6 Výsledky dotazníkového průzkumu

Komparativní analýza implementace finanční gramotnosti v sekundárním vzdělávání

6 Výsledky dotazníkového průzkumu Aplikace Smartemailing poskytuje zajímavé údaje o otevření zaslaného emailu, ze kterých si některé vybereme. Email s odkazem na online dotazník byl zaslán celkem na 1 277 středních škol. Z tohoto počtu se 22 emailů vrátilo jako nedoručitelných. Email byl otevřen celkem 946krát, a to 337 unikátními uživateli (otevřelo 26,39 %, každý jej otevřel přibližně 2,8krát). V prvním dni proběhlo přibližně 67 % otevření, v prvních třech dnech potom kumulativně přes 84 % z nich. Přímý odkaz na dotazník rozkliklo 272 příjemců (aplikace ovšem nezaznamenávala přeposílání emailu na další adresy). Do termínu uzavření dotazníku odpovědělo celkem 111 respondentů, přičemž opět nejvíce odpovědí dorazilo hned první den (a to 61, tedy přibližně 55 %). Některé odpovědi byly poskytnuty za více typů škol v jednom dotazníku (sloučené školy), takže byly zkopírovány pro každou zvlášť. Po tomto kroku jsme získali celkem 119 dotazníků. Protože se jich vrátilo poměrně hodně i z jiných středních škol, než jsou naše tři zvolené, byly tyto odpovědi sloučeny a vytvořily čtvrtou skupinu „ostatní střední školy“. Dvěma

hlavními

kritérii

pro

posouzení

47

implementace finanční gramotnosti byl za prvé kraj, ve 34

kterém škola sídlí, a za druhé typ školy. Pro zjednodušení byly regiony ČR zkoumány podle

15

metodiky NUTS II v 8 územních jednotkách33. Rozložení respondentů

zobrazuje

následující

9

7

7

tabulka.

Doplňkovým kritériem porovnávání byla velikost školy měřená počtem žáků. Rozložení intervalů a jejich

Graf 1 – Počet respondentů podle velikosti školy

zastoupení zobrazuje graf 1. OBCHODNÍ AKADEMIE

ODBORNÉ UČILIŠTĚ

GYMNÁZIUM

OSTATNÍ SŠ

POČET RESPONDENTŮ

Praha

1

1

4

7

13

Střední Čechy

3

5

2

5

15

Jihozápad

3

1

1

6

11

Severozápad

0

4

0

6

10

Severovýchod

3

1

7

6

17

Jihovýchod

6

7

2

6

21

Střední Morava

4

4

4

6

18

Moravskoslezsko

1

2

8

3

14

Celkem

21

25

28

45

119

REGION

Tabulka 1 - Rozložení respondentů podle hlavních kritérií

Rozdělení krajů je k dispozici na webu Českého statistického úřadu: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/vymezeni_uzemnich_jednotek_nuts_v_cr_pro_potreby

33

Strana | 36


6.1 Finanční gramotnost v učebním plánu První část dotazníku byla zaměřená na koncepci finanční gramotnosti ve ŠVP na školách. Většina respondentů uvedla, že učivo podle Standardů mají integrované do více předmětů (76 %). Z pohledu typu školy i regionu výsledky kopírovaly procentuální rozložení za celou ČR s nevýznamnými odchylkami. Pouze samostatný předmět s obsahem finanční gramotnosti je ustanoven nejčastěji na ostatních odborných středních školách spíše menší velikosti a obecně nejčastěji v regionu Jihovýchod. Dva respondenti také uvedli, že neví, co to Standardy finanční gramotnosti jsou. Předměty, ve kterých se finanční gramotnost vyučuje, jsou velice rozmanité.

Každý

nabízený

název

předmětu

označilo

alespoň

Graf 2 – Způsob začlenění Standardů do ŠVP

5 respondentů. Nejčastěji to byla Ekonomika/Ekonomie, Matematika, Základy společenských věd a Občanská nauka. Dalšími předměty pak byly Podniková ekonomika, Daně a daňová evidence, Integrované předměty (fiktivní firmy, studentské společnosti), Informační a komunikační technologie a Účetnictví. Předmět Finanční gramotnost nebo Cvičení z FG označilo 4,5 % respondentů. Z ostatních předmětů, které respondenti sami vypisovali, můžeme jmenovat Finanční matematiku, Veřejné finance/správa, Finanční řízení, Dějepis nebo předmět Praxe. Co se týče ročníku, ve kterém jsou předměty vyučovány, můžeme konstatovat, že učivo je v učebním plánu zařazeno spíše později s nejintenzivnějším zastoupením v ročníku třetím. V aktuálním školním roce vyučují dotázaní učitelé průměrně 8,12 hodin s finanční tématikou týdně (medián má hodnotu 6 hodin týdně). Jeden respondent uvedl 0 hodin výuky s vysvětlením, že učivo zařazuje dle potřeby nepravidelně. Povinný obsah finanční gramotnosti nastavený Standardy označili respondenti na pětihodnotové šále s hraničními pojmy „nedostačující“ až „příliš obsáhlý“ nejčastěji prostřední hodnotou 3. Pokud data přepočítáme váženým aritmetickým průměrem, získáme přesnější hodnotu 2,65. Můžeme tedy konstatovat, že více než tři pětiny respondentů považují obsah Standardů za dostatečný. Jeden z respondentů se vyjádřil, že obsah učiva ve Standardech je spíše zaměřen na osobní chování člověka, které mají studenti znát z rodiny, takže proto učivo více profilují na podnikání.

6.2 Využívané formy a metody výuky Druhá část dotazníku se týkala forem a metod vyučování. Respondenti zaznamenávali četnost, s jakou zařazují uvedené formy do vyučování, s možnostmi „velmi často“ až „nikdy“ opět na pětistupňové škále. Protože bylo forem poměrně hodně, byly v dotazníku rozděleny do dvou částí, ale vyhodnocovány a poměřovány byly dohromady. Variantám četností byly přiřazeny hodnoty postupně od 5 bodů do 0 bodů

Strana | 37


a pro každou otázku byly vypočteny střední hodnoty (vážené aritmetické průměry). Stejným způsobem

byly

získány hodnoty i pro jednotlivé typy škol a regiony. Pokud bychom zkoumali data bez ohledu

na

kritéria,

nejvyužívanější

formou výuky z nabízených možností je Graf 3 - Četnost využívání forem ve výuce

frontální vyučování. Na pomyslné druhé příčce s relativně velkým odstupem je

potom skupina z mého pohledu klasičtějších či běžných forem výuky, tedy samostatná práce žáků, domácí příprava, výuka ve speciální učebně. Zřídka je ve finančním vzdělávání využíváno odborných přednášek lidí z praxe, exkurzí a obecně výuky mimo školu a ještě méně potom různých forem projektového vyučování a studentských či fiktivních firem. Skupiny vč. hodnot průměrů zobrazuje graf 3. Pokud budeme zkoumat formy výuky podle typu školy, můžeme si všimnout několika hlavních specifik (graf 4). Na obchodních akademiích se o něco méně často využívá frontální výuka, zatímco zařazování ostatních forem výuky je častější v porovnání s ostatními školami. Výraznější rozdíl najdeme především u individuální práce žáků, práce ve speciálních učebnách, u fiktivních firem a projektového vyučování. Gymnázia, střední odborná učiliště (a ostatní střední školy) dosáhly prakticky stejných hodnot ve všech kategoriích.

Graf 4 - Formy výuky podle typu školy

Strana | 38


Podobně jsme analyzovali i využívané formy výuky z pohledu regionu, ve kterém se škola nachází. Pro tento účel jsme formy sloučili do čtyř skupin podle výsledků průměrů, jak je barevně naznačeno na grafu 3. Tady už byly rozdíly znatelnější. Vůbec nejvíc se frontální výuka využívá v Jihovýchodním regionu, nejméně pak ve Středních Čechách. Žlutě označené formy výuky jsou pak nejvíce využívány v Severovýchodním regionu a nejméně v Jihovýchodním. Fiktivní firmy a projektová výuka se nejvíce uplatňuje ve Středních Čechách a v Praze, nejméně naopak v Severozápadním regionu. Všechny hodnoty jsou zobrazeny v grafu 5. Pokud sloučíme výsledky za Prahu a Středočeský kraj a položíme je proti ostatním regionům ČR, zjistíme, že ve dvou vybraných krajích se více využívá individuální práce žáků a mimoškolní výuka, zatímco v ostatních regionech zase frontální výuka, práce skupinová a výuka formou fiktivních firem. Projektové vyučování, cvičení nebo využívání speciálních učeben je zařazováno přibližně stejně často. Z výpočtů jsme zároveň neprokázali, že by na volbu forem výuky měla vliv velikost školy měřená počtem žáků.

Graf 5 – Formy výuky podle regionu

Zbylé otázky této části se týkaly druhé složky nemateriálních didaktických prostředků – vyučovacích metod. Téměř každý respondent (92 %) označil, že zařazuje problémové otázky a diskusní metody. Vždy po cca 60 % získaly varianty, že si studenti poznámky píší sami, že učitelé píší osnovu či schéma na tabuli, že využívají aktivizační metody a že zařazují krátké seminární práce či referáty. Přes 47 % respondentů používá jako hlavní metodu výklad a pouze 29 % z nich zařazuje práci s učebnicí (viz dále). Často se přitom vyskytovaly dvojice aktivizace plus problémové otázky, problémové otázky plus výklad nebo výklad plus učebnice. Pokud vyčíslíme procento respondentů, kteří označovali jednotlivé metody, pro oba sloučené regiony, tedy za region Praha a Střední Čechy (celkem 28 respondentů) a ostatní regiony (91 respondentů), můžeme hodnoty porovnávat. Největší rozdíl, 25,28 procentních bodů, byl zaznamenán u krátkých

Strana | 39


seminárních prací či referátů, kde takové úkoly zadává ve středních Čechách 5 ze 7 učitelů. Nadpoloviční většina těchto respondentů označila výklad jako hlavní vyučovací metodu, zatímco v ostatních regionech ji využívá necelých 41 % respondentů. U dalších metod výuky už nebyly rozdíly tak znatelné (v intervalu 3,03 až 7,15 procentních bodů). Středočeští respondenti o něco častěji využívají herní metody a nechávají žáky samostatně zapisovat poznámky z výkladu. Inscenační a aktivizační metody používá více respondentů z ostatních regionů, 57 % z nich volí metodu práce s odborným textem. Absolutně nejvyužívanější metodu, problémové otázky, označil stejný počet respondentů obou skupin (85 %). Stejné procento učitelů v obou skupinách také zapisuje schémata či osnovu výkladu na tabuli žákům (57 %). Učebnici využívá při výuce 22,40 % respondentů z Prahy a středních Čech a 26,37 % respondentů z ostatních regionů. Podle typu školy jsme porovnávali metody rozdělené do pěti logických skupin, které vidíme na grafu 6. Hodnoty vyjadřují, kolik procent respondentů označilo metody jako používané. Na první pohled vidíme odlišnost u středních odborných učilišť, kde se více využívá přímého diktování hotových poznámek žákům a naopak méně práce s textem. Učitelé na gymnáziích, oproti těm na obchodních akademiích, využívají ve více případech výklad jako převažující metodu práce, zatímco tendence u herních a inscenačních metod jsou přesně opačné.

Graf 6 – Vyučovací metody podle typu střední školy

S pojmem příklady dobré praxe se setkala vůbec poprvé téměř jedna třetina respondentů, stejný počet je pak využívá pro vlastní inspiraci. Každý osmý respondent nějaký příklad sám sepsal. Soutěže k tématu finanční gramotnosti se nikdy nezúčastnili studenti 54 % respondentů. Někteří ze zbylých 46 % jmenovali např. soutěž Finanční gramotnost, Olympiáda finanční gramotnosti, Sapere nebo online Finanční svoboda. Co se týká hodnocení, z nabízených možností označilo 93 % respondentů, že využívá didaktické testy (písemné testování), které také bývají součástí výukového e-learningu. Nadpoloviční většina potom označila každou z možností, takže je pravděpodobné, že kombinují více variant. Navíc učitelé využívají i hodnocení aktivity na hodinách, autoevaluaci žáků nebo hodnocení podle úspěšnosti na veletrzích.

Strana | 40


6.3 Využívané učební pomůcky a didaktická technika Ve třetí části nalezli respondenti otázky zaměřené na učební pomůcky a didaktickou techniku, ačkoli mnozí je již psali v průběhu do poznámek a položek jiné. Nejprve se podíváme blíže na celkové výsledky týkající se využívaných pomůcek, poté je opět rozebereme podle zvolených kritérií. Téměř všemi respondenty využívanou pomůckou je internet (91 %), na druhém místě se pak umístily s hodnotou 83 % schémata, grafy a nákresy na tabuli nebo v elektronické prezentaci. Polovina až dvě třetiny respondentů využívají také většinu ostatních uvedených pomůcek, méně jsou využívány online vzdělávací hry a mobilní aplikace, e-learning, výukové programy, myšlenkové mapy a zvukové záznamy. Jeden respondent uvedl jako pomůcku vlastní zkušenosti. Při zohlednění kritéria regionů zjistíme největší rozdíl v používání učebnice. Zatímco v regionu Praha a Střední Čechy ji označilo přes 75 % respondentů, v ostatních regionech necelých 48 %. Výraznější rozdíl je potom i v používání animované prezentace, kde ji označilo přes 75 % respondentů ze dvou zvolených krajů, zatímco z ostatních mírně nad 50 %. Rozdíl 14 procentních bodů potom vyšel najevo u využívání internetu při výuce, který středočeští respondenti označili v necelých 97 %. Učitelé v ostatních regionech více využívají další textové materiály (pracovní listy, pracovní sešity, doplňkové materiály), schémata, grafy a nákresy a s minimálním rozdílem i výukové programy. Ostatní typy pomůcek označili častěji respondenti z Prahy a Středních Čech, ovšem s rozdílem do 10 procentních bodů. Pokud pomůcky sloučíme do pěti skupin podle jejich příbuzné povahy, můžeme lépe zkoumat jejich využití na jednotlivých typech škol. Z grafu 7 je patrné, že nejvíce textových pomůcek (učebnice, pracovní listy) používají učitelé gymnázií, na obchodních akademiích zase převažuje používání reálných předmětů. Zatímco online podporu výuky na gymnáziích a odborných učilištích využívá přibližně 16,5 % respondentů, u obchodních akademií je to téměř dvakrát tolik. Učitelé středních odborných učilišť také využívají v menší míře internet a audiovizuální média než učitelé zbylých dvou typů škol (rozdíl 10 procentních bodů).

Graf 7 – Učební pomůcky podle typu školy

Strana | 41


Následující otázka se týkala používání učebnice ve výuce. Pozornější respondenti a čtenáři si mohli všimnout v předchozích částech dvou zakomponovaných kontrolních otázek (viz příloha D, otázka č. 11 a 17). V první otázce označilo pouze 29 % respondentů, že učebnici využívá, v předchozí pak 57 % a v této 49 %. Vidíme tedy rozdíl u první otázky, před kterou respondenti odpovídali na delší škálové otázky, takže můžeme předpokládat určitou chybu z tohoto důvodu. Po zprůměrování hodnot získáme výsledek přibližně 44 %

Graf 8 – Používání učebnice

respondentů, kteří učebnici využívají (graf 8). Z důvodu omezeného prostoru

ve výuce

již nelze zahrnout analýzu nejčastěji využívaných učebnic, nicméně kritéria pro její hodnocení najdeme v příloze B. Respondenti uváděli např. Finanční gramotnost (Navrátilová), Banky jak je neznáte (Hetfleišová), Výchova k finanční gramotnosti (Fraus), Ekonomická a finanční gramotnost pro SŠ (Klínský) a různé další učebnice ekonomiky, matematiky a účetnictví. Z nabídky didaktické techniky vybírali opět respondenti všechny druhy, které používají. Z důvodu spekulativní povahy internetu, jak bylo vysvětleno v teoretické části

práce,

byl

zařazen

i

mezi

zprostředkovatele učebních pomůcek a také byl označen 88 % respondentů. Nejméně využívanou

didaktickou

technikou

jsou

tablety a flipcharty, které získaly pouze 3 % a

Graf 9 – Využití didaktické techniky při výuce

6 %. Zajímavý je i rozdíl v používání interativní a klasické tabule. Osm z deseti škol, které odpověděly negativně na otázku, zda na jejich škole funguje odborná učebna vybavená moderní technikou, bylo o velikosti do 500 žáků. Kolik zástupců jednotlivých typů škol odpovědělo, že učebnou nedisponují, vidíme v zeleném dílčím grafu níže. Někteří respondenti doplňovali, že sice takovou učebnu mají, ale pro výuku finanční gramotnosti ji nevyužívají.

Graf 10 – Odborné učebny na středních školách

Strana | 42


6.4 Bonusové otázky V průběhu dotazníku respondenti odpovídali i na bonusové otázky, které ačkoliv byly nepovinné a navíc většinou i otevřené, odpověděla na ně většina z nich. Vůbec nejvíce odpovědí přišlo na otázku, jakým způsobem zasáhla účinnost nového Občanského zákoníku do výuky. Pro většinu učitelů to znamenalo především se změny postupně doučit, přepracovat přípravy na vyučování a následně aktualizovat informace studentům, což mělo dle slov jedné respondentky nejzásadnější vliv v maturitních ročnících. Někteří se na změnu připravovali tak, že absolvovali semináře a kurzy, většina ale studovala nový zákoník samostatně ve svém volném čase. Respondenti také museli přepracovat pracovní listy, upravit výukový software a někteří poznamenávali, že nejsou k dispozici žádné nové učebnice ani mnoho dalších materiálů, ačkoliv jiní uváděli, že se podílely na přípravách Digitálních učebních materiálů pro Metodický portál www.rvp.cz. Na druhou stranu několik respondentů uvedlo, že je změna příliš nezasáhla, nebo že teprve plánují postupně obsah upravit, poté co bude znám výklad zákona a jeho aplikace v soudní praxi. Jeden z nich se vyjádřil v tom smyslu, že očekával větší podporu formou proškolení od „výzkumných a školicích zařízení patřící státu.“ Další bonusové otázky a odpovědi zobrazují grafy 11 až 14.

Graf 12 - Naše škola se zapojila do testování PISA 2012.

Graf 12 - Zdá se vám nabídka pomůcek na trhu dostatečná?

Graf 14 - Znáte pomůcky, které vznikají v rámci projetku

Graf 14 – Vyberte tvrzení, u kterých byste

Finanční gramotnost do škol?

odpověděli "ano".

Strana | 43


6.5 Celkové zhodnocení dotazníkového průzkumu Na závěr kapitoly porovnáme stanovené hypotézy se zjištěnými informacemi a celkově zhodnotíme hlavní výstupy dotazníku. Spolehlivě jsme prokázali platnost první stanovené hypotézy, že učivo finanční gramotnosti je na většině škol implementováno do více předmětů, než aby byl ustanoven samostatný předmět. Druhá hypotéza, tj. že učitelé nevyužívají učebnici při výuce FG, se nepotvrdila, neboť 44 % z nich se vyslovilo opačně. Zde ovšem může hrát roli určité zkreslení prokázané zahrnutím kontrolních otázek. Nadpoloviční většina označila jako pomůcku zároveň i pracovní listy a odborné texty, takže nelze konstatovat, že by učebnici těmito materiály nahrazovali. Třetí hypotéza také nebyla prokázána, neboť nejčastěji využívanou metodou na pražských a středočeských školách je práce na referátech či seminárních pracích a výklad doplněný o problémové otázky. Stejně tak aktivizační a inscenační metody jsou ve vysokém zastoupení využívány i mimo tento region. Z výroků jiných autorů, se kterými jsme se seznámili v kapitole 4.2, můžeme potvrdit, že finanční gramotnost je nejčastěji implementována do Ekonomiky (Ekonomie), Občanské nauky, Základů společenských věd (Rathouská, 2010). Zároveň tím, že předměty Finanční gramotnost a Cvičení z finanční gramotnosti označilo dohromady pouze 4,5 % respondentů, ověřili jsme naši první hypotézu. Matematika, ICT nebo Právo mají spíše charakter mezipředmětový a mají obsah vhodně doplňovat a propojovat. Další z výroků Rathouské (2010) se nám prokázat ani vyvrátit nepodařilo, neboť se týkaly hlubší analýzy ŠVP34, a ty lze jen obtížně ověřit metodou dotazníkového šetření s cílovou skupinou učitelů. K výrokům Janíkové, Vlčkové a kol. (2009) můžeme poznamenat, že z jimi jmenovaných nejefektivnějších metod výuky se v určité míře využívá psaní poznámek z výkladu a domácí procvičování. Jednoznačně můžeme potvrdit upřednostňování frontální výuky, zatímco samostatná práce žáků se umístila až na pátém místě z deseti možných. Z průzkumu jsme neprokázali ani tvrzení, že s novými RVP a ŠVP se posiluje projektová výuka na školách. Ta skončila v našem žebříčku úplně poslední, tedy jako nejméně využívaná. Z průzkumu České školní inspekce z roku 2013 také nebylo potvrzeno, že by didaktické hry a inscenační metody byly jednou z nejčastěji využívaných metod. Z našeho průzkumu vyplynulo, že se v porovnání s ostatními metodami naopak téměř nevyužívají. Důvodem, proč se nepotvrdili některé výroky Janíkové, Vlčkové a kol. (2009), mohou být především rozdílné podmínky výzkumu, kde náš dotazník byl zaměřen pouze na SŠ, zatímco některé citované výzkumy zahrnovaly i školy základní. Z poskytnutých odpovědí vybereme několik hlavních poznatků týkajících se kriteriálního rozdělení výzkumného souboru. Obchodní akademie jsou z pohledu forem výuky o něco aktivnější v zařazování alternativ k frontální výuce, především v oblasti projektového vyučování a výuky ve speciálních učebnách.

Místo ŠVP jsme zkoumali RVP především z důvodu jejich snadnějšího získání a možnosti kvalitativního rozboru. Hlubší analýza ŠVP může být podnětem pro další zkoumání.

34

Strana | 44


Obecně mezi typy škol existují v této didaktické kategorii menší rozdíly než ve využívaných metodách, kde na středních odborných učilištích téměř polovina učitelů poznámky diktuje a třetina přitom nepoužívá ve výuce učebnici (metodu práce s textem). Tato ne příliš vhodná kombinace může být volena z důvodu nižší časové dotace teoretické výuky, jak jsme uváděli při analýze RVP. Až na používání skutečných předmětů je využívání pomůcek na středních odborných učilištích vždy o něco méně časté než u obou zbylých typů škol. Úplně nejméně všechny využívají výukový software a online výuku obecně, vyšší procento u obchodních akademií bude pravděpodobně dáno používáním programů v rámci výuky účetnictví, které respondenti také zahrnovali do předmětů finančního vzdělávání. Z pohledu regionu, ve kterém se škola nachází, a forem výuky můžeme konstatovat, že školy všech územních celků zařazují aktivizační metody. Středočeské školy využívají ve větší míře mimoškolní výuku, která je pravděpodobně dána širšími možnostmi a dostupností organizací. Ostatní regiony využívají více fiktivní firmy, které jim umožňují kontakt s reálnými institucemi a jinými školami na dálku. Učitelé ve středních Čechách nechávají žáky spíše samostatně vypisovat poznámky z výkladu než jejich kolegové z ostatních regionů, stejně jako více využívají učebnici, animované prezentace i internet. Tablety jako nejmodernější didaktický prostředek teprve pozvolna nachází své místo i na středních školách. Závěrem uvádíme názory respondentů, se kterými se plně ztotožňujeme. „Výuka finanční gramotnosti je nedostatečná. Žáci si za tak krátký čas nemohou osvojit učivo, které je důležité pro jejich život. Je potřeba žáky připravit na nakládání s financemi, zhodnocování peněz a na znalost rizik při spolupráci s finančními institucemi. Je nutno žákům nabídnout alternativy a možnosti, poučit o ceně peněz. Přijmout to ale musí sami.“

Strana | 45

6 Výsledky dotazníkového průzkumu

Recommend Documents