5. Szeretnék hinni mindezek megvalósulásában, kár, hogy nem lehetek már bennük cselekvő résztvevő!

1990/5 MEGKÉRDEZTÜK Mit vár az önkormányzattó/? Nyugalmazott tanár – Legelőször is olyan iskolaigazgatók megválasztását várom, akik nem politikai megbízhatóságuk alapján kerülnek az igazgatói székbe, hanem azért, mert pedagógiai, szakmai rátermettségüket már hosszú időn keresztül bizonyították, vezetőkészségük nyilvánvaló és köztiszteletnek örvendenek. Ha a felső vezetés – kiváló gyakorlati szakemberek közreműködésével – a Nemzeti Alaptantervet képes lesz létrehozni, akkor segíteni kell az olyan nevelőtestületek kialakítását, amelyek eredményesen és adaptív módon alkalmazzák az új dokumentumot. – Az önkormányzat inspirálja a települést – a legkisebb falutól egészen a nagyvárosokig – megfelelő, sajátos hangulatú iskola megteremtésére, amelyben a torz erkölcsi nevelés nem kaphat helyet. – Mindehhez az optimális anyagi fedezet biztosítása szükséges, mert az önkormányzatnak is tudnia kell: az oktatásra-nevetésre fordított összeg a legjobb befektetés! – Szeretnék hinni mindezek megvalósulásában, kár, hogy nem lehetek már bennük cselekvő résztvevő! Negyedikes budapesti gimnazista Ha az önkormányzat nagyobb önállósághoz juttatja a városokat és a kerületeket, akkor ebből számomra az következik, hogy nagyobb autonómiát kapnak az iskolák is. Tehát nem mondják meg azt, hogy mit hogyan kell csinálni, a megkapott pénzből mennyit kell fűtésre, bérre stb. fordítani. Rábízzák az iskolára: ossza be úgy, ahogy tudja. Természetes, hogy nem adhatja az egészet bérre, mert akkor nem lesz fűtés, nem tudnak festeni. Ezekről a kérdésekről pedig elsősorban a tantestület döntsön... Nem hiszem, hogy szülők és a tanulók elég érettek erre, hogy mindenbe beleszóljanak. Anno voltam az iskola képviseletében egy olyan tanácsülésen, amelyiken a tanácstagok nem értettek igazán a témához, de mert tenni akartak, szavaztak, m6dosítottak stb.... Nehogy így járjanak a szülők is... Kétgyermekes szülő Szeretném, ha az új önkormányzat visszaadná falunknak az iskolát, de legalább az alsó négy osztályt, hogy két kicsi gyermekemnek ne kelljen naponta utazni a körzeti tanintézetbe. Remélem, az iskola újbóli megteremtésével ismét lesz kulturális élet a településen. Harmadik osztályos soproni gimnazista Nagyon örülök, hogy a gimnáziumnak a jövő tanévtől visszaadják eredeti jellegét, azaz ismét evangélikus líceum lesz. Állítólag az érettségi mert már egyházi személy is jelen lesz. Vajon hogyan fognak a mostani diákok – köztük én is – alkalmazkodni az egykettőre megváltozott, szigorúbb, és más iskolai élethez? A püspök úr ittjártakor elmondta, hogy más vallású diákok is tanulhatnak a líceumban. Nem lesznek ők hátrányban az evangélikusokkal szemben? Mi lesz a nem vallásos diákokkal? Ők is tanulnak hittant, vagy esetleg csornai mintára választhatnak hittan és vallástörténet között? Az ateista diákok így mélyebben

1990/5 megismerkedhetnének egyes vallások eredetével, történetével. A líceumban természetes, hogy egyházi személyek fognak tanítani, de megmaradhatnak-e eredeti állásukban jelenlegi tanáraink? Kíváncsian várom, hogy oldja meg ezeket a nem egyszerű kérdéseket az új városi önkormányzat? A másik, honnan teremt pénzt a külső és belső felújításra, ugyanis az épület állaga olyan, hogy bármelyik pillanatban a fejünkre dőlhet. Ha végre sor kerülne a felújításra, hová lakoltatnak ki minket? Egy biztos szégyen, hogy az 1557-ben alapított nagy múltú gimnázium, melynek padjaiban maga Berzsenyi, Mikola Sándorfizikus-akadémikus, Kis János evangélikus püspök ültek, ilyen állapotba került. A város számos oktatási intézménye sincs különb helyzetben, így nem irigylem a leendő önkormányzatot. Művelődési osztályvezető, Sopron A város elhelyezkedéséből adódó szerep és a történelmi múlt egy valóságos önkormányzat igényét erősíti. Mi is harcoltunk az igazi önkormányzat létrejöttéért, már csak azért is, mert a közoktatási szféra különösen érdekeit abban, hogy intézményei az önkormányzat tulajdonát képezzék. Azt azonban nem tudnám előre megjósolni, hogy ama alakuló önkormányzat miképp fogja engedni a kibontakozást. Elsősorban a megyei önkormányzatok fölállítása váltja ki a kétségeimet Ennek alapján ugyanis várható az egyes (pl. a középfokú) intézmények kettős irányításának fennmaradása. Az alapvetően állami feladatkörbe tartozó, de a helyi szükségletekre érzékeny közművelődés egyfajta megosztás (alku) tárgya kell legyen az állam és az önkormányzat között. Amíg azonban a sok egyéb örökséggel küszködő helyi vezetésnek alig áll rendelkezésére a megvalósításhoz szükséges pénzeszköz, félő, hogy a kulturális szféra rovására fog dönteni. Így ezután is a központban elhatározott, a helyi szükségletekhez alkalmazkodni nem képes döntések valósulnak meg elsősorban. Zeneiskolai tanár – Mindenekelőtt szabadságot, az önálló gondolkodást, vélemények, ötletek, tettek szabadságát a nevelők számára. Olyan tanszabadságot, mely biztosítaná gyermekeinknek – egy bizonyos alapképzés után – az anyag szabad választásának a lehetőségét. – A szólóhangszer-centrikus zeneiskola helyett több közös muzsikálás lehetőségét. Igazi amatőrképzést, örömből zenélést. – Egy műfajilag mélyebb kottapiac megteremtését, ahonnan a tanárok és gyermekek képességeik és igényeik figyelembevételével válogathatnának. – Olyan légkört, hogy a tanárfeladata legyen az értékekre felhívni a figyelmet, törekedjék ízlésformálásra, de minden ráerőszakoltság nélkül. – A jövő zenészei pedig kaphassanak még több időt az óratervekben a pályára való felkészüléshez. Sajnálatos, hogy csak ennyi nyilatkozatot tudunk közreadni. Azok egyszerű: a megkérdezettek többsége – egyetemi tanároktól-diákig – vajmi keveset tud arról, amiről szeptember 30-án szavazunk. (Szerkesztőség) A reform szele elkerüli a Rigó utcát? Megjegyzések a német felsőfokú nyelvvizsgákról Magyarországot világszerte a kelet-európai reformok élharcosának tekintik. De azt már jóval kevesebben tudják, milyen hátul kullogunk tanügyi téren, belejegesedve oktatási hagyományainkba, melyek miatt a reformok szele sem érint bennünket. A kullogók között el6kelő helyet foglal el az Idegen Nyelvi Továbbképző Központ azzal a szilárd hittel, hogy csakis a Rigó utcában képesek eldönteni, melyik irányba haladjon az idegen nyelvi

1990/5 vizsgarendszer. Ezt megítélendő, ajánlom, kukkantsunk be mi is egy német felsőfokú nyelvvizsgára. Az írásbeli vizsgára írószert és nyomtatott szótárt hozzon magával – értesítik a jelölteket minden vizsga előtt. Magyarán: a lexikális tudás egyelőre mellékes mozzanat, a főcél valójában a helyesírási és nyelvtani ismeretek felmérése. Csakhogy mit ér a szótár olyan szöveg ellenében, amelynek szavai olykor még Halász Előd nagyszótárával sem fordíthatók le? Létjogosultságuk természetesen így is van. Ám ehhez differenciálni is kellene, mert más dolog a szak- és más a társalgási nyelv. Ugyanígy különbséget kell tenni az anya- és idegennyelvi vizsga között. Egy művelt, német nyelvi közegben élő ember számára bizonyára semmi fejtörést nem okoz néhány, mondjuk, orvostudományi vagy hidrológiai műszó. A magyar anyanyelvűt azonban jócskán megizzaszt ja, hiszen ezek a szavak még a passzív szókincsében sem fordulnak elő. Másrészt közismert, hogy a vizsgán többnyire pontos, ún. iskolai fordítást kémek. Ennek ismeretében sokan félnek eltérni a szövegtől. Ha viszont átalakítják, még mindig kérdés, vajon a tanárnak is tetszik-e. Végül is ahány tanár, annyi stílus, elképzelés. Még szerencse, hogy a helyesírási készség tollbamondás révén is mérhető, a nyelvtanhoz meg ott a teszt, ami egyszerre küszöbölné ki a fordítók bizonytalanságát és a vizsgáztatók szubjektivizmusát. Ha alkalmaznák. Helyettük lépten-nyomon fordítási penzumokba botlunk, jóllehet, mint módszer már réges-rég a nyelvoktatás szemétkosarába került. Nyelvtanáraink nagy része tudatosan mellőzi, jól tudván, hogy a fordítási készség kialakítása az idegen nyelvi gondolkodás egyik legalattomosabb aknafúrója. Példa erre az NSZK, ahol a fordító és tolmácsképző vizsgákon kívül sehol semmit sem fordíttatnak le, elkerülvén ezzel azt a törést, amit nálunk az oktatási cél és a nyelvvizsga közti antagonizmus okoz. Azért persze szükség van fordítókra meg tolmácsokra is. De miért ne lehetne őket külön kategóriába sorolni? Másokat a beszédcentrikusokhoz, és megint külön azokat, akik mindkét területen megállják a helyüket? Gondoljunk csak a műfordítókra! Közülük hányan tudnak beszélni is? Vannak, akik kitűnően társalognak, a fordítás azonban már gyenge oldaluk. Valamennyi szóbeli tájékozódás beszélgetéssel kezdődik, amit magnóhallgatás, majd a hallott szöveg tartalmi ismertetése követ. Módszernek nem rossz, és csak sajnálni lehet, hogy a kiválasztott anyag nehézségi foka sok esetben még kétszeres meghallgatás után is kudarcot jósol. Félreértés ne essék: semmi kifogásunk az igényesség ellen. Ám ha túlzásba viszik, s az általános helyett inkább a kivételek a meghatározók, többet árt, mint használ. A speciális szavak, szerkezetek mellett túlzott jelentőséget tulajdonítanak a tartalom hiánytalan memoralizálására is. Pedig attól, hogy valaki pár gondolatot elfelejt, még remekül beszélhet németül. Talán a színesebb, cselekményes szöveg ezen is segíthetne, mint sok más egyeben, ám ehhez az Állami Nyelvvizsga Bizottságnak másokkal is konzultálni kellene. Az Idegen Nyelvi Továbbképző Központ berkeiben egyre több szó esik az intézet megújulásáról. Remélem, ezen nemcsak tatarozást értenek, s már a közeljövőben csakugyan a tovább- és nem visszafejlődés modelljévé válik. Nagy Pál kecskeméti nyelvtanár

1990/5 Négy lábon, biztosan... (Beszélgetés Dr. Tóth Józseffel, a III. ker. Tanács Művelődési Osztályának vezetőjével) R. – Idén kerül sor az önkormányzatok megalakulására, hogyan érinti ez Önt? T.J. – Nagy várakozással nézek elébe. Tulajdonképpen azt szeretném, ha minél hamarabb megjelenne a változás, mert ez az átmeneti bizonytalanság nagyon destabilizálja a munkát. Nem a hivatali apparátusét, hanem a testületekét. Itt nincsenek zavarok. De azért mindenki fölteszi a kérdést, hogy mi lesz vele. Én azt mondom az embereimnek; miután a feladatok maradnak, szükség lesz rájuk. De már jó lenne, ha ez az egész választás mihamarabb lebonyolódna, mert akkor mindenki magabiztosabban csinálhatná a dolgát. R. – Saját személyét illetően Ön mire számít? T.J. – Nekem politikai ambícióim sose voltak. Pedagógusnak érzem magam, ezt a munkát szeretném tovább csinálni, a szakapparátusban szeretnék maradni. R. – Ha az irányításban maradna, mi az, amit másképpen tenne? T. J. – Az alapkoncepció mindenféleképpen ugyanaz lenne, mint eddig. A MESO-nak van egy középtávú koncepciója, amely ilyen lábakon áll: – korszerűsítés (ebbe beleértve az iskolaszékek megalakulását is), különféle pedagógiai kísérletek azután három olyan fő nevelési terület, amit évek óta hangoztatunk – hazafias nevelés – egészséges életmódra nevelés – nyelvi nevelés (ebbe beleértve az anyanyelvet és az idegen nyelveket) R. – Ezek eléggé általánosságok, valami konkrétumra lennék kíváncsi. T. J. – Nézze, ezt kerületi szinten részletesebben megfogalmazni nem lehet. Ezek főirányok, melyek lebontásában mi nagyon tevőlegesen részt veszünk. Például a Pedagógiai Kabinet egyik feladata az lenne, ha elindul valami kezdeményezés valahol, akkor biztatgassák, elősegítsék annak kibontakozását. R. – Eddig miért nem ez volt a feladata? T. J. – Eddig is ez volt, 4 éve ezt csináljuk. De ehhez a személyi feltételek nem voltak meg. Az új szerkezetnek, az új irányítási struktúrának az lenne a feladata, hogy honorálja azokat, akik új vállalkozásokba kezdenek. R. – Gondoltak-e arra, hogy a Művelődési Osztálynak a jövőben valami másféle szemlélettel kellene működnie? T. J. – Hogyne, erre bizonyára sorfog kerülni, mert az egész oktatásirányítás meg fog változni. Máris kevesebb az operatív irányítás. Pl. a kabinet tagjai a jövőben többet tartózkodnak majd az iskolákban. Fölhívják a figyelmet a megfelelő pályázatokra, lelkesítik a pedagógusokat. Esetleg egy sajtófelügyelőt kell majd rendszeresítenünk.

1990/5 R. – Ön személy szerint mivel járul hozzá az elkövetkezendő változásokhoz? T. J. – Ha azt el tudjuk érni, hogy az iskolákban nyugalom legyen, rendes munka folyjon, ha az intézményvezetők biztonságérzetét meg tudjuk erősíteni az lesz az elsődleges. Újfajta lojalitásra is szükség lenne. R. – Mit ért azon, hogy nyugalom? T. J. – Most ebben az átalakulási folyamatban több támadás éri a pedagógusokat mint korábban. Pl. lesztálinistáztak egy igazgatót névtelen levélben. Ennek véget kell vetni. R. – El tudja képzelni, hogy Ön a munkatársaival esetleg kidolgozna néhány javaslatot, függetlenül attól, hogy mit mondanak odaföntről? T. J. – Pontosan erre kényszerülök, mert semmilyen központi irányításra nem lehet várni. Minthogy legfölülről jött eddig az instrukció és ez a legfölső forrás elapadt. Soha még olyan nem volt, hogy a művelődési osztályvezetők ne kapták volna meg az utasítást a tanévre vonatkozóan. Ezért én most augusztus 28-án odaállok az igazgatók elé és megmondom, hogy most ez az a helyzet, amikor nekünk kell kitalálni a dolgokat. Ebben egy nagy kockázat van, de a négy lábú koncepció biztos, hogy egy jó irány, ezt kell lebontani. Ehhez mi partnerek leszünk. A legtöbb helyre kimegyünk a lehető legtöbbször és ott megbeszéljük. Nagyfrontáttörésre nem számítok, mert nem történtek generális változások, sem anyagilag sem személyi téren. R. – Mit tud Ön a Nemzeti Alaptantervről, mennyire ismeri? T. J. – Ezzel kapcsolatosan teljesen ellentmondóak a hírek. A tanév végén Báthory Zoltán ismertette a kerületben. Volt Sárospatakon, Székesfehérváron megbeszélés, de aztán megdöbbenve olvastam a miniszteriális nyilatkozatot, hogy nem vezetik be. R. – Az anyagot olvasta? T. J. – Nem kaptam meg. R. – Vajon miért nem? T. J. – Lehetséges, hogy szándékosan maradnának ki a kerületi Művelődési Osztályok? Mintha azt bizonyítanák ezzel, hogy ezekre a fórumokra nincs is szükség. Közvetlenül az iskoláknak küldik meg. Pedig szükség van ezekre az intézményekre. Meggyőződésem, hogy az önkormányzatok szakapparátus nélkül egy lépést nem tudnának tenni. R. – Elhiszem, hogy idegesíti ez. Megtalálható ez az anyag, utánajárt, hogy elolvashassa? T. J. – Most volt a kerületi munkaközösségekben egy megbeszélés és elhatároztuk, hogy függetlenül attól, hogy ki hagytak, állást foglalunk. Erre a közeljövőben kerül majd sor. De ahogy most áll a helyzet a N. A. T. ebben az évben biztos nem lesz belőle semmi. Én mindenesetre jónak tartanám. Nem szabad az iskolák tömegeit irányítás nélkül hagyni. Ha nem lesz most egy központi irányítás, de még kerületi szintű sem, akkor mi lesz az, amihez igazodik egy tanár?

1990/5 Szóval engem nem hívtak meg, én nem vagyok tolakodó ember, tehát nem mentem. De az biztos, hogy a majdani osztályvezetőket nem lehet kihagyni ilyen nagy döntésekből. R. – Az biztos, hogy a majdani osztályvezetőknek hallatni kell a hangjukat, ötleteket és javaslatokat adni, segíteni. Tulajdonképpen azt hiszem, hogy ebben szükséges leginkább a változás. A riportot készítette: Pecsenye Éva IVÁN, A VÁLLALKOZÓ Iván nem Szibériában van, ahogy a neve sejteni engedi, hanem a Nyugat kapujának tőszomszédságában. Tipikus magyar falu, csak elszigeteltsége ázsiai. Isten háta mögöttiségét csökkenteni akaró körzetközponti iskolája pályázott idén a Közoktatásfejlesztési Alaphoz, és a megszokottól eltérően a fejlesztési tervéhez szükséges félmilliót teljes egészében megkapta. Ez csalta ide munkatársunkat. Az ázsiai állapot ellen Meglepően sokan építkeznek az utóbbi egy-két évben – fogad Kiss Zoltánné tanácselnök –, mert ezen a vidéken mégis mi vagyunk a központ. A legközelebbi város Kapuvár, ahova naponta két busz közlekedik. Sopronnal jobb a kapcsolatunk, mert a falu nagyja ott dolgozik. Több mint negyven kilométer, de legalább jó a közlekedés. „Aranykorunkban” vasutunk is volt. Tíz éve – mint veszteséget – felszámolták. Azóta a közös tanácshoz tartozó öt községben ezerötszáz fővel csappant a lélekszám. Ma együttvéve háromezren sem lakják, ennek fele iváni. A gyerekek száma viszont Ivánban csökken a legvészesebben. Ma négy szövetkezetnek is van itt telephelye, de itteni székhelyű nincs. Van egy ipari üzemünk is a Soproni Könnyűipari Gépgyár jóvoltából: ipari porszívókat, meg néhány alkatrészt készítenek. De hát húsz embert se foglalkoztat. A fokozatos leépüléssel szárnyrakelt az értelmiség is – veszi át a szót az időközben betoppant Beleznay Julianna, az iskola igazgatója –, meg minden, amit kultúrának nevezhetünk. A „csökönyösek” gazdálkodnak, köztük a pedagógusok is, és csak örülhetünk annak, hogy a többségük a tanítás mellett, nem helyette. A tudásnak vidékszerte nincs értéke (hogyan is lenne?). A munka előtt-után utazóknak nincs is idejük a gyerekre. Van úgy, hogy a gyereknek sincs a szülőkre: az iskola harmada kiskorától ismerkedik az ingázással. A régi vezetés „bukásmentes iskolája” mellett ezek a fő okai azoknak a siralmas állapotoknak, amelyek a pályázat megírására késztettek bennünket. – Megyeszerte hallani: ha Iván, akkor cigánykérdés... – Valóban gondunk, mert ők az elesettebbek, gátlásosabbak, sok köztük a lelkileg is sérült, deviáns környezetben nevelődött. Közülük néhányan még magyarul sem tudnak elsőben. De az inger szegény környezet sajnos már nem csak cigány-specifikum. Ha a gyerek ilyen módon éretlenül jut egy előre leírt terv szerint haladó közösségbe, csak nőhet a lemaradása. Nyolcadikból aztán majd egy funkcionális analfabéta marad ki. Ez ellen mindent

1990/5 megpróbáltunk: helyi szintre alkalmaztuk a tantervet, ami magyarul azt jelenti, hogy azért tanítottunk keveset, hogy legalább azt tudják a gyerekek. Mivel így a jobbakra nem jutott idő, és mert a gyereklétszám-csökkenés következtében tantermünk és tanerőnk is van rá, a felzárkóztatás mellett döntöttünk. Az óvoda-iskola átmenetet „társbérletben” akartuk megoldani, de az óvoda valamiféle intervenciót sejtve, nem volt ebben partner. Eddig saját erőből csak az alsó tagozatos csoportbontásokat tudtuk elkezdeni. – A pályázat ötlete honnan származott? – Mondhatnám, hogy bennünk fogalmazódott meg, csak a lehetőségre vártunk. Az igazság az, hogy ketten jártunk Sopronba továbbképzésre, ahol egy kötetlen beszélgetés alkalmával Lóránd Ferenc, a tanfolyam vezetője kitapintotta, hogy azért vagyunk passzívabbak a szükségesnél, mert más a gondunk. Kért tőlünk egy helyzetelemzést, maga is ellátogatott hozzánk, elejtett jó néhány tanácsot. Fellelkesítette az egész testületet. Ezt, a nekünk nagyszabású tervet mindenképpen meg kell valósítanunk a gyerekek érdekében. A szükségből fakadt terv – Vázolná röviden az elképzelésüket, a rendszerüket? – Óvoda-iskola átmenetre egy nulladik évet tervezünk, játékosságra építve, de célirányosan az iskolára felkészítő jelleggel. Ezt meg kell előzze egy éves szintű folyamatos tájékozódás az óvodákban, hogy biztonsággal ki tudjuk választani a pótlásra szorulókat. Idén ezt a „felderítő” munkát tudjuk elkezdeni. A nulladik év tapasztalataira építjük az alsós csoportbontást, amiben már van némi gyakorlatunk. Elsőtől negyedikig a matematikát, a nyelvet és ahol van, az idegen nyelvet tanítjuk két szinten. A felső tagozatban a fő hangsúlyt a mezőgazdasági munkára fektetjük. Eszerint tavasszal és ősszel a gyakorlókert vesz el aránylag nagyobb időt, télen a tanítás intenzívebb. Tanulóinkat úgy akarjuk az alapvető munkafázisokra megtanítani, hogy az anyagi haszonból jusson az iskolának is. A folyamatos készülést negyed- vagy féléves vizsgákkal akarjuk serkenteni. Ez a tervünk váza, „felöltöztetéséhez” új órabontás, ütemterv, „testre szabott” tananyag kell. Az idei év feladata lesz közös erővel létrehoznunk az indulás nem anyagi előfeltételeit. – Az utóbbi húsz év pedagógiai kísérleteivel magas rangú tudós kollektívák vallottak kudarcot. Nem félnek a bukástól? – A szükség nagy kényszerítő erő. A mi tervünk nem íróasztal mellett fogant. Emellett mindent megteszünk, ellesünk, hogy felnőjünk a feladathoz. – Mindannyiunknak vannak kedvezőtlen tapasztalatai a csoportbontásról, a „hülyék” osztályáról. Ahova inkább jól képzett pszichológus kellene, általában a gyengébb tanerők kerülnek. Nem tartanak az előítéletektől? – Nyomatékosan hangsúlyozzuk: környezeti hátrányt kompenzálunk. A pedagógusokat sem „úgy” osztályozzuk. Mindenki tudja, hogy az első felzárkóztató csoportot egyik legjobb nevelőnk kapja. A tantestület már most lelkesen dolgozik, bennük nincs és nem is lesz ilyen előítélet. Ha a gyerekek érdekében tenni akarunk, ezt a lépést nem halogathatjuk. – Aki szokott vizsgázni, tapasztalhatta, hogy ez a mérés a tudás mellett a mindenkori idegállapotot, a teherbírást, a drukkot is belekeveri az értékelendőbe. Biztosan kell ez?

1990/5 – Mégis egész éves eredményt mérő objektív eszköz, amely folyamatos és önálló munkára ösztönöz. A negatívumainak kiszűrésére az szolgál, hogy szándékosan nem csontosítjuk meg elképzeléseinket: alakuljon mindenki megelégedésére. A leginkább az tetszik belőle mindannyiunknak, hogy a vizsgák előtt tíz-tíz napig tanár és diák a szokványos óra menettől elszakadva, kemény, de mégis szabadon választott módon dolgozik. – Az Isten háta mögöttiek vállalkoznak, hogy ÉLETET élhessenek a gyerekeik. A pályázat sikere fölötti öröm fokozza az amúgy is meg lévő lelkesedést a kis közösségben. A falu többnyire semmit sem tud az iskola – gyerekeiket is érintő – nagy tervéről és győzelméről. Akik tudnak, csodát várnak tőle. A tamáskodók meg egy kézlegyintés kíséretében múltbéli emlékeiket idézik: „Úgyis másra fogják elkölteni.” Nem hiszem. Ekkora szívet nem lehet hazudni. -pa-ulINNOVÁCIÓ AZ ISKOLÁBAN Kovács Sándor Általános vonások a nyugat-európai nevelésügyi innovációkban Ha azokra az innovációkra vetünk egy pillantást, amelyek többé-kevésbé egész NyugatEurópában, legalábbis a francia és az angol nyelvterületen éreztetik hatásukat, akkor hirtelenjében négy témakört lehet elkülöníteni: az iskola irányítására, vezetésére vonatkozó megújító szándékokat; a pedagógus „részvételének” kiterjedtebbé, intenzívebbé tételét a fejlesztésben; az iskolavezetőket, a pedagógusokat, a személyzetet, a tanulókat és a szülőket magába foglaló együttesben lebonyolódó kommunikációs folyamatok zavarainak kiiktatását; az osztály életét szervező, a tanulók magatartásáért, támogatásáért közvetlenül felelős tanárok tevékenységének gazdagítását. Az iskolavezetés metódusai Sok helyen az iskolai innováció folyamatát az irányítás, vezetés változtatásával akarják megindítani. Ezzel kapcsolatban három, a fejlesztésre utaló kifejezéssel, művelettel lehet a gyakorlatban és az irodalomban találkozni: a modernizációval, a kommunikációval és a decentralizációval. Mindegyiknek van egy oktatáspolitikai és egy iskolai intézményi vetülete. Az előbbi területen hozott intézkedések jó esélyt adnak az utóbbi szinten megfogalmazódó törekvéseknek. A modernizáció az iskolában a vezetői tevékenységet gazdagító személyes képességeket és a vezetés új módszereinek, technikáinak elsajátítását jelenti. A kutatók állítása szerint az ipari világból kell átvenni a programozás-, a döntési, a pénzügyi-vezetési és az információáramoltatás-technikákat. A modernizáció érdekében növelni kell az alkalmazott kutatásokat és a vezetőképzést. A kommunikáció az érintett kérdésben úgy merül föl, hogy az iskolavezető, a vezetői kör, az iskola működése által kiváltott környezeti reakciókkal szemben érzékeny a bennük kifejeződő új szükségletekre. Mi több, az iskolai döntések és akciók hatását a környezetből jövő reakción méri. Folyamatban van azoknak az érzékelő, megfigyelő eszközöknek a kidolgozása, amelyek fölfogják a jelzéseket, s amelyekkel analizálni lehet a vezető, a vezetői kör teljes működését, valamint a döntések társadalmi „beilleszkedését”. Az

oktatásügyi

decentralizáció

két

megjelenési

formája

közül

különösképpen

a

1990/5 funkcionálisnak van az iskola szintjén helye. [A másik a területi (territoriális) decentralizálás.] A vezetési műveletek egy része a tanári testület bizonyos egységeire van ráruházva, mégpedig a specializáció elvei szerint. Vannak, akik kritizálják a decentralizációt, mert exkluzív felelősségi zónákat alakít ki. Az egység rekonstrukciójához erősíteni kell a közös felelősséget (corresponsabilité) alakító mechanizmusokat és a cselekvésegységet, mégpedig az iskolai populáció (pedagógusok, növendékek, szülők) szoros összefogásával és a döntési folyamatokban való részvételével. A decentralizációban éppen a „részvétel” (participation) a kulcsszó, a kulcsművelet. A részvétel tekintetében az azt tagadó autoriter-bürokrata vezetésen túl három másik forma különíthető el a gyakorlatban. A konzultatív vezetés esetén jobbára a tantestület készíti elő a döntéseket, s a vezető dönt. Ez némileg hasonlít az alakuló hazai gyakorlathoz. A kollégiális vezetésnél a tanári testület dönt, az intézmény vezetője pedig a végrehajtást szervezi. Az ismertető írója közvetlenül is tapasztalta ezt a metódust olyan ún. nyitott iskolákban, ahol a külön-külön pavilonokban egy-egy évfolyam 3-4 osztályával dolgozó pedagóguscsoportok teljes mértékben önmaguk gazdái, az igazgató a cselekvések, az akciók összerendezője, operátora. Ez a territoriális (területi) decentralizálás érdekes megnyilvánulása az iskolában. Ehhez hasonlók, de másra koncentrálók azok a megoldások, ahol a tantestület évenként, kétévenként másik koordinátort választ saját maga élére, aki azután valójában az intézmény vezetője. Az iskola vezetésének valóságos műveletei a különböző funkcionális irányítási egységekben bonyolódnak le. Mindegyikben egy cselekvésterületért felelős pedagógus néhány társával és növendékével végzi el a szervezést, a vezetési teendőket. Őt is egy időszakra bízzák meg az adott tennivalókkal. Az egységek vezetés-munkamegosztása pl. az egyik normandiai iskolakísérletben (Hérouville-St.-Clair) a következő területekre tagolódik: oktatás szervezési innovációk; iskolai önkiszolgálás, tanulói önkormányzat; külső kapcsolatok és kontaktus a szülőkkel; intézményi anyag- és pénzgazdálkodás. A jövő újító iskolájának vezetési metódusa lehet az integrált részvétel, amely szerint az iskolaszemélyzeti, a tanári és a tanulói képviselet, valamint a szülői delegátus dönt és szervezi is a végrehajtást. Önállóság – pedellus nélkül Az iskolai innovációkban a vezetés demokratizálásával rendszerint együtt jár a tanulói önkormányzat kiteljesedése, és nemcsak a középfokon, de az elemi iskolában is. Ez egyrészt a növendékek, a növendékek képviselőinek valóságos részvételét jelenti az iskola ügyeinek intézésében, másrészt saját – és különösképp a tanórán kívüli – tevékenységük autonóm vezetését. Olyan eseteket is lehet tapasztalni, hogy az iskolának egyáltalán nincsenek hivatalsegédei, takarítószemélyzete, s a kantinban (a konyhán és az étkezőben) is csak egyetlen szakács dolgozik. Minden belső fenntartó, szolgáltató tevékenységet az éppen ügyeletes diákcsoportok végeznek. Szóra érdemes az a körülmény, hogy a tanulói öntevékenységet támogató iskolában a növendékek a tanítás és tanulás folyamatában is alkotó résztvevők és partnerei a tanároknak. Közös vonása továbbá a nyugat-európai iskolai innovációknak, hogy a változtatás döntő tényezője a tanító, a tanár. Ez azt jelenti, hogy a továbbképzés új elemekkel gazdagodik, hogy a pedagógus a tantárgypedagógiában, a programalkotásban és az oktatásmódszertanban valóságos szakemberként szerepel, azaz jártas a neveléstudományok művelésében, az akciókutatásban. Az újító pedagóguscsoportokat hatásos támogató háttér segíti a változtatások végrehajtásában.

1990/5 A pedagógus-továbbképzés két klasszikus formája, az ismeretmegújító (recyclage) és a magasabb státusba jutásra jogosító mellett megjelenik az iskolára, az újításra összpontosító továbbképzés. Ez utóbbi esetében a tanfolyamoknak nincs az oktatáspolitikai centrumban vagy valamilyen más központban előre elkészített tematikája. A programot az a pedagóguscsoport állítja össze és olyan tárgykörben, akinek és amire éppen szüksége van egy változtatási, újítási tennivaló és folyamat megvalósítása, lebonyolítása érdekében. A tanítók, a tanárok már nem keveset tudnak a problémáról, a lehetséges pedagógiai intervencióról. Ezért a külső „képzők” mellett saját köreikből is állítanak embereket a tanfolyamon fölmerülő kérdések, részletkérdések kidolgozására, megvilágítás ára. Ezeknek a továbbképzéseknek alapja és anyaga maga az innováció, amely az adott időszakban foglalkoztatja a jelentkezőket, a vállalkozókat. Éppen a problémákból kiinduló és igényes továbbképzések „viszik bele” a pedagógust az akciókutatásba, amely aztán már jó biztosítéka az újítás sikerességének. Az iskolára, az innovációra összpontosító továbbképzések és az újításokat kezdeményező pedagógusok nem maradnak támogatás nélkül. Ami az anyagi támogatást illeti, az mindig kevesebb a szükségesnél. A leginkább ismert és elfogadott megoldás: az oktatásügyi tárca pályázati rendszerben pártfogolja az arra leginkább érdemes terveket. A szakértői, oktatói, kutatói segítség az állami kutatóintézetektől, a regionális – a tanügyigazgatáshoz tartozó vagy más szakmai társulások, iskolamegújító mozgalmak által fenntartott – képzési és kutatási központoktól, egyetemi tanszékektől várható. A nyugat-európai iskolai innovációkban valamilyen formában mindenütt megjelenik a nevelőintézmény kommunikációs viszonyainak gazdagítására vonatkozó elképzelés. Van, ahol ez a felismerés és akció az újítások előfeltétele, másutt pedig éppen a tárgya. Kiderült ugyanis, hogy a sikertelenségek leküzdéséhez alkalmazandó együttműködési keretekben, mint a tanítói „csapatban” (team-teaching, équipe pédagogique) vagy akár a sokféle tanulói csoportalakzatban az érintkezés és az együttműködés módszerei tudatosan alakíthatók és alakítandók. A köznapi tapasztalat és a kutatói elemzések ezenfölül azt is bizonyították, hogy az iskolában hagyományos kommunikációs szakadék van az iskolavezető(k) és a beosztott tanítók, tanárok között, valamint a pedagógusok és a szülők között. Az ugyancsak problematikus, a tanárt és a növendéket összekötő megoldásokat dolgoznak ki a pedagógusok és más szakemberek. A körülmények pontos föltárását szolgálják a szisztematikus elemzési formák. A kommunikációs képességek fejlesztéséhez különböző tréning-típusokat munkálnak ki; Az intézményes kibontakozást azok a szervezeti biztosítékok ösztönzik, amelyek lehetővé teszik és kikényszerítik, hogy az iskolában élők, dolgozók valóságos kapcsolatba kerüljenek egymással. Ez nemcsak a rendszeres ilyen-olyan összejövetelt vagy valamilyen tanári kötelezettséget jelenthet, hanem például elégséges időt a kommunikációra. Mindamellett, hogy a kérdéses tevékenységben minden tanítónak, tanárnak kompetensnek kell(ene) lenni, az iskolában egyre többször lehet látni pszichológust, orientációs szakembert, pedagógiai tanácsadót, akiknek egyáltalán vagy többek között éppen a kommunikációs viszonyok gyarapítása a feladata. Az is elképzelhető, hogy egy kommunikációs szakember (communicologue) avatkozik be a fejlesztés érdekében. Jól körvonalazható jelenség, hogy az újító iskolákban igyekeznek kiterjedtebbé és intenzívebbé tenni a növendékeket vagy csoportjaikat közvetlenül vezető, segítő, gondozó pedagógusok munkáját. Ezeknek a kezdeményezéseknek számos formája van. A hagyományos osztályfőnöki szerepet és gyakorlatot a tutori formával és funkcióval erősítik meg. A tutor ismeri i az egyes tanuló társadalmi-családi helyzetét, problémáit, adottságait és

1990/5 képességeit, körülötte és vele olyan védő kapcsolatot alakít ki, amely megóvja a gyermeket, az ifjút a hierarchikus beavatkozástól, amely gyakran a körülmények figyelmen kívül hagyásával történik, s esetenként összetöri a növendék önbizalmát. A tutori tevékenységet csak tízhez közeli létszámmal szabad és lehetséges művelni. Nem ritkán a tutori csoport nem egy évfolyamról kerül össze. Például életkorban, évfolyamban két „szomszédos” osztály tanulóiból négy tutori csoportot alakítanak. Ez a szervezési keret akkor érvényes, ha ezeknek a tanulói együtteseknek az iskolában valamilyen fenntartási, szolgáltatási vagy más közösségi funkciója is van. A tutori rendszer kiművelése esetén viszont ellátatlan maradhat néhány klasszikus osztályfőnöki teendő, mint például az osztály rendjének, fegyelmezettségének, adminisztárciós irányításának biztosítása. Természetesen ezt a tanári szerepet (classroom manager) is be kell valakinek tölteni. Az ismertetőben idézett innovációkon kívül számos tantárgypedagógiai korszerűsítéssel is lehet találkozni a nyugat-európai újító iskolákban. Ezt azonban egy másfajta áttekintéssel lehet megragadni. Beprogramozott betegségek A „legegészségesebbek” Örömmel olvastam egyik napilapunkban, hogy a pedagógusok a „legegészségesebbek”. Ők, szemben a bányászok 41,8 átlagával, csak 17 napot töltenek fejenként betegállományban. Érdekes, nem? Arra gondoltam, de rögtön, hogy no lám: Az Úr nem feledkezik meg a „mezők virágairól” csakúgy, mint az „ég madarairól”. Amit ugyanis fizetésben megtagadott tőlük „negyven év”, azt „sutyiban” egészséggel pótolta az Ég. És ha igaz, hogy az egészség a legdrágább kincs, nem is jártak rosszul. Népszavazás is igazolná, hogy sokan odaadnák havi 20-25000 forintjukat, ha cserélhetnének a „nemzet napszámosaival”. (Segédmunkást azért nem mondtam, mert azok mindig jóval többet kerestek.) Hogy, hogy nem, eszembe jutott a „búzatermés” is. Hosszú évekig senki nem imádkozott annyit (persze titokban) a jó termésért, mint ezek a „csóró” diplomások. Hogyne tették volna, ha a Legfelsőbb Hatalom attól tette függővé „erkölcsi elismerésük” anyagi kifejezését. Nem imádkoztak jól, úgy látszik, mert az aranysárga kalászosból inkább csak a sárgája jutott. . Az is jelképesen, kevésbé „kézzelfoghatóan”. Akkoriban felháborítónak találtam, de mentségemre legyen mondva, nem tudtam, hogy közben milyen (fene) egészségesek. Ma már másképp látom a dolgot. A statisztikai adatok fényében... Egyik rossz tulajdonságom, hogy nem érem be a puszta tényekkel. Szeretek mögéjük nézni, az okokat keresve. Most is töprengeni kezdtem: mitől egészségesek pedagógusaink, sőt legegészségesebbek, mikor más szakmákba (nem a bányászokra gondolok!) úgy csapdos a betegség, mint nyári viharban a villám? Néhány feltevésemet megemlítem: – Lehet, hogy más tésztából vannak gyúrva? Nem, ez kizárt, dolog. Ehhez a főiskolai, egyetemi felvételkor olyan speciális orvosi vizsgálatok kellenének, amelyek nincsenek. A felvételi értesítésekben nyoma sincs különleges egészséget követelő kritériumnak. –Maga a pálya egészségesebb másoknál? –

Ebben már lehet valami. Tény, hogy kevésbé károsító, mint a SZUK vájatokban végzett nehéz, fizikai munka, viszont a gyermekekkel való kapcsolat hétköznapibb betegségek (pl. influenza, egyéb fertőzések) veszélyét hordozza. Nem mellékesek a külső szemlélőnek talán könnyűnek ható oktatónevelő munka idegrendszeri, lassú, de folyamatos „megpróbáltatásai”,

1990/5 a türelem állandó gyakorlata sem, amelyek járulékos, más szervi ártalmakat okozhatnak (és okoznak). Úgy érzem, a pálya nem tér el egyéb foglalkozásoktól ilyen szempontból sem. – A pedagógusok beprogramozzák betegségeiket a nyári szabadságra, „uram bocsá” karácsonyra? Ennek feltételezése természettudományos „bukfenc” volna, szót sem érdemel. Azt viszont tudom, hogy idültebb vagy „toleránsabb” bajaikat ebben az időben kezeltetik, hozzák rendbe. Ez sokat lendít a statisztikán. Okoskodásbeli eredményeimet nem akarom kicsinyíteni, anélkül is jelentéktelenek. Az a benyomásom, hogy nem jutottam közelebb a titok nyitjához. Nem „adtam fel”, de eltettem a „problémát” ihletetten fantáziadúsabb alkalomra. Napokban találkoztam ötven körüli pedagógusbarátommal. Komolyan sántított, természetesen megkérdeztem, miért? Szakszerűen leírta nekem a bajt. Nem vagyok orvos, nem tudom visszaadni ilyen, amolyan „citáknak” vérereivel kapcsolatos viszonyát, azt azonban, hogy márciusban be kellett volna feküdnie egy hónapra. a kórházba, amit nem tett meg, helytelenítettem. Erősen korholtam a könnyelműségért, mire így válaszolt: – Hogy feküdhettem volna be áprilisban?! Nyolcadikos osztályfőnök vagyok, nem hagyhattam ott a gyerekeket. Ezt nem lehet megtenni. – Az egészség előbbre való – szívóskodtam. – Én is tudom – mondta –, mégsem lehet. Csak miután elváltunk, gondoltam: talán ettől a „furcsa” szemlélettől „pedagógus” a pedagógus. Meg talán attól (azt is elmondta), hogy pedagógusnapon „kiemelt” jutalomként „kilencszáz kemény forintot” kapott... volna, ha elfogadja. Gyanítom, hogy ilyesmitől a „legegészségesebbek”: éljen a tizenhét táppénzes átlag! Éljen 1990! (pedellus) Mentsétek meg a gyermekeket... Talán elhiszi a kedves Olvasó, nem szenzációhajhászás íratta velem a fenti címet. Válságban van ebben az országban sok minden – a gyerekek, a pedagógusok is. A Nemzeti Alaptanterv székesfehérvári vitájára készülve döbbentem rá, bár – hitem szerint – mindenki előtt ismert sokféle szenvedélybetegségünk, s ennek ifjúságunk körében tapasztalható számtalan visszatükröződése, az előzetes dokumentumokban minderről nem tettek említést. Nem bántom én ezért a szerzőket. Hiszen értem én, a jó, a jobb felé fordultak miközben gondolataikat leírták.

1990/5 De van itt egy másik Magyarország is! Vannak itt társadalmi beilleszkedési zavarokkal küzdő rétegek is. (Soha teljessé nem tehető felsorolásként: állami gondozottak, iskoláikat sikertelenül végzők – el nem végzők, deviáns szülők gyermekei, szegény és még szegényebb családból valók... Iskolánkban – egy dolgozók általános iskolája ifjúsági tagozatára – zömmel 14-18 év közötti veszélyeztetett helyzetben lévő gyerekek járnak. Az évek óta végzett felméréseink tanúsága szerint tanulóink több mint fele rendszeresen dohányzik, majdnem fele több-kevesebb rendszerességgel fogyaszt szeszes italt, s szinte minden évben kiderül egy-egy tanulónkról, hogy primitív módon, de kábítószeres. Kérem, ne tegye le az újságot azzal, hogy ez szélsőség csupán! Az esetelemzések sokszor mutatnak be látszólag ép családi történeteket. (Azután felfeslik egy szál...) De nem csak azok a gyerekek vannak veszélyben, akiknek szülei elítélhető módon élnek! Térben és időben meghatározott helyünk a világban tesz/tett minket veszélyeztetetté. Szép célokért küzdve felejtkeznek meg sokan az egyik legnemesebb feladatról: a család, a gyermekek életének óvásáról. Ezért vettem kezembe a tollat. (Tessenek csak a cigarettázó, italozó középiskolásainkra gondolni!) Szülők, nevelők – egy csónakban vagyunk. S ha néha elfog a kétségbeesés, az azért van, mert érzem, sokszor mennyire nem értjük egymást – a gyermekeinkért. Talán csak többet kellene együtt lennünk, jobban figyelni lányunk, fiunk ki nem mondott, gondolataira! Az alaptanterv munkálatainál maradva: Sok, jól kimunkált szenvedély megelőzési, kezelő program van a világban, s hazánkban is tudok néhányról. Az alaptanterv részévé kellene tenni ezeket, hogy haszonnal forgathassa pedagógus, szülő egyaránt. Bocsásson meg kedves Olvasó csapongó írásomért, de a világ oly bonyolult, s gyermekeink oly drágák! Sajnálatos módon vagy a mi hibánkból, vagy a szerző feledékenységéből nem tudjuk közölni kollégánk nevét. (a szerk.) PEDAGÓGIAI AFORIZMÁK „A tanultaknak a tanításban való kifejezése a tudás legszebb gyümölcse.” (Platón) „Tudósok talán lehetünk a mások tudományából, bölcsekké azonban csak a magunk bölcsessége tehet bennünket.” (Momaigne) „...Csak józanul nézz, és ne vakon csodálkozz!” (Dante)

1990/5 „A tekintélynek nincs semmi értéke, ha nem tud számot adni az állított dolog okáról: nem tud megértetni semmit, csak elhitet.” (R. Bacon) „Ahhoz, hogy minden ember megtanulja felismerni minden fontos, létező és keletkező dolognak alapjait, okait és céljait, ahhoz nem csupán szemlélőkként, hanem tetterős cselekvőkként kell őket kiküldenünk a világba.” (Comenius) „A könyv a tehetség köszörűköve, az ítélőképesség ráspolya, a szem kenőcse, mások gondolatainak és tetteinek tükre, a mieink irányítója.” (Comenius) „Senki sem olvas haszonnal könyvet, aki közben nem végez kiválogatást: mert hisz nem a könyvek tesznek tanulttá, hanem a tanulmányozás. Aki eközben a könyvekből semmit sem emel ki, az mindent betemet, aki mindent a puszta emlékezetére bíz, az a levegőbe ír…, az kétszer olvas.” (Comenius) „Hívjátok fel tanítványotok figyelmét a természet jelenségeire, csakhamar kíváncsivá teszitek őket… De ha táplálni akarjátok kíváncsiságát, sohase siessetek kielégítésével. Fogalmazzátok meg a kérdéseket értelmi képességeiknek megfelelően, és engedjétek, hogy ő oldja meg azokat. Semmit se tudjon azért, mert ti mondtátok meg neki, hanem mert magától értette meg.” (Rousseau) „Ha mindig a te fejed vezeti az ő karját, akkor az ő feje haszontalanná válik.” (Rousseau) „Fiatal tanítók, ne feledjétek el, hogy tanításaitoknak mindenkor inkább a cselekedetekben, mint a beszédben kell rejlenie. A gyermek ugyanis könnyen elfelejti, hogy mit mondott, és hogy mit mondtak őneki, de nem azt, amit tett, és amit ővele tettek.” (Rousseau) „A nevelő jól mérje hozzá bizonyítékát növendéke képességeihez. Mert nem az a baj, hogy nem ért meg valamit, hanem, hogy azt hiszi, hogy érti.” (Rousseau) „Az ő dolga kívánni, keresni és megtalálni. A ti dolgotok hozzáférhetővé tenni számára, leleményesen fölkelteni benne a vágyat és megadni neki az eszközöket annak kielégítésére.” (Rousseau) „Semmi olyant ne zárjunk el a gyermektől, aminek felfogására már teljesen képes, másrészt semmi olyannal ne terheljük és ne zavarjuk meg, aminek felfogására még nem teljesen képes.” (Pestalozzi) „Rendszerint jobban meggyőznek minket azok az érvek, amelyekre magunk jöttünk rá, mint azok, amelyek másoknak jutottak eszükbe.” (Pascal)

1990/5 „Az emberek keveset gondolkodnak, felületesen olvasnak, elhamarkodottan ítélnek, és úgy fogadják el a véleményeket, ahogy a pénzt fogadjuk el azért, mert forgalomban van.” (Voltaire) „Hogy fölfrissülj a nagy Egészben, lásd meg az Egészet minden kicsi részben.” (Goethe) „Ha az embert olyannak vesszük, mint amilyen, tulajdonképpen rosszabbá tesszük, de ha olyannak vesszük őt, amilyennek lennie kell, akkor azzá tesszük őt, amivé lehetne.” (Goethe) (Válogatás Dr. Almásy György „Pedagógiai aforizmák” című kéziratos gyűjteményéből.) Ez harmincnégy év magyar neveléstudománya? II. 1981. Ránki Julianna: Az iskolán kívüli művészeti tevékenység, mint a magyarországi iskolai tanulók sokoldalú személyiségfejlesztésének egyik tényezője napjainkban. (A SZU-ban megvédett disszertáció.) 1982. Kovács György: A szerepjáték irányításának pedagógiai vizsgálata Madarász Ferenc: Az óvodai környezetismereti foglalkozások eredményességének vizsgálata feladatlap-módszerek segítségével Micheller Magdolna: Kollégistaegyetemi hallgatók közösségi kapcsolatrendszere. (A SZUban megvédett disszertáció.) Réthy Endréné: A tanítási-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése Tóth Béláné: Az ábrák szerepe a tanulásban Vujovits Vladimirné: Az orosz nyelv kulcsszavai lexikai jelentéseinek dinamikája és a nyelvi országismeret tanítása a magyar iskolában. (A SZU-bim megvédett disszertáció.) Lóránd Ferenc: Túlkoros tankötelesek oktatása és nevelése a dolgozók általános iskolájában Oláhné Erdélyi Mária: Matematikaoktatásunk a két ratió idején. (posztumusz) 1983. Bánki Horváth János: Az alkalmazás folyamatának jellemzése matematikai módszerekkel, a termelési folyamatban Nagy Tamás: A tantárgyi célok, nevelési feladatok és követelmények komplex értelmezése a testnevelés tantervekben 1984. Trencsényi László: Pedagógus szerepek az általános iskolákban Tankó László: A személyiségfejlesztés lehetőségei a gimnáziumi magyar irodalom tanításában Csehszlovákiában Hámori Miklós: Tanulás és tanítás számítógéppel Szabó Béla: A testi nevelés szerepe a középiskolás diákok személyiségformálásában Riesz Béla: Az értékre nevelés pedagógiai kérdései

1990/5 1985. Szecski Jánosné: Az orosz „mozgást jelentő igék” magyar anyanyelvűek számára történő tanításának módszereiről (orosz-magyar kontrasztív elemzés alapján) Kelsánszky György: Integrált technikai ismeretrendszer beépítése az általános iskolai nevelési folyamatba Csapó Benő: A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése 10-18 éves korban 1986. Szabados Lajos: A gerontológia jelentősége a nyugdíjas korosztály társadalmi szerepeinek és funkcióinak értelmezésében Kádárné Fülöp Judit: Elméleti modellek alkalmazása a szövegmegértés tényezőinek értelmezésében Füle Sándor: A szülők és pedagógusok együttműködése 1987. Kiss Gyula: A szocialista iskolavezetés megalapozása Kárpáti Andrea: A műelemzőképesség szerkezete és fejlődése az általános iskola felső tagozatán Lachata István: Az általános iskola felső tagozatos tanulóinak családi életre nevelése a családi, iskolai és iskolán kívüli nevelő tényezők kölcsönhatásában 1987. Tőkeczki László: A Bethlen-kormány közoktatáspolitikai koncepciója Bárdos Jenő: A módszerek történeti alakulása és a módszerfogalom értelmezése az idegen nyelvek tanításában Ábrahám István: Az egyéni tanulásra készült tananyagok néhány típusa és hatékonyságvizsgálatuk, különös tekintettel a főiskolai, közgazdasági alkalmazott matematika tanulására Báldi János: A szolnoki Varga Katalin Gimnázium iskolakísérletének tevékenységi rendszere Krasznayné Hankó Mária: Szórakozás-értelmezések és szórakozó magatartás-típusok, szórakoztatás a művelődési otthonokban Soósné Faragó Magdolna: Beilleszkedés és szakmai szocializáció a felsőoktatásban Takács Etel: Anyanyelvünk mint tantárgy Medgyes Péter: A kommunikatív nyelvpedagógiai irányzat alapkérdései – különös tekintettel az angol nyelvre Szekeres János: Az iskolai demokrácia pedagógiai tartalma és a pedagógus irányító szerepe Gyóni Lajosné: Néhány szocialista ország tanítóképzésének összehasonlító vizsgálata Kornidesz Mihály: Középiskolai reformok 1945-1965 B. Pach Éva: Párhuzamos arcélek az erkölcsi és esztétikai nevelés történetéből Vas Miklós: A testnevelőtanár-képzés rendszeralkotó elemei, különös tekintettel a tanári tevékenység szerkezetére Mészáros Judit: Az egészség, mint magatartásforma kialakítása az általános iskolában Halász Gábor: Oktatásirányítási rendszerünk politikai szempontú elemzése Keresztesi Katalin: Vizsgálatok és kísérletek a szomatikus nevelés fejlesztésére Mikes Zdenkóné: A pályaválasztás előkészítése a tanórán kívül Szabó Tamás: A rejtett tanterv Szentiványi Ágnes: A nyelvtudás értékelése – egy lehetséges nyelvvizsga-modell 1988. Molnár Károly: A szombathelyi tankerület közoktatásügye 1935-1945 Falus Ida: Módszerek a pedagógus tevékenységének elemzésére és fejlesztésére

1990/5 Csirikné Czáchez Erzsébet: A nyelvi-logikai műveletrendszer struktúrája és fejlettsége 10-17 éves korban Hajdú Péter: Főiskolai tanárképzésünk objektív és szubjektív feltételei 1989. Balázs Sándor: A népi kollégiumok hatása az ifjúság nevelésében Széphalmi Ágnes: A pedagógusok munkáját befolyásoló tényezők elemzése Németh András: Weszely Ödön tudományos munkássága rendszerének elméleti forrásai Horváth Attila: A 13-16 éves tanulók iskolai és iskolán kívüli gazdasági ismereteinek vizsgálata MajzikLászlóné: Tervszerű nevelés – nevelési eredményvizsgálat Pukánszky Béla: Személyiségpedagógia és tanárképzés Schneller István munkássága Téryné Dombi Alice: Tanári minták szerepe a pedagógussá válás folyamatában Oláh Jánosné: A szegedi tankerület működésének legfőbb jellemzői -1919-1950. Nanszákné Cserfalvi Ilona: A munkára nevelés lehetőségei és eredményei 10-14 éves korban Mátrai Zsuzsa: Az amerikai társadalomtudományi nevelés története – értékek, eszmék, reformok, tantervek Szabó Fehér Erzsébet: Az 1777-1848 közötti alsó és középszintű magyar nyelvű tankönyvek összehasonlító vizsgálata Koncz István: A video felhasználásának lehetőségei a 14-18 éves tanulók önismeretre nevelésében 1990. Dovala Márta: Az önálló munka szerepe az anyanyelvi nevelésben Kunhegyi József: A környezeti ártalmak következménye a személyiség alakulásában Kovátsné Németh Mária: Kultúra és politika Korniss György közoktatáspolitikai tevékenységében összeállította: Csillei Béla. Levél a miniszterhez és a „minisztertől” Mire jó az orosz? Mi, a soproni Berzsenyi Dániel Gimnázium diákjai levélben kerestük meg Andrásfalvy Bertalan miniszter urat – aki maga is berzsenyis volt – egy meglehetősen szokatlan kéréssel. Levelünk és a „miniszteri válasz” talán másoknak is „hírértékű”, nemcsak nekünk és Grüll Tibor tanár úrnak. Tisztelt Miniszter Úr! A soproni Berzsenyi Dániel Gimnázium diákönkormányzatának nevében fordulunk Önhöz. Ön is tudja, milyen visszás helyzet állt elő az orosz nyelv oktatása kapcsán. Úgy gondoljuk, hogy az érettségizni kívánó és az orosz nyelvet tudó diákokon kívül létezik egy másik fontos réteg is: azokra gondolunk, akiknek általános iskolában – rajtuk kívül álló okok miatt – sem sikerült elsajátítaniuk a nyelv alapjait. Az ilyen tanulók általában szívesen tanulnának más nyelvet, amellyel új lehetőséget kapva komolyabban foglalkozhatnának. Iskolánk 3. osztályt végzett tanulói kezdeményezése alapján kérjük Önt, tegye lehetővé számunkra a latin nyelv tanulását a 4. osztályban, az 1990/91-es tanévben. Ezzel egy kisebb csoport problémája fog

1990/5 megoldódni, és az orosztanárok óraszáma sem csökken. Úgy érezzük, a latin nyelv hozzátartozik az alapműveltséghez, és egyes tanulóknál fontos a továbbtanulás, illetve majdani szakmájuk szempontjából is. Kérésünk támogatását remélve várjuk mielőbbi szíves válaszát. Kedves Diákok! Miniszter Úrnak írott levelükre – illetékességből – a következőket válaszolhatom: Messzemenően egyetértek azzal a véleményükkel, hogy a latin nyelv hozzátartozik az alapműveltséghez, s az is tény, hogy sok olyan szakma van, amelyhez szükséges annak ismerete. Ezzel együtt – s valószínű, hogy ezzel is tisztában vannak – egy tanév alatt egyetlen idegen nyelvet, így a latint sem lehet nem hogy elsajátítani, de még az alapjait sem behatóan megismerni. Felelőtlenség lenne tehát a részemről – függetlenül attól, hogy azt az érvényes jogszabályok sem teszik lehetővé – a gimnázium utolsó évében egy új idegen nyelv tanulásának megkezdését engedélyezni. Ha társai „az orosz nyelv alapjait” – ahogy levelében írja – hét év alatt nem tudták elsajátítani, mién gondolja, hogy a latin nyelvet egy év alatt meg fogják tanulni? Sokkal célszerűbb – véleményem szerint – az energiát arra fordítani, hogy egy megkezdett dolgot folytasson az ember, semmint rövid időre egy teljesen ismeretlenbe belevágni. Bízom benne, hogy a jogszabályi kötöttséget tudomásul véve, érveimet is megszívlelve elfogadják válaszomat. Üdvözlettel: Boldizsár Gábor mb. főosztályvezető Nyílt levél Boldizsár Gábor művelődési minisztériumi főosztályvezetőnek Tisztelt Főosztályvezető Úr! Május végén a soproni Berzsenyi Dániel Gimnázium néhány akkor még 3. osztályos diákja azzal a kéréssel fordult hozzám – mint az iskola egyik latintanárához –, hogy tanítsak nekik jövőre orosz helyett latint. A dolog első hallásra engem is meghökkentett, hiszen előre láttam az elébük tornyosuló akadályokat. Éppen ezért a következő feltételeket kötöttem ki: 1. Csak olyanok jöjjenek hozzám, akik oroszból nem érettségiznek. 2. Az egész évfolyamból (4. osztályból) szedjék össze az embereket, hogy egyetlen orosztanár se maradjon hallgató nélkül. 3. Így se legyenek többen 20 főnél. 4. Vegyék komolyan, amit választottak, mert ha azt látom, hogy a latint csak valamiféle „oroszpótlónak” (értsd: lógásra) akarják felhasználni, akkor én is kemény eszközökhöz fogok nyúlni. Mindezen feltételeket elfogadva összeverődött egy kb. 10 fős kis csapat, melynek tagjai valóban szívesen fogtak volna a latin nyelv tanulásába. Az igazgató azonban elutasította kérésüket azzal, hogy az már a minisztérium hatáskörébe tartozik. Márkus András évfolyamképviselő nyomban tollat is ragadott, és megírta a petíciót a miniszternek. Ezt a kérvényt és az Ön erre adott válaszát a Soproni Hírlap 1990. augusztus 10-én megjelent száma is leközölte. A fenti bevezető után most az Ön válaszára szeretnék – illetékességből – néhány sorban reflektálni.

1990/5 Messzemenően örülök annak, hogy a latin nyelv tanításának szükségességét a Művelődési minisztérium illetékesei sem kérdőjelezik meg. Engedje meg azonban, hogy a diákok kérésével szemben fő ellenérvként használt mondatát („egy tanév alatt egyetlen idegen nyelvet, így a latint sem lehet nem hogy elsajátítani, de még az alapjait sem behatóan megismerni”) mint gyakorló nyelvtanár megkérdőjelezzem. A latin nyelv alapjai ugyanis egy intenzív tanulásra „berendezkedett”, érdeklődő tanulócsoportban egy év alatt bőven elsajátíthatók, sót mi több, begyakorolhatók. Nem is szólva arról a rengeteg hasznos kultúrtörténeti és nyelvészeti információról, amit a szorosan vett nyelv(tan) tanulás mellett szereztek volna a diákok. Természetes, hogy ezen egy év alatt nem kerültek volna ki Kerényi Károlyok az iskolapadból, de úgy gondolom, hogy még az általam megfogalmazott minimálprogram közepes szintű teljesítése is többet nyújtott volna számukra, mint az Ön által célszerűnek nevezett megkezdett dolog (vagyis az orosz) folytatása. Ez az álláspont (már megbocsásson) számomra azonos a malomkereket hajtó, bekötött szemű ló álláspontjával. Ez a ló, ha el is oldozzák a malomkeréktől, nem képes semmi mást csinálni, csak forogni körbekörbe. Hisz’ ezt tanulta. Csak azén tanulja ez a 10 diák az oroszt, amiről mindnyájan tudják (és tudjuk), hogy tanárnak, diáknak, az egész ország közoktatásának csak nyűg, s nekik személy szerint sem fontos továbbtanulásuk és választott szakmájuk szempontjából, szóval csak azén tanulják, mert már 7 éve azt teszik? Való igaz, a hátralevő egy esztendőt is ki lehet húzni valahogy. A kettesén se kell majd megszakadni. De – és ez itt a kérdés – mi marad utána? Nem lett volna mégiscsak jobb „belevágni az ismeretlenbe” – ahogy ön fogalmazta –, s kitömi a malomkerékhajtás okozta, agyzsibbasztó kényszerpályáról? Higgye el nekem, ezeknek a diákoknak bármi jobb lett volna ennél a most következő, unalmas, idegőrlő, és főképp számukra teljességgel haszontalan heti 3 orosz óránál. Talán Ön is egyetért velem abban, hogy a latin több mint nyelv: egy világszemlélet hordozója is egyben, melyet legjobban talán éppen a nyelv szellemében lehet tetten érni. Nem az elmaradt igeragozási paradigmákat sajnálom a diákoktól, hanem éppen ezt: a latin nyelv szellemét, amit mindenekelőtt szerettem volna számukra közvetíteni. Nem nyolcadik órában, késő délután vagy kora hajnalban, hanem egy hetedik éve koloncként magukkal cipelt tantárgy helyett. Ezt a lehetőséget sikerült most az ön jóvoltából elpuskázni, de vajon cui prodest? Tisztelettel: Grüli Tibor magyar-latin szakos tanár Tanárok az éjszakában II. „Kár ,hogy K...” Egy pedagógus nyári munkája John Ford regényének címe motoszkált fejemben, amikor hétfőn kora délután leültem városunk egyik kedvelt éttermének asztalához. A velem szemben helyet foglaló hölggyel egyidősek vagyunk, évekkel ezelőtt egy iskola padjait koptattuk. Az együtt töltött évekről egyikünknek sincsenek különösebb emlékei: nekem abban az időben a lányokról legfeljebb hajcibálás jutott eszembe és mire rádöbbentem volna, hogy más téren is érdemes velük foglalkozni, már nem jártunk egy osztályba. Neki is csak derengett valami. Amint elmondta, első találkozásunk alkalmával rutinból köszönt vissza, csak később jutott eszébe ki is vagyok valójában. Az együtt töltött fél évből csak a piros Porsche matchboxomat őrizte meg emlékezete.

1990/5 Azóta eltelt néhány év, megnőttünk mindketten. Én – bár nagyon kellene valamilyen „igazi” kocsi, a piros kisautón azóta sem léptem túl, viszont kopaszodom. Ő megszépült, és tanult szakmája mellett a khm... legősibb mesterséget űzi. Lakásra gyűjt. – Amikor elváltak szüleid, elmentetek Sopronból... – Igen, egy alföldi városba költöztünk, ahol leérettségiztem, majd elvégeztem a tanítóképzőt, jelenleg általános iskolában vagyok napközis tanító, és estin egyetemre járok. – Otthon tehát senki sem sejti, hogy... – Nem. Vőlegényem nincs, kollégáim, barátaim úgy tudják, hogy nyaranta Ausztriában dolgozom. Mindenhéten bevásárolok odaát egy-két nélkülözhetetlen apróságot; és akkor egy füst alatt feladom a leveleket, képeslapokat. – Ne haragudj, kicsit zavarban vagyok... Hogy jön egy tanító ahhoz, hogy ilyen elhatározásra jusson? – Az ok egyszerű: egy kétszobás lakótelepi, tehát nem luxuslakás árát oszd el hétezer kilencszáz forinttal, azaz egyhavi keresetemmel. Úgy számolom, hogy még egy évig kell „dolgoznom”, és meglesz a lakás. – Autód már van... – Igen, egy éve vettem. Munkaeszköz. Nem szeretek mások autóiba beszállni; gyakran megesett korábban, hogy megvárták, amíg beülök, és erőszakoskodni kezdtek velem. Egyébként is utálom az idegen kocsikat, otthon is zuhanyoznom kell minden alkalom után. – Nem kis rezsivel dolgozol... – Egy kétszobás IBUSZ-lakást bérelek, az egyik a háló, a másik a „dolgozószoba”. Ráadásul, mivel nem utcán, hanem vendéglátóipari helyeken ismerkedem, mindig van valaki, akinek az üzlet megkötése után fizetnem kell. – Vigyáznak rád? – Ha arra gondolsz, hogy fiúval hajtok-e, nem. De sok múlik a pincéreken, ajtónállókon. Ha valamiért nem tetszem nekik, elküldhetik a kuncsaftot. – Amikor megbeszéltük az interjút, két dolgot kötöttél ki: nem írhatom meg, hogy merre jársz éjszakánként – azt hiszem, ezt már értem, miért – és hogy mennyit keresel. Az utóbbit sem szabad tudnunk? – Jóval drágább vagyok az átlagnál és talán megorrolnának rám a kolléganők. Bár azt hiszem, ezt a piacot is a kereslet kínálat szabályozza. – Mi az, amiben többet nyújtasz, mint mások? – Nem szerénytelenség, ha azt állítom, hogy intellektuálisabb vagyok – és diszkrétebb. Hozzám főleg visszatérővendégek jönnek: családapák, közösségi funkciót vállalók. Van olyan üzletfelem, aki három éve visszajár hozzám. Amikor nem vagyok a városban, nem jön, viszont minden karácsonyra küld ajándékot. – Annak idején a helyismeret miatt választottad Sopront? – Nem mondanám. Inkább a piaccal kapcsolatos téveszméim miatt. Nem számoltam az „amatőr” versenyzőkkel. – Ezt hogy érted? – Számtalanszor megesett, hogy amikor a szórakozóhelyen mellém ülő osztrák férfival közöltem az árat, felállt és elnézést kért, mondván, hogy véleménye szerint egy alkalomra talál soproni lányt is, aki ingyen vagy egy különleges szappanért megteszi neki, amit kíván. szecső A cikk a Soproni Hírlap 1990. július 20-i számában jelent meg.

1990/5 KÖRNYEZET? KULTÚRA? Hogy látva lássunk A Magyar Iparművészeti Főiskolán 1990. június 20-án középiskolai rajz-környezetkultúra szakos tanári diplomát vett át nyolc végzős hallgató. Negyven év szünet után öt éve indult be újból a tanárképzés a MIF-en. Ennek elsődleges célja olyan iparművész végzettségű középiskolai tanárok képzése, akik egyesítik magukban a tervezők tér- és tárgyalkotó képességét, rendszerszemléletét a vizuális nevelés tudnivalóival. A végzett hallgatók között van textiles, fotós, keramikus, grafikus, tipográfus és ötvös. Bízunk benne, hogy a most és a jövőben végző tanár-iparművészek a rajz és környezetkultúra tanítása mellett a vizuális nevelés korszerű programjának kidolgozásában is alkotó módon részt tudnak venni, s így beépülhetnek a magyar látásnevelés és kézművelés megújításába. (A következő cikk Iparművészeti Főiskola egyik most diplomázott tanár-kerámia szakos hallgatójának a munkája.) Ezek a szavak is szerepelnek azon a diplomán, amit idén osztottak ki első ízben a Magyar Iparművészeti Főiskolán. A rajz-környezetkultúra tanárok 1985-ben beindított képzése elsősorban e két szó egy fogalommá gyúrását célozza meg, s az oktatásban ma még előforduló „kérdőjelesítések” helyen „pontosításra” törekszik. Foglalkozások katonai gyakorlatként Mivel én is a most végzett nyolc ember közé tartozom, inkább diáknak érzem még magam, mint tanárnak, tudom, hogy így is eléggé nagy terhet jelent minden gyerek számára az iskola, és a sok különóra dózisa már meghaladja a megengedett határt E hosszú nevű tantárgy bevezetése mindezek ellenére, remélhetőleg mégsem fog nyűgként nehezedni az ifjúságra, hisz olyan órákról van szó, amelyeken (heti két órában) mindenki szabadon kiélheti alkotóvágyát, fantáziáját, és a játéknak tűnő feladatok segítségével sok mindent megtanulhat. Bizonyára sokunk emlékében élénken élnek még azok a gyakorlati foglalkozások; amelyeken a táblára meredten próbáltunk kiigazodni az égők soros, illetve párhuzamos kapcsolási rajzán, és ahol ha végre megvilágosodásunk támadt, és kigyúltak a fények hálából közös sablon segítségével mindenki meghajtogathatta a maga „saját” alumínium hamutartóját. Véleményem szerint (eltekintve néhány kivételtől) ezek a foglalkozások inkább „katonai gyakorlatként” voltak gyakorlatiak, hisz azonos füttyszóra mindenkinek azonos normát kellett teljesítenie – függetlenül egyéni adottságaitól, érdeklődésétől –, és csak mint valami „munkaterápiás foglalkoztató” voltak foglalkozások. Ezek az órák kiváló önbizalom-romboló erővel bírtak, ugyanis ha valaki (született adottságai miatt) ügyetlenebbül vagy lassabban dolgozott könnyen rásüthették a „kétbalkezesség” bélyegét, és így a mindenkiben mocorgó kreatív vágyat tövestül csavarták ki. A tehetségesebb gyerekek önbizalma viszont annyival erősödött (mert 45 perc alatt el tudott készülni a napi feladattal), amennyivel csökkent alkotó fantáziájuk, tervező készségük. A nemenkénti csoportokban is mindenki csak a saját nemére szigorúan kiszabott feladatokat végezhette, így ha valaki lány létére kedvet érzett egy kis asztalosmunkához, az legfeljebb a varróasztalnál tevékenykedhetett. A fiúk érdeklődése természetesen mindig eltért a lányokétól – és ezután sem várható másként –, de ha az adott alternatívák közül mindenki saját maga választhatja ki a kedvére valót, lehet, hogy a választás nemenkénti aránya nem térne el nagyban a megszokottól, s akkor biztosítottuk azt az alapvető szükségletet, ami mindkét nemre egyformán jellemző. Egy tantárgy születik A rajz-környezetkultúra fő célja mégsem csupán az „egyéni szabadság” vagy az „egyénre

1990/5 szabottság”, ez inkább mint módszer van jelen. Céljai közt sokkal egyszerűbb, hétköznapibb magyarázatokkal találkozhatunk, mint amire egy nem hozzáértő „művészkedés” címen gondol. Ez a tantárgy minden olyan témát magába ölel, amely a tárgyak és a tágabb környezet (település, épület) – tehát az ember alkotta világ – létrejöttével, törvényszerűségeivel foglalkozik. Természetesen a tananyag nem törekedhet a teljesség igényére, hisz rendkívül tág értelmezést nyújthat e téma, és a sok leágazás már inkább szorosan szakspecifikus terület, de néhány olyan alapproblémát is szemügyre vesz, amely minden tervezés, problémamegoldás sajátja, általános és közös bármely szakterületen. E tárgy bevezetése tehát nemcsak azért égetően fontos, hogy azok a kétbalkezesnek titulált emberek, akik eddig csak a babérjaikon ültek, most az újonnan „kinőtt” jobb kezükkel újabb és újabb babérokat arassanak, hanem főleg azért, hogy ezek az emberek a hivatásos „babérszerzőket” (pl. építészek, iparművészek) jobban megbecsüljék, tárgyaik közt pedig értő kritikával tudjanak szelektálni. Tudják, hogy mi mire való, de megengedhessék maguknak, hogy egy tárgyban ne csupán a funkciók által diktált tételeket kérjék számon, hanem észrevegyék annak költőiségét, egyéni karakterét is. A „költőiség” racionális okokból is elkerülhetetlen szempont, hisz nem mindegy, hogy egy jól megtervezett tárgyra vagy egy értéktelen bóvlira „költik” pénzüket. Ha tehát valaki már belekóstolt egy tárgy létrejöttének akár csak az alapfogásaiba is, jobban meg tudja becsülni annak létét, és nagyobb jártasságot szerez értékük megállapításában is. Ehhez azonban az szükséges, hogy a most megszületett tantárgy ne csak mint minisztériumi asztalfiókbélés kerüljön kapcsolatba a környezetkultúrával. Beiezer Judit (Az Iparművészeti Főiskola végzős tanár-kerámia szakos hallgatója) Budapest, 1990. június 22. Aranyköpések Sikeres pótvizsga?! Tamás pótvizsgára készül fizikából. Bármennyire is törte magát, semmit sem tudott megjegyezni. Így történt ez a vizsgán is. Tamás semmit sem tudott. A kegyes szívű tanár, aki mellesleg nagyot hallott, megkérdezte: – Ki volta fizika alaptörvényeinek megvalósítója? Tamás megrántotta a vállát, és ezt mondta: – nemtom. A tanár arca felvidult: – Hát végre valamit te is tudsz, de a kiejtés így hangzik: Nyuton. Így kapta meg Tamás a kettest. Vannak még okos emberek! Osztályfőnöki órán az volt a téma, hogy milyen egy jó barát? A gyerekek elkezdték sorolni: hűséges, kitartó, jóban, rosszban velünk van stb... A tanár néni megkérdezte: – Tudtok ilyet mondani? Pistike bekiabál: – Az árnyékunk, mert az aztán mindig velünk van.

1990/5 Hálapénz nélkül Hátrányos helyzetben A falusi tanító fényévnyire van a nőgyógyásztól címmel jelent meg ismertet6 az értelmiségről a HB Napló ez évi augusztus 8-i számában Falusné Szikra Katalin akadémikus, A tudás leértékelődése c. könyvéből, dr. Takács Imre tollából. A cikk eszembe juttatta a pedagógusbér-rendezés idején megjelent ellenszenves, támadó hangvételű írásokat, amelyeknek szenvedő alanyai a nevelők voltak. Szinte kivétel nélkül azt próbálták bizonyítani, miért nem érdemeljük meg a fizetésemelést. Sporthasonlattal élve azt a következtetést vontam le ezekből: a pedagógiához is sokan értenek, csakúgy mint a focihoz. Szemünkre vetették a hosszú szünidőt, a napi 4-5 órás munkaidőt, a háztájiból eredő bevételt stb. Alig álltak mellénk a magas osztálylétszámok, a mostoha feltételek, a tudás társadalmi leértékelődése miatt. Gondolkodtam, vajon mi lehet ennek az oka? Iskolával kapcsolatos élménye a legtöbb állampolgárnak van. Pozitív is, negatív is, ahogy ez lenni szokott. A gyengébb tanulóknak többnyire az a sikerélménye maradt az iskolás évekből – hogyan tudott „kiszúrni” tanárjával. Aki egzisztenciálisan vagy anyagilag többre vitte, vérmérséklettől függően vagy szánakozással, vagy lenézéssel gondol vissza iskolás éveire. A Csengetés c. tv-műsort hivatalból kötelezőnek érzem figyelemmel kísérni. Egy idő után kezdett bosszantani. Ritka az a szakma, amely ország-világ elé tárj a tévedéseit, kétségeit. A „kórházi” filmsorozatok sem kivételek ez alól. Mi a közönség elé visszük a legbensőbb szakmai titkokat, a szakemberek különböző nézeteit a tankönyvekről, módszerekről, tévedésekről. Csoda hát, ha egyre bővül a „képesítés nélküli szakemberek” tábora, akik örömmel köszörülik rajtunk a nyelvüket. A személyi jövedelemadó bevezetésévei néhány szakmában fizetéskiegészítésképpen legalizálták a hálapénz elfogadásának lehetőségét. Kivétel a pedagógia. Gyermekkoromra visszaemlékszem, hogy jó anyám, mint SZM-elnök, mit szervezett össze, hogy pedagógusnapon, év végén az osztály meg tudja hálálni a törődést, a plusz munkát, a differenciált foglalkozást tanárainak. Pedagógusként ezt már egyre csökkenőbb formában tapasztalta, hiszen egy idő óta virágon kívül el sem lehet fogadni a szülőktől semmilyen „figyelmességet”. Nem beszélve arról, hogy ők ezt a tilalmat egyre komolyabban veszik. A szülők egymás között beszélgetve elismerik, hogy több gyermek esetén – a homlokegyenest más természet, adottság miatt – bizony sokszor megáll a szülői tudomány. Azt viszont elvárják a pedagógustói, hogy minden gyerekkel egyformán találja meg a hangnemet, buzdítson, fejlesszen, tanácsokat osztogasson, a tanítási órában (jóval több fegyelmezési probléma mellett), szünetekben, illetve amikor ráér. Elfeledve azt az apróságot, hogy szabadidejében a pedagógusnak is önművel6dnie, saját családjával tör6dnie és némi „mellékest” keresnie kellene. Igazgatóm az idei pedagógusnapon utalt arra, lehet, hogy ez lesz az e keretek között folyó utolsó ilyen alkalom, mivel a pártok egyike ennek az ünnepnek a megszüntetését javasolta, ugyanis nincs külön orvos, mérnök stb. nap. Ezzel is egyet lehet érteni. De ha erkölcsi megkülönböztetés nincs, akkor anyagi se legyen akkora. „A Nemzetközi Munkaügyi Szervezet 70 országban végzett felmérése alapján megállapítható,

1990/5 hogy a pedagógusok keresete hazánkban és az eddig szocialistának tartott országokban lényegesen alacsonyabb, mint a többi országban.” (Idézet a fent megjelölt cikkből.) Az ország bérreform előtt áll. Idejében kell hallatni hangunkat, érvelni, szemléletet formálni saját és a felnövekvő nemzedék érdekében, hogy egyre több kvalifikált nevelő maradjon a pályán, illetve minél kevesebb pályaelhagyó legyen. Kiss Erzsébet tanár A börtön nem romantikus gyülekezet Az első rossz lépés ellen Az első bűnelkövetők csalódása Tizenkét éve dolgozom büntetőintézetben. Ez idő alatt sok száz elítélt keresett fel, adta elő búját-baját. A panaszok között legáltalánosabb volt a társi viszonyok konfliktusa. Különösen az ún. első bűnelkövetők számoltak be arról, hogy nem ilyennek „képzelték” a börtönt. Azt hitték, hogy az elítéltek megértőbbek, emberségesebbek, türelmesebbek egymással, hiszen „egy cipőben jár” mindenki. Felsorolni sem lehet az együttélés napi anomáliáit, ugratástól kezdve az idegroham szélére juttatásig, basáskodástól a véletlennek álcázott tettlegességig... Legtöbben nem mernek nevet mondani, mert megfelelő intézkedés után „vamzernek” (besúgónak) kiáltanák ki, és attól kezdve közellenségnek tekintenék őket. A tehetetlenség, kiszolgáltatottság érzése, a társuló félelem főleg a „kezdőket” kínozza, de nagy számban szenvednek tőle a gyakorlottabb „börtönlakók" is, ha szellemileg vagy testileg alatta maradnak az átlagnak. Nincs is olyan „első bálos” elítélt, aki ne jelentené ki: inkább felakasztom magam, de nem kerülök többet börtönbe. Túlnyomó többségükkel mégis találkozhatunk. Kivel előbb, kivel később. Talán nem gondolták meg aki jelentésüket? De igen. Csakhogy szabadulás után belép a közvetett bűnhődés: a visszailleszkedés nehézsége. Az otthon- és hontalanná válás... A törvény nem kötelezheti az asszonyt, hogy évekig hűséggel várja az urát; a környezetet, hogy ne hidegedjék el tőle; a munkaadót, hogy a munkatársak ellenkezését figyelmen kívül hagyva, vegye fel a szabadulót. Az első bűntényes abban a hitben él, hogy büntetését letöltve „tiszta lappal” lép ki a kapun. Bár bent az „idültek” felvilágosítják, mégsem akarja hinni, hogy nehéz napok, hetek, hónapok előtt áll. Pedig sajnos, az esetek túlnyomó többségében így következik be a nagy csalódás. Vigasztalónak marad a szesz, és elindul a „circulus vitiosus...” Megelőzést az iskolában Ezek után ki-ki tegye fel a kérdést: ha valaki már iskolás korában reális képet kap, tehát kellő „mélységig” megismeri az „összezártság” embertpróbáló keménységét, a „kényszerlakók” mondhatni általános habitusát, ezáltal nem a „rácsra” korlátozva csupán a büntetés súlyát, az jobban visszariad-e az „első rossz lépéstől”, mintha nem tudja, mibe lép? Megfogja-e a 14-15 éves tanulót egy 40 körüli, analfabéta cigány véleménye a börtönről: „Nem az a rossz, hogy be vagyok zárva, nem is a szabályok, felügyelet... kérem tisztelettel: akikkel együtt kell élni, azok a rosszak.” Azt hiszem, igen. De továbbmegyek: legutolsó lehetőség, hogy időben korrigáljuk

1990/5 kalandfogékonyságát annak, aki a börtönt szinte misztikus izgalmas világnak tartja. Nem egy felnőttől hallottam, hogy szeretné belülről megtapasztalni a börtönt, mert „olyan érdekes lehet”. Elítéltként senkinek sem ajánlanám, de egy havi „tanulmányi kirándulás” is legfeljebb kiábrándulást okozna, semmi mást. Igaz, ma már minden zárkában van televízió (jobb helyeken), demokratikus bánásmód, mozgási szabadság, amennyi csak lehetséges, de átalakíthatják a börtönt szanatóriummá, amíg az elítélt „behozza” magával agresszivitását, deviáns, törvény és szabály iránti averzióját és egyéb „zugehörjeit”, addig a palota is börtön marad, nem romantikus gyülekezet. Addig az alattomos, maguk között történő aljaskodásnak mindig lesz tere. Őrködik felette a félelem és a hallgatás... Megromlott és folyamatosan csökkenő közbiztonságunk és a szakmai tapasztalat indít arra, hogy a megelőzés erőteljesebb és „időben” való megkezdését javasoljam az általános iskola nyolcadik osztályában. Úgy hiszem, hogy az erkölcsi normák elsajátításának eredményességét nem ártana az élet igen kemény „zsákutcájának”, a börtönnek reális, sőt, naturalisztikus – érzékletes – bemutatásával, az utókövetkezmények megismertetésével felerősíteni. Évtizedes benyomásom, mint mondtam, elsősorban a „kezdők” megnyilatkozásai nyomán, hogy jó időben történt „megrázó” ismeretnyújtás, ha nem is mindenkit, de sokukat visszafogta volna. Mi a börtönben mindent megteszünk, hogy a tisztesség útjára tereljük az elítélteket. Sajnos, mégis úgy tűnik, fáradozásunk nagy részben: „eső után köpönyeg”. Márpedig a „köpönyeget” jó lenne eső előtt feladni gyermekeinkre. Tévedhetek, de úgy érzem, ebből az általános iskola nem maradhat ki. Ebből az előgondoskodásból. Talán nem haszontalan elgondolkodni ezen. Bornemissza L. pszichológus Privatizáció a magyar oktatásban Tudósítás egy magániskoláról Hozzá kell szoknunk ahhoz, hogy egyre több új, eddig kevéssé ismert módszer gyakorlati megvalósításába fognak vállalkozó kollégáink. Most egy ilyen vállalkozó kollektíváról hozott hírt Barlai Kati. Augusztus elején jut el a pedagógus addig, hogy „tabula rasa” az agya, az idegrendszere. Tombol a kánikula, amikor rájuk találok. Júniusban a postaládámba bedobott ismertetőből csak annyira emlékszem: a Kalászi úton vannak és hogy a szülőknek 100 ezer Ft a „beugró”. A környéken hallottak valami iskoláról, de csak a negyedik útbaigazítás után érek célba. Rómaifürdőn a textilgyár kultúrházában öten-hatan dolgoznak, amikor belépek. Egyikük a bejárati ajtó ablakát pucolja a festéktől, bent a falat mossák, a WC-ből egy férfi lép elő, ecsettel a kezében. Egy kicsit megszakítják kedvemért a munkát. Valamennyien pedagógusok, a magániskola 6 fős tantestületének tagjai: Gáspárné Tóth Márta, Kücsön László, Fiumei Attiláné, Takácsné Laczó Szilvia, Rabie Judit, Misinszky Lászlóné. A GENIUS Tehetséggondozó Alapítvány elnöke, Tóth Mária és kollégái egy 2000 gyereklétszámot meghaladó mamutiskolából jöttek ide, a város másik végébe. Ott fogtak bele néhány éve a szülők által Nyugaton nagyon kedvelt Montessouri oktatási módszer hazai

1990/5 alkalmazásába, kísérletként. Egy idő után elégedetlenek voltak a körülményeikkel. Azon még csak túltették magukat, hogy féltékenység, meg nem értés veszi körül őket, de nehezebb volt megküzdeniük a hagyományostól eltérő pedagógiai elvekkel nevelt gyerekek nagy iskolába való beilleszkedésével. A környezet már-már visszahúzó erőként működött. Márta ötlete alapján magániskola alapításába fogtak. 1990 januárjában készülőben volt ennek törvényes rendezése is, így szabadidejüket épülettervezésre fordították. Talán 1000 helyet is megszemléltek – emlékeznek vissza –, míg itt, a Duna mellett, a luxuskertvárosi Rómaifürdőn megtalálták a nekik megfelelőt. A gyár évente több mint egymillió forint bérleti díjat kér az épületért. A kerületi tanács – a szülők aláírásával vállalt anyagi támogatást elegendő fedezetnek tekintve – a vállalkozáshoz kiadta a működési engedélyt. Így aztán a nyarat is munkával töltötték. Igyekeztek kedvükre alakítani az épületet, kifestettek mindent, de ez még semmi – mondják. Szeretnék, ha nagyon szép lenne szeptemberre, hogy a gyerekek jól érezzék magukat. Addigra az eszközök is megérkeznek. Amikor leülünk az aulában a nagy asztalhoz, fáradtan roskadnak mellém. De ahogyan elképzeléseikről beszélnek, már el is felejtik a fizikai fáradságot, lelkesek, ragyog a szemük. Három osztállyal indulnak ebben a tanévben, az 1-3. évfolyamban egy-egy 20 fős csoporttal. Felvételi vizsgával válogatják ki a tehetséges gyermekeket. A módszert még csak egyiküknek volt alkalma látni Nyugaton, de annak idején svéd pedagógusok itt Budapesten készítették fel – azóta is segítve, támogatva – őket. A módszer legnagyobb előnye, hogy a tanulóknak egyénre lebontott haladási ütemet biztosít a tananyagban, megtanítja őket együttműködni, egymástól is tanulni. Hangsúlyozzák a gyermek szabadságának fontosságát, amely szerintük optimális pedagógiai feltételek között nem fegyelmezetlenséghez, romboláshoz, agresszióhoz, hanem tudatosan vállalt önfejlesztéshez, a személyiség gazdagításához vezet. Pedagógiai optimizmus, gyermekközpontú szemlélet sugárzik minden megnyilatkozásukból. Szeretnének tagja lenni annak az iskolának, amely a világon ezeket az iskolákat egybefűzi, hogy hozzájuthassanak minden ezzel kapcsolatos irodalomhoz, taneszközhöz. Távlati terveik: évente egy osztályt indítanak, 12 évig vezetve őket. Ezután anyagi helyzetük után érdeklődöm, hogyan fogják mindezt finanszírozni? A szülők az egyszeri támogatás mellett havi 3000 Ft-ot fizetnek majd, de ezért étkeznek is a gyermekek. Nem sok marad belőle. Így egyfolytában kilincselnek pénz, egyéb támogatás után, sűrűn elviselve a visszautasítás megaláztatását. Nem tudnak többet fizetni maguknak sem, mint amennyit régi munkahelyükön kaptak: a bérleti díjon kívül nagy az épület rezsije is, a fejlesztésre is fordítaniuk kell. SZÜLŐK, DIÁKOK ROVATA „Érted vagyok” Az „Érted vagyok” keresztény közösségi és családi folyóirat. Az írásaiból kiolvasható üzenet hivők és nem hívők számára fontos: felelősség önmagunkért, minden embertársunkért és fenyegetett világunkért. Megértésre, türelemre, erőszakmentes hozzáállásra serkentenek

1990/5 lapjai. Keresztény olvasóinak közösségi hírekkel, beszélgetésekkel, tanácsokkal szolgál a lap. Örömmel üdvözöljük a lapalapító Család Alapítvány törekvését, amelyben – sok rokon vonás mellett – a gyermekeinkért mélyen átérzett aggodalomban, felelősségben is osztozunk. S aktív tevékenységünk más-más irányból, de egymást segítve és kiegészítve, reméljük, eredményes lesz. A lap második számában olvastuk az alábbiakat: Szülőknek, diákoknak, akik jobb oktatást szeretnének MŰKÖDŐ ALTERNATÍV ISKOLÁK MAGYARORSZÁGON A Család Alapítvány könyvsorozatot indít, amelynek első kötetében több mint 100 létező alternatív általános és középiskola mutatkozik be. A könyv tartalmát a szétküldött fölkérés jellemzi: „A könyv az új iskolák iránt gyakorlatiasan, szinte kézzelfoghatóság igényével érdeklődő szülők és diákok számára készül, ezért az ismertetés ne csak az érdeklődést keltse föl az iskola koncepciója, szemléletmódja iránt, hanem – rövid elméleti alapvetés mellett – vázolja az iskola létrejöttének körülményeit és történetét máig, – szemléletesen és alaposan mutassa be az intézményben folyó gyakorlati munkát és – emelje ki azt a többletet, amit ez pedagógia nyújtani képes a jelenleg elterjedt oktatáshoz viszonyítva. Az ismertetés ezenfelül adja meg a szükséges gyakorlati tudnivalókat is, mindazt, ami a reális döntéshez szükséges: – hogyan kerülhet be valaki ebbe az iskolába, milyen feltételek mellett járhat oda, – az iskola címe, a jelentkezés határideje, – a felvételi vizsga követelményei, a túljelentkezés hányszoros, – mennyibe kerül az adott iskolában való tanulás.” A szerkesztés munkája közben több reformpedagógussal beszélgettem. Az elmúlt évtizedek reménytelennek látszó küzdelmeit ők vívták és vívják ma is – a mi gyermekeinkért. Ez a könyv nekik és kollégáiknak is szól, hiszen még a szakmán belül is elszigetelték őket. Gál József szerkesztő ZÖLD SZÍV Ifjúsági Természetvédő Tömegmozgalom alakult 1990. március 29-én. Elsősorban az általános iskolás gyermekek nevelését szeretné természetszeretőbbé tenni. Magja egy Pomázon tíz éve tevékenykedő általános iskolás csoport. „Rendszeresen tisztítjuk a Barát patakot. A forrást körülvevő füzest, nádast, vadvirágos rétet megvédtük a mezőgazdasági beavatkozástól. Nyári táborunkon végigkutattuk a szennyeződések okait. Budakalászon a Budaflax ontja tisztítatlanul bűzös melléktermékét a patakba, amely innentől már Büdösárok néven folyik egyenesen a Dunába. A Dunán evezve figyeljük meg a beömlő patakokat. Szeretnénk gyermekekből álló nemzetközi megfigyelőhálózatot szervezni a Duna teljes hosszában.” Kérik a gyermekközösségeket, vegyenek védnökségük alá környezetükben egy patakot, rétet, veszélyeztetett természetrészt. Nem elég elméletben ismerni a természet működését. Megtapaszta1ni és megszeretni – ez vezet érzelmi elköteleződéshez, így fogja a felnövekvő nemzedék értékelni és védeni a természetet. „Ne csak a fej, hanem a kéz és a szív is dolgozzék!”

1990/5 A felhívásra eddig az ország 54 településéről 74 felnőtt és 625 gyermek jelentkezett. A mozgalom bekapcsolódik a GREEN-PEACE nevelési programjába. Tavaszi tervük egy mini laboratóriummal végigjárni a felső Duna-szakaszt a forrástól, mérve a szennyezettség kémiai összetételét és személyes kapcsolatokat teremtve a nemzetközi megfigyelőhálózat ottani résztvevőivel. Június 5-én rajz-, fotó-, plakátpályázat kiállítás nyílt, június 18-22-ig pedig természetvédő tábor volt Pomázon. Postacím: 2013 Pomáz, Mátyás király u. 2. Cs. Kati Rendszerváltás = Vezetőváltás? Bizalmi válság az iskolában A bizonytalanság és önbizalomvesztés, a bizalmi válság jelei mutatkoznak több iskolában – írják olvasóink. Egymásnak ellentmondó hírek láttak napvilágot a sajtóban az igazgatók leváltásáról és az iskolában bekövetkező rendszerváltásról. Egyre élesedik a vita az iskolavezetés szerepéről, az igazgatók és a testület kapcsolatáról, az önkormányzat iskolát ellenőrző hatásköréről. „Egyre nő a vezetőellenesség” – panaszkodik: egyik igazgató ismerősöm. „Hidd el, mindenki gyanús, aki az államigazgatásban dolgozott!” – hallom egy fórumon. Úgy tűnik, „hatalmi” kérdés lett a hatalmat képviselők leváltásának megkövetelése. – Tény, hogy a hatalom gyakran eltorzítja a személyiséget. Valóban nem hiányzik az olyan vezető, aki hatalmi pozíciójában (melyet nem önmagának és szaktudásának köszönhetett) még mindig tetszeleg. De iskoláinkban nem ez a jellemző. – Éppen öt éve annak, hogy a testületek érdemben befolyásolhatják a vezető kiválasztását, az igazgató megbízását. – Mégis, miért foglalkoztatja a kérdés a közvéleményt? Erre talán éppen a bizalmi válságjelensége ad választ. Hogyan reagálnak az érintettek? Sokan már keresik az új vezetési, önirányítási modell megvalósulásának lehetőségét. A testületek, a nevelésben érdekeltek bevonásával alakítják a „helyi arculatú iskolát”. Vannak, akik inkább arra vágynak, valahogyan túléljék ezt az időszakot. Néhányan pánikba estek (esnek), s a számukra legjobb megoldást választják, elmenekülnek az igazgatói székből. A többségről elmondhatjuk, hogy gyengülő önbizalommal, egyre fogyó hittel képviselik a testület és az iskola érdekeit. A lépésváltás kényszere A rendszerváltás az iskola vezetőitől is alapvető szemléleti és szervezeti változásokat követel. Ugyanakkor a nevelő-oktató munka eredményessége elképzelhetetlen a nyugodt, kiegyensúlyozott légkör nélkül. Állandóság és szükségszerű változás satujában kényszerül lépésváltásra az iskola. Az iskolák élén csak a személyükben is hiteles igazgatók tudnak most szót érteni a pedagógusokkal, szülőkkel és diákokkal. Mélységesen humanista és demokratikus alapállást, etikailag és szakmailag kikezdhetetlen életutat feltételez a közvélemény arról, aki ma igazgatói szerepet vállal. Voltak és lesznek tehát olyanok, akiktől ebben a szerepkörben megvonják a bizalmat. Egy bizalmatlansági indítvány nyomában Két évvel ezelőtt kezdte a második: igazgatói ciklusát a kolléga. Keserűen mondja, hogy akkor még mindenki igent mondott programjára, vezetői magatartására is, hitt abban, hogy érdemes. 1990 tavaszán valami történt, amit ma sem tud megmagyarázni. Az idegösszeroppanás szélén állva, nem is tudja visszapergetni az eseményeket. Úgy emlékszik, hogy egyre több volt a nézeteltérés, az elégedetlenség. Megpróbálta, de a helyzeten nem tudott úrrá lenni. – Hol hibázta el? – Maga sem tudja, de az biztos, hogy a vitás helyzetekben „egyedül maradt”. Nem segített a határozottság, a kemény hang, de még a fenyegetés sem!

1990/5 Igen, a fenyegetés, mert aki hatalmával nem tud élni csak visszaélni, az attól sem riad vissza. Amikor feje fölött összecsaptak a hullámok, már a testület 2/3-a aláírta a bizalmatlansági indítványt. A helyzetet tisztázni akaró testületi értekezleten elszabadultak az indulatok. A kölcsönös vádaskodások özönében már a külső szemlélőnek is nehéz felfedezni a valós okokat. Egy sikerekben gazdag életút végén, megalázó helyzetben derült ki a szakmai, etikai és emberi alkalmatlanság a vezetésre. – Igen, most már ő is érzi, hogy le kell mondania. – De érthetően nehezen teszi. Őt más fából faragták! Nem hagyná magát, de már késő. Lemondott, de marad, a testületben akar dolgozni. Tisztelt kollégánk utolsó vezetői döntéseit még az utolsó munkanapján, teljes jogkörével élve meghozta. Felmondott néhány pedagógusnak, akik az indítvány aláírói (kezdeményezői?) voltak. Reméljük, hogy a Munkaügyi Döntésbizottság igazságot szolgáltat! (Csonka Kati) RENDSZERVÁLTÁST AZ ISKOLÁBAN Már a diákok is követelik Törvényszerű, hogy a társadalom egyik legnehezebben mobilizálódó intézménye, az iskola – ha nehezen is – megmozdul a rendszerváltozás nyomán: iskolaszékek alakulnak, új igazgatókat választanak, nagyobb önállóságot követelnek. S ma már a diákok is változást sürgetnek, joggal, még akkor is, ha egy-egy elképzelésük számunkra is furcsának tetszik. Terjedelmi okok miatt a nyíregyházi Kossuth Lajos Gimnázium Független Diákszervezetének csak a programnyilatkozatát tudjuk közölni. A KOSSUTH LAJOS GIMNÁZIUM FÜGGETLEN DIÁKSZAKSZERVEZETÉNEK PROGRAMNYILATKOZATA 1. Az oktatási rendszer válsága A magyarországi oktatási rendszer működését a múltban egy kizárólagos ideológia alapján fennálló hatalmi-politikai diktatúra határozta meg, amely alól egyetlen oktatási intézmény sem volt kivétel. A kommunista rendszer az oktatást saját legitimációjára használta föl. Kizárta a társadalmi egyezkedésfogalmát, a helyi és alkalmi érdekek megjelenítését: az oktatási rendszer elszakadt a valós társadalmi-gazdasági-politikai igényektől. A jelenlegi monopolizált, központosított oktatási struktúra megbontására, decentralizálására van szükség. Ez az elvárásunk egy liberális programmal megvalósítható. 2. A mai középiskola-önkormányzatok Elengedhetetlenül fontosnak tartjuk azt, hogy a politikai élet legfelsőbb szintjén végbement rendszerváltás az iskolában is bekövetkezzék. 1990 Magyarországán a tanintézetek konzervatív irányítása és struktúrája, illetve a diákokat kizárólag befogadó egyedekké süllyesztő légköre nem teszi lehetővé, hogy a tanulók véleményüket megfogalmazzák és érdekeiket képviseljék. A régi hatalmat még mindig kiszolgáló iskolavezeto1c a mai napig akadályozzák a diákság önszerveződését és egy újszerű, szabadelvű légkör kibontakozását. Az iskolákban eddig is voltak formális önkormányzatok, de ezek valójában nem működtek.

1990/5 Az csak olyan demokratikus struktúrájú iskolában képzelhető el, ahol a vélemények kifejezésére különböző fórumok állnak rendelkezésre. Ilyen fórum lehetne az iskolában eddig csak formálisan működő Iskolatanács és osztályképviselő-rendszer, amelyben helyet kapnának az intézményben működő csoportok, körök képviselői is. Emellett létre kell hozni különböző fórumokat, melyek funkciója a diákság érdekképviselete és az önszerveződés koordinálása. (Pl. szakszervezet.) Az ilyen fórumokon a diákok alanyi jogon részt vehetnek, javaslatokat, indítványokat lehetnek, befolyásolhatják a döntéseket. Természetesen az Iskolatanácsba ezen fórumok delegált képviselői mehetnek, a tanárokkal azonos szavazati joggal. Az iskolai demokrácia legfontosabb feltétele a tanárok és a diákok jogainak tisztázása, a felmerült elképzelések megvitatása, és az új iskolai alkotmány (Házirend) létrehozása a törvényes szabályozók keretein belül. Így a diákság egésze kontrollálhatja az iskola működését, és a kisebbségi vélemények is a tanulók elé kerülnek. Legalapvetőbb tézisünk az, hogy az érdekeltek bevonása nélkül az oktatás terén (tanügyi kérdésekben) ne születhessenek döntések. Alapvető szemléletváltás szükséges. Ez azt jelenti, hogy nem szakmai kérdések esetén a diákság egyenrangú partnerként kezelendő. A középiskolai önkormányzat kialakulása a politikai (országos és helyi) rendszerváltozáshoz szorosan kapcsolódik. 3. Miért alapítottunk Független Diákszakszervezetet? Az iskolai diákönkormányzat megvalósulását az iskolában szerveződő érdekvédő és képviselő szervezetek létrehozásával tartjuk megvalósíthatónak. Az érdekvédelem legegyszerűbb formája a közéletből jól ismert szakszervezet. A szakszervezet, mint társadalmi szervezet abban különbözik a politikai párttól, hogy részt vehet a munkahely irányításában, hatékonyan és következetesen képviselheti a dolgozók jogait, kollektív szerződéseket köthet. A kommunista szakszervezetek teljesen formálisak voltak a múltban, ezért a változások megkövetelik az új struktúrájú független szakszervezetek alapítását. A Kossuth Lajosról elnevezett szeretett gimnáziumunkban eddig is léteztek érdekképviselő szervek (KISZ etc.), de ezek szintén képtelenek voltak működni. A KLG Független Diákszakszervezete első az országban: egy hatékonyan működő diákképviselő csoporttá szeretne válni. Célunk – amelyet teljes mértékben megvalósíthatónak tartunk – az iskolai diákönkormányzat létrehozása. Fontosnak tartjuk a jogos igények és érdekek érvényre juttatását a diákság különböző fórumain. Szakszervezetünk alakuló közgyűlése 1990. május 11-én volt Nyíregyházán: előterjesztettük és jóváhagytuk az alapító okiratainkat, melyek a működési feltételeinket tartalmazzák, az Alapítólevelet és az Alapszabályt.

1990/5 4. Legfontosabb teendőink Végső célunk: liberális, sokszínű iskolarendszer és iskola, amelyben a tanulók egyéni választására van bízva, mit, hogyan, hol, mely tanárok kÖ7l'eműködésével akarnak tanulni. Ebből az következik, hogy az iskolarendszernek az állampolgárok és a helyi közösségek igényeihez kell alkalmazkodnia, az államnak pedig az új keretfeltételeket kell biztosítania. Alapvető feladatunk, hogy új Iskolatanácsot (lásd a 2. fejezetet) hozzunk létre. El kell érnünk továbbá azt is, hogy a Tanácsban a közösségek és a KLGFDSZ képviselőinek megfelelő számú szavazati hely jusson. Ugyanitt, természetesen tárgyalások útján, akár kompromisszumos megoldással meg kell vitatnunk, és érvénybe kell léptetnünk az új házirendet. Az új házirendben rendelni kell a diákok jogainak és kötelezettségeinek legfontosabb téziseit. A diákságnak rendelkeznie kell a következő jogokkal: (1) Az őket alapvetően érintő kérdésekben részvétel a döntéshozatalban. (2) Ellenőrzési és vétójog választott képviselőik és feletteseikkel kapcsolatban. (3) Képviselők útján 1/3-os részvétel az Iskolatanácsban. Az új házirendnek tartalmaznia kell az iskolai esélyegyenlőséget. Ez azt jelenti, hogy a tanárok adják meg kivétel nélkül mindenkinek az egyenlő esélyt és feltételt az eredményes tanuláshoz. Döntsön a szorgalom és a tehetség. A házirendben biztosítani kell a tanár és a diák közötti jó együttműködést. A köpenyt szinte már senki sem hordja, viselése ne legyen kötelem. A dohányzóknak egy kijelölt dohányzóhelyet kell biztosítani. A WC-ben való dohányzás tilos. Meg kell teremteni az ideológiamentes oktatás feltételeit Ehhez szorosan kapcsolódik, hogy pártszervek nem működhetnek az iskolában, illetve az intézmény döntéshozatali rendszerébe beépülniük tilos. Legfontosabb kezdeti céljainkat ez a Programnyilatkozat tartalmazza, melyet a KLGFDSZ 2 közgyűlése egyhangúlag fogadott el. KLGFDSZ Nyíregyháza, 1990. július 09-én Kedves Kolléga! A Független Pedagógus Fórum – a június végén postázott körlevél és meghívó szerint – aug. 25-én rendkívüli közgyűlést tartott, amelyről az alábbiakban tájékoztatom az FPF valamennyi tagját. A gyűlés komoly érdemi munkát végzett, amennyiben áI1ásfogallást a1akított ki mindkét napirendi ponttal kapcsolatban. Zsolnai József előterjesztésében megvitatta az oktatásügy legkritikusabb pontjait, majd elfogadta azokat a témajavaslatokat, amelyek az FPF e tanévi tartalmi munkáját meghatározzák. Az alábbi problémákkal kívánunk majd érdemben foglalkozni:

1990/5 – önkormányzatok és iskolai autonómia, s ezzel szoros összefüggésben a fenntartás, irányítás és a finanszírozás kérdései (ez egyben a szept. 29-én esedékes választmányi ülésünk témája is); – vizsgarendszer, – tanterv, taneszköz, oktatási infrastruktúra; – a pedagógus szakma értelmezése, valamint a pedagógusképzésés-továbbképzés új alapokra helyezése; – a vezetőkiválasztás problematikája; – a szaktanácsadás helye és szerepe. A fenti témákat – mint a legsürgősebben megoldásra váró kritikus pontokat – egyben az oktatási kormányzat figyelmébe is ajánljuk. Tanácskozásunk folytatta az oktatási rendszer szerkezetének átalakításáról a júniusi közgyűlésünkön megkezdett szakmai vitái. (A javaslat kéziratát minden FPF-tag megkapta). Egybehangzó véleménnyel állásfoglalás alakult ki a következő kérdésekben: 1. Az oktatási rendszer szerkezetének átalakítását az oktatásügy legsürgősebb tennivalójának tekintjük. 2. A struktúraváltást nem öncélúan, hanem a tartalmi (a mit, kinek, mikor, milyen mélységig tanítsunk?) kérdések. megválaszolásával együtt kell és szabad csak megvalósítani. 3. A struktúraváltásnak csak akkor van értelme, ha az új szerkezettel – a tartalmi oldalon túl – korrelál a vizsgarendszer, a pedagógusképzés és -továbbképzés, valamint ennek megfelelően nyernek megválaszolást az iskolafenntartás és a finanszírozás kérdései. 4. Az új szerkezet alkalmazkodjék a fejlett európai országok iskolastruktúrájához (de ne abszolutizálja vagy kövesse szolgai módon azokat), valamint feleljen meg a magyarországi speciálisigényeknek, legyen figyelemmel a hazai tradíciókra is. Ne tévessze szem elől a sajátos magyar település szerkezetet, de biztosítsa is minden fiatal számára a neki megfelelő iskolatípusba történő bejutást. 5. Legyen rugalmas mind szerkezetében, mind az idő vonatkozásában. (Ez utóbbit egyfelől a vizsgarendszer, másfelől az ún. kiegészítő évek rendszerbe iktatása garantálhatja.) 6. Az egyes iskolatípusok között biztosítson megfelelő átjárhatóságot. (Ezt egyrészt a tartalmi oldalról, vagyis hasonló tantárgyi struktúrával, másrészt a különbözeti vizsgák rendszerével lehet elérni.) 7. Az új struktúrához alkalmazkodjék, de attól függetlenítve is működjék a meghonosítandó vizsgarendszer. 8. Az új struktúra alapelvei kell hogy meghatározzák a pedagógusképzés átalakítását is, mely munkálatokat ugyancsak sürgősen szükséges megkezdeni. 9. Az új struktúra alapelvei kell hogy meghatározzák a pedagógusképzés átalakítását is, mely munkálatokat ugyancsak sürgősen szükséges megkezdeni. 10. Az iskolaszerkezet átalakítása várhatóan politikai kérdéssé is válik, ezért máris gondoskodni kell az új elgondolások széleskörű terjesztéséről, népszerűsítéséről és megértetéséről. Az FPF rendkívüli közgyűlése úgy találta, hogy a „Rendszerváltás az oktatásügyben” cc. javaslat mindenben megfelel a fenti alapelveknek, s azt elfogadta. Egyben ajánlja az oktatási kormányzatnak, hogy e javaslatot alapul véve kezdje meg a szükséges munkálatokat. Kéri a Művelődési és Közoktatási Minisztériumot, hogy az átmeneti időszakban körültekintően, s a távlati célokat szem előtt tartva mérlegelje döntéseit az újonnan jelentkező strukturális iskolakísérletek ügyében.

1990/5 A fentiekről tájékoztatjuk Andrásfalvy Bertalan miniszter urat. A közgyűlésen Honti Mária, Spengler Györgyné és Zsolnai József – új beosztásukra ill. az ezzel járó rendkívüli elfoglaltságra tekintettel – lemondott az FPF-ben viselt tisztségéről. A közgyűlés megköszönte eddigi munkájukat, sok sikert kívánt nekik, és megfogalmazta igényét a tekintetben, hogy a jövőben is számít aktív közreműködésükre. Miután a jelenlévők létszáma nem volt elegendő (mintegy 35 fő), új választásokra nem kerülhetett sor. Így a választvány átmenetileg 10 fővel fog működni. Soraikból a közgyűlés egybehangzóan és ideiglenes jelleggel megbízta a képviselői tisztséggel Bárdossy Ildikót és Hrubos Józsefet. Néhány egyéb információ – Dr. Andrásfalvy Bertalan miniszter úr aug. 6-án kelt levelében örömmel nyugtázta az FPF megalakulását, megköszönte javaslatainkat, és kilátásba helyezett egy közeli személyes megbeszélést. – A választmány továbbra is minden hónap utolsó szombatján 10.00 órai kezdettel tartja megbeszéléseit. Az új helyszín: Szent István Közgazdasági Szakközépiskola, Budapest IX., Mester u. 56-58. Szeretnénk, ha az FPF minél több tagja aktívan bekapcsolódna az érdemi munkába oly módon, hogy részt vesz a választmányi megbeszéléseken, vagy írásban eljuttatja a tárgyalandó kérdésről kialakított véleményét valamelyik képviselőhöz. (Emlékeztetőül: a szept. 29-i választmányi ülés témája: Az önkormányzatok és iskolai autonómia, s ezzel szoros összefüggésben a fenntartás, az irányítás és a finanszírozás kérdései. Ajánljuk az önkormányzati törvény előzetes tanulmányozását!) De várjuk a tagok egyéb jelzéseit is. – Az FPF székhelye: Német László Gimnázium, Budapest XIII., György u. 15-17.1131. – Az ezután jelentkező új tagok vagy a fenti, vagy az alábbi címre küldjék el jelentkezési lapjukat: (Heffner Anna, Kísérleti Általános Iskola, Törökbálint, Köztársaság tér 8. 2045.) – Megnyitottuk az OTP számlaszámot. A magas postai költségekre tekintettel kérjük, hogy az e félévre esedékes tagdíj összegét (300.-Ft-ot, nyugdíjasoknak, diákoknak, katonáknak vagy GYES-en levőknek 60.-Ft) mielőbb fizessék be rózsaszín csekken. Ezen kérjük feltüntetni az alábbiakat: Független Pedagógus Fórum OTP számlaszám: 565 41292-8 MNB szám: 21798292 (Ha a pártoló tagok jelentkeznek, vagy bárki adományt kíván juttatni, ugyancsak a fenti számokra lehet a pénzt feladni. Végezetül ismételten megköszönöm a közgyűlésen jelenvoltak lelkes, aktív, hozzáértő munkáját, és minden kedves kollégának jó egészséget, jókedvet és örömteli munkát kívánok az új tanévben a választmány nevében (Dr. Hoffmann Rózsa) FPF képviselő AMERIKABÓL JÖTTEM... A St. Nicholas of Tolentine tanulója volt Dr. Blahó András, a búdapesti „közgáz egyetem” volt oktatója már jó néhány éve az ENSZ világgazdasággal foglalkozó alkalmazottja New Yorkban. Talán a nálunk erősen felértékelődött nyelvtudás ösztönözte, hogy egy évre – családi megállapodás alapján – Emese

1990/5 nevű leánya mellé fogadta húgának kislányát. Így aztán a soproni Csiszár Kata az Egyesült Államok egy katolikus szellemű iskolájában unokatestvérével együtt járta ki a nyolcadikat. A megjelenésévet hanghordozásával demokritoszi derűt és nyugalmat sugárzó ifjú hölgy a felnőtteket megszégyenítő őszinte tárgyilagossággal állította mérlegre a kétféle iskolát: Barátnőnk a tanárnő – A nálunk középpontba állított poroszos fegyelem ott ismeretlen. Nincs megkövetelt tisztelet. Mrs. Gould inkább a barátnőnk volt, mint tanárnőnk – a szó magyar értelmében. Persze, az is segítette a közvetlen viszonyt, hogy Amerikában mindenki tegeződik. Naponta összejöttünk, elbeszélgettünk, jól éreztük magunkat. Szinte észre sem vettük, hogy közben mindent megtanítottak velünk, amit akartak. Még a templomban sincsen feszes rend. Első gyónásomkor az atya Magyarországról kérdezgetett, politizáltunk egy kicsit, el is nevetgéltünk. – Nehéz elképzelni, hogy ilyen igazán laza légkörben, mindenfajta iskolai fegyelem nélkül eredményesen meg lehet tanítani például a biológiai rendszertant vagy Ázsia gazdaságát. – Amit tanítaniuk kell, azt meg lehet tanítani. Az amerikai elemi iskolákban sokkal alacsonyabbak a követelmények, mint a magyarokban. Az első harmadévvégére (az évet ott harmadokra osztják) már hozzászoktam annyira az ottani angolhoz, hogy megértettem, addig semmit sem veszítettem: legkésőbben ötödikben már mindent megtanultam. Sőt, a harmadikos unokaöcskösöm itthon meg tudott oldani minden nyolcadikos matek feladatomat. A tantárgyak sokkal átfogóbbak. Ha az itthoni földrajzot keressük például, az ott nincs is. A térképismeretet a történelmen belül tanítják, a természeti földrajzot (főképpen a bolygókról, meteoritokról szól) a biológiával együtt egy tudomány nevű tantárgyban. Gazdasági földrajzot nem tanultunk. Nekem az volt a- furcsa, hogy egészen másképp látják a világot, mint mi. Szerintem egy sor lényegtelen dolgot is tanulnak. Kit érdekel például, hogy Lincoln kiment a Central parkba, és ott beszélgetett a barátjával? Történelemből csak a két világháborúról tanultunk annyit, ami a magyar tananyagot is meghaladja, de nem úgy, hogy „hátratett kézzel” hallgattuk a magyarázatot: megnéztünk egy sor filmet. A többségük izgalmas és figyelemfelkeltő játékfilm volt. A természettudományban meg gyakorlatokon a saját kezünkkel, szemünkkel ismertük meg az ásványokat, meteoritokat. Igyekeznek mindig azt és úgy tanítani, hogy érdekelje a gyerekeket. – Az osztályfotót nézve, igencsak nemzetközi osztálynak számítottatok. Nem tudhatott az osztályod többet, mint ami hírlik az átlagos amerikai gyerekről? – Az egyik osztálytársamtól egyszer megkérdeztem, hol gondolja Magyarországot. Ő Afrikára tippelt. A néger, az indiai, a kínai, az ír itt már mind amerikai. Nem is nagyon érdekli őket, mi van Amerikán kívül. Néha Európát vagy a Csendes-óceánt sem találják meg a térképen. Elégtelen alig van – A bizonyítványodat nézve, inkább a magyar naplóra hasonlít. Hogyan osztályoznak? – Vannak osztályzatok, amiket nagybetűkkel jelölnek. Ezek azonban lényegtelenebbek, mint azok az elemek, amikből létrejöttek. Olyasmiket értékelnek a kiválótól az elégtelenig (ilyen utóbbi azonban nem nagyon van), mint: tudja-e a tényeket; érti-e a fő koncepciókat; megoldja-e a feladatokat; felkészül-e az órákra; követi-e az utasításokat; dolgozik-e egyedül;

1990/5 mutat-e szeretetet, szorgalmat, tiszteletet; jól kihasználja-e az órai időt; és így tovább. Erről aztán szinte mindent le tudnak olvasni az illetékesek. A felsorolás végén még egyéb megjegyzéseknek is van helye. Ide persze legtöbb tanár csak olyasmit ír, hogy jó nyarat kíván, vagy valami más jókívánságot. – Amikor beszélgetni kezdtünk, körülraktál dokumentumokkal: a bizonyítványod mellett emlékalbum, évkönyv, diploma, oklevél (akadémiai!). Mind a ballagáshoz fűződő emlékek. Milyen az amerikai ballagás? – Az egész éven át jellemző egyenruhát olyanra cseréltük, mint amilyen a doktorandusoké. Úgy láttam, a Faust-sapka és -köpeny minden iskolatípusban ballagó ruha, csak a színe különbözik. Nálunk egy nagy közös mise volt, ahol az egész iskolaközösség búcsúztatott el bennünket. Ezután adták át az emlékeket és a diplomát. Az évkönyvben a mi munkánkat „elmesélő” fotók, meg mindenféle vicces dolgok vannak. Oklevelet szinte mindenki kap, még a gyenge tanul6 is, ha sikerül a harmadévtől akár egy tárgyból is javítania. A jó tanulók pedig ilyen akadémiai elismerést kapnak, amit Bush elnök is aláírt. Minden eszközzel az önbizalmat, magabiztosságot akarják erősíteni. Év közben elég sűrűn pazarolják a papírt központi dolgozatokra. Ezeket a teszteket úgy értékelik, hogy azt írják le kérdésenként és összességében, hányan voltak, akik rosszabbul csinálták meg az adott feladatot, mint én. Így mindenki sikert könyvelhetett el magának. Azt kell tudniuk, hogy ők egy nagy állam sikeres gyermekei. – Végül személyes kérdések: Magyarországon fogsz továbbtanulni. Hogyan fogsz boldogulni a jelentős különbségekkel? – A szombathelyi Orlay Fürst idegenforgalmi szakközépiskolába megyek, ahol van nulladik év. Amíg a többiek a nyelvet tanulják, nekem jut majd időm pótolni a nyolcadikat. Aztán itt van a nyár is. Egyébként Bandi (a nagybácsi) minden szükséges magyarországi tankönyvet beszerzett, és mindkettőnket gyűrt még otthon is. Az elmaradásom – remélem – ezután nem lesz nagy. – Ott nem volt nulladik év. Hogyan boldogultál az angollal? – Itthon már tanultam angol-angolul. Akkor estem kétségbe, amikor az osztálytársaimnak egy szavát sem értettem meg. Az első harmadév vége felé már folyamatosan tudtam beszélgetni. Amikor meg azt vettem észre magamon, hogy angolul jutnak eszembe a szavak, megijedtem, hogy magyarul felejtek el beszélni, de megvigasztaltak, hogy most kezdek csak angolul tudni. Itthon aztán tényleg tudtam magyarul, de az első napokban ugyanúgy lenyeltem a szavak végét, mintha amerikai angolt beszélnék. Hallgatva az élménydús beszámolót, egy közelmúltbéli pedagógiai vizsgálat eredménye jár az eszemben: a magyar kisdiákok jó háromnegyede három év alatt tökéletesen törli emlékezetéből mindazt a lexikális ismeretanyagot, amit keserves munkával belévertek. Könyveljük el eredménynek, hogy iskoláink elérhető tudása magasabb az európai színvonalnál, de biztos az, hogy korán elkezdett „tudósgyártásunk” előny az Egyesült Államok emberközpontú iskolájával szemben? Pápai Gyula

1990/5 Gyerekeink veszélyben Az úttest tündérei Piros lámpa, benzingőz, trabantpüffögés. Két elképesztően csinos és szemtelenül fiatal lány kígyózik az autók közt; egy-egy köteg újsággal. Néhányan kirakják pénzt tartó kezüket az ablakba, így jelzik hajlandóságukat. Tessék a „Maholnap” – nyújt felém a hosszú hajú egyet. – Remek lap, és csak huszonöt forint az ára. – Mennyi ebből a maguké? Épp annyi, amennyiért megéri – nevet rám kedvesen –, megtaláljuk a számításunkat, másképp nem volnánk itt. Kell a pénz, suli után dzsesszbalettre járunk, az sem ingyen van. – Veszik a lapot? Először kevéssel kezdtük, de mára már 160-180 darabbal indulunk el. Ez többnyire egy nap alatt elmegy. Ketten csináljuk, felezzük a pénzt. Együtt könnyebb, nem is annyira veszélyes. Érdekes munka, jó buli. – Milyenek az autósok? Sajnos van néhány rossz tapasztalatunk – mondja elgondolkodva. – Súlyos megjegyzésekkel illetnek, sértő dolgokat kiabálnak ki, ajánlatokat tesznek. Némelyikük közli, hogy sajnos nem tud olvasni, de ha beülök mellé és felolvasok neki, szívesen vesz egyet. Aztán csalódott képet vág, ha továbbmegyek. Ezért is jó, hogy ketten vagyunk. Feleződik a pénz, de nagyobb a biztonság. – És az autók közti ugrálás? Nem félnek, hogy baj történik? Tudunk magunkra vigyázni. Ami nagyobb gond, az inkább a benzingőz. Szerintem trabantostól eleve többet kellene kérnünk, veszélyességi pótlék címén. Egy ilyen nap után észrevettem, hogy köhögök. Úgyhogy nem vagyok teljesen nyugodt. De hát mit tehetek, ez van. A lámpa zöldre vált, a tünemény tovább libben. Gázt adok, trabantfüst száll a nyomomban. Szégyellem magam. Levegőt árul Lapos a bal első. A velem született lustaság azonban tiltakozik a kézi pumpálás ellen. Vajon mennyi egy légsűrítő? De mire odakanyarodok a szolnoki benzinkúthoz, már egy diákforma fiatalember integet, fáradjak közelebb. Szakavatott mozdulatokkal tekeri le a védőkupakot, s szemmel láthatóan duzzad a kifáradt kerék. – Nyári munka? Világos – mondja, miközben a kerék mellett féltérdre ereszkedve tartja a gumicsövet. – Kell a

1990/5 pénz, azt pedig ingyen nem adják. Légnyomást mérek, ablakot törlök, kocsit porszívózok, ha kell, kereket cserélek. Mindegy mit kell, az idő így is úgy is eltelik, legalább hasznosan teljen. – Megéri? Ha ez sem volna, ennyi sem lenne. Van úgy, hogy napi hat-hétszáz is összejön. Igaz, nincs egy szabad percem sem. Van olyan, aki közömbös arccal tudomásul veszi, majd elhajt. De olyan is, aki megköszöni. Szerencsére ók vannak többen. Megfigyeltem, ha család is van, mindig nagyvonalúbb a tulaj. Egyedülálló férfiak többnyire ingerülten legyintenek, és továbbmennek. Ha csak ez az egy haszna volna, hogy megismerem az embereket, már megérte. Szerencsére azért több is van. Még akkor is marad, ha leadom a helypénzt. – Milyen helypénzt kell itt leadni? Nem válaszol, csak jelentőségteljesen int az iroda felé. Lassan kész is az összes kerék beállítása. Még egy utolsó kérdés. – Diákként nem veszélyes ez a munka? Még nem akadt olyan, aki megfenyegette vagy esetleg megszabadította volna a napi keresménytől? Elvileg lehetséges az ilyesmi – mondja tűnődve –, de még nem fordult elő. – Lassan föláll. Több mint 180 centi magas. Meggyőzött. (Cs. B.) Nyári mozaikok I. Kétszer két gombóc meg egyszer egy gombóc, az összesen, mert egy az hétötven, akkor tehát ööö... – Blaskovits, add ide az ellenőrződet! De Tanár úr, most szünidő van és nincs matekóra – méltatlankodik elvörösödve, kezében a fagylaltmérő kanál, derekán fehér kötény. – Ezt a szégyent – mondom elkeseredetten –, hát hiába tanítottalak egész évben a számok rejtelmeire, világítottam meg előtted az utat a tudás fáklyájával. Most itt állsz és a két lányom rajtam nevet, miféle tanítványaim vannak. Elnézést, de ilyenkor délután már egy kicsit fáradt vagyok – mondja szomorúan. – Jó munka, tiszta, nem is nehéz és elég jóllehet keresni. Viszont az emberek kifárasztanak. Állandóan idegesek, rohannak: Adjam oda, de most azonnal! – nincs egy csepp megértés sem bennük. Türelmetlenek, félrelökik a kisgyerekeket, ha pedig védelmembe veszem őket, még nekik áll feljebb. Tartok tőle, hogy maradok a szakmámban, a dízelmozdony-szerelésnél. Azok a szép mozdonyok legalább nem beszélnek vissza. – Meddig csinálod még? Először két hetet terveztem, de aztán egy hónap lett belőle. Kell a pénz, ki szeretnénk menni a haverokkal Erdélybe, amíg lehet. A Balcsira is jó lett volna leugrani, de amiket hallok az ottani árakról, az visszatart. Nem baj, majd lesz valahogy. Szerencsére meleg van, nyalnivaló pedig mindig akad.

1990/5 II. Mindenki bolond, aki nem megy építőtáborba a nyáron – közli velem megfellebbezhetetlen magabiztossággal –, majd hozzáteszi: engem két dolog érdekel most elsősorban, a pénz meg a csajok. De mivelhogy ez utóbbihoz is pénz kell, irány az építőtábor. Sátor, kukoricacímerezés, harmincöt fok meleg, por, piszok, romantika. Nincs ennél jobb. Este diszkó, ismerkedés, sötét, éjszaka, szerenád. Életem legjobb bulija volt ez a tábor. – Utolsó éves vagy. Nem lehetett volna a szakmádban maszekolni? Úgy talán több pénz jött volna össze? Eleget fogok a szakmámban dolgozni. A maszek meg fizet, igaz, de úgy meghajt, hogy este csak elájulok. Egy tábor pedig egészen más. Együtt vagyok a barátaimmal, osztály társaimmal, közösen melózunk és este bandában indulunk vadászatra. Igaz, hogy a munka nehéz; ki lehet próbálni, milyen is ebben az eszeveszett melegben kukoricát címerezni a végeláthatatlan földeken. De az este megéri. A bólyi Állami Gazdaság sátorhelyi táborában voltunk, remek hely. Minden este volt valami program, ismerkedési buli, filmvetítés, rockkoncert. Nem unatkoztunk. Voltunk a mohácsi szabadstrandon, kirándultunk Siklósra, elszaladt a két hét egy szempillantás alatt. – Hogy lehet ide eljutni? Ezt elvileg a DEMISZ szervezi, hogy miért, az rejtély. Mert valójában az iskola intéz mindent, a szervezet csak a nevét adja hozzá. Állítólag azért, hogy ne kelljen külön adót fizetni a gazdaságnak. Ezért markolnak fel egy csomó pénzt jutaléknak. Nem tudom, nem is érdekel. Lényeg az, hogy klassz volt, a többi iskolát lesöpörtük a pályáról a sportversenyeken. Megfizettünk a tavalyi vereségért. A kislány címe itt van a noteszemben, a többi pedig nem érdekel. Ha lehet, jövőre is elmegyek. csi-bé Kedves Olvasóink! Mindenekelőtt köszönjük írásaikat és leveleiket is. Igyekeztünk válaszolni az üdvözlő szavakra, melyek igen jólestek. Be kell vallanunk, eleinte egy kis rendetlenség volt házunk táján a gyakorlatlanság :3 miatt, ezért, ha valakinek adósok maradtunk volna, elnézést kérünk. Biztatásra azonban továbbra is 4 szükségünk van, reméljük, számíthatunk Önökre. Eddig sajnos nem állt módunkban honorálni írásaikat, ám következő számunktól kezdve erre lesz lehetőségünk. Ezért kérjük, a cikkeket adataikkal együtt adják postára. A díjazás szerény, de mi boldogok vagyunk, hogy valamivel honorálhatjuk közreműködésüket. A lap sikere Önöknek köszönhető. Igyekezni fogunk, hogy ne csalódjanak bennünk. Várjuk ötleteiket, javaslataikat, kritikáikat, bármilyen – a pedagógiával kapcsolatos – kérdésekről. Köszönjük: a Szerkesztőség TAN-ÉV-NYI-TÓ '90 Üdvözlöm a pedagógusokat, szeretettel; sok türelmet, erőt és bátorságott kívánva az új tanévhez. Üdvözlöm azokat, akik néhány napja fejezték be a tábori ügyeletet, akik mostanra abbahagyták a fizikai munkát akiknek nyári munkavállalási engedélye lejárt. Gyakran találkoztam velük: hamburgert sütöttek, fagylaltot árultak, bedolgoztak az autószerelőnél. Bizony kell a nyári szünet, pihenni, újra termelődni, felejteni, pénzt keresni. Régebben panaszkodtak ezért, de mostanra lecsendesültek. Túl gyakran vágták az arcukba: nem kell annyit siránkozni, ne sajnáltassák magukat. De azért egy üdvözlést megérdemelnek, m int

1990/5 ismerősök, akik hosszú útról tértek vissza. Köszöntöm hát őket. Jobb híján csak így, sután. levélben. Bár szerettem volna személyesen, talán a televízió nyilvánosságán keresztül üdvözölni a kollégákat, de ott szeptember elsején másnak tartották fönn a helyet. Jól is van ez így, a pedagógust köszöntse az, aki a legilletékesebb, saját minisztere. Olvastam: ő nyitja meg ünnepélyesen az 1990/91.es tanevet. Meg kell mondani, örültem neki: új miniszter, új tanév, kezdődjék hát a tízhónapos munka, erőfeszítés, jöjjön a gyerekzsivaj. Ezen a napon le is ültek sokan a televízió velé. Várták az ünnepélyes pillanatot, mielőtt még hallatszik a csengőszó; a buzdítást, az elismerést, vagy valami előzetest a reformtanév elé. Mindhiába. A miniszter úr, igaz, beszélt, mosolygott szeptember elsején. De ez a mosoly, s ez a hang másokhoz szólt. Azokhoz, akik még lent hancúroztak vidáman a játszótereken, utolsót pancsoltak a Balatonban, hazaindultak a nagymamától, s eszükbe sem jutott leülni, meghallgatni a művelődési miniszter beszédét. Csalódtunk tehát ezen a napon is, a szónok egy közönséghez beszélt, aki nem volt jelen, mi pedig röstelkedve zártuk el a készüléket. Végülis nem nagy dolog, köszöntésünk nélkül is elkezdődhet a tanév. Pecsenye Éva