5. fejezet A tanulást támogató tanítás

5. fejezet A tanulást támogató tanítás

-

Tanítás és tanulás

-

A tanulást támogató tanítás jellegzetességei

-

Tantárgyismeret és a hozzáférés biztosítása

-

A diákok és a tanulás módjának ismerete

-

A tanulási és a tanítási folyamat segítése

-

A tanulást támogató tanítás folyamatának irányítása

-

Konklúzió: a pedagógus és a tanuló közötti EGYEZSÉG

-

Vitakérdések

Mennyire vagyunk hajlandóak kockáztatni azt, ami ismerős, kényelmes, biztonságos és akár jól is működik számunkra azért, hogy mások jobb oktatásban részesüljenek? (Roland Barth, 2001, 186. oldal) Azt könnyű volt a pedagógusoknak bebizonyítani, hogy a diákok konstruktivista tanulók. Ennek a megállapításnak a gyakorlati következményeit megjeleníteni a tanításban már sokkal nehezebb feladat. (Desforges, 2000, 8. oldal) Az előző fejezet a tanulást, a tanulókat és a tanulóknak a tanulásukkal kapcsolatos percepcióit tárgyalta. Ez a fejezet a tanítás természetét és tanításnak a tanulással való kapcsolatát vizsgálja. Szó lesz arról, hogy az intelligens iskolák hogyan képzelik el a tanítás céljait és folyamatait, a tanár szerepét, valamint arról, hogy az iskola miben tudja támogatni az eredményes tanulást elősegítő tanítás fejlődését. Az eredményes tanítási tevékenységet sok érdekes aspektusból vizsgálhatjuk. Vannak olyan tényezők, amelyek a pedagógusok saját múltjához és életrajzához kapcsolódnak. Tudjuk, hogy a pedagógus által tapasztalt kontextus is hatással van munkája eredményességére. Tanulmányok bizonyítják, hogy a pedagógiai gyakorlatot tekintve egy iskola különböző osztályai között nagyobb különbségek lehetnek, mint egyes iskolák között (Mortimore et al., 1988). Ebben a fejezetben, azonban, a pedagógus mesterségét nézzük meg, 

MacGilchrist, Barbara – Myers, Kate – Reed, Jane (2004): The Intelligent School. SAGE Publication.

és azt, hogy a tanárok mit tehetnek a tanulási folyamat gazdagodásának és eredményességének elősegítéséért. Ez a fejezet azonosítja a tanulást támogató tanítás fő jellemzőit, mellyel segíteni kívánja az olvasót annak végiggondolásában, hogy ezek hogyan kapcsolódnak egymáshoz és a tanuláshoz. Reméljük, hogy közben sikerül néhány új meglátással gazdagítanunk az olvasót a tanítás alapjaként szolgáló és a tanulást konkrétan támogató „mesterségbeli” tudás természetével kapcsolatban. Roland Barth (2001, 57. oldal) hasznos meghatározással tisztázza a mesterségbeli tudás természetét: A háborús történeteink elmesélése terápiás hatású volt, találtunk egy módot arra, hogy a hét során szerzett tapasztalatoktól megtisztítsuk magunkat, hogy aztán hazamehessünk és eltölthessünk egy regeneráló hatású hétvégét a családunkkal. A mesterségbeli tudás azonban sokkal többről szól, mint a háborús történetek elmesélése. A gyakorlatnak a gyakorlat szándékos elemzésével kísért leírását jelenti.

Tanítás és tanulás Az elmúlt évek során az Egyesült Királyságban a reform erőfeszítések elsősorban nem a tanulással, hanem a tanítással összefüggésben jelentkeztek. Feltételezték, hogy a tanítás automatikusan maga után vonja a tanulást, és hogy a pedagógusok eredményességének növelése a színvonal emeléséhez vezető út. A tanulás folyamatának jelentősége mellékvágányra került. Ahogy nemrégiben egy diák is megfogalmazta a kérdést egyik kollégánknak: „Nem a teljesítményem számít, mi van azzal, ahogyan tanulok?” Patricia Broadfoot (1998, 4. oldal) az Independent című újság oldalain a következőket írta: És még az is elképzelhető, hogy a színvonalemelés alátámasztását célzó politikák nagyszerű építménye végül kevés eredményt ér el, mert nem foglalkozik a színvonal emelkedésének legfontosabb elemével: a tanulással. A tanulással, ami nem egyenlő a tanítással. Meglepő módon, míg a tanítás minőségével és a tanítási stílusokkal kapcsolatos kérdések sok figyelmet kaptak a közelmúlt szakpolitikai vitái során, a tanulásról és a tanulást befolyásoló tényezőkről alig esett szó.

Népszerű és szélsőséges nézetek sokasága jelent meg azzal kapcsolatban, hogy milyen a „jó” és a „rossz” tanítási gyakorlat. Chris Woodhead, volt iskolai főinspektor is hozzájárult a vitához, amikor több ízben kifejtette, hogy azok a tanárok, akik olvasni tanítják a gyerekeket fontosabbak, mint a reflektív pedagógusok. A tanítással kapcsolatos viták jellemzően vagy véleményekre alapultak vagy a jó tanárra vonatkozó hagyományos nézetekre ahelyett, hogy figyelembe vették volna a tanítás és a tanulás kölcsönös összefüggésével kapcsolatos egyre bővülő tudást. Az előző fejezetből kiderült, hogy olyan új elméletek és ismeretek léteznek ma már az emberi növekedésről, fejlődésről és tanulásról, amelyeket a pedagógusoknak figyelembe kell venniük. Egyre inkább tudatában vagyunk annak, milyen fontos odafigyelni arra, hogy a diákok hogyan érzékelik a tanáraikat, az órákat és a tanulásukat. Ezeknek mind jelentősége van a tanítási folyamat felépítése és megtervezése szempontjából. Ma már tudjuk, hogy nincs egyetlen, egyszerű tanítási mód, mert nincs egyszerű tanulási mód, és a huszonegyedik évszázad osztálytermeiben a tanár feladata egyre összetettebbé és kifinomultabbá válik. A múltban túl sokat foglalkoztak a tanítási stílusokkal, ahelyett hogy a tanítás célját tárgyalták volna.

5.1 ábra

Az iskolai nevelés tanításközpontú modellje az orális hagyományban

Forrás: Branson, 1998, 126. oldal

A mi nézeteink szerint a tanítás az iskoláknak azon felelőssége, hogy biztosítsák a diákok tudásának gyarapodását saját világukról, egymásról, önmagukról és a tanulási folyamatukról. Paul Hirst (1974, 105. oldal) 30 évvel ezelőtt kijelentette, hogy: „Minden tanítási tevékenység célja a tanulás előidézése.” A gondolatot továbbfűzi azzal, hogy ez egy egyszerű, de döntő fontosságú felismerés: „magában foglalja azt az állítást, hogy a tanítás értelmezhetetlen a tanulás fogalmának megértése nélkül” (uo.). Branson (1998) felveti, hogy a tanításról alkotott jelenlegi fogalmaink korábbról erednek, mint a tanulással kapcsolatos jelenlegi tudásbázisunk. Kijelenti, hogy azok a tanítási modellek, amelyeken az iskoláink alapulnak, nem tartalmaznak érvényes tanulási alapelveket. Leír egy olyan tanítási modellt (5.1 ábra), amelyet „tanításközpontú” modellnek nevez. Véleménye szerint az Egyesült Államok iskoláiban ez az uralkodó modell. Mi feltesszük, hogy a közelmúltig az Egyesült Királyságban is ez volt a támogatott felfogás. Branson meglátása szerint ez a modell már elérte teljesítőképességének felső határát, és a tanulásközpontú osztályok a diákok eredményei tekintetében sokkal többre képesek. Szeretnénk tisztázni, mit is értünk tanulásközpontú osztály alatt. A kollégákkal történő munkánk során néha elhangzik, hogy régen a tanulásközpontúság jobban jelen volt az iskolákban, vagy hogy az 1960-as évek végén készült Plowden-jelentés utáni időszakban is ezt a filozófiát támogatták. A mi válaszunk erre az, hogy a tanításközpontúságról a tanulásközpontúságra történő átállás igazából csak most kezdődik, bár korábbi időszakokban is volt sok diákközpontú iskola, és talán néhány tanulóközpontú iskola is. A tanulásközpontúság, azonban – amely során az egész szervezet olyan gyakorlatokkal és eljárásokkal él, amelyek az összes résztvevő tanulását helyezik előtérbe – a mi elgondolásunk szerint az iskolai fejlesztés következő fázisa és központi kérdése lesz. Watkins és Mortimore (1999) megjegyzik, hogy a „pedagógia” szó görög eredetű, és egyik jelentése az, hogy egy felnőtt felügyel egy gyermeket. Ők is azonosítják a pedagógia mesterségbeli dimenzióját és szerepét a tanulás elősegítésében: „Így az alapfeltevés, amelyet meghatározásunk kiindulási pontjául szánunk, a következő: » bármilyen tudatos tevékenység, amelynek célja a másik tanulásának elősegítése. « ” (uo., 3. oldal). De milyen tanulás? A tanításközpontú megközelítések tárgyalásakor Roland Barth (2001, 54. oldal) azonosítja, hogy az iskolai tanulási folyamat általában milyen korlátokba ütközik: Az iskolák a tanulást korlátozó, körülhatárolt és elerőtlenítő módon határozzák meg. Az iskolában a „legitim tanulás” akkor valósul meg, amikor a diák a padban ül, a tanár által

leadott anyagot hallgatja, a tanár által vezetett vitákban vesz részt, a tanár által kidolgozott feladatok munkalapjait tölti ki, a tanár által megkövetelt és osztályozott dolgozatokat ír, és vizsgákat tesz le, amelyeket általában a tanár állít össze és javít ki. Ha pusztán erről szól a tanulás, nem csoda, hogy a diákok elégetik a könyveiket és, amint lehetőségük van rá, kimaradnak a tanulásból.

A Barth által vázolt tanítási modell transzmissziós modell, nem az előző fejezetben felvázolt konstruktivista vagy társ-konstruktivista modell. Az előző fejezetben felvázoltuk, hogy a tanulással kapcsolatos legújabb értelmezés szerint a sikeres tanulók aktívak, együttműködők, végiggondolják a tanultakat és a tanulási folyamatukkal kapcsolatban is gyarapodik a tudásuk. Itt gyakran felmerül egy téveszme: ez nem azt jelenti, hogy a pedagógus soha nem végez didaktikus tanítási vagy tanulásszervezési tevékenységet, ez egyáltalán nincs így! Csupán azt jelenti, hogy a transzmisszió nem az egyetlen módszer, amellyel a pedagógus kapcsolatba kerül a tanulókkal és a tanulással, és hogy nem ez a pedagógusnak a tanítás működésével kapcsolatos mentális modellje. Ebben a fejezetben azt vizsgáljuk, hogy a tanulás konstruktivista és társkonstruktivista megközelítéseinek fokozott érvényesülésével, milyen következtetéseket kell levonni a tanításra vonatkozóan. Feltesszük, hogy az intelligens iskolának az a legfőbb feladata (és nem csak az osztályteremben dolgozó pedagógusé, hanem az egész szervezeté), hogy olyan tanítási megközelítéseket dolgozzon ki, amelyek lehetővé teszik ezeknek a tanulási sajátosságoknak a megvalósulását. A tanulást támogató tanítást értelmezhetjük például viszonyulási szempontból: a pedagógus készségei, tudása és értelmezése interakcióba lépnek a diákok készségeivel, tudásával és értelmezésével. A tanítás és a tanulás olyan, mint egy jó párkapcsolat; különálló és eltérő identitással, egymástól eltérő célokkal rendelkeznek, különböző elemekből és technológiákból állnak, de sikerük és jólétük azon múlik, hogyan viszonyulnak egymáshoz és dolgoznak együtt. A vállalkozás összetettségét tovább növeli, hogy bármikor előfordulhat, hogy a pedagógus tanul, vagy a diákok tanítanak. Nincsenek a szerepeikhez kötve. A tanulást támogató tanítás sajátosságai A szakirodalom valamint az iskolákban és az iskolákkal való munkánk tapasztalatai alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulást támogató tanítást négy fő aspektusból érdemes vizsgálni:

-

Tantárgyismeret és a hozzáférés biztosítása

-

A diákok és a tanulás módjának ismerete

-

A tanulási és a tanítási folyamat segítése

-

A tanulási és a tanítási folyamat irányítása

Mindegyik tudást, megértést és készségeket igényel, és mindegyiknek a sikere összefügg a másik hároméval. Most sorba vesszük ezeket az aspektusokat.

Tantárgyismeret és a hozzáférés biztosítása A Nemzeti Tanterv ismerete és megértése még egy jó darabig alapvető követelmény lesz az angol iskolák pedagógusai számára. A tanulást támogató tanítás azonban ennél többet követel. Az általános iskolai tanároknak a tantárgyakra vonatkozóan az összes oktatási szakaszt felölelő kitekintéssel kell rendelkezniük ahhoz, hogy a haladást és a folyamatosságot megfelelően kezeljék. Nélkülözhetetlen készségnek számít az alapozó szakasz és az első oktatási szakasz közötti átmenet biztosítása, és annak ismerete, hogy az első oktatási szakasz milyen aspektusaira van még mindig szükség a harmadik osztály elején. Az adott oktatási szakaszban elvárt tantárgyismereten kívül az általános iskolai pedagógusoknak szükségük van egy „térképre” is, amely megmutatja, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a tantárgyak, amelynek segítségével egyensúlyt teremthetnek és elkerülhetik a túlterhelést. A legutóbbi módosítások óta pedig az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztését célzó nemzeti stratégiákat is be kell tudniuk építeni a tantervükbe. A középiskolai tanároknak tudniuk kell, hogy a saját tantárgyuk hogyan illeszkedik a többi tantárgyba vagy tantárgyhoz. Például a matematika szakos tanároknak tudniuk kell, hogy a földrajzosok hogyan tanítják az adatkezelést és a statisztikát, és hasznos, ha a művészeti oktatást végzők tudják, hogy a történész kollégák hogyan utalnak az adott korszak festőire. A középiskolai tanárokat azzal is lehet támogatni, hogy az általuk tartott órák tartalmát felhasználjuk vagy összekapcsoljuk az előző vagy a rákövetkező órák tartalmával. Az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztését célzó stratégiákban már megjelent egy olyan elvárás, hogy a pedagógusok ismerjék azokat a módszereket, amelyekkel ezeket a készségeket az összes tantárgyon keresztül fejleszteni lehet: történetek leírásával a történelem órán, statisztikák használatával és számolással a földrajz és természettudományi órákon. Az

eredményes tanterv kidolgozása és megtervezése továbbra is nélkülözhetetlen eleme az eredményes tanításnak, bár ez gyakran kimarad a számításból, amikor egy olyan tanterv alapján kell dolgozni, amely nagyrészt központilag meghatározott elemekből áll. Több mint 40 évvel ezelőtt Bruner (1960, 31. oldal) úgy érvelt, hogy az úgynevezett „fundamentumokra” kell összpontosítani: „Egy tantárgy tantervét az adott tantárgy struktúráját meghatározó mögöttes alapelvek legmélyebb megértése alapján kell meghatározni.” Preston Feden (1994, 20. oldal, kiemelés tőlünk) egyetért ezzel: Mivel az igazán hasznos megértés kialakulásához idő kell, általában nem lehetséges annyi anyagot vagy témát átvenni, mint amennyit a tanárok általában megkísérelnek … a lényeg, hogy a diákokat az adott téma mély ismerete felé vezessük. A kulcsfogalmak köré felépített órák és tanegységek nagyobb valószínűséggel képesek olyan fogalmi változást előidézni, amely során a tanulók az adott témában kezdőből szakértővé válnak.

Alapvető felelősségünk, hogy a tanítás a megértést támogassa. Központi feladat, hogy a valódi megértést és a gazdagabb tanulási folyamatot lehetővé tévő módon tudjunk viszonyulni a tananyaghoz. A tananyagot úgy kell kidolgozni, hogy gazdagabb tanulási élményeket nyújtson a diákoknak. A kidolgozás során ügyelni kell arra, hogy a tanterv egész időszakára vonatkozóan biztosítva legyenek a tanulást lehetővé tévő, különböző típusú tanulási élmények. A közelmúltban egyikünk általános iskolai tanárokkal találkozott, és a beszélgetés során egyértelmű összefüggéseket talált a befogadó jellegű (inkluzív) tanterv-kidolgozással, amikor az egyik tanár kijelentette, hogy: „ebben az osztályban minden diáknak joga van beletekinteni abba, amit csinálunk”. Ez a tanulást támogató tanítás egyik alapértéke. Elsődleges jelentőséggel bír, hogy minden tanuló hozzáférhessen a tantervhez. Az eredményes tanítást az jellemzi, hogy a pedgógus képes a tanulási élményeket úgy tervezni és támogatni, hogy közben épít a diákok előzetes tudására, és az előzetes tudásukat ugyanúgy felhasználja, mint az adott élményt, mind az egyes tantárgyaknál mind a tananyag egészénél. „A tanulás előidézéséhez először belülről kifelé kell haladni. Az új tanulási folyamattal kapcsolatos első hatás nem az, amit a tanár pedagógiai szempontból tesz, hanem a diákok előzetes tudása” (Gagnon 2001, 51 oldal). Ha kulcstémák, -készségek és -fogalmak alapján tervezünk, akkor csökkenhet a túlterheltség érzése, amely még mindig áthatja a Nemzeti Tanterv oktatását. Így a diákok jobban megértik az anyagot és képesek azt tudatosabban kapcsolni a korábban tanultakhoz.

Arra is képessé válnak, hogy saját magukról, mint tanulókról is tanuljanak valamit a folyamat során. Ahhoz, hogy a diákok hasznosítani tudják a saját tanulásuk önálló vagy közös felépítéséből eredő lehetőségeket, ki kell fejleszteniük kérdésfeltevésen alapuló vizsgálódás készségét, legyen szó akár egy tantárgyon belüli témáról vagy magáról a tanulási folyamatról. A diákoknak nemcsak azt kell tudniuk, hogy hol találhatnak megfelelő információt, hanem azt is, hogy hogyan nyerjék ki, fejtsék meg, értelmezzék és hasznosítsák azt. Az eredményes tanuló egyik jellemzője, hogy képes más kontextusban is használni és alkalmazni a megszerzett tudását. A vizsgálódás megtanulásához az egész tanterven és az oktatási szakaszokon átívelő információk kezelése szükséges. Vizsgálódás közben különböző készségek használhatók fel, például magas szintű olvasási készségek, az információk saját szavakkal történő megfogalmazása, érvrendszer felépítése és mélyreható kérdések feltevése. Ez a tanulási folyamat alapja, csakúgy, mint a tudományos tanulmányoké. Az eredményes tanulást lehetővé tevő tantárgyorientált vizsgálódás megvalósulhat csoportokban vagy egyéni munkában. Előfordult, hogy ezt a pedagógus tanulásszervezési tevékenységének alternatívájaként látták, nem a tanuláshoz és a tanultak alkalmazásához a diákok számára szükséges gyakorlásként vagy felfedezésként. Gyakran hiányzott a tudományos szigor a vizsgálódási folyamat felépítésében és tanításában. Ennek eredményeképpen a tanításról szóló viták során joggal bírálták az alacsony követelmények szerinti iskolai tevékenységet, amely néha csak arra volt jó, hogy a diákokat lefoglalja. Egyikünk a közelmúltban meglátogatott egy órát, ahol 6. osztályos tanulók a shakespeare-i Angliáról tanultak. A diákok mind, több részből álló, eltérő témájú feladatokon dolgoztak annak érdekében, hogy gazdagítsák az adott a történelmi/irodalmi témakörrel kapcsolatos tudásukat. Nem csak azt tudták elmondani, hogy miért csinálják, amit csinálnak, hanem azt is tudták, hogy ez hogyan segíti a tanulási folyamatukat. A diákok és a tanulás módjának ismerete A tanulást támogató tanítás megvalósulásához nélkülözhetetlen az a folyamat, amely képessé teszi a diákokat arra, hogy tanulókká váljanak. Ez azt jelenti, hogy buzdítjuk őket, eszközöket adunk nekik ahhoz, hogy megtalálják az információkat, vizsgálódjanak és tanulóként is folyamatosan fejlődjenek, akármi legyen az adott téma. Bruner (1996) arra emlékeztet bennünket, hogy hagyományos értelemben a tanítás a tanuló észjárásával kapcsolatos elképzelésekre alapul. Azonosít egy sor általa „népi pedagógiának” keresztelt elemet a

pedagógusi szakmában, és azt állítja, hogy a tanítási gyakorlat fejlesztésének a kulcsa, hogy feltárjuk és megvizsgáljuk a pedagógusoknak a tanulási folyamat létrejöttével kapcsolatos hallgatólagos meggyőződéseit. Négy főbb modellt azonosít, hogy leírja a pedagógusoknak a tanulókkal kapcsolatos, a tanítási gyakorlatot befolyásoló elképzeléseit. 1. A gyermekek utánzással tanulnak Ez a modell azon a nézeten alapul, hogy a tanulóknak meg kell mutatni, mit csináljanak, és utánzással tanulnak. Ez az inaskodás alapja, és a tanulás kézikönyv jellegű („how to”) megközelítését képviseli. Míg ez a tanulási mód nélkülözhetetlen bizonyos készségek elsajátításához, összetettebb ismeretek és tudás fogalmi alapjainak az elsajátítását nem teszi lehetővé, ezért a pedagógiai repertoárban korlátozott helye van. 2. A gyermekek a tanári előadásból tanulnak Egy olyan stratégia repertoár részeként, amely azon a meggyőződésen alapul, hogy mindenki képes tanulni, kétségtelenül a tanári előadásnak is van helye az intelligens iskolában. Ez más, mint a transzmissziós megközelítés kizárólagos használata, amely a tudást állandó és a tanulótól független dologként látja. Ez a megközelítés nem elegendő ahhoz, hogy a diákok olyan tudásra tegyenek szert, amely megmarad, és amelyet később alkalmazni tudnak. A modell alapját képező felfogással kapcsolatban az a nehézség is fennáll, hogy azon a feltételezésen alapul, hogy az új ismeretek elsajátításához olyan szellemi képességekre van szükség, amelyekkel a diák vagy rendelkezik vagy nem. A tanulnivalókat konkrétan elmondják, majd értékelik. Ez a modell a tanítást nem dialógusként látja, hanem úgy, hogy „az egyik fél elmondja a másik félnek” a tudnivalókat (Bruner, 1996, 56. oldal). Nemrégiben egyik projektünk keretében általános iskolai pedagógusok azt vizsgálták, hogy az 1. oktatási szakaszba tartozó tanulók szerint ők mit várnak el tőlük a tanulás terén. A projektben résztvevő egyik kolléga arra a következtetésre jutott, hogy az osztályába járó gyerekek arra számítanak, hogy passzívan megtanítják nekik, mit kell csinálni, amit aztán maguk gyakorolnak. Nem számítanak arra, hogy akár a tanítójukat akár a többi gyereket erőforrásként használhatják tudásuk bővítése érdekében. Ez az a tanítási modell, amit akár már 7 évesen beépítettek a gondolkodásukba. Nagy kihívást jelentett az iskolának, hogy megpróbálja megfejteni ennek a gondolkodásnak az eredetét és kitalálni, hogyan lehet ezt orvosolni.

3. A gyermekek gondolkodó lények Bruner úgy utal erre, mint az interszubjektív információcsere fejlesztésére, a „kölcsönösség pedagógiájára”, ami közvetlenül párhuzamba vonható a 4. fejezetben tárgyalt nézettel, amely szerint a tanulás egy együttes konstrukción alapuló folyamat. Ebben a modellben a pedagógust foglalkoztatja és érdekli, hogy mit gondolnak, és hogyan gondolkodnak a diákok. A megértés beszélgetéseken, együttdolgozáson és a tanulásról való tanuláson keresztül alakul ki. Howard Gardner (1993, 253. oldal) is megerősíti ezt, amikor a következőket írja: „bele kell helyezkednünk a diákjaink gondolataiba, és amennyire lehet, meg kell próbálnunk megérteni elképzeléseik forrásait és erejét.”

4. A gyermekek sok tudással rendelkeznek Bruner negyedik tanítási modellje lehetővé teszi, hogy a diákok különbséget tegyenek a személyes és a kánoni tudás között; a saját tapasztalat és hitrendszerek összehasonlítása azzal a tudással, amely múlttal rendelkezik és kiállja az idő próbáját. Ebben a megközelítésben a diákok már sok tudással rendelkeznek, és egyre több tudásuk lesz, ahogy új ötletekkel, történetekkel és elméletekkel találkoznak, amelyeket saját tapasztalatuk fényében értelmezniük kell, illetve meg kell érteniük. A korábban említett 6-os osztály nagyon jól képviseli ezt a nézetet. A négy megközelítés összegzéseképpen Bruner (1996, 65. oldal) a következőket írja: Józanésszel senki nem állíthatja, hogy a készségek és a kiművelt képességek nem fontosak. Azt sem mondhatja senki, hogy a tárgyi tudás felesleges. Nincs olyan értelmes kritikus, aki valaha is azt vallaná, hogy a gyerekekben nem kell tudatosodnia annak, hogy a tudás nézőpont kérdése, és hogy a tudáskeresési folyamatban mindannyian megosztjuk és újrafogalmazzuk nézőpontjainkat. És valóban fanatizmus lenne tagadni, hogy gazdagabbá válunk, ha felismerjük a múltból hozott megbízható tudás és a jelenben tanultak közötti kapcsolatot. Arra van szükség, hogy kongruens egységbe olvasszuk a négy nézőpontot, és elismerjük, hogy ugyanannak a kontinensnek a részeit alkotják.

Az eredményes pedagógusok pontosan ezt teszik. Tudják, hogy az adott feladattól függően melyik megközelítésre van szükség. A diákokban is tudatosítják, hogy milyen stratégiákra lesz szükség az adott feladat teljesítéséhez. A tanulási folyamat attól függ, hogy mit, kinek és hogyan kell elsajátítania. Függ még a diákok korától és konkrét fejlődési fázisaitól. A tanítással kapcsolatos tapasztalataink és a kutatások, valamint a tanulási folyamatról kialakult tudásunk azt bizonyítják, hogy személyes pedagógiai preferenciáink helyett az adott tanulási folyamatnak kell meghatároznia, hogy milyen tanítási folyamatokat alkalmazunk. Ez a megállapítás a tanítási stílusokkal kapcsolatos merev nézeteket is próbára teszi. Egy ISEIC (Nemzetközi Iskolai Eredményességi és Fejlesztési Központ) project keretében arra kérték a diákokat, meséljék el, hogy a tanáruk mivel segíti a tanulásukat, és mivel nem. Tíz dorseti általános iskola diákjai szerint az a tanár segíti a tanulást, aki: 

mélyebben elmagyarázza a dolgokat;



se túl gyors, se túl lassú;



nem veszi semmibe az embert;



választási lehetőségeket ad;



támpontokat nyújt ahhoz, hogy jobban tudjunk emlékezni a tanultakra.

És az a tanár nem segíti a tanulást, aki: 

kiabál;



azt követeli, hogy túl sokáig üljünk egy helyben;



túl sok tennivalót ad;



túl gyorsan beszél;



nem bízik meg bennünk.

Amikor a diákoknak a tanáraikkal kapcsolatos nézeteit gyűjtöttük össze, meglepődtünk, hogy még a legfiatalabb diákok is milyen élesen tudnak nyilatkozni arról, hogy mi segíti, és mi hátráltatja a tanulási folyamatot, és hogy megfigyeléseik milyen jó kiindulási pontot jelentenek ahhoz, hogy elősegítsük a tanulási és a tanítási folyamatok jobb illeszkedését.

A tanulási és a tanítási folyamat segítése A tanulási folyamat kidolgozása A tanulási folyamat sikeres kidolgozásához kulcsfontosságúak a tanárnak a tanulókról és tanulási folyamataikról szerzett ismeretei. Schulman (1987) szerint a kihívás abban áll, hogy a tanítás eredményességéhez a tárgyi tudást át kell váltani a diákok igényeire szabott tanulási tervekre, és a diákokat be kell vonni a tanulási folyamatba. A tanulási folyamatról szerzett ismereteink alapján már tudjuk, hogy a kiváló tantárgyismeret önmagában nem elég. A tanárnak szakképzettnek kell lennie a diákok számára, a diákokkal közösen kialakított tanulási élmények, tevékenységek és lehetőségek kidolgozásában. A tanulásközpontú óra négy fontos összetevőjét különböztetjük meg: ● az előzetes ismeretekhez kapcsolódó tanulási célok ● a tanulási folyamat felépítése ● a tanulási folyamat megszervezése ● a tanulást támogató értékelések használata Ezeket egyenként sorban megvizsgáljuk. Előzetes ismeretekhez kapcsolódó tanulási célok A tanulási cél olyan, mint az utazáshoz használt útvonaltervező. Ahhoz, hogy eldönthessük milyen eszközökre és milyen nélkülözhetetlen készségekre és alaptudásra van szükség, ismernünk kell a körülbelüli útirányt, a várható terepviszonyokat, és tudnunk kell, hogy valószínűleg mennyi időt vesz majd igénybe az út. Ezt a folyamatot végig kell járnunk ahhoz, hogy meghatározzuk, melyik lesz a legjobb útvonal. Mindezek nélkül sosem tudjuk meg, hogy egyáltalán megközelítettük-e célállomásunkat vagy sem. A szakirodalomból már tudjuk, hogy ahhoz, hogy a tanulók igazán eredményesek legyenek, világosan közölni kell velük a tanulási folyamatukkal kapcsolatos átfogó célokat. Az intelligens iskola azzal is tisztában van, hogy a diákoknak meg kell tudniuk fogalmazni az adott tanulási folyamat céljait és azt, hogy hogyan fogják ezeket elérni. Szükségük van arra, hogy némi befolyásuk legyen ezekre a célokra, és ne a tanár gondolatait kelljen kitalálniuk.

Mind a pedagógusnak, mind a diákoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy pontosan mi az adott óra vagy tevékenységek célja. Ez nem azt jelenti, hogy minden egyes tanulási tevékenységnek mindig eltérő célja van. Arról van szó, hogy a tevékenységek a diákok számára is érthető, célt és irányt adó keretek között zajlanak. Ezek a célok a tanulási folyamat különböző területeiről származhatnak: lehetnek szociális jellegű, általános tantervi vagy adott tantárgyhoz kapcsolódó célok. A célokat meghatározhatjuk a diákokkal közösen, ami alapján tanulási tervet vagy tanulási vázlatot hozunk létre. Az éves iskolafejlesztési terv átvizsgálásának keretében megkérdezett diákok úgy nyilatkoztak, hogy akkor érzik úgy, hogy jól megy a tanulás, „amikor a tanár elmagyarázza, miről tanulunk” és „amikor értem, hogy mit csinálok”. A tanulási célokkal kapcsolatos konzultációkat időnként összekeverik az iskolai eredmények megbeszélésével. Azért használjuk itt inkább a „tanulási cél”, mint a „tanulási eredmény” kifejezést, mert nem lehet kiszámítani minden egyes órán a diákok pontos teljesítményét. A neveléstörténeti szakirodalomban sokan írtak viselkedéslélektani célokról, mint például Eisner (1985). Mégis kötelességünk tisztában lenni a kibontakozó tanulási teljesítményekkel vagy eredményekkel, mert csak így lesz elképzelésünk arról, hogy az egyes diákok illetve összességében az osztály mit tanult meg. A tanulást támogató tanítás alkalmazásánál kötelességünk továbbá, hogy a diákok előzetes tudását felhasználva alakítsuk ki az aktuális tanulási célokat. Ezt gyakran személyre szabott tervezésként értelmezik, ami persze az osztályok méretét és az igények sokféleségét tekintve az átlagkörülmények között dolgozó pedagógus számára túlságosan bonyolult vállalkozásnak tűnik. Amennyiben azonban a tanulási célokra úgy tekintünk, mint az általános tanulási terven belüli egyéni célkitűzésekre, amelyeket a diákok – ahogy fokozatosan elsajátítják az egyéni tanulási célok kitűzésének módját – egyre inkább képesek lesznek saját maguk meghatározni, akkor tulajdonképpen egy kulcsfontosságú tanulási készség gyakorlásába vonjuk be őket. Ezenkívül talán ésszerűbb is, ha nem egy konkrét, előre eltervezett végpontot előíró tervszámokat határozunk meg, hanem egy általános tanulási célt, amely menetközben alakulhat és fejlődhet. A tanulást támogató tanítás nem téveszti szem elől a célt, de felismeri, hogy mire a diákok megvalósítják, a cél már másnak tűnhet, és hogy menetközben óhatatlanul új célok is kialakulnak. Mint már említettük, a tanulást támogató tanítás biztosítja, hogy a tanulási tervek figyelembe vegyék az egyéni sajátosságokat, és hogy az osztály minden tagja számára lehetővé váljon a tanulás és a fejlődés. A szakirodalom szerint a diákok korábbi tanulási tapasztalatát össze kell kapcsolni az aktuális feladatokkal, ha jelentős hatással szeretnénk

lenni eredményeikre (Bennett és mások, 1984; Galton, 1980; 1989). Ebben a kihívás nem más, mint megtalálni a módját, hogy a diákok számára hozzáférést biztosítsunk a tanulási folyamathoz miközben továbbra is fenntartjuk jogosultságukat az adott tananyag teljesítéséhez. Gagnon (2001, 52. oldal) a konstruktivista pedagógiának ezt a vonását nevezi „hídépítésnek”: „Eredetileg az óra eleje a téma felvezetésére szolgált, nem arra, hogy feltárja a diákok előzetes tudását. Hidat kell építeni, hogy az új ismereteket összekössük a diák meglévő tudásával. A híd felépítése fogja meghatározni az újonnan megszerzett tudás minőségét, ezért gondosan kell megtervezni és dokumentálni.” A „híd” ismertetőjegyeit Gagnon a következőképpen határozza meg: ● feltárja a diákok előzetes tudását ● újrakoncentrálja a figyelmüket ● együttműködő csoportokba szervezi a diákokat ● közösséget épít ki a diákok között ● közös értelmezést és szóhasználatot eredményez közöttük ● információt nyújt az egyes tanulók tudásáról (uo., 52-3. oldal). A kutatások azt bizonyítják, hogy a pedagógusok szinte alig látják el a gyerekeket képességeiket valóban kiaknázó, nyílt végű célokkal és feladatokkal. Megfigyelték, hogy a pedagógusok átlagosan az órának csak 2 százalékában kínálnak fel igazi kihívást jelentő kérdéseket. Egy első osztályosokat tanító pedagógus, aki az egyik Swansea-ban lefolytatott tanulási projektünkben vett részt, azt szerette volna megtudni, hogy tanulói miért nem tesznek fel kérdéseket az órán. Közelebbről megvizsgálta ezt a kérdést, és megkérdezte őket, tudják-e miért fontos kérdéseket feltenni. Rájött, hogy a diákok úgy érzik, a kérdések megszakítják a tanítási folyamatot, és nem hiszik, hogy fontos szerepük van saját tanulási folyamatukban. Amikor megkérdezte tőlük: „Mikor nem alkalmas, hogy kérdéseket tegyetek fel nekem?” egy Imogen nevű diák határozottan így válaszolt: „Óra alatt.” A vizsgálódás eredménye alapján ez a pedagógus kidolgozott egy olyan órafejlesztési projektet, amelyben a diákok világosan láthatták, hogy a kérdéseket hogyan lehet alkalmazni, és hogy mi a jelentőségük a tanulási folyamatban. Erre a felismerésre rá kellett vezetni a diákokat.

A tanulási folyamat felépítése A tanulást támogató tanítás megköveteli az óra, a tevékenység, vagy a tanóra-sorozat felépítésének alapos átgondolását. A szerkezeti felépítés mindig is jellemző és fontos vonása volt az írás-olvasási és számolási készségek fejlesztését célzó nemzeti stratégiáknak, amelyek egységes megközelítést követelnek, és előírják például a nagyon célzott bevezető- és zárófeladatok használatát. De itt most nem erre gondolunk. Az intelligens iskola a tanulási folyamat segítése érdekében használja a szerkezeti felépítés fogalmát. A tanulási folyamat segítését gondos tervezéssel és sokféle, különböző tanulást támogató osztálytermi folyamat együttes alkalmazásával éri el. Bizonyos folyamatok a tantárgy jellegéből adódnak: például az időben egymás után következő eseményeknek, egy tudományos kísérlet egymás után következő fázisainak vagy egy sütemény elkészítésének tanítása során. Más folyamatok viszont inkább magával a tanulási folyamattal kapcsolatosak; például fontos, hogy diákoknak legyen idejük elemezni a tanulási folyamataikat és megvitatni egymással. A szerkezeti felépítésen keresztül tudjuk a tanulási folyamatot az óra előtt és az óra alatt átgondolni oly módon, hogy a tanulási élmény összefüggő, érdekes és hozzáférhető legyen. Végig kell gondolni a tanóra vagy tevékenység, az egész osztályra vonatkozó tanítási folyamat, valamint a csoportos vagy egyéni munka formáját. Az intelligens iskola osztálytermi foglalkozásait általában a három egészséges keveréke alkotja. Az eredményes tanításra vonatkozóan megjelent egy áttekintő tanulmány, amely megerősíti ezt az álláspontot, és amely – hozzánk hasonlóan – létfontosságúnak tartja, hogy a pedagógus széleskörű tanítási repertoárral rendelkezzen (Mortimore, 1999). Fontos, hogy legyen egy strukturált megközelítés, amelyben világosan megindokolható a felépítéssel kapcsolatos döntés, és amelyben a felépítés illeszkedik az adott tevékenységek tanulási céljaihoz. Nem fontos, hogy minden egyes órán ezek szerint a szempontok szerint járjunk el, hisz néha nem véletlen, hogy egy tevékenységet bevezetés nélkül kezdünk el vagy, hogy az órát nem összefoglalással zárjuk, hanem nyitva hagyjuk. A lényeg, hogy valamikor az adott tananyag tanítása során, a diákok megértsék, mi miért történik. Ebbe beletartoznak a pedagógus magyarázatai és utasításai, valamint a diákok tapasztalatai azzal kapcsolatban, hogy hogyan kell összegezni, mi történt, elgondolkodni a hallottakon (reflexió) és megtervezni a következő lépést. A tanítással kapcsolatos kritikák a diákok tanulási folyamatának felépítése, és ebből kifolyólag az óra vagy tevékenység tekintetében gyakran az alulstrukturáltságot fogalmazzák meg.

A tanulási folyamat megszervezése Az osztálytermi környezet és ennek szerveződése segíthetik vagy akadályozhatják a tanulást támogató tanítást. Carnell és Lodge (2002, 42. oldal) felhívják a figyelmet az osztálytermi munka összetett természetére és arra, hogy ha hozzá szeretnénk járulni a XXI. század igényes tanulási környezetéhez, akkor támogatnunk kell a következőket: ● a felelősség áttolódását a pedagógusról a tanulóra; ● a tanulási folyamat és a tanulási nyelv előtérbe helyezését; ● a pedagógus szerepének átalakulását, hogy a viselkedés irányítása helyett a tanulás irányítása legyen a feladata; ● a tanuló szerepének megváltozását, hogy inkább kutató legyen és tanulópartner a többi diák számára; ● a tanítás és a tanulás kölcsönösségének hangsúlyozását; ● azt a nézetet, hogy az osztályterem területe közös tanulási közeg; ● az osztályterem határainak átjárhatóbbá válását. Pedagógusok beszámolói szerint, a nemzeti tanterv követelményei aránytalanul sok időt igényelnek, és számos projektünknél a résztvevők figyelme ismét az osztálytermi környezet fontossága és minősége felé fordult. Emlékeztettük magunkat, hogy a nemzeti tanterv nagy része nem teljesíthető, ha a megfelelő (tanulási) források nem állnak rendelkezésre, és ha a diákoknak nem tanítják meg, hogyan keressék meg és alkalmazzák őket. Továbbá a diákok nem tudják tanulási folyamataikat megszervezni és nem képesek önállóvá válni, ha a környezet, amiben vannak, nem teszi ezt lehetővé számukra. Mivel tisztában vagyunk a tanulási folyamat szociális jellegével, fontos, hogy a diákoknak alkalmuk nyíljon padtársaikkal együtt tanulni, és ne csak egy padban üljenek velük. Az egyik projektünkben megkérdezett diákok úgy látták, hogy a tanulás azt jelenti, hogy hallgatják a tanárt. A megkérdezett első osztályos gyerekek szerint nem a társaik feladata, hogy segítsenek nekik a tanulásban! Nem érezték úgy, hogy társaik a tanulási folyamatban fontos szerepet játszanának. Ezzel ellentétben egy másik, a tanulási folyamat elsajátítását vizsgáló projektünkben résztvevő iskola diákjai így nyilatkoztak:

Amikor nem értem a kérdést, megkérdezem a barátaimat, hogy tudnak-e segíteni, nem a választ kérdezem meg, csak azt kérem, hogy magyarázzák el és adjanak egy pár ötletet. (Zara, 6. osztály) Akkor tanulom a matekot, amikor a tanító nénivel az asztalnál ülünk, és amikor a többi gyerek játszik velem. (Asil, előkészítős) Nekem segít a tanulásban, amikor ötfős csoportokba vagyunk osztva vegyesen fiúk, lányok. Nekem segít, hogy néha együtt kell egy feladatlap valamelyik feladatát megoldanunk. Mindenki leírja a módszerét és elmagyarázza a többieknek. Előfordul, hogy nem az én módszerem a legjobb, hogy valamelyik társam módszere sokkal egyszerűbb, tehát ez sokat segít nekem, főleg amikor a többi gyerek magyarázza el. (Syresh, 6. osztály)

A tanulást támogató tanítás megkívánja a diákok különböző szempontok szerinti csoportosítását és az eltérő igények lefedésének megtervezését. Bár alsó tagozatban az is elképzelhető, hogy az osztályban minden diáknak van egy „alapcsoportja”, viszont lehet sok olyan tevékenység, amelyeknél a tanulók azonosított tanulási szükségleteik alapján más összetételű csoportokat alkotnak. A diákok csoportokba osztása a tanulási folyamat felépítésének tudatos elemévé válik. Rugalmas módszer, amelynek elsődleges célja a tanulási folyamat támogatása. A pedagógusnak világos elképzelése van arról, hogy milyen jellegű beavatkozással, a támogatással és kihívásokkal fogja segíteni a folyamatot. Ez ismét alátámasztja az egészosztályos tanítás és a csoportos tevékenységek egyensúlyának fontosságát, mivel egyrészt segíti a diákok tanulási folyamatát, másrészt lehetővé teszi, hogy a pedagógus ne másodkézből vett, hanem közvetlen információt szerezzen a diákok tanulási élményéről. A 4. fejezetben már utaltunk az állandó intelligenciával szemben, a növekvő (inkrementális) intelligenciáról alkotott nézetek előtérbe kerülésére. Ezzel kapcsolatban felmerül bennünk az aggály – különösen egy performativitáson alapuló környezet esetében – hogy mind a diákok csoportosítása mind a tanár által a csoportok megnevezésére használt címkék a megváltoztathatatlan intelligenciaszintet feltételező nézeteket erősíthetik. A tanulási terv keretében arra is több lehetőség nyílik, hogy a diákok gyakorolhassák és ismételhessék azokat a képességeket és tudást, melyek meghatározásában ők is részt vettek, és melyek valós élethelyzetekben játszódnak. Ez nem tanulási program, amelyet a pedagógusok készítenek a gyerekeknek, hanem arról szól, hogy a diákok kapnak időt arra, hogy tanáraikkal konzultálva megszilárdítsák tudásukat, illetve nagyobb tapasztalatra tegyenek szert az adott anyagrésszel kapcsolatban. Kisegítő személyzet és szülők is részt vehetnek a munkában.

Végül fontos, hogy a tanulási folyamat felépítésekor beiktassunk minőségfejlesztő tevékenységeket azon tanulók számára, akik a társaiknál hamarabb befejezik az adott tevékenységet. A „gyors feladatmegoldók” számára biztosítanunk kell, hogy könnyen áttérhessenek más olyan tevékenységekre, melyek kellőképpen nyílt végűek tanulási folyamataik fejlesztéséhez, és kellőképpen strukturáltak a tanultak megszilárdításához. Az „összepárosítás” nem csupán annyit jelent, hogy a diákokat a saját szintjüknek megfelelő feladatokkal látjuk el, majd a tanulási folyamat kiterjesztése érdekében még több ugyanolyan feladatot adunk nekik. A kiterjesztett tanulási folyamatnak terhelést és kihívást kell jelentenie a diákok számára, színt és változatosságot kell hoznia. Aggályosnak tartjuk például azoknak az általunk ismert diákoknak az esetét, akik közel jártak ahhoz, hogy a 4. tanév végére elérjék a 4. szintet, majd az 5. és 6. tanév során szegényes szellemi táplálékot kaptak, amely pusztán a korábbi teljesítményük folyamatos megerősítését igényelte tőlük. Szerintünk nem helyes ezeket a diákokat merev kategóriákban gondolkodva „tehetségesnek” minősíteni. Mi inkább egy átfogó, kiegyensúlyozott és differenciált tanterv biztosításában hiszünk, amelyben mindenki képes kibontakozni és haladást elérni. A tanulást támogató értékelések használata Az Értékelésért és Mérésért Felelős Munkacsoport (TGAT) 1988-ban megjelent beszámolója óta a fejlesztő értékelés (formative assessment), amely során információt gyűjtenek a tanulási folyamatról, és már menetközben adnak visszajelzést, rendkívül fontos szerepet játszik a tanításban. Az elmúlt években rengeteg szó esett a tanulást támogató értékelés szerepéről, és Paul Black és Dylan William (1998, 2003) munkáját a gyakorlati szakemberek többsége ma már jól ismeri. Az Értékelési Reformcsoport (Assessment Reform Group, 2002) kulcsszerepet játszott a kutatási eredmények terjesztésében. Az osztálytermi munka segítésére a résztvevők kiadták a tanulást támogató értékelés kutatáson alapuló alapelveit. A tanulást támogató értékelés: ● az eredményes tervezés része; ● a diákok tanulási módjára koncentrál; ● nélkülözhetetlen az osztálytermi munkához; ● kulcsfontosságú szakmai készség; ● érzékeny és konstruktív; ● serkenti a motivációt;

● hozzájárul a célok és a kritériumok megértéséhez; ● elősegíti a fejlődési know-how-t; ● fejleszti az önértékelés képességét ● elismer minden oktatási eredményt (uo., 1. oldal) Azok a módszerek, melyekkel egyszerűen és ésszerűen tudunk információt gyűjteni, hozzátartoznak az intelligens iskola osztálytermi kultúrájához. A pedagógusok folyamatosan bővítik diákjaik tanulási erősségeiről és hajlamairól alkotott megalapozott tudásbázisukat, mint ahogy azt a 4. fejezetben már ismertettük. Ez azt jelenti, hogy az osztálytermi életet úgy szervezik, hogy a pedagógus nem csak segíti a diákok tanulási folyamatát, hanem visszajelzést is ad a teljesítményükről és a tanulási folyamataikról. Ezt követően a pedagógus diagnosztizálni tudja a tanulási reakciókat és szükségleteket, és meg tudja állapítani mennyit haladtak a diákok. Ez az értékelés „előrecsatolási” (feedforward) funkciója, amely, ha megjelenik a gyakorlatban, nagyban hozzájárul a tanítás eredményességéhez. Nem szabad alulértékelni annak fontosságát, hogy az értékelés során szerzett információt felhasználjuk a tanulási folyamat következő lépéseinek megtervezésekor. A monitoring és a diagnózis, amennyiben a tanítási folyamat részeivé válnak, és nem különálló elemként tekintenek rájuk, fontos szerepet játszanak a tanulási folyamat felépítésében és megvalósításában. A tanulási folyamatról ebben a könyvben bemutatott nézetek alapján elmondható, hogy a tanulást támogató tanítás esetében a „monitoring” és a „diagnózis”, a diákokkal folytatott dialógusokon és beszélgetéseken keresztül valósul meg. Mind a pedagógus mind a diák esetében rendszeresen kell időt biztosítani arra, hogy információt gyűjthessen az épp zajló tanulási folyamatról. Ez lehet egy adott tanulóval közösen folytatott gyakorlat az olvasási készségek felmérésére vagy egy kérdéssor, amelyet a pedagógus egy természettudományi feladaton dolgozó csoportnak tesz fel. A már korábban is említett pedagógus, aki 1. osztályos tanulóinál azt vizsgálta, mit tehetne azért, hogy tanulói eredményesen alkalmazzák a kérdéseket tanulási folyamatuk során, arra jött rá, hogy időt kell szánni kifejezetten a kérdésfeltevés gyakorlására. Ez a példa is rávilágít, mennyire fontos annak kiderítése, hogy a tanulási folyamat mely elemeit kell bemutatni és gyakorolni. Mind közül a legfontosabb kérdés, hogy a pedagógus mennyire jól használja fel a tanulási folyamat felépítésének és megtervezésének elősegítéséhez gyűjtött információt. Most már látható, hogy a tanulást támogató tanítás egyik legfontosabb ismérve az, hogy az információgyűjtést és –cserét ugyanolyan fontosnak tartja, mint az információnyújtást.

A tanulást támogató értékelés egyes alkalmazásai és értelmezései azonban még mindig nem juttatják elég aktív szerephez a tanulókat. Ruth Dann (2002, 2. oldal) szerint: „ha az értékelésnek valóban az a célja, hogy a tanulási folyamatot támogatva jelezze a diákok tudását és fejlődési szintjét, akkor a diákoknak is érteniük kell a folyamatot és részt kell venniük benne.” Newmannra, Griffinre és Cole-ra (1989) hivatkozik, amikor megkülönbözteti azokat pedagógusokat, akik a fejlődés előmozdítására használják az értékelést azoktól, akik csak a fejlődés mérésére alkalmazzák. Ugyanitt állítja szembe a tanítás alatti értékelést a tanítás általi értékeléssel: „Ahelyett, hogy adunk a gyerekeknek egy feladatot, majd felmérjük, hogy mennyire jól vagy rosszul csinálják meg, kiadhatjuk a feladatot úgy is, hogy azt figyeljük, mennyi és milyen fajta segítségre van szükségük a feladat sikeres megoldásához.” (Newmann, Griffin és Cole, 1989, 77. oldal, idézve Dann-nál, 2002, 36. oldal). Ez a lényege a tanulást támogató tanításnak, amely megváltoztatja szemléletünket a tanítás során alkalmazott ítéletalkotás folyamatáról és céljáról. Dann felveti, hogy a fejlesztő értékelés olyan azonnaliságot képvisel, ami nem jellemző a hagyományos osztálytermi életre. A megszokott eljárás szerint a tanulók elvégzik a feladatot, és odaadják a tanárnak, aki leosztályozza, majd később visszaadja nekik. A hagyományos osztályozási módszer alkalmazására továbbra is lehetnek jó indokok, de a tanulást támogató értékelés elsősorban a pedagógus és a diák közti párbeszéd részeként zajlik. Ennek során a tanulási folyamatot és nem csak annak eredményét fejlesztik. Az önértékelés és a társak értékelésének képessége nélkülözhetetlen készségek, amelyeket a hatékony tanulónak mindenképpen fejlesztenie kell. Az egyik pedagógus, akivel nemrég együtt dolgoztunk, azt tapasztalta, hogy 3-os diákjai saját tudásuk értékelése terén is teljesen tapasztalatlanok vagy csak kevés tapasztalattal rendelkeznek, társaik tudásának értékeléséről nem is beszélve! A tanártól várták, hogy értékelje a munkájukat. A szóban forgó tanár megértette, hogy rengeteg strukturált lehetőséget kell biztosítani a diákoknak arra, hogy megfigyeljék, ő maga hogyan alkalmazza a visszajelzési modelleket mind egyének mind csoportok vonatkozásában. Így aztán fokozatosan a diákok is képesek voltak kiépíteni saját és társaik tanulási folyamatait támogató készségeiket. De nem tudták azonnal varázsütésre elkezdeni alkalmazni ezeket a készségeket, csak azért, mert a tanáruk így kívánta! Miután megvizsgáltuk azt, hogy egy pedagógusnak milyen tudással, készségekkel és ismeretekkel kell rendelkeznie, mind a tantárgyakat, mind a tanulási folyamat felépítését illetően, most megnézzük, hogy ezek együttesen hogyan működnek az osztályteremben és a

tanítás és a tanulás folyamatának irányítását a gyakorlatban. Ez a tanulást támogató tanítás negyedik fő eleme. A tanulást támogató tanítás folyamatának irányítása A tanulást támogató tanítás akkor működik, amikor a kettő közötti dinamikus interakció jól érzékelhető és megfigyelhető. A hatékony tanítás jellemzőit kutatva Schulman (1987) három éven át több pedagógus munkáját kísérte figyelemmel, és azt találta, hogy a tanárok elméjében és osztálytermi gyakorlatában a tárgyi tudás és a pedagógiai módszerek szükségszerűen állandó kölcsönhatásban vannak. Ez megválaszolja a régi kérdést, amit egyszer egyikünknek tettek fel: „tantárgyat tanítunk vagy gyerekeket?” Az előző bekezdésekben kifejtettek alapján egyértelmű, hogy az intelligens iskola mindkettőben eredményes; mint ahogy abban is, hogy a tanulást támogató tanítás e két dimenzióját hogyan hozza kölcsönösségen alapuló viszonyba egymással. A tanulást támogató tanítás sikeres gyakorlati folyamata két alappillérre támaszkodik. Az egyik pillér az a megközelítés, amely szerint a tanulásszervezés mellett fontos az adott tanulási folyamattal kapcsolatos reflexió és interakció. A másik a tisztelet a diákok és tanulási folyamataik felé, amely lehetővé teszi, hogy az osztály minden tagja aktív résztvevővé váljon. A szakirodalom nagy része utal arra, hogy a tanulásszervezési módszerek kiemelt szerepet töltenek be a hatékony tanításban. Ezek a módszerek direkt és indirekt stratégiákat egyaránt felölelnek: az első, amikor a tanár közvetlenül ad át ismereteket, elmagyaráz, a második, amikor a diákok valamilyen feladatot oldanak meg. A „Három bölcs ember” című jelentés (Three Wise Men, Alexander, Rose, and Woodhead, 1992) rámutat, hogy az indirekt oktatás az utóbbi időben erősen háttérbe szorította a direkt módszert. A jelentés konkrét példaként említi az olyan feladatlapok és tankönyvek túlzott alkalmazását, amelyek nem illeszkedtek megfelelően a diákok számára értékelhető gyakorlati kontextusba, sem a tanulási stratégiák explicit fejlesztésébe. A tanulás tervezéséről és felépítéséről korábban kifejtett nézeteink ellentmondanak ennek a véleménynek. Arra azonban mi is több példát hoztunk ebben a fejezetben, hogy a tanároknak céltudatosabban kellene tanítaniuk és gyakoroltatniuk a hatékony tanuláshoz szükséges készségeket és módszereket, többek között a kérdésfeltevést, a visszajelzések megfogalmazását illetve fogadását, a tanulással kapcsolatos párbeszédet, és el kellene érniük, hogy a diákok ráérezzenek a tanulási stratégiákra, és meg is tudják nevezni ezeket. Így a diákok egyre jobban megértik, hogy lehet tanulni az egyéni vagy csoportos feladatok elvégzése során.

A tanulást támogató tanítás alapvetően kétirányú, diák-tanár illetve diák-diák között zajló kommunikáció. Itt kevésbé éles a határvonal a direkt és az indirekt módszer között tudva, hogy a hagyományosabb formák (elsősorban a transzmisszió/recepció szemléletű oktatás) elsősorban egyirányú kommunikációra épülnek. A tanteremben általában többféle kommunikáció folyik ugyanazon időben. A szemléltetést, magyarázást többnyire a tantárggyal és a tanulási folyamattal, az interaktív kommunikációt pedig a tanulókkal kialakított viszonnyal összefüggésben említik. A tanulást támogató tanítás ezzel szemben valóban kétirányú, és bármelyik pillanatban megjelenhetnek benne a kétféle kommunikáció bonyolult elegyei. Maha, a hatodikos kisdiák is ezen a véleményen van. A kérdésre, hogyan segítik őt a tanárok vagy a diáktársai a tanulásban, így válaszolt: A tanárok nagyon segítőkészek. A megtalálják a legegyszerűbb módját annak, hogy segítsenek kiszámolni valamit. Jól tudják, hogy mindenkinek időre van szüksége ahhoz, hogy megbeszélje valakivel a problémát, így erre majdnem minden órán lehetőséget adnak. Az osztálytársaim segítenek, hogy megértsem a feladatot, és nem a válaszokat mondják meg, hanem jól elmagyarázzák a kérdést. Ez mindig segít nekem.

Schulman (1987, 13-14.o.) szerint az oktatásnak – különösen az intellektuális fejlődést tekintve – a legtöbb tantárgy esetében négy fontos elemre kell figyelmet fordítania: a megértésre, az érvelésre, a transzformációra, és a reflexióra: A tanítás fogalma magába foglalja a gondolatok cseréjét. A tanár felfogja, megvizsgálja, és megérti a gondolatot, amit majd minden oldalról meg kell forgatnia, meg kell vizsgálnia az elméjében. Ezt a gondolatot aztán a tanulókkal folytatott kommunikáció során alakítja és formálja. A gondolat megragadása azonban nem passzív történés. Ahogy a tanár részéről a megértéshez a tanár és a gondolatok élénk interakciójára van szükség, úgy a tanulók is nagyon aktívan fogadják be a gondolatokat. Legkitűnőbb pedagógusaink valójában azért tárnak gondolatokat a diákok elé, hogy konstrukciós folyamataikat előhívják, és nem azért, hogy a diákot függőségi viszonyba kerüljenek a tanárral szemben, vagy hogy az imitációt ösztönözzék.

Itt lép be a képbe a hatékony tanítás szerves része, a fejezetben már korábban tárgyalt kérdésfeltevés. A megértés még nem elegendő. A pedagógusoknak olyan módon kell

párbeszédet folytatniuk a diákokkal, hogy azok megértése átalakuljon, és így az elemzés, a feltételezés, az ítéletalkotás, és később az alkalmazás képessége fejleszthető legyen. Hiszen, ahogy azt Bruner (1960, 17. oldal) is megfogalmazta korai műveiben: „Bármilyen tanulás elsődleges célja…az, hogy a jövőben hasznunkra váljon. A tanulás nemcsak elvezet minket valahová, hanem segítenie kell, hogy könnyebben haladjunk előre.” Mind a kutatások, mind a tapasztalat azt támasztja alá, hogy tanulásszervezésen alapuló oktatásként meghatározott módszer nem a tanárok kizárólagos felségterülete. Éppen ellenkezőleg! A hatékony tanítás lehetővé teszi azt, amire Schulman (1987) a diákok konstrukciós folyamataként utal: aktívvá teszi őket a tanulásban. Erre a következtetésre jutott munkatársaival együtt Galton (Galton, 1980) az ORACLE tanulmányban, és későbbi tanulmányokban is (Galton, 1989). Galton munkájának elemzésekor Gipps (1992, 13. oldal) is kifejti: „Galton munkájából újra és újra kiviláglik a magas szintű kérdésfeltevés fontossága, és az olyan pedagógiai módszerek szükségessége, amelyek lehetővé teszik a maximális szinten fenntartott interakciót minden diákkal.” A Schulman által kiemelt negyedik tanulásszervezési stratégia a reflexió. Amint azt már kifejtettük, a tanulást támogató tanítás szerves része a diákokkal együtt végzett ellenőrzés, annak megvizsgálása és megfogalmazása, mit sajátítottak el, a diákok ösztönzése a tanórán végbemenő tanulás során fogalmazódó gondolataik, észrevételeik és véleményeik kifejtésére. A tanár fontos szerepet tölt be a tanórán történtek összefoglalásában és értelmezésében, és abban, hogy a diákokat is erre bátorítsa. Ezáltal a tanulók még egy készséggel gazdagodnak: képessé válnak arra, hogy elmondják gondolataikat a tanulásról, így erősödik az érintettség-érzésük, mélyebben megértik és elsajátítják az anyagot. A hatékony pedagógusok gyakorlatában megfigyelhető egy második stratégia-csomag, amely tükrözi, hogyan vélekednek a tanulási folyamatról és magukról a tanulókról. Ezek a stratégiák a következőkre vonatkoznak: a tanár és a diákok közötti kapcsolatra, a diákok tanuláshoz való hozzáállására, a tanár diákok iránt tanúsított tiszteletére és elvárásaira, illetve az általa nyújtott segítségre és támogatásra. Az intelligens iskola tisztában van az említett stratégiák együttes alkalmazásának fontosságával, ezt a témát a 7. fejezetben tárgyaljuk majd. Az érzelmi intelligencia éppen annyira fontos a tanteremben, mint máshol az iskolában. Hargreaves (2003) szerint fontos, hogy a tanítás érzelmi oldala nagyobb hangsúlyt kapjon, és kiemeli, milyen meghatározó lehet a tanár és a diák közötti érzelmi kötelék a diákok énképének és közérzetének alakulásában. Egy több mint két évtizeddel ezelőtti kutatás (Soar és Soar, 1979) bizonyította, hogy mind a semleges, mind a szeretetteljes légkör szoros korrelációban áll a jó tanulmányi

eredménnyel, míg a rideg, elutasító környezet bénító hatású, diszfunkcionális lehet, és valószínűsíthetően kedvezőtlenül befolyásolja a diákok teljesítményét. Ebből adódik, hogy a tanár és a diákok jó kapcsolata nem pusztán önmagáért kívánatos, hanem a tanulás minőségére is kihat. Ez nem azt jelenti azonban, hogy a tanár-tanuló viszonya fontosabb lenne az ismeretátadásnál. Mindkettő nélkülözhetetlen! Good és Brophy egyik vizsgálata (1986) bebizonyította, hogy a tanulók teljesítménye nem volt annyira jó, amikor a tanár nagyobb hangsúlyt fektetett a velük kialakítandó jó kapcsolatra, mint a tanításra. Ez alátámasztja azt a korábban már kifejtett nézetünket, hogy a hatékony tanítás számára egyaránt fontos a tanuló és a megtanítandó ismeret. A projektjeinkben résztvevő pedagógusok és diákjaik közötti megbeszélésekből időről időre leszűrhető, hogy az a tanár tudja leghatékonyabban segíteni a diákokat a tanulásban, aki tisztelettel fordul feléjük. Egy pályakezdőket vizsgáló tanulmány (Powell, 1980, 9. oldal) rámutatott, hogy azok a pedagógusok hatékonyabbak, akik: „nevükön nevezik a diákjaikat, figyelmesen meghallgatják a diákok mondanivalóját, elfogadják érzelmi megnyilvánulásaikat, dicsérik teljesítményüket, és bevonják őket a döntésekbe”. Ez egybecseng az iskolai hatékonyságról szóló szakirodalomban hangoztatott nézettel, miszerint a diákok jogainak és kötelezettségeinek elismerése az eredményes iskolák jellemző tulajdonsága, amint azt a 2. fejezetben kifejtettük. Carl Rogers (1982) humanisztikus pszichológus idézi az 1970-es években Aspy és Roebuck (1976) által folytatott kutatást, ami a tanárok magatartása és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggést vizsgálta. Három vonást találtak, ami egyértelmű korrelációt mutatott a tanár által kialakított, tanulást segítő légkör és a diákok iskolai eredményei között: ● A tanárok vállalták emberi mivoltukat a diákok előtt és elkötelezettek voltak a diákok sikerességének elérésében. ● A diákok felé magas fokú tiszteletet, érdeklődést, és elfogadást mutattak. ● A tanárok empátiával közeledtek a diákok felé, azt jelezve, hogy fontosnak tartják, hogyan érzik magukat a diákok a tanórán. Ennek eredményeként a diákok jobb tanulmányi eredményt nyújtottak, pozitívabb énképpel rendelkeztek, kevesebb fegyelmezési problémát jelentettek és kevesebbet hiányoztak az iskolából. Ezt a fajta tantermi légkört a diákok is helyeslik, amint az a 4. fejezetben leírtakból kiderül, a tanári elvárások hatásával együtt, amit ugyanabban a fejezetben említettünk.

Ebben a fejezetben kifejtettük, hogy az eredményes tanulás elengedhetetlen feltétele, hogy a diák a tanulási folyamat együtt cselekvő részese legyen, és kimondottan unintelligens iskolai rendszer az, amelyik ezt a kutatások által megalapozott tényt még nem tükrözi. Nem csak az interaktív tanulásszervezésről és a tanulás segítését szolgáló tervezett beavatkozásról van szó, bár ez is fontos. Munkánkban kifejtettük, hogy jobb teljesítmény érhető el, ha a diákokat hozzásegítjük ahhoz, hogy lépésről lépésre megértsék, mit csinálnak és miért. Ez összefügg a metakognitív fejlesztéssel kapcsolatos kérdésekkel, amelyeket a 4. fejezetben tárgyaltunk, és meghatározó eleme az úgynevezett „céltudatos oktatásnak”, amely az eredményes iskolákról szóló szakirodalom szerint is alapvető jellemvonás. Ismét Brunert (1996) idézve: szükség van arra, hogy a diákok megértsék és elfogadják, hogy a tanáruk mit szándékozik megtanítani nekik. Biztonságra és bátorításra van szükségük ahhoz, hogy tévedéseiket felismerjék, és különböző stratégiák segítségével javítsák a munkájukat, így az osztálytermi értékelésben is aktív szerepet játszhassanak. Amennyire lehetséges, a diákokat nemcsak eredményeik felismerésébe kell bevonni, hanem annak meghatározásába is, mi lehet továbbfejlődésük következő lépése. Ezért volt ennyire fontos, hogy a diákok tanulmányainak értékelésében nagyobb hangsúlyt kapott a tanulást támogató értékelésen alapuló pozitív visszajelzés. A munka osztályozásának módja is fontos rálátást adhat a diákoknak mind a sikerességük, mind a fejlődést szolgáló stratégiák tekintetében. Megfigyeléseink alapján állítható, hogy ez a folyamat fiatal korban elkezdődhet. Következtetés: a pedagógus és a tanuló közötti EGYEZSÉG Ebben a fejezetben saját tapasztalatainkat, más szakemberek és diákok megfigyeléseit vizsgáltuk, és kutatási eredményeket elemeztünk azt keresve, hogyan határozható meg a tanulást hatékonyan támogató tanítás. Kifejtettük, hogy a tanítás, hozzáértőn végezve, igen összetett és kifinomult mesterség. Különálló, de egymásra ható részterületekből áll, és nem kezelhető a tanulástól független folyamatként. A 4. fejezetben leírtuk, hogy az eredményes tanításhoz szükséges a pedagógus és a tanuló közötti EGYEZSÉG létrejötte. Az 5.2. ábra összefoglalja a 4. és az 5. fejezetet, összegyűjtve és bemutatva az EGYEZSÉG főbb elemeit, és annak osztálytermi működését. Az ábrán látható, mi az, amit a tanár nyújt a tanulási és tanítási szituációban, mi az, amit a diák, és mit kell mindkettőjüknek nyújtani ahhoz, hogy az EGYEZSÉG a lehető legjobb hatásfokú legyen.

Amit A TANULÓ nyújt

Amit AZ EGYEZSÉGHEZ mindketten nyújtanak

Amit A TANÁR nyújt

● háttér ● tanulási képesség és tapasztalat ● előzetes és aktuális tudás, készségek és ismeretek ● tanulási preferenciák ● aktuális intelligencia tartománya

● önmaguk tanulóként való értelmezése ● hajlandóság a tanulási folyamat folyamatos fejlesztésére ● motiváció ● kölcsönös tisztelet és magas elvárások ● aktív részvétel a tanulásban és a tanításban ● közös felelősségvállalás a tanulmányi eredményekért ● hajlandóság az egymástól való tanulásra ● a tanulási folyamattal kapcsolatos reflexió és visszajelzés

● a tanulási folyamat ismerete ● a tanítási folyamat ismerete ● tudás, lelkesedés, és annak ismerete, mit és hogyan kell tanítani ● megfelelő tanmenet és releváns források kiválasztásának képessége ●célravezető, tanulást támogató tanítás megtervezése ● gazdag tanulmányi környezet kialakításának képessége

5.2. ábra A pedagógus és a tanuló közötti EGYEZSÉG: a pedagógus és a tanár kölcsönös függőségi viszonya © 2004 B. MacGilchrist, K. Myers, és J. Reed Vitakérdések 1) Egyetért a tanulást támogató tanítás ebben a fejezetben megfogalmazott jellemzőivel? Mivel egészítené ki őket? 2) Milyen útmutató vagy segítség létezik az Ön iskolájában, ami előmozdítaná a tanulást támogató tanítást? Hogyan lehetne továbbfejleszteni? 3) A fejezetben leírt tanítással kapcsolatos tudományos eredmények közül melyiket lenne a leghasznosabb megbeszélni az Ön oktatási intézményében? 4) Az Ön iskolájában mennyire határozták meg azokat az alapelveket, amelyekkel képesek támogatni a diákok tanulási tevékenységeinek kidolgozását? 5) Egyetért azzal, hogy a tanulás EGYEZSÉG a pedagógus és a diák között? Hogyan tudna olyan lehetőségeket teremteni, amelyek során arra ösztönözné a diákokat, hogy valóban akarjanak tanulni az Ön közreműködésével? Fordította: Alföldy Orsolya