5. Pomůcky pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody

5. Pomůcky pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody Výuka čtení s využitím globální metody vychází ze skutečnosti, že vnímání dítěte s autismem (mentální retardací) je charakteristické svým zaměřením více na celky než na detaily. Základem globální metody je postup od celku k jednotlivým částem. Na počátku výuky tak stojí slovo doplněné zobrazením konkrétního pojmu a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Metoda dítěti umožňuje číst okamžitě celé slovo a vnímat jeho konkrétní význam. Tím se odlišuje od postupu analyticko-syntetické metody, kde jsou na počátku výuky písmena a slabiky, které konkrétní význam nemají. Hlavním cílem této metody je stimulace rozvoje zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti a komunikativních dovedností. Výuku čtení začínáme tehdy, máme-li jistotu, že je dítě schopno rozlišovat obrázky, rozumí jejich obsahu a přiřazuje je k reáliím. Přípravná etapa Diferenciační cvičení

-

rozlišování a přiřazování stejných skutečných předmětů do dvojic (předmět - předmět)

-

rozlišování a přiřazování obrázků ke skutečným předmětům (předmět - obrázek) tvoření dvojic stejných obrázků (obrázek - obrázek) Porozumění a zapamatování pojmu

-

vybírání, vyhledávání daného obrázku na slovní pokyn - dítě již spojuje název (slyšené slovo) s obrázkem

-

pojmenování - dítě vyhledává obrázek na slovní pokyn, pojmenuje ho a slovo zopakuje, i když je výslovnost nedokonalá

Etapa vlastního čtení

-

slovo k obrázku přiřazuje učitel a čte jej

-

slovo k obrázku přiřazuje učitel a dítě čte slovo k obrázku přiřazuje dítě a čte samo

Etapa dalšího čtení a procvičování 92

V autistické třídě využíváme pro výuku čtení globální metodou strukturované krabice. Jejich výhodou je, že s obrázky lze manipulovat, žák pracuje zcela samostatně a čtení slov lze zařadit po skončení samostatné práce v lavici po kontrole jednotlivých úloh. V současné době pracuje žák se čtyřmi až šesti obrázky, ke kterým přiřazuje správná slova. Při výuce čtení globální metodou se zatím zaměřujeme na přiřazování jednotlivých slov k obrázku nebo v opačném případě na přiřazování obrázku k jednotlivým slovům. Obrázky jsou totožné s obrázky z jednotlivých tematických celků, se kterými pracujeme při ranní komunikaci. Přiřazování slova k obrázku se slovem

Přiřazování slova k obrázku

Soubor následujících obrázků byl vytvořen pro žáka, který se vzdělává podle Školního vzdělávacího programu pro základní školu speciální I. Vzdělávací obor čtení je jedním ze tří oborů vzdělávací oblasti Jazyková komunikace. Ve výuce se úzce prolíná a doplňuje se vzdělávacím oborem psaní a řečová výchova. Na prvním stupni je výuka čtení zaměřena na vyvození jednotlivých písmen (velká a malá tiskací písmena). Podle individuálních potřeb žáků jsou zařazovány i alternativní způsoby výuky čtení - výuka čtení s využitím globální metody.

93

Pokud využíváme strukturované krabice pro výuku čtení při samostatné práci v lavici, dáváme do regálu zpočátku obě krabice v takovém pořadí, aby žák nejprve pracoval s krabicí, kde přiřazuje slovo k obrázku se slovem a teprve potom následuje krabice, kde přiřazuje žák slova k obrázku nebo obrázek ke slovu. Nové pojmy zařazujeme teprve tehdy, pokud dítě předchozí přiřazuje, vybírá a případně pojmenovává.

94

Ukázka strukturovaných úloh - krabicové úlohy pro výuku čtení s využitím globální metody Globální čtení - potraviny

Globální čtení - potraviny

95



96



97


Globální čtení - předměty denní potřeby

98



99


Globální čtení - příroda

100



101


Globální čtení - dopravní prostředky

102

Globální čtení - zelenina


103



104


Globální čtení - oblečení

105



106



107


Globální čtení - lidské tělo

108



109

Globální čtení - ovoce


110



111



112



113

Globální čtení - zvířata


114



115



116



117



118



119



120

Globální čtení - činnosti

Globální čtení - činnosti

121

Globální čtení - školní potřeby

Globální čtení - školní potřeby

122

Ukázka strukturovaných úloh - krabicové úlohy s využitím didaktických a jiných pomůcek Přiřazování předmětů k činnostem

Přiřazování předmětů k činnostem

123

Vkládání tvarů

Třídění obrázků podle kategorií

124



125

Vkládání tvarů

Logihra

126

Nasazování kolíčků - procvičování jemné motoriky

Párování ponožek

127

Skládání kapesníků

Třídění kancelářských sponek podle velikosti a barvy

128

Přiřazování těles

Co kam patří, třídění obrázků

129

Navlékání velkých korálků

Navlékání malých korálků

130

Zdravá výživa

Přiřazování obrázku podle stínu

131

Procvičování pojmů nahoře - dole, vpředu - vzadu

Procvičování pojmů vysoký - nízký, široký - úzký

132

Procvičování pojmů vpravo - vlevo, zepředu - zezadu

Třídění obrázků podle ročního období

133

6. Pomůcky Aplikace různých učebních pomůcek do výuky umožňuje využívat efektivnější výukové metody a výuka je v mnoha ohledech zajímavější jak pro pedagogy, tak i pro žáky. Žáci si díky pomůckám mohou osahat různé konkrétní předměty, mohou s nimi manipulovat, mohou je porovnávat i s jinými předměty, mohou pracovat se symboly a využívat různé možnosti zobrazení. Nedílnou součástí strukturovaného učení jsou také učební pomůcky, které napomáhají žákům orientovat se v učivu a názorně zprostředkovat učební látku. Vzhledem k tomu, že základním pilířem zmíněné metodiky je individualizace, je nutností vytvářet takové učební pomůcky, které budou individuálně voleny pro konkrétního jedince a budou mu ve všem přizpůsobeny. To znamená, že většina pomůcek musí být vyrobena, což vyžaduje dobrou znalost metodiky a samozřejmě i znalost dítěte a jeho vývojových specifik. Pojem učební pomůcka lze definovat následovně: učební pomůcky jsou předměty zprostředkující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo usnadňující výuku (Průcha, 2004). Další definice říká, že učební pomůcky jsou přirozené objekty nebo předměty napodobující skutečnost nebo symboly, které ve vyučování a učení přispívají jako zdroje informací k vytváření, prohlubování a obohacování představ a umožňují vytvářet dovednosti v praktických činnostech žáků, slouží k zobecňování a osvojování zákonitostí přírodních a společenských jevů. Používají se především proto, aby do celkového procesu bylo zapojeno co nejvíce receptorů, především zrakových a sluchových (Kujal, 1967). Výuka je ve své podstatě velmi složitý proces, při kterém se vzájemně ovlivňují některé faktory, které se přímo či nepřímo podílejí na výuce. K těmto faktorům patří především struktura a obsah výuky, pedagog a jeho schopnost zprostředkovat učivo žákům, řízení jejich učební činnosti, žák a jeho schopnost osvojovat si učivo a didaktické prostředky, tj. učební pomůcky a technické vybavení, umožňující zefektivnit výchovně-vzdělávací proces. Výběr učebních pomůcek je výsledkem hodnocení a zvažování řady faktorů, které pozitivně nebo negativně ovlivňují výchovně-vzdělávací proces a tím jeho efektivitu. Základním faktorem při výběru učebních pomůcek při aplikaci strukturovaného učení je respektování vývojové úrovně žáka. Většinu zvolených volně dostupných pomůcek však musíme upravit.

134

Jen malou část můžeme využít bez úprav, lépe řečeno, jen malá část běžných pomůcek může být užita pro malou část dětí s autismem bez toho, že je přizpůsobíme pro konkrétní dítě. Při přípravě na výuku musí tedy pedagog ze souboru učebních pomůcek vybírat na základě určitých hledisek: cíl výuky, ke kterému by mělo užití pomůcky vést, vzhledem k vývojové úrovni žáka, k jeho aktuálně dosaženým výsledkům ve vzdělávání a podle podmínek realizace (vybavení třídy a školy) na základě zkušeností a schopností konkrétního pedagoga. Pomůcky vytvářejí společný jazyk mezi pedagogem a žákem, což urychluje jejich kontakt a zvyšuje efektivitu výuky. Silně motivují žáky k učení, vysoce aktivizují, vytvářejí přechod od neúmyslné k úmyslné pozornosti. Pomáhají překonávat útlum, který je často přirozenou obranou organizmu proti nadměrnému vyčerpání anebo reakcí na jednotvárnost a nudu. Učební pomůcky se vyznačují značnou rozmanitostí, jednak tvarové, ale i funkční povahy. Z těchto důvodů je vhodné je klasifikovat a vytvořit přehledný systém. Při klasifikaci a kategorizaci učebních pomůcek lze užít několika hledisek. Členění pomůcek podle obsahové struktury:

-

originální předměty a reálná zobrazení (konkrétní předměty, reálné vzory, pracovní a procesuální schémata v reálné podobě)

-

symbolické znázornění a zobrazení (karty - fotografie, obrázky, piktogramy, slovní karty, pracovní a procesuální schémata, mapy pro úkoly, vzory úkolů, kreslené sociální scénáře)

-

strukturované úlohy (krabice, desky, šanony)

-

textové pomůcky (pracovní listy, pracovní sešity, záznamové archy, učebnice, sociální scénáře)

-

cvičení a programy prezentované didaktickou technikou (videa, programy na PC, audionahrávky, ICT, iPad),

-

speciální pomůcky (pomůcky pro tělesnou výchovu, šablony, haptické pomůcky) upravené společenské hry (lota, pexesa, domina, mozaiky)

Hlavním záměrem našeho speciálně pedagogického působení je rozvíjení a zdokonalování základních schopností dítěte. Vhodnými pomůckami tak podporujeme vývoj jeho osobnosti jako celku. Pomůcky pro edukaci volíme s náležitou pečlivostí a svědomitostí. Důkladným pozorováním je třeba zjistit a rozpoznat, kterým materiálům dává dítě přednost. Často toto lze pozorovat už 135

při prvním hodnocení. Kromě toho, že dítě dává přednost některým materiálů (barvám, vůním…), může ho velmi snadno rozrušit i předmět neoblíbený. Tyto reakce, ať kladné či záporné, jsou pro výuku nežádoucí, a proto je kladen na výběr pomůcek velký důraz. Může se stát, že dítě bude natolik rozrušené a znepokojené, že nebude možné pokračovat ve vyučování. Pak je třeba takové pomůcky nahradit jinými, které budou pro dítě příjemnější. Při výběru pomůcek bychom měli brát v úvahu následující kritéria: při používání učebních pomůcek při aplikaci strukturovaného učení by se měl pedagog řídit některými zásadami, které však nemusí mít vždy všeobecnou platnost: nepopisujeme slovem to, co je žákům z pomůcky zřejmé. Pomůcky simulují objektivní skutečnost. Některé pomůcky vyžadují realizaci pomocí vyučovací techniky (video), některé pomůcky nejsou účinné bez uvedení do souladu s metodami a dalšími pomůckami. Při výběru dodržujeme následující kritéria:

-

nejdůležitějším měřítkem je bezpečnost - vyhýbáme se materiálům, se kterými dítě nemůže pracovat

-

jednoduchost je dalším rysem dobré pomůcky - složité tvary, třpytivé povrchy mohou dítě mást a rozptylovat, dítě se může zaměřit na detail (lesk) a nevěnuje pozornost tomu, k čemu je pomůcka určena

-

měly by být běžné; je vhodné používat to, co dítě obklopuje doma i ve škole Vyhýbáme se symbolickým hračkám (autíčko s obličejem) a imaginárním obrázkům (zvířata v lidském oblečení)

-

materiály použité na pomůcky musí být příjemné - je vhodné používat jasné barvy, jednoduché obrázky bez zbytečných detailů

-

je důležité používat pomůcky vhodné pro dítě vzhledem k věku a modifikovat je tak, aby byly respektovány jeho preference a zájmy

-

nezbytnou pomůckou učitele, vychovatele a rodiče jsou různé nádoby na ukládání pomůcek - košíky, papírové krabice, obálky apod. (Schopler, Reichler, Lansingová 1998)

136

Krabicové úlohy Uspořádání uvnitř krabice je dáno typem úkolu a také individuálními možnostmi konkrétního člověka s PAS. Při jeho vytváření se vždy řídíme mírou symptomatiky PAS, intelektovými schopnostmi jedince a také schopnostmi v oblasti motoriky a vnímání. Rozměry krabic a uspořádání uvnitř krabice se řídí velikostí a množstvím jednotlivých položek, které tvoří danou úlohu. Krabicová úloha musí být přehledná, dítě s ní musí snadno manipulovat, musí do ní dobře vidět a okraje krabice mu nesmí bránit v práci s jednotlivými díly. V naší škole pracujeme s krabicemi z kartonu, protože jsou lehké a žák s nimi dokáže snadno pracovat. Krabice pro školu zhotovuje firma Proffes s.r.o., Pláňava 107, Žďár nad Sázavou, 292 02, tel: 566 662 301. Cena jedné krabice je 220,-Kč bez ohledu na dělení, doprava zdarma. Krabice jsou vyrobené podle plánku, který škola zašle. V současnosti žáci používají deset typů krabic.

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

7. Závěr Postižení poruchou autistického spektra má multifaktoriální příčiny. Je to postižení celoživotní a ovlivňuje nejen život postiženého, ale i jeho rodiny. Autismus zatím nelze vyléčit. Jediná léčba, která dokáže symptomy poruchy zmírnit a potlačit, je výchova a vzdělávání. Vhodně zvolené přístupy pomohou získat a upevnit dovednosti a návyky, usnadní rozvoj funkční komunikace a tím i porozumění okolnímu světu. Odborné studie potvrzují, že právě speciální intervence, tedy strukturované programy, zajistí potřebnou dávku jistoty, srozumitelnosti a jasnosti, které jsou nesmírně důležité pro úspěšný rozvoj žáka s poruchou autistického spektra. Podrobně jsem se snažila popsat a přiblížit metodiku strukturovaného učení tak, jak je uplatňována ve vzdělávacím

zařízení, kde pracuji. Metodika strukturovaného učení

zohledňuje širokou a různorodou škálu poruch autistického spektra, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě jeho mentální úroveň. Pokud jsou úkoly voleny individuálně podle možností a schopností žáků tak, že respektují jejich vývojovou úroveň a žák je plní zcela samostatně bez pomoci dospělého, dosahuje tak ve vzdělání velmi pozitivních výsledků. Nezávislost a samostatnost dává žákům šanci lépe uspět, a tím zvyšuje i jejich sebevědomí.

148

Použitá literatura -

ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Edukačně-hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let). Praha: IPPP ČR, 2004.

-

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

-

SCHOPLER, E., MESIBOV, G.B. Autistické chování.1. vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9.

-

SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1.

-

SCHOPLER, E., LANSINGOVÁ, M., WATERSOVÁ, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. 1. vyd. Praha: Modrý klíč, 2000. ISBN 80-902494-3-4.

-

GILLBERT, E., PEETERS, T. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-856-2.

-

JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. - pedagogicko-psychologické hodnocení a výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2004. ISBN 8086856-00-3.

-

VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie - teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2007. ISBN 978-80-7320-099-2.

-

HEMZÁČKOVÁ, K., PEŠKOVÁ, J., JIŘÍK, J. První čtení. Praha: Parta, 1998. ISBN 8085989-31-X.

-

(verze leden 2006)

149

5. Pomůcky pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody

Recommend Documents