye

Somogy megye Heves megye Somogy megye Jász-NagykunSomogy megye Szolnok megye

156. 30.

94

Somogy Jász-Nagykunmegye Szolnok megye Somogy megye Jász-NagykunSomogy megye Szolnok megye Somogy megye KomáromEsztergom megye Somogy megye KomáromSomogy megye Esztergom megye Somogy megye KomáromSzablocs-SzatmárEsztergom megye Bereg megye Nógrád megye Szablocs-Szatmár-

159. 32.

fogyatékossággal élő tanuló EGYMI szakoktatója

160.

érintett érdeklődő

33. 161.

érdekvédelmi szervezet foglalkozási tanácsadó vezetője

162. 34. 163.

érdekvédelmi szervezet tagja

164. 35. 165. 36. 166. 37.

Nógrád megye Bereg megye

38. 167.

Szablocs-SzatmárNógrád megye

39.

Bereg megye Pest megye Szablocs-SzatmárPest megye Bereg megye

168. 40.

EGYMI képviselője érdekvédelmi szervezet tagja intézményvezető-helyettes érdekvédelmi szervezet képviselője intézményvezető foglalkoztatási szakértő gyakorlati oktatás vezetője EGYMI képviselője megváltozott munkaképességú érdekvédelmi munkavállaló szervezet képviselője speciális szakiskola oktatója szociális munkás EGYMI képviselője

41. 169.

érdekvédelmi szervezet RSZSZ osztályvezető képviselője

Szablocs-SzatmárPest megye Bereg megye

42. 170.

munkáltatással is foglalkozó érdekvédelmi szervezet közösségszervező képviselője

Szablocs-SzatmárSomogy megye

43.

Bereg megye Somogy megye Szablocs-SzatmárSomogy megye Bereg megye

171. 44.

Szabolcs-SzarmárSzablocs-SzatmárBereg megye megye Bereg

érdekvédelmi szervezet képviselője mentor EGYMI képviselője

45. 172.

közösségszervező speciális szakiskola oktatója

46. 173.

megváltozott munkaképességű speciális szakiskola oktatója munkavállaló

95

Szabolcs-SzarmárSzablocs-SzatmárBereg megye Szabolcs-SzatmárTolna megye Bereg megye Tolna megye Tolna megye Tolna megye Tolna megye Tolna megye Tolna megye Tolna megye

174. 47. 175. 48. 176. 49. 177. 50. 178. 51. 179.

Vas megye Tolna megye

52. 180.

Vas megye Tolna megye

53. 181.

Vas megye Tolna megye

54. 182.

Veszprém megye Tolna megye

55. 183.

Veszprém megye Tolna megye

56. 184.

Veszprém megye Tolna megye

57.

Zala megye Vas megye Zala megye Vas megye

185. 58. 186.

érdekvédelmi szervezet EGYMI képviselője képviselője szakközépiskola felnőttképzési érdekvédelmi szervezet felelőse képviselője fogyatékossággal élő személy (munkakereső) EGYMI képviselője érdekvédelmi szervezet érdekvédelmi szervezet képviselője képviselője szakképzőhely felnőttképzéssel is foglalkozó intérményvezetője érdekvédelmi szervezet megváltozott képviselője munkaképességű munkavállaló felnőttképző intézmény képviselője érdekvédelmi szervezet tagja érdekvédelmi szervezet megváltozott munkaképességű képviselője munkavállaló speciális szakiskola oktatója érdekvédelmi szervezet képviselője alternatív foglalkoztató érdekvédelmi szervezet képviselője képviselője érdekvédelmi szervezet érdekvédelmi szervezet képviselője képviselője EGYMI képviselője érdekvédelmi szervezet vezetője speciális szakiskola oktatója

Zala megye Vas megye

60. 188.

ügyfélszolgálati ügyintéző felnőttképző intézmény képviselője érintett szülő érdekvédelmi szervezet képviselője gyógypedagógus

Vas megye

189.

instruktor, tréner

Vas megye

190.

tanuló

Vas megye

191.

4M tanácsadó

59. 187.

96

Vas megye

192.

4M tanácsadó

193.

megváltozott munkaképességű munkavállaló

194.

megváltozott munkaképességű álláskereső

195.

megváltozott munkaképességű álláskereső

Vas megye

196.

tanácsadó, tréner

Vas megye

197.

képzési vezető

198.

érdekvédelmi szervezet vezetője

199.

jeltolmács

200.

foglalkoztatási rehabilitációs ügyintéző

201.

NRSZH Támop 1.1.1. veszprémi irodájának képviselője

202.

érdekvédelmi szervezet képviselője

203.

érdekvédelmi szervezet képviselője

204.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Vas megye Vas megye Vas megye

Veszprém megye Veszprém megye Veszprém megye Veszprém megye Veszprém megye Veszprém megye Veszprém megye Veszprém megye

205.

megváltozott munkaképességűeket foglalkoztató vállalkozás képviselője

Veszprém megye

206.

civil szervezet képviselője

Veszprém megye

207.

civil szervezet képviselője

Veszprém megye

208.

civil szervezet képviselője

97

Veszprém megye

209.

civil szervezet képviselője

Veszprém megye

210.

civil szervezet képviselője

Zala megye

211.

foglalkoztatási szakértő

Zala megye

212.

szociális szakértő

Zala megye 213. Zala megye

megváltozott munkaképességűeket foglalkoztató vállalkozás képviselője

214.

megváltozott munkaképességű munkavállaló

Zala megye

215.

rehabilitációs mentor

Zala megye

216.

szakoktató

Zala megye

217.

tanuló

Zala megye

218.

rehabilitációs tanácsadó

Zala megye

219.

gyógypedagógus

220.

érdekvédelmi szervezet vezetője

221.

érdekvédelmi szervezet képviselője

222.

érdekvédelmi szervezet vezetője

223.

érdekvédelmi szervezet képviselője

Zala megye Zala megye Zala megye Zala megye

Melléklet 3. Felhasznált irodalom

A magyar Civil Caucus párhuzamos jelentése az ENSZ egyezményről http://mdac.info/sites/mdac.info/files/hungarian_crpd_alternative_report.pdf

98

A magyarországi szakképzés rövid áttekintése. Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop), 2011 Luxemburg: Az Európai Unió Kiadóhivatala, 2011. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4103_hu.pdf A pedagógiai szakszolgálatok fejlesztésének támogatása uniós források felhasználásával. http://www.educatio.hu/pub_bin/download/tamop342b/Szakszolg_bemutato_a nyag.pdf A szakképző intézmények előtt álló feladatok az új jogszabályok tükrében https://www.google.hu/#q=A+SZAKK%C3%89PZ%C5%90+INT%C3%89ZM% C3%89NYEK+EL%C5%90TT+%C3%81LL%C3%93+FELADATOK Az alapvető jogok biztosának Jelentése az AJB-3312/2013. számú ügyben http://www.ajbh.hu/documents/10180/111959/Jelent%C3%A9s+a+fogyat%C3 %A9koss%C3%A1ggal+%C3%A9l%C5%91%20fiatalok+elhelyezked%C3%A9si +es%C3%A9lyeir%C5%91l/2669c72b-a7cd-4163-aa63bbab82df7387?version=1.0 Bánfalvy Csaba (2009) A fogyatékos emberek iskolai integrációjáról. (A magyarországi integrációs folyamat és helyzet) Esély 2009/2. 5. old. Bartha Attila (2011) A válság hatása az esélyegyenlőség és a társadalmi kirekesztés szempontjából http://ncsszi.hu/kutatasi-igazgatosag1_10/hatranyos-helyzetu-csoportok-2_13/a-valsag-hatasa-az-eselyegyenloseges-a-tarsadalmi-kirekesztes-szempontjabol-n_98 Bernát Anikó – Hajdu Gábor (2011) Az akadályozottsággal élők helyzete Magyarországon. NCSSZI - TÁRKI Bernát Anikó – Hajdu Gábor (2011) Az akadályozottsággal élők helyzete Magyarországon. NCSSZI - TÁRKI Discrimination in the EU in 2012. Special Eurobarometer 393. November 2012 http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_393_en.pdf Dr. Benke Magdolna: Összefoglaló az „Összegző vizsgálat a hazai szak- és felnőttképzési kutatások és fejlesztések helyzetéről” c. kutatás eredményeiről https://www.nive.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=42 Dr. Koltai Dénes (2005) Felmérés a hazai akkreditált felnõttképzési szervezetek dr. Pulay Gyula (2008) A fogyatékos emberek integrált foglalkoztatása ösztönzésének Ebersold, Serge (2011) Inclusive Education for Young Disabled People in Europe: Trends, isuues and Challanges. A synthesis of evidence from ANED country reports and additional sources . http://disabilityeurope.net/content/aned/media/ANED%202010%20Task%205%20Education% 20final%20report%20-%20FINAL%20%282%29_0.pdf

99

Education and Disability/Special Needs. Policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU. An independent report prepared for the European Commission by the NESSE network of experts 2012. Felnőttoktatás, -képzés. Statisztikai tükör VII. évfolyam 17. szám 2013. március 5. 2013/17 http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/felnottoktatas.pdf Fogyatékkal élők (2007) Statisztikai tükör 1. évf. 17. szám. Hablicsek László: A fogyatékossággal élők számának területi előrebecslése 2021-ig (2009) in: Sorozatszerkesztő: Könczei György Fogyatékosság és munkaerőpiac. Tanulmánygyűjtemény. Fogyatékosságtudományi Tanulmányok XVI. Disability Studies Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Horváthné Nőth Edit (2009) Fogyatékossággal élő emberek szak- és felnőttképzése. Jegyzet. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest. http://mek.oszk.hu/10000/10006/10006.pdf Jelentés a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatása költségvetési támogatási rendszerének és a támogatások hasznosulásának ellenőrzéséről 2012. december Megváltozott munkaképességűek a munkaerőpiacon. KSH 2012. május Oktatási adatok, 2012/2013. Statisztikai Tükör VII. évfolyam 32. szám 2013. április 30. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1213.pdf Pulay Gyula (2008) „A fogyatékos emberek integrált foglalkoztatása ösztönzésének koncepciója. Állami Számvevőszék, Budapest. http://www.asz.hu/tanulmanyok/2008/a-fogyatekos-emberek-integraltfoglalkoztatasa-osztonzesenek-koncepcioja/t275.pdf Scharle Ágota (2011) Foglalkotatási rehabilitációs jó gyakorlatok Magyarországon. Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet World Report on Disability. World Health Organization 2011 http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_eng.pdf

Melléklet 4. A kutatás termékei

100

1. Kutatás terv 2. hazai és nemzetközi jó gyakorlatok bemutatása 3. Tematikus interjúfeldolgozás 4. Kutatás zárójelentés 5. Javaslat/vezetői öszefoglaló

101