5 HOSPITÁCIA NA VYUČOVACEJ HODINE

5 HOSPITÁCIA NA VYUČOVACEJ HODINE (Spracované podľa: Obst, O. Hospitace v práci ředitele školy. Dostupné na internete: www.ccv.upol.cz). Tvorcovia štátnych vzdelávacích programov pre základné a stredné školy predpokladajú, že príprava a implementácia školských vzdelávacích programov (ŠkVP) výraznou mierou prispeje k zvýšeniu profesionalizácie učiteľských zborov aj k zvýšeniu ich spoločenskej prestíže. Učitelia tiež preberú plnú zodpovednosť za úroveň vzdelanosti svojich žiakov, ktorá určite bude veľmi pozorne sledovaná nielen rodičovskou verejnosťou. Je takmer isté, že tak náročná úloha, akým je spracovanie školského vzdelávacieho programu, sa nemusí podariť naraz. Preto sa predpokladá, že riaditeľstvá škôl a učitelia sami budú permanentne vykonávať autoevaluáciu svojej pedagogickej práce, aby sa ich škola menila ku kvalitnejšej a bola viac konkurencieschopná. Jedným z prostriedkov autoevaluácie práce školy je hospitačná činnosť pedagogických pracovníkov (riaditeľov, zástupcov, vedúcich učiteľov, učiteľov) na vyučovacích hodinách. Tento príspevok sa nezaoberá technikou hospitačnej činnosti. Pozornosť sa tu sústreďuje na obsahovú stránku hospitácie na vyučovacej hodine v základných a stredných školách. Je určený nielen vedúcim školským pracovníkom, ale aj učiteľom, kolegom pre uvedomenie si obsahu hospitácie – čo sa ňou sleduje. Toto poznanie môže učiteľovi napomôcť pri vlastnom hodnotení výučby. Čo pri hospitácii na vyučovacej hodine treba sledovať a ako to posudzovať ? 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Funkcie hospitácie Hospitácia ako metóda pedagogickej diagnostiky Zisťovanie pedagogických zručností učiteľa Pozorovacie hárky pre hodnotenie činnosti učiteľa Autoevaluácia priamej pedagogickej činnosti učiteľa Žiacke posudzovanie priamej pedagogickej činnosti učiteľa Postup pri realizácii hospitačného pozorovania Pohospitačný rozhovor

87

8. 3. 2012 Blaško, M. Tvorba programu výučby. Dostupné na .

5.1 Funkcie hospitácie 5.1.1 Hospitácia ako prostriedok kontroly úrovne priamej pedagogickej práce učiteľa. Takto býva najčastejšie vnímaná tak riaditeľom, ako aj učiteľmi. Nesmieme zabúdať, že kontrola je neoddeliteľnou súčasťou riadiaceho procesu, že bez kontroly nie je konanie. Kontrolujeme priebeh činností, ktoré sa majú vykonať, posudzujeme ich kvalitu, prijímame opatrenia v prípade, že v činnosti dochádza k významným odchýlkam. Predpokladom efektívnej kontroly je jasné uvedomenie si stavu, ktorý sa má dosiahnuť. Túto predstavu by mal mať predovšetkým vedúci pracovník, ale aj kontrolovaný (dôležité pre sebakontrolu). Obyčajne je žiaduci stav formulovaný ako cieľ a úlohy v celoročnom pláne práce. Na každej škole je špecifická situácia, ktorú by mal najlepšie poznať riaditeľ. Ten tiež môže kompetentne formulovať ciele a k nim kontrolné mechanizmy. Požiadavky niektorých riaditeľov na rôzne pozorovacie hárky, ktoré im napovedia, čo majú pri hospitácii sledovať, sa z tohto pohľadu javia ako sporné. Naznačujú nesprávne pochopenie kontroly, ktorá ako keby mala byť priradená k riadiacemu procesu pre iné účely (pre školskú inšpekciu ?) a nie bola jeho súčasťou. Nebolo by dobrou vizitkou manažéra, keby formálne niečo projektoval a v praxi niečo iné kontroloval. Bol by to práve jeden z prípadov nekomplexnosti v kontrolnej činnosti, ktorú štátna školská inšpekcia riaditeľom vytýka. 5.1.2 Hospitácia ako prostriedok diagnostiky vzdelávacích potrieb učiteľov Ak chceme dosiahnuť zmenu kvality pedagogickej práce učiteľov musíme najskôr predvolenú kvalitu diagnostikovať – čo treba zmeniť v pôsobení učiteľa. Ak zistíme potrebu zmeny, musíme pre ňu učiteľa získať a naznačiť mu konkrétne kroky, ktorými sa treba ďalej uberať. Obyčajne tým prvým krokom je teoretická príprava a testovanie nových postupov. Pri úvahách ako ďalej v ďalšom vzdelávaní učiteľov, možno stále viac sa presviedčať, že základňou cieleného, individualizovaného a tým efektívneho ďalšieho vzdelávania by mala byť sama škola - učiaca sa škola, učenie sa priamo v pracovnej činnosti. Hospitácia ako nástroj zistenia potreby zmeny a ako nástroj sledovania implementácie nového je v tomto procese nezastupiteľná. 5.1.3 Hospitácia ako prostriedok vzdelávania Táto funkcia úzko súvisí s predchádzajúcou. Vidieť prácu kolegu môže každého obohatiť o poznanie, že by som sa mohol pokúsiť o niečo nové alebo aj o poznanie, že mu môžem poradiť ja. Oboje je dôležité pre obe strany.

88


Takáto výmena skúseností je najlacnejšou formou ďalšieho vzdelávania, bohužiaľ v posledných rokoch marginalizovanou. Ako dôvod malého záujmu učiteľov o výmenu skúseností sa niekedy uvádzajú ich obavy zo straty konkurencieschopnosti. Avšak ďalšie vzdelávanie, učiace sa školy by nemali byť prostredím, v ktorom sa mechanicky uplatňujú ekonomické princípy voľného trhu. 5.1.4 Hospitácia ako prostriedok diagnostiky efektivity ďalšieho vzdelávania Ďalšie vzdelávanie učiteľov je potrebné riadiť. To ale neznamená len učiteľa posielať na rôzne vzdelávacie akcie. Dôležitý je proces, ktorý má byť konkrétnym seminárom u učiteľa navodený. Samotná účasť učiteľa na seminároch, či iných školeniach, bez jeho prínosu pre inováciu, zmenu vo výučbe, môže byť iba zbytočným investovaním do jeho ďalšieho vzdelávania. Zmeny navodené vzdelávaním učiteľa majú byť pozorovateľné v praxi jeho výučby či školy. 5.1.5 Hospitácia ako súčasť personálnej práce Pozorovania v tejto funkcii umožňuje poznanie pracovníkov (nových, začínajúcich), poskytuje podklady pre ich hodnotenie, dáva priestor pre osobné stretnutie vedúceho s podriadeným pracovníkom. Iste si uvedomujeme, aká dôležitá je príprava hospitácie, ktorá má túto funkciu plniť, ako kompetentne musí byť vykonaná. Hodnotenie pracovníka je veľmi citlivá záležitosť, ktorá môže mnohé zmeniť - k dobrému aj k horšiemu. 5.1.6 Hospitácia ako nástroj sebareflexie a sebarozvoja učiteľa Uistenie riaditeľa, že moja práca je akceptovaná, dokonca dobre hodnotená, je významným motivačným faktorom, dáva pracovníkovi istotu, že je s ním počítané. Niektorí učitelia priamo návštevu nadriadeného vyžadujú, chcú mať istotu, že svoju prácu robia dobre a sú ochotní prijať aj kritické kompetentné pripomienky chcú pracovať lepšie. To je dôležité pre ich rozvoj. Z uvedených funkcií hospitácie vyplýva, že jednotlivé jej funkcie sa vzájomne prelínajú, dopĺňajú. Jedna hospitácia môže byť využitá v duchu všetkých uvedených funkcií.

89


5.2 Hospitácia ako metóda pedagogickej diagnostiky Hospitácia je snáď jedinou originálnou metódou pedagogickej diagnostiky. Jedná sa o druh pozorovania. O pozorovaní vieme, že je to metóda subjektívna a pri jej využívaní sa snažíme o jej objektivizáciu pomocou technických prostriedkov, pozorovaním v tíme a využívaním rôznych pozorovacích záznamov, ktoré pomáhajú pozorovateľovi spresniť predmet pozorovania. Aj tak sa ťažko vyhneme chybám, ktoré sú všeobecne známe - haló efektu, predsudkom a iným. Pre praktické uplatňovanie metódy hospitácie - pedagogického pozorovania - je dôležité uvedomiť si, že diagnostická činnosť je proces, ktorý má niekoľko krokov:  vstupnú diagnózu (zistenie stavu),  prognózu (čo je potrebné urobiť, čo treba dosiahnuť),  edukáciu (realizácia zámerov, vzdelávanie),  záverečnú diagnózu, ktorá môže byť vstupnou diagnózou pre pokračovanie celého procesu. Procesuálny charakter diagnostickej činnosti je potrebné pripomenúť preto, že aj hospitácia by mala byť začiatkom takéhoto procesu, ktorý na základe vstupnej diagnózy povedie k žiaducim zmenám pozorovaného subjektu. Hospitáciou by teda nemalo niečo končiť, ale naopak začínať. Potom má aj zmysel. Náhodné pozorovanie má pre pozorovateľa tiež svoj význam. Informačne bohatšie je ale spravidla pozorovanie usmerňované jasne definovanými cieľmi. Pozorovateľ si uvedomí, ktoré javy chce pozorovať, ako pozná ich kvalitu, ako túto kvalitu bude registrovať. Tak sa postupuje pri hospitačnom pozorovaní. Je zrejmé, že takéto pozorovanie kladie vyššie nároky na pozorovateľa. Ten musí rozumieť tomu, čo pozoruje, musí byť na pozorovanie pripravený, mať potrebné záznamové hárky na evidovanie pozorovaných kvalít javov a správne ich používať.

90


5.3 Zisťovanie pedagogických zručnosti učiteľa V tejto kapitole sú opísané základné pedagogické zručnosti, ktorými by mal disponovať každý učiteľ v procese výučby. Zároveň sú uvedené niektoré konkrétne prejavy, ktoré svedčia o existencii alebo neexistencii sledovaných zručností. 5.3.1 Učiteľova zručnosť plánovania a prípravy vyučovacej hodiny Vyučovacia jednotka má mať explicitne formulované, jasné a vhodné vyučovacie ciele. (Zisťujeme rozhovorom s učiteľom pred začatím výučby.)  Výučbové ciele učiteľ formuluje ako očakávané výkony žiakov v oblasti vedomostí, zručností a postojov. Pri formulovaní cieľov rozlišuje úroveň náročnosti - žiak si má zapamätať, porozumieť (a čo to znamená), aplikovať, analyzovať, hodnotiť. Pri formulovaní cieľov využíva aktívne slovesá. Učiteľ formuluje výučbové ciele aj so zreteľom k individualite žiakov - žiaci nejako handicapovaní trvale alebo prechodne. Uplatňovanie tejto zásady závisí od toho, ako učiteľ svojich žiakov pozná.  Učiteľ je schopný obhájiť - vhodnosť obsahu učiva, - použité metódy a formy výučby (ak ide o jednoduché zapamätanie je vhodný výklad s predvádzaním, precvičovanie, ak ide o postojové ciele, nemôže chýbať diskusia, dramatizácia, ak ide o zručnosti, nesmie chýbať cvičenie a pod.), - celkovú štruktúru jednotky (premyslenosť organizácie práce vo výučbe.)  Učiteľ je schopný vysvetliť nadväznosť danej vyučovacej jednotky na predchádzajúcu výučbu z hľadiska výučbových cieľov - čo už žiaci dosiahli a čoho majú ďalej dosiahnuť.  Učiteľ má pripravený súbor učebných úloh pre dosiahnutie výučbových cieľov. Súvislosť úloh a výučbových cieľov je zrejmá. Úlohy sú všetky zadania, ktoré učiteľ využíva na dosiahnutie výučbových cieľov - na precvičovanie, upevňovanie vedomostí, úlohy pre domácu prípravu.  Učiteľ má pripravený súbor učebných úloh k diagnostike úrovne dosiahnutia výučbových cieľov, aby napr. porozumenie diagnostikoval zadaním úlohy a nie otázkou, či žiaci porozumeli látke.  Učiteľ má pripravené materiálne prostriedky výučby (vhodné a vyskúšané). Funkčnosť prístrojov didaktickej techniky je overená, pokusy sú vyskúšané. (Ďalšie prejavy učiteľa v plánovaní a príprave výučby zisťujeme pozorovaním, rozhovorom so žiakmi). 

Učiteľ na začiatku hodiny, v jej priebehu alebo na jej konci zrozumiteľne formuluje

91








výučbové ciele podľa vyššie uvedených zásad. Slovo "cieľ" sa pritom nemusí vyskytnúť. Žiakom by malo byť jasné, čo majú dosiahnuť, aké výkony sa od nich očakávajú - čo si majú zapamätať, čomu majú rozumieť, čo aplikovať na praktických príkladoch. Učiteľ odlišuje výučbové ciele od témy výučby. Výrok "dnes sa zoznámime s kolobehom vody v prírode" je formulácia témy, ale "mali by ste opísať kolobeh vody v prírode, vysvetliť jeho význam pre život" je formulácia výučbového cieľa (cieľov). Učiteľ poväčšine formuluje výučbové ciele spolu so žiakmi (v nadväzujúcich hodinách počas výučby - čo už vieme, čomu je potrebné sa ešte naučiť, na konci výučby). Uplatní sa to napr. keď sú formulované ciele tematického celku zloženého z niekoľkých vyučovacích hodín alebo ak je na začiatku výučby formulovaný cieľ (ciele) ako problém, ktorý máme vo výučbe riešiť. Pýtame sa: už by sme vedeli odpovedať ... vypočítať, predviesť, ukázať ... Ak nie, čo musíme ešte urobiť ? Po skončení hodiny majú mať žiaci jasnú predstavu o tom, čo sa od nich bude požadovať v budúcej výučbe, ako sa majú na budúcu hodinu pripraviť.

5.3.2 Učiteľova realizácia vyučovacej jednotky (Zisťujeme pozorovaním)  Učiteľ si počína sebaisto, uvoľnene (pracuje sa zrejmou chuťou a záujmom, je evidentné, že sa cíti dobre pripravený). Naznačuje to výraz jeho tváre, uvoľnené pohyby rúk, pohyb po triede a pod.  Učiteľov výklad vzbudzuje v žiakoch jasné predstavy (hovorí slovníkom žiakov, nepoužíva zbytočne cudzie slová, nadväzuje na vedomosti žiakov, diagnostikuje intuitívne predstavy a uvádza ich na pravú mieru – prečo myslíte, čo o tom viete ?). Intuitívne predstavy nie sú založené na vedeckom poznaní a žiaci ich spravidla získavajú mimo školu. Úlohou učiteľa je tieto predstavy spoznať a buď ich upevňovať, alebo uvádzať na pravú mieru v prípade ich nesprávnosti.  Zadávané učebné úlohy sú na rôznej úrovni, dávajú žiakom možnosť zažiť úspech (sú rešpektované individuálne osobitosti žiakov). Učiteľ, ktorý pozná svojich žiakov, vie, že pre nadanejších žiakov si musí pripraviť náročnejšie úlohy, ktoré ich budú rozvíjať, a na druhej strane pripraviť úlohy pre menej nadaných, ktoré im zabezpečia možnosť zažiť úspech. Trvalý život v neúspechoch je demotivujúci.  Učiteľ svojím počínaním podnecuje aktivitu a spoluprácu žiakov s ním, aj so žiakmi navzájom (rešpektuje názory žiakov, dáva im primeraný priestor, používa metódy, ktorými žiakov aktivizuje – napr. dialóg, samostatná práca s literatúrou a pod).  Žiaci majú možnosť organizovať svoju vlastnú činnosť (pracovať vo dvojici, v skupine, samostatne, vyberať si úlohy a pod.). Učiteľ zároveň vedie svojich žiakov 92


  



k spolupráci, ktorá sa v praxi našej školy skôr zakazuje (nebavte sa !, namiesto poraďte sa !). Myslíme tým spoluprácu vo fáze osvojovania si poznatkov, kedy zdrojom poučenia môže byť aj spolužiak. Učiteľ prejavuje žiakom náležitú úctu a záujem o ich učenie (je to zrejmé z jeho komunikácie verbálnej, neverbálnej i komunikácie činom). Učiteľ sa cieľavedome obracia na všetkých žiakov, neuprednostňuje niektorých z nich. Učiteľ v priebehu výučby sleduje pokroky žiakov v učení sa a prípadne upravuje učebné postupy tak, aby sa dosiahli výučbové ciele pri väčšine žiakov (vkladá do výučby jednoduché diagnostické zistenia. Nepýta sa otázkou "rozumiete ?", ale "ak ste porozumeli, odpoviete na túto otázku, vyriešite túto úlohu" a pod.), sleduje úroveň samostatnej práce žiakov, na základe týchto zistení upravuje ďalší postup. Učiteľ funkčne využíva učebné pomôcky (len tam, kde je to potrebné pre vytvorenie jasných predstáv, porozumenie učivu. Nie je to divadlo, ale nezastupiteľná súčasť výučby).

5.3.3 Riadenie výučby učiteľom (Zisťujeme pozorovaním, rozhovorom so žiakmi – čomu ste sa dnes naučili, čomu nerozumiete, čo s tým urobíte ?)  Začiatok výučby (ale nielen začiatok) pôsobí motivačne, navodzuje pozitívny postoj žiakov k plánovaným činnostiam. Záujem žiakov je vzbudený zaujímavým príkladom, problémom, ukážkou, rozprávaním, oznámením výučbového cieľa a pod.  Záujem žiakov sa darí udržiavať a podnecovať v celom priebehu výučby vhodne formulovanými úlohami (otázkami), činnosťami, formami práce - vo dvojiciach, v skupinách, predvádzaním učebných pomôcok (videozáznamy, videoprogramy, pokusy).  Tempo výučby je primerané úrovni žiakov. Učiteľ spravidla pozná priemernú úroveň žiakov svojej triedy a tej prispôsobuje tempo výučby. Mal by ale poznať žiakov, ktorí sú pomalší alebo naopak rýchlejší a pokiaľ je to možné, voliť také postupy, aby obidve skupiny z výučby niečo mali – napr. schopnejší dostanú náročnejšie úlohy, s pomalšími zopakuje výklad, zadá menej úloh, schopnejší žiaci sú využití ako pomocníci pomalších a pod.  Prechody medzi jednotlivými činnosťami sú plynulé, čas im vymeraný je dobre rozvrhnutý. Ide skôr o dôkaz dobrej pripravenosti učiteľa na výučbu a jeho organizačných schopností. Nadväznosť jednotlivých činností je logická, zameraná na dosiahnutie výučbových cieľov.  Výučbové ciele sú žiakom priebežne pripomínané, spolu so žiakmi dotvárané (čo už vieme, čo musíme ďalej urobiť, aby sme ...).  Žiaci sú vedení k sebareflexii svojho pokroku vo výučbe (čo sme sa už naučili, čo

93






nám robí problémy, čomu dobre rozumieme, čomu nie, čo s tým urobíme ...). Priebeh výučby preukazuje, že učiteľ má jej organizáciu dobre premyslenú (minimum stratových časov, eliminácia nefunkčného odbiehania od témy, nepracuje v časovej tiesni, nepreberá učivo za každú cenu). Učiteľ si ponecháva dostatok času na pokojné ukončenie výučby (včas zhrnie učivo, zhodnotí kvalitu práce žiakov, zadá a vysvetlí domácu úlohu, včas odíde z triedy). Nepreťahuje výučbu cez prestávky. Pokojné ukončenie hodiny znamená ukončenie bez časového stresu. Tento obyčajne nerešpektuje učebné tempo žiakov.

5.3.4 Utváranie sociálnej klímy výučby (zisťujeme pozorovaním, rozhovorom s učiteľom, prípadne - podľa veku žiakov - so žiakmi, možno použiť dotazník pre zisťovanie klímy výučby v triede)  Vo výučbe je pokojná, uvoľnená, pracovná atmosféra. Učiteľ neprekrikuje žiakov, zbytočne nezvyšuje hlas. Jeho požiadavky sú formulované jasne, drobné nedostatky rieši pokojne, bez emócií. Žiaci dodržujú stanovené pravidlá.  Komunikácia učiteľa so žiakmi pôsobí povzbudzujúcim spôsobom. Učiteľ si všíma drobné úspechy, nezabudne ich uznať, pochváliť. Žiakov povzbudzuje k výkonom tvrdeniami typu "ty to zvládneš, to pre teba nebude ťažké, som o tvojich schopnostiach presvedčený" a pod. Dáva žiakom najavo pozitívne očakávania.  Učiteľ organizuje učebné činnosti žiakov tak, aby mohli zažiť úspech - diferencuje náročnosť úloh, poskytuje sám alebo prostredníctvom žiakov pomoc, povzbudzuje.  Učiteľovo správanie je láskavé, nezosmiešňuje žiakov, neironizuje, nežartuje na účet žiaka (žiakov). Vhodne žiakov oslovuje. Žiaci sú vedení k asertívnej komunikácii s učiteľom aj so spolužiakmi (využívajú svoje práva, ale neobmedzujú tým práva iných, dokážu jednať taktne s porozumením pre potreby učiteľov i spolužiakov).  Učiteľ včas žiakom poskytuje spätnú väzbu, posilňuje ich sebadôveru a sebaúctu. V riadení výučby uprednostňuje spoluprácu, nie rivalitu. Dáva pozor na súťaženie a jeho účelnosť. Žiadny výtvor žiakov nenecháva bez vyjadrenia o jeho kvalitách. Snaží sa uplatňovať rýchle diagnostické techniky k poznaniu kvality práce žiakov, vyjadruje sa k nej.  Vzhľad učebne podporuje kladné postoje žiakov k vyučovaniu. V triede je predpísaná teplota, dobré osvetlenie, nábytok vhodný pre danú skupinu žiakov. V triede je poriadok a čistota, aktovky a batohy sú vhodne uložené. Učebňa je vkusne vyzdobená, nástenky sú aktuálne upravené, nechýbajú kvety. 5.3.5 Udržiavanie disciplíny učiteľom (Zisťujeme pozorovaním vo výučbe, pozorovaním žiakov cez prestávky a iných 94


príležitostiach, rozhovorom so žiakmi a učiteľmi, dotazníkom pre učiteľov aj pre žiakov, ale aj zadaním eseje na tému Môj obľúbený, neobľúbený predmet, Moja predstava dobrého učiteľa a pod.)  Pravidlá správania sa žiakov voči sebe i voči učiteľovi sú jasne stanovené. Žiaci pravidlá dobrovoľne prijali a snažia sa ich dodržiavať. Učiteľ ich dodržiavanie dôsledne vyžaduje a z nedodržiavania vyvodzuje dôsledky. Pravidlá by mali byť explicitne vyjadrené (niektoré sú vo vnútornom poriadku školy), pravidlá stanovené jednotlivými učiteľmi pre správanie žiakov ich hodinách by nemali byť výrazne odlišné, ale skôr by mala byť výsledkom konsenzu učiteľov.  Žiaci prijímajú učiteľa ako autoritu. Pripravujú sa na vyučovanie, šetrne zaobchádzajú s učebnicami a ostatnými pomôckami. Dodržiavajú hygienické pravidlá. Včas prichádzajú do školy, cez prestávky sa správajú neohrozujúcim spôsobom. Žiaci sa ochotne podriaďujú učiteľovmu vedeniu. Ten rešpektuje aj ich názory a dáva to najavo. Je vždy dobre pripravený na vyučovanie po stránke odbornej a metodickej. Zručne organizuje prácu žiakov. Výučba nie je jednotvárna. Učiteľ vhodne zaraďuje oddychové chvíľky. Schopnosť učiteľa udržať disciplínu žiakov neposudzujeme len podľa toho, ako vie riešiť ich prehrešky proti pravidlám správania, ale aj ako celým svojím štýlom výučby týmto prehreškom predchádza. Súvisí to s učiteľovou formálnou i neformálnou autoritou a o tú sa musí učiteľ snažiť po celú dobu svojej profesionálnej kariéry.  Učiteľ svojou komunikáciou žiakov neprovokuje, nezosmiešňuje, funkčne žiakov zamestnáva.  Učiteľ je všímavý, včas registruje možnosť vzniku nedisciplinovanosti, konfliktov a predchádza im. Vzniknuté drobné prehrešky proti pravidlám rieši primeraným spôsobom bez znižovania sebaúcty žiakov. Chváli verejne, ale závažnejšie priestupky rieši individuálne mimo triedy. Jeho vzťah k žiakom je priateľský, ale náročný.  Učiteľ sa o riešenie prípadných konfliktov so žiakmi radí so svojimi kolegami tak, aby jeho počínanie bolo v súlade s celkovým klímou školy a triedy.  Učiteľ je sám príkladom disciplinovaného človeka. Prejavuje sa to v kvalitnej príprave na výučbu, príprave pomôcok, včasnom príchode do výučby, aj na jeho vzhľade. Uprednostňuje podnecujúcu komunikáciu so žiakmi proti komunikácii potlačujúcej.  Učiteľ vie diagnostikovať príznaky šikanovania - posmešné poznámky žiakov, hnevlivú kritiku šikanovaného žiaka, zhoršenie prospechu. 5.3.6 Hodnotenie žiakov učiteľom (Zisťujeme pozorovaním, rozhovorom s učiteľom, rozhovorom so žiakmi, dotazníkom či anketou pre žiakov, dotazníkom pre rodičov.)  Učiteľ hodnotí prácu žiakov v priebehu výučby sústavne a včas. Na hodnotenie výsledkov žiakov (testovanie) sa pripravuje. Vie, koho chce vyvolať, aké úlohy mu 95


 





   



dá na riešenie, akou formou skúšku zorganizuje (v lavici, pri tabuli, písomne, ústne, bez prípravy, s prípravou, bez použitia pomôcok, s pomôckami, čo budú robiť v priebehu skúšania ostatní žiaci). Žiaci sú včas informovaní o požiadavkách ku skúške (poznajú výučbové ciele ako očakávané výkony). Učiteľ uprednostňuje diagnostický charakter testu pred funkciou kontrolnou. Nesnaží sa za každú cenu výkony žiakov známkovať, ale skôr registrovať prípadné nedostatky, aby mohli byť v ďalšom priebehu výučby odstránené (práca s chybou). Vedie si funkčné záznamy o zistenom stave. Zadávané úlohy sú prostriedkom diagnostiky kvality dosiahnutých vyučovacích cieľov (porovnáme formuláciu učebných cieľov s náročnosťou skúškových učebných úloh). Informácie o úspešnosti žiakov sú im podávané dostatočne často. Pri neúspechoch sú okamžite prijímané adekvátne opatrenia (doučovanie učiteľom, spolužiakom, rodičmi, úlohy navyše k precvičeniu a pod.). Správnou prácou s výučbovými cieľmi sú žiaci vedení k zodpovednosti za svoju prácu (zdôrazňujeme to hlavne u starších žiakov schopných zodpovednosť prijať). Učiteľ kombinuje slovné hodnotenie s hodnotením známkou. Žiakovi vysvetlí, prečo bol takto hodnotený a čo by prípadne mal urobiť pre zlepšenie situácie. Pri skúšaní učiteľ neznižuje žiakove sebavedomie. Nezosmiešňuje ho, nebaví na jeho účet ostatných. Učiteľ vedie žiakov k sebahodnoteniu. Základom je opäť práca s výučbovými cieľmi - žiaci by mali porovnať to, čo sa mali naučiť s tým, čo sa naučili. Mali by vedieť navrhnúť opatrenia na nápravu zistených nedostatkov. Učiteľ je schopný formulovať jasné a konkrétne informácie o prospechu žiaka jeho rodičom. Uprednostňuje kvalitatívne ukazovatele prospechu pred kvantitatívnymi, nestačí preto len oznámiť známku, ale slovne vysvetliť prečo. Poradí rodičom, ako môžu pomôcť pôsobeniu školy (režim dňa, priestor pre domácu prípravu, záujem o žiakovi prácu).

5.3.7 Reflexia a hodnotenie vlastnej práce učiteľa (Zistíme rozhovorom a pozorovaním)  Učiteľ pravidelne hodnotí svoju činnosť vo výučbe, snaží sa spoznať oblasti, ktoré vyžadujú zmeny (je schopný pomenovať okolnosti, pri ktorých vykonáva autoevaluáciu svojej práce, uviesť príklady, ako programovo pracuje na zlepšovaní svojej činnosti, ako je v kontakte s vývojom svojho odboru, ako využíva aktivity systému ďalšieho vzdelávania učiteľov a ako získané informácie využíva vo svojej práci).  Učiteľ využíva k autoevaluácii viac metód (napr. vyhotovuje si audiozáznam alebo videozáznam svojej výučby, zúčastňuje sa vzájomných a vzorových hospitácií,

96




 

využíva hodnotenie svojimi žiakmi.). Učiteľ pomáha aj svojim kolegom pri hodnotení a zlepšovaní ich práce v triede (pri implementácii informácií získaných v ďalšom vzdelávaní pozýva svojich kolegov na hospitácie, podáva im komplexné informácie a radí im). Učiteľ sa snaží hospodáriť so svojím časom tak, aby mu ostal čas aj na relaxáciu, pozná niektoré psychorelaxačné techniky a využíva ich. Učiteľ prispieva k vytváraniu ovzdušia vzájomnej podpory a dôvery v pedagogickom zbore.

97


5.4 Pozorovacie hárky pre hodnotenie činnosti učiteľa Na základe vyššie uvedeného opisu pedagogických zručností učiteľa je možné vypracovať pozorovacie hárky k evaluácii priamej učiteľovej činnosti vo výučbe. Ide vlastne o upresnenie cieľov hospitácie, toho, čo chceme posudzovať a čo je zároveň pozorovateľné. Na vyjadrenie miery je možné využiť jednoduché škály: " áno - nie – čiastočne ". Ak chceme jemnejšie rozlíšenie, môžeme použiť číselnú škálu: napr. 1 - najmenšia miera, 5 - najväčšia miera kvality. Takto skonštruovaný hárok upozorňuje hospitujúceho na javy, ktorým má venovať prednostnú pozornosť. Hárok vypĺňame až po hospitácii a dôkladnom premyslení a po rozhovore s vyučujúcim. Archiváciou týchto záznamov možno sledovať vývoj pedagogických zručností učiteľa a po určitej dobe je možné zhrnúť čiastkové výsledky pomocou škály " nikdy – občas – vždy ". V ďalšom texte sú uvedené šablóny pozorovacích hárkov (podľa O. Obsta), ktoré pochopiteľne možno upraviť podľa aktuálnej potreby.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

čiastočne

nie

1. Plánovanie a príprava učiteľa na vyučovanie (zisťujeme rozhovorom s učiteľom pred začatím výučby)

áno

Hospitujúci : ............................ Predmet :.......................... Téma :........................... Meno učiteľa :........................... Dátum :........................

Výučbové ciele (VC) sú formulované ako očakávané výkony žiakov VC postihujú oblasť vedomostí, zručností i postojov Učiteľ je schopný obhájiť vhodnosť obsahu učiva pre dosiahnutie VC Učiteľ je schopný obhájiť vhodnosť vyučovacích metód a foriem na dosiahnutie VC Učiteľ je schopný obhájiť vhodnosť plánovanej organizácie práce Učiteľ je schopný vysvetliť nadväznosť na predchádzajúcu výučbu z hľadiska VC Učiteľ má pripravený súbor učebných úloh pre dosiahnutie VC Učiteľ má pripravené úlohy k diagnostike dosiahnutia VC Učiteľ má pripravené didaktické prostriedky pre dosiahnutie VC VC sú rôzne náročné (zapamätanie, porozumenie, ...) Pri formulovaní VC sú používané aktívne slovesá

98


čiastočne

nie

čiastočne čiastočne

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

nie

3. Riadenie výučby učiteľom (zisťujeme pozorovaním, prípadne rozhovorom so žiakmi)

nie

14. 15. 16.

áno

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Učiteľ v priebehu výučby zrozumiteľne formuluje VC žiakom Učiteľ odlišuje VC od témy výučby Učiteľ formuluje VC spolu so žiakmi Po skončení vyučovania majú žiaci jasnú predstavu o požiadavkách na ich vedomosti, zručnosti, postoje Učiteľ si počína iste, uvoľnene Učiteľ diagnostikuje intuitívne predstavy žiakov o predmete výkladu Učiteľov výklad vzbudzuje u žiakov jasné predstavy Učiteľ si túto skutočnosť neustále overuje Zadávané učebné úlohy sú rôzneho stupňa náročnosti Zadávané úlohy dávajú aj slabším žiakom šancu na úspech Učiteľ podnecuje aktivitu a spoluprácu žiakov s ním Učiteľ podnecuje vzájomnú spoluprácu žiakov Žiaci majú možnosť organizovať si svoju prácu sami (skupiny, dvojice) Učiteľ prejavuje k žiakom náležitú úctu a záujem o ich učenie Učiteľ komunikuje rovnomerne so všetkými žiakmi Učiteľ funkčne využíva učebné pomôcky

áno

1. 2. 3. 4.

áno

2. Realizácia vyučovacej jednotky učiteľom (zisťujeme pozorovaním, prípadne rozhovorom so žiakmi)

Začiatok výučby pôsobí motivačne Záujem žiakov sa darí udržiavať v celom priebehu výučby Tempo výučby je primerané úrovni žiakov Nezabúda sa na pomalších žiakov Prechody medzi jednotlivými činnosťami sú plynulé a logické Výučbové ciele sú žiakom priebežne pripomínané Žiaci sú vedení k sebareflexii svojho pokroku Výučba prebieha premyslene, bez stratových časov a bez náhlenia Učiteľ si ponecháva dostatok času na pokojné ukončenie výučby

4. Utváranie sociálnej klímy výučby (zisťujeme pozorovaním, možno využiť špeciálne dotazníky) 1. Vo výučbe je pokojná, uvoľnená atmosféra 2. Učiteľ žiakov neprekrikuje, zbytočne nezvyšuje hlas 3. Učiteľ formuluje požiadavky zreteľne 99


čiastočne

5. Udržiavanie disciplíny učiteľom (zisťujeme pozorovaním vo výučbe, prípadne rozhovorom s učiteľom a so žiakmi, pozorovaním cez prestávky)

nie

Drobné nedostatky rieši pokojne, bez emócií Žiaci vcelku dodržiavajú stanovené pravidlá Učiteľ si všíma drobné úspechy, nezabúda uznať prácu Učiteľ dáva žiakom najavo pozitívne očakávania Učiteľ poskytuje žiakom pomoc, povzbudzuje Učiteľ nezosmiešňuje žiakov, nežartuje na ich účet Učiteľ vhodne žiakov oslovuje Žiaci sú vedení k asertívnej komunikácii s učiteľom aj so spolužiakmi Učiteľ uprednostňuje spoluprácu žiakov, nie rivalitu Žiadny žiakov výkon nie je ponechaný bez pripomienok Učiteľ posilňuje sebadôveru žiakov V triede je správna teplota, dobré osvetlenie, vhodný nábytok V triede je poriadok a čistota, osobné veci žiakov sú vhodne uložené Učebňa je vkusne vyzdobená

áno

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

1. Pravidlá správania žiakov voči sebe a voči učiteľovi sú jasne stanovené 2. Žiaci pravidlá prijali a snaží sa ich dodržiavať 3. Učiteľ dôsledne vyžaduje dodržiavanie stanovených pravidiel 4. Žiaci prijímajú učiteľa autoritu 5. Žiaci sa pripravujú na vyučovanie 6. Žiaci dodržiavajú hygienické pravidlá 7. Žiaci prichádzajú do školy včas 8. Žiaci sa cez prestávky správajú neohrozujúcim spôsobom 9. Učiteľ rešpektuje názory žiakov 10. Učiteľ je vždy dobre pripravený na výučbu odborne i metodicky 11. Výučba nie je jednotvárna 12. Učiteľ vhodne zaraďuje oddychové chvíľky 13. Učiteľ funkčne žiakov zamestnáva 14. Učiteľ žiakov nezosmiešňuje, neprovokuje 15. Učiteľ včas registruje možnosť nedisciplinovanosti a predchádza jej 16. Jeho vzťah k žiakom je priateľský, ale náročný 17. Učiteľ sa o riešenie prípadných konfliktov radí s kolegami 18. Učiteľ je príkladom disciplinovaného človeka (kvalita práce, vzhľad) 19. Učiteľ dokáže diagnostikovať príznaky šikanovania

100


čiastočne

nie

áno

6. Hodnotenie žiakov učiteľom (zisťujeme pozorovaním, rozhovorom s učiteľom, so žiakmi, dotazníkom pre rodičov) 1. Učiteľ sa na hodnotenie žiakov pripravuje (koho vyvolá, aké úlohy, forma testovania ...) 2. Žiaci sú včas informovaní o požiadavkách ku skúšaniu 3. Učiteľ uprednostňuje diagnostický charakter skúšania pred kontrolným 4. Učiteľ pracuje s chybou 5. Učiteľ si vedie funkčné evidencie o zistenom stave 6. Zadávané úlohy svojou náročnosťou korešpondujú s cieľmi výučby 7. Informácie o úspešnosti žiakov sú im podávané dostatočne často 8. Pri neúspechoch sa prijímajú opatrenia 9. Učiteľ kombinuje slovné hodnotenie so známkou 10. Pri skúšaní učiteľ neznižuje žiakov sebacit 11. Učiteľ vedie žiakov k sebahodnoteniu 12. Učiteľ je schopný formulovať konkrétne informácie o prospechu žiakov ich rodičom Záver (čo sa darí a čo nie): Odporúčanie (čo preštudovať, vyskúšať, kam sa ísť pozrieť ...): Ďalší postup (časový harmonogram, termín ďalšieho stretnutia): Podpis vyučujúceho:

Podpis hospitujúceho: Dátum pohospitačného rozhovoru:

101


5.5 Autoevaluácia priamej pedagogickej činnosti učiteľa Jednou z funkcií hospitácie je viesť učiteľov k sebareflexii a autoevaluacii svojej vlastnej práce. Pre túto funkciu možno použiť aj ďalej uvedené dotazníky. Po hospitácii požiadame učiteľa o vyplnenie niektorého dotazníka v závislosti od zámeru hospitácie. Vyplnený dotazník využijeme pri príprave pohospitačného rozhovoru, v ktorom si vysvetlíme prípadné rozdiely v našom a učiteľovom vyjadrení, ujasníme si navzájom svoje stanoviská, formulujeme závery.

áno

nie

čiastočne

nie

čiastočne

5.5.1 Príprava na vyučovanie

áno

Predmet:...................................... Téma: .................................. Trieda :................... Meno učiteľa: ................................ Dátum: ..............................

1. Pri príprave na vyučovanie som si formuloval vyučovacie ciele (VC) 2. Pri formulovaní VC som sa snažil postihnúť nielen vedomosti, ale aj zručnosti a postoje žiakov 3. Uvedomujem si súvislosť obsahu učiva a VC 4. Dokážem vysvetliť súvislosť medzi VC, metódami a organizáciou práce s hodine 5. Učebné úlohy som si pripravil v súlade s VC 6. Včas som si pripravil didaktické prostriedky pre výučbu 7. VC, ktoré som stanovil, majú rôznu mieru náročnosti

5.5.2 Realizácia vyučovacej jednotky 1. V priebehu výučby som žiakom zrozumiteľne oznámil ciele výučby 2. Myslím, že moji žiaci majú po skončení výučby jasnú predstavu o požiadavkách na ich vedomosti, zručnosti, postoje 3. Myslím, že môj výklad vzbudzuje u žiakov jasné predstavy 4. Túto skutočnosť si neustále overujem 5. Úlohy, ktoré som zadával slabším žiakom, im dávali šancu na úspech 6. Vo výučbe som podnecoval aktivitu a spoluprácu žiakov 7. Podnecoval som aj vzájomnú spoluprácu žiakov 8. Žiaci mali možnosť organizovať si svoju prácu sami 9. Snažil som sa komunikovať rovnomerne so všetkými žiakmi 10. Myslím, že som pomôcky využíval funkčne

102


čiastočne

nie

čiastočne čiastočne

V tejto triede sa mi dobre pracuje, na žiakov sa teším Myslím, že som vo výučbe navodil príjemnú atmosféru Drobné nedostatky som riešil pokojne, bez emócií Žiaci dodržiavali stanovené pravidlá Všímal som si aj drobné úspechy a uznával či chválil dobrú prácu Žiakov som povzbudzoval, poskytoval som im pomoc Rozhodne som žiakov nezosmiešňoval, nežartoval na ich účet Žiakov som vhodne oslovoval Uprednostňoval som spoluprácu žiakov, nie rivalitu Posilňoval som sebadôveru žiakov Myslel som aj na hygienické aspekty práce - teplota, svetlo ...

5.5.5 Udržiavanie disciplíny 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

nie

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

nie

5.5.4 Sociálna klíma v triede

áno

Na začiatku výučby som žiakov vhodne motivoval Darilo sa mi udržiavať záujem žiakov po celý čas výučby Myslím, že tempo výučby bolo primerané úrovni žiakov Nezabudol som ani na pomalších žiakov Prechody medzi jednotlivými činnosťami boli plynulé Viedol som žiakov k sebahodnoteniu svojho pokroku Výučba prebiehala bez stratových časov a bez náhlenia Výučba sa skončila pokojne, bez preťahovania do prestávky

áno

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

áno

5.5.3 Riadenie výučby

V tejto triede nemám problémy s disciplínou Stanovil som jasné pravidlá správania Dodržiavanie pravidiel som vyžadoval a vyžadujem Sám som pre žiakov príkladom disciplinovaného človeka Rešpektujem názory žiakov Snažím sa o to, aby výučba nebola jednotvárna Zaraďujem oddychové chvíľky

103


nie

čiastočne

nie

čiastočne

5.5.6 Hodnotenie žiakov

áno

Snažím sa o to, aby žiaci boli zmysluplne zamestnaní Nikdy žiakov nezosmiešňujem a neprovokujem Snažím sa nedisciplinovanosti predchádzať Môj vzťah k žiakom je priateľský, ale náročný Pri riešení prípadných konfliktov sa radím s kolegami Dokážem diagnostikovať príznaky šikanovania Myslím, že mám neformálnu autoritu

áno

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

1. Na hodnotenie žiakov som sa pripravil (koho vyvolám, aké úlohy dostane) 2. Žiakov som včas informoval o svojich požiadavkách 3. Moje skúšanie má skôr diagnostický charakter 4. Žiakovu chybu chápem ako upozornenie na to, čo je potrebné napraviť 5. Vediem si evidenciu o výkonoch žiakov 6. Zadávané úlohy korešpondujú s VC, ktoré som pre výučbu formuloval 7. Moji žiaci dostávajú informácie o svojich výkonoch dostatočne často 8. Zásadne svoju klasifikáciu žiakom slovne zdôvodňujem a naznačujem, čo majú urobiť pre to, aby boli nabudúce úspešnejší 9. Vediem svoje žiakov k sebahodnoteniu a zodpovednosti za svoje výkony 10. Rodičom oznamujem úplne konkrétne informácie o prospechu ich detí

5.5.7 Reflexia a hodnotenie vlastnej práce 1. Pravidelne premýšľam o svojej práci so žiakmi 2. Snažím sa byť v kontakte s vývojom svojho odboru 3. Sústavne sa vzdelávam a nové poznatky uvádzam do svojej pedagogicej praxe 4. K autoevaluácii svojej práce využívam viac metód (ktorých): 5. Pomáham svojim kolegom s hodnotením ich práce, som ochotný poradiť im pri riešení výučbových problémov 6. Vypracoval som si vlastný relaxačný program a snažím sa ho dodržiavať 7. Snažím sa prispievať k vytváraniu dobrej klímy na našom pracovisku

104


5.6 Žiacke posudzovane priamej pedagogickej práce učiteľa. K objektivizáciu hospitačného pozorovania môže prispieť aj žiacke posudzovanie. To využijeme so súhlasom učiteľa u žiakov, ktorí jeho prácu môžu posúdiť. Využitie tohto dotazníka môže byť rôzne. Je možné z neho vybrať len niektoré položky, ktoré môžu dokresliť naše čiastkové súdy o učiteľovej práci, alebo je možné použiť celý dotazník napr. pri komplexnejšom hodnotení práce učiteľa za dlhšie časové obdobie. Iste si všimnete, že dotazník obsahuje aj tzv krížové položky, ktoré majú odhaliť nepresnosti v žiakovom vyjadrení (napr. položky č. 1 a 40, č. 2 a 33 a i.). Výsledky žiackeho posudzovania sú potom predmetom rozhovoru s posudzovaným učiteľom. Upozorňujeme, že na žiacke posudzovanie nie sme na našich školách zvyknutí. Preto jeho využívanie by malo byť prijaté učiteľmi nie ako strašiak, ale ako ďalší nástroj na sebareflexiu učiteľovej pedagogickej práce. V žiadnom prípade by nemalo slúžiť na pracovno-právne opatrenia voči posudzovanému učiteľovi. V tomto zmysle by malo byť prijímané aj u žiakov. Žiacke posudzovane priamej pedagogickej práce učiteľa Meno učiteľa :.............................................. Predmety, ktoré ma učí :............................................ ............................. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Predmety, ktorým ma tento učiteľ učí, patrí medzi moje obľúbené. Áno Nie Čiastočne U tohto učiteľa vždy presne viem, čomu sa mám doma učiť, čo bude skúšať Áno Nie Čiastočne Tento učiteľ má vždy pripravené pomôcky k výučbe a využíva ich. Áno Nie Č Výkladu tohto učiteľa vždy rozumiem. Áno Nie Č Pri nepochopení jeho výkladu sa môžem opýtať - je na to čas. Áno Nie Č Pri precvičovaní novej látky alebo pri riešení problémov mám možnosť sa radiť so spolužiakmi. Áno Nie Č Tento učiteľ sa vo výučbe snaží obrátiť sa na všetkých žiakov. Áno Nie Č Tento učiteľ vie dobre organizovať našu prácu vo vyučovacej hodine. . . . . . . . . Tento učiteľ dokáže vzbudiť môj záujem o výučbu svojho predmetu. . . . . . . . . . U tohto učiteľa prebieha výučba primeranou rýchlosťou, čo je potrebné, stihnem. Jeho výučba vždy včas končí, nepreťahuje ju do prestávky. Tento učiteľ dokáže navodiť pokojnú atmosféru. Tento učiteľ zbytočne nezvyšuje hlas, neprekrikuje nás. Tento učiteľ rieši drobné nedostatky v našom správaní. U tohto učiteľa dodržujeme stanovené pravidlá. Tento učiteľ vie dobrú prácu pochváliť. Tento učiteľ ochotne poskytuje žiakom pomoc. Tento učiteľ nás nezosmiešňuje, nežartuje na náš účet. Tento učiteľ nás vhodne oslovuje. Tento učiteľ uprednostňuje spoluprácu žiakov, nie rivalitu. Tento učiteľ posilňuje našu sebadôveru, povzbudzuje nás. Tento učiteľ dbá na poriadok v triede. Tento učiteľ stanovil pravidlá pre naše správanie a ich dodržiavanie dôsledne vyžaduje. 105


24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

Tento učiteľ má u nás autoritu. Tento učiteľ rešpektuje naše názory. Výučba na jeho hodinách nie je jednotvárna. Tento učiteľ zaraďuje do výučby oddychové chvíľky. Na jeho hodinách sme neustále zamestnaní. Tento učiteľ nás nezosmiešňuje, neprovokuje. Jeho vzťah k žiakom je priateľský, nenáročný. Jeho vzťah k žiakom je priateľský, ale náročný. Tento učiteľ je nám príkladom svojou prácou aj tým, ako sa oblieka a ako hovorí. Tento učiteľ nás včas informuje o požiadavkách na skúšanie. Tento učiteľ nás pri testovaní neuráža. Skúšanie u tohto učiteľa máme radi. Tento učiteľ každú známku komentuje - povie prečo sme známku dostali a ako sa máme pripraviť, aby sme boli nabudúce úspešnejší. Tento učiteľ má zmysel pre humor. Tento učiteľ je náladový. Na hodinách tohto učiteľa býva často dusno. Predmety, ktoré nás tento učiteľ učí, nemám rád.

106


5.7 Postup pri realizácii hospitačného pozorovania 1. Formulácia cieľov hospitácie. Ciele môžu byť formulované pre všetkých učiteľov rovnako - chceme zistiť, nakoľko je objektívne tvrdenie inšpekcie, že naši učitelia majú nejaké rezervy v úrovni priamej práce so žiakmi alebo vychádzame z celoročného plánu práce, kde boli formulované požiadavky na prácu učiteľov alebo sú ciele formulované pre jednotlivých učiteľov podľa výsledkov minulých hospitácií apod 2. Príprava pomôcok pre objektivizáciu pozorovania. Pripravíme si pozorovací hárok, ktorý operacionalizuje vytýčené ciele, napovedá, čo presne máme sledovať. Využijeme navrhované záznamy z tohto materiálu, doplníme podľa špecifických potrieb (môžeme predsa sledovať aj iné ukazovatele učiteľovej práce (dodržiavanie hygienických zásad, podrobnejšie úroveň komunikácie so žiakmi a pod). So súhlasom učiteľa si môžeme pripraviť technické prostriedky - magnetofón, videokameru, dotazníky pre autoevaluaciu alebo pre žiacke posudzovanie. 3. Rozhodnutie o vykonaní predhospitačného rozhovoru a o tom, či hospitácia bude učiteľovi vopred ohlásená. Záleží na funkcii hospitácie, na zvyklostiach i na želaní učiteľa - niektorí si neželajú, aby im bola hospitácia oznamovaná. 4. Záznam priebehu činnosti učiteľa vo výučbe. Jednotlivé činnosti učiteľa a žiakov zaznamenávame poznámkami. Osvedčuje sa napríklad záznam v tejto forme: Činnosti učiteľa

Činnosti žiakov

priebežne, označíme

Poznámka

V tejto fáze ešte nevykonávame hodnotenie, jedná sa len o opis situácie. Pri pozorovaní uprednostňujeme hlavné ciele dané pozorovacím hárkom. To však neznamená, že si nevšimneme ďalšie výrazné pozitíva alebo negatíva, o ktorých je potrebné s učiteľom diskutovať. 5. Zadanie dotazníka pre autoevaluáciu práce učiteľov, prípadne dotazníka pre žiacke posudzovania. 6. Príprava na pohospitačný rozhovor. V tejto fáze premyslíme všetky získané informácie z hľadiska cieľov hospitačného pozorovania a pripravíme sa na rozhovor s učiteľom. Dohodneme sa s ním na stretnutí v čase, ktorý bude obom vyhovovať, najmä z hľadiska nerušenosti rozhovoru vonkajšími vplyvmi.

107


5.8 Pohospitačný rozhovor Tento rozhovor je učiteľom očakávaný s napätím. Vedúci pracovník sa bude vyjadrovať o jeho práci, môže sa dotknúť jeho sebacitu, motivovať aj demotivovať. Oprávnene teda očakáva kompetentné vyjadrovanie svojho nadriadeného. Obyčajne sa dáva najskôr slovo učiteľovi, aby svoju činnosť v sledovanej výučbe zhodnotil. Odporúča sa viesť skôr rozhovor poradenského typu. Jeho podstata je v tom, že kladieme vyučujúcemu otázky, ktorými ho vedieme k sebareflexii svojho počínania. Ak totiž s našou pomocou pozná svoje slabšie miesta, je väčšia nádej, že s touto situáciou niečo urobí, ako keď mu iba oznámime svoje pripomienky. Nie je totiž zabezpečené, že ich vnútorne prijme. Jeho snaha po náprave potom môže byť formálna a prechodná. Otázky pre sebareflexiu si musíme formulovať v príprave na rozhovor. Ako model je možné využiť otázky, ktoré sú formulované v tejto kapitole. Na záver rozhovoru spoločne s vyučujúcim doplníme hodnotiaci hárok a zhodneme sa na celkovom záverečnom hodnotení a na ďalšom postupe. Vyučujúci svojím podpisom potvrdí, že bol oboznámený s hodnotením svojej práce v sledovanej vyučovacej hodine a prijal predložený odporúčania (prípadné pripomienky môže uplatniť na konci pozorovacieho hárku). Pozorovací hárok zakladáme na prípravu následných hospitácií, pre dlhodobé hodnotenia pracovníka či pre orgány školskej inšpekcie. Otázky k plánovaniu a príprave výučby       

Aké ciele výučby ste si stanovili pre túto vyučovaciu hodinu ? Rešpektujú takto stanovené ciele špecifické potreby žiakov, zodpovedajú ich schopnostiam, záujmom, motivácii ? Zodpovedá výber učiva, učebné úlohy, metódy a prostriedky zamýšľaným cieľom ? Ako ste formulované výučbové ciele využívali pre riadenie výučby (porovnávanie očakávaných výkonov so skutočnými, prípadné korekcie) ? Pripravili ste si všetky materiály a pomôcky, ktoré ste potrebovali vo výučbe ? Myslíte, že máte všetky potrebné odborné znalosti k výučbe danej témy ? Pripravili ste si úlohy potrebné na určenie, či boli ciele dosiahnuté ?

Otázky k realizácii výučby       

Zodpovedali zvolené učebné činnosti formulovaným výučbovým cieľom ? Boli si aj žiaci vedomí cieľov, ktoré majú vo výučbe dosiahnuť ? Boli vaše pokyny, výklady jasné a primerané z hľadiska žiakov ? Obraciate sa uvedomelo na všetkých žiakov, alebo niektorých uprednostňujete ? Ako sa vo výučbe cítite (uvoľnene, vyrovnane) ? Podnecujete svojím počínaním aktivitu a spoluprácu žiakov s vami aj žiakov navzájom ? Myslíte, že materiálne didaktické prostriedky boli funkčne využívané ?

108


 

Stačíte v priebehu hodiny sledovať pokrok žiakov v učení a prípadne upravovať učebné postupy tak, aby sa dosiahli výučbové ciele ? Môžu žiaci z vášho počínania vo výučbe pocítiť vašu úctu k nim a váš záujem o ich učenie sa ?

Otázky na riadenie výučby         

Ako hodnotíte začiatok hodiny z hľadiska motivácie žiakov k ďalším činnostiam ? Pomáha spôsob riadenia výučby udržiavať a podnecovať záujem žiakov ? Bolo tempo, ktoré ste nasadili primerané ? Stačíte sledovať pokrok jednotlivých žiakov a poskytnúť individuálnu pomoc ? Pripomínate žiakom v priebehu výučby, čo sa od nich očakáva ? Vediete žiakov k sebareflexii svojho pokroku v učení sa ? Myslíte si, že máte dobre premyslenú organizáciu práce žiakov tak, aby nevznikali časové straty ? Uvedomujte si, akými prostriedkami organizujete učebné činnosti žiakov ? Nechávate si dostatok času na pokojné ukončenie hodiny ?

Otázky ku klíme triedy      

Je na vašich hodinách pokojná, uvoľnená atmosféra, podnecujúca zmysel pre poriadok ? Aké prostriedky používate na rozvíjanie vedomia vlastnej hodnoty a sebaúcty žiakov ? Sú učebné činnosti reálnou príležitosťou k úspechu ? Môžu žiaci vnímať váš záujem o pokrok každého žiaka ? Je vaša komunikácia so žiakmi cieľavedome zameraná na udržiavanie pozitívnej klímy triedy ? Je zariadenie učebne, teplota, osvetlenie, zdrojom príjemných pocitov žiakov i vašich ?

Otázky k disciplíne      

Máte u žiakov autoritu ? Čím je daná vaša autorita ? Ste dôsledný pri nárokovaní dodržiavanie stanovených pravidiel ? Viete predchádzať neprimeranému správaniu niektorých jedincov, viete, ktorí to sú ? Viete riešiť prehrešky žiakov účinným spôsobom a ako ? Radíte sa o disciplinárnych problémoch so svojimi kolegami tak, aby vaše počínanie bolo v súlade s celkovou politikou školy ?

Otázky na hodnotenie prospechu žiakov   

Aké techniky hodnotenia prospechu žiakov používate ? Využívate hodnotenie prínosov tiež ako spätnoväzbovú informáciu pre posúdenie efektivity svojej vlastnej práce ? Sú vaše hodnotiace činnosti v súlade s vašimi zámermi, cieľmi ?

109


     

Poskytujete spätnoväzbové informácie o výkonoch žiakov dostatočne často a bezodkladne ? Pripravujete žiakov na hodnotenej činnosti spresnením toho, čo sa od nich očakáva? Zodpovedajú vaše hodnotiace činnosti obsahu učiva a možnostiam žiakov ? Vediete žiakov k sebahodnoteniu svojich výkonov ? Ako si vediete záznamy o hodnotení prospechu a ako s nimi pracujete ? Darí sa vám formulovať jasné a konkrétne informácie o prospechu žiakov ich rodičom ?

Otázky k sebareflexii        

Uvažujete o svojej práci a kedy ? Pracujete programovo na zlepšovanie svojej činnosti, môžete uviesť príklady ? Ako ste v kontakte s vývojom svojho oboru ? Ako sa vám darí využívať ponúkané aktivity celoživotného vzdelávania učiteľov, ako ich hodnotíte ? Môžete pomôcť aj svojim kolegom s hodnotením a zlepšovaním ich práce v triede ? Snažíte sa dobre hospodáriť so svojím časom tak, aby vám zostal aj na relaxáciu ? Ovládate a využívate niektoré psychorelaxačné techniky ? Myslíte, že prispievate k vytváraniu ovzdušia vzájomnej podpory a dôvery v pedagogickom zbore ?

Záver Pre zopakovanie na záver pripomíname:  hospitačná činnosť vedenia školy nie je samoúčelnou záležitosťou, je plánovaná v súlade s plánmi rozvoja školy a jej rozvoju má tiež slúžiť,  hospitácie môže plniť rôzne funkcie v manažmente školy a je na vedení, ktorú z funkcií bude uprednostňovať celkovo i v jednotlivých prípadoch,  vyučujúci by mali byť presvedčení o zmysluplnosti hospitačnej činnosti, najmä vo vzťahu k svojmu rozvoju ako prostriedku na zabránenie ich vyhoreniu,  hospitácia sa dotýka najintímnejších stránok učiteľovej osobnosti, a preto má vyučujúci právo požadovať, aby to bola hospitácia kompetentne vedená,  najdôležitejším predpokladom kvalitnej hospitačnej činnosti je preto čo najlepšia znalosť teórie sledovaných pedagogických javov, od vedúcich pracovníkov sa očakáva, že rozumejú podstate práce učiteľa, je nutné nájsť si čas na štúdium pedagogickej teórie,  pri plánovaní hospitačnej činnosti uprednostňovať kvalitu pred kvantitou, radšej menej hospitácií, ale dôkladne vykonaných a dotiahnutých až do konca (pre zmenu kvality práce učiteľa). Otto Obst

110


Bibliografické odkazy BLAŠKO, M. Aktuálne vzdelávacie potreby učiteľstva v kontexte žiadanej kurikulárnej reformy. Ako sa učitelia učia ? Zborník referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov : Metodickopedagogické centrum, 2007. s. 47 - 51. ISBN 978-80-8045-493-7. BLAŠKO, M. Riadenie tvorby školských vzdelávacích programov. In Manažment školy v praxi, 2008, č. 7 - 8, s. 10 - 21. ISSN 1336-9849. BLAŠKO, M. Niektoré aktuálne psychologické aspekty súčasnej školskej reformy. In Psychologia Cassoviensis 2008. Košice : UPJŠ, 2010. s. 17 – 22. ISBN 978-80-7097-793-4. BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky I. (Systém tvorivo-humanistickej výučby). 1. vyd. Košice : KIP TU, 2010. 248 s. ISBN 978-80-553-0462-5. Dostupné aj na internete: . JEZBEROVÁ, R. a kol. 2007. Nová koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávaní. online. Február, 2007 cit. 2008-01-19. Dostupné na internete: . KARGEROVÁ, J., LISNEROVÁ, R., BĚLECKÝ, Z. 2006. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy online. 20. 11. 2006 cit. 2009-03-19. Dostupné na internete: . KAŠPAROVÁ, J. a kol. 2007. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU online. cit. 2008-07-20. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2007. ISBN 978-8085118-12-4. Dostupné na internete: . OBST, O. Hospitace v práci ředitele školy online. cit. 2011-01-08. Dostupné na internete: .

111


Autor Názov Recenzent Vydavateľ Rok vydania

doc. RNDr. Michal Blaško, PhD. Tvorba programu výučby doc. Ing. Sándor Albert, PhD. Technická univerzita, Košice Katedra inžinierskej pedagogiky 2012

112


5 HOSPITÁCIA NA VYUČOVACEJ HODINE

Recommend Documents