327)

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

Personenzorg

Optie(s)

Jeugd- en gehandicaptenzorg

Vak(ken):

TV Opvoedkunde

Vakkencode:

Leerplannummer:

CW-p 2004/268 (Vervangt 2002/327)

Nummer inspectie:

2004 / 268 // 1 / E / SG / 1 / III / / D/ (Vervangt 2002/267//1/E/SG/1/III/ /V/04)

10/7 lt/w

TSO – 3e graad –Jeugd- en gehandicaptenzorg TV Opvoedkunde (1e jaar: 10 lestijden/week, 2e jaar: 7 lestijden/ week)

1

INHOUD

Visie ........................................................................................................................................... 2 Beginsituatie............................................................................................................................... 3 Algemene doelstellingen ............................................................................................................ 4 Leerplandoelstellingen / leerinhouden ....................................................................................... 5 Ortho(ped)agogiek ..................................................................................................................... 5 Beroepsgerichte pedagogiek .................................................................................................... 10 Beroepsgerichte psychologie.................................................................................................... 12 Ortho(ped)agogische technieken.............................................................................................. 15 Organisatie en voorzieningen................................................................................................... 19 Communicatie en omgangskunde ............................................................................................ 22 Pedagogisch-didactische wenken en timing............................................................................. 24 Ortho(ped)agogiek ................................................................................................................... 25 Beroepsgerichte pedagogiek .................................................................................................... 26 Beroepsgerichte psychologie.................................................................................................... 27 Ortho(ped)agogische technieken.............................................................................................. 28 Organisatie en voorzieningen................................................................................................... 29 Communicatie en omgangskunde ............................................................................................ 30 Minimale materiële vereisten ................................................................................................... 33 Evaluatie................................................................................................................................... 34 Bibliografie............................................................................................................................... 36


2

VISIE Binnen het vak TV opvoedkunde komen aspecten aan bod van ortho(ped)agogiek, pedagogiek, psychologie en ontwikkelingspsychologie, sociale agogiek, psychopathologie, sociologie en filosofie. Zowel kennis als technieken zijn van belang. Er wordt in het vak TV opvoedkunde intens gewerkt aan het ontwikkelen van een opvoeders/begeleiders attitude. Het middel bij uitstek van de opvoeder/begeleider in de beroepsuitoefening is zijn rijke en evenwichtige persoonlijkheid. Er wordt in het vak TV opvoedkunde grondige aandacht besteed aan communicatieve vaardigheden van de leerling. De opvoeder/begeleider stemt zich af op de belevingswereld van de groep. Vertrekkend van een goed inzicht in de leef- en werksituatie moet je die zo kunnen organiseren dat ze voldoende structurerend, ontwikkelings- en welzijnsbevorderend wordt. De benadering vertrekt vanuit een respectvolle houding. Binnen deze groepswerking besteedt de opvoeder/begeleider voldoende aandacht aan het individu: de zorgvrager. De opvoeder/begeleider werkt vooral in een team. Ook het samenwerken met ouders en het gezin komt aan bod. Het ontwikkelen van kritische zin, creatief denken en handelen krijgen veel gewicht. Zowel in de lessen als in de stages wordt een appèl gedaan op kritische (zelf)reflectie en actief omgaan met een gegeven of geschetste (probleem)situatie. We streven naar kwaliteitszorg. Mede daarom vinden wij vakbekwaamheid essentieel. Blijvende interesse en nascholing zijn een noodzaak.


3

BEGINSITUATIE In het eerste leerjaar van de derde graad TSO Jeugd- en gehandicaptenzorg kunnen leerlingen ingeschreven worden: - die met vrucht het tweede leerjaar van de tweede graad van het algemeen, technisch of kunstsecundair onderwijs gevolgd hebben (oriënteringsattest A of B, voor zover dit laatste niet voor deze studierichting clausuleert); - die met vrucht een tweede leerjaar van de derde graad beroepssecundair onderwijs beëindigd hebben en het getuigschrift van dat jaar (voor zover het voorzien is) behaald hebben; - die houder zijn van het getuigschrift tweede graad van het secundair onderwijs, uitgereikt in het algemeen, het technisch of het kunstonderwijs door de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, onder de volgende voorwaarde: gunstig advies van de toelatingsklassenraad over de keuze van de studierichting. De leerlingengroep Jeugd- en Gehandicaptenzorg is een behoorlijk heterogene groep. De leerlingen komen uit verschillende studierichtingen van het tweede leerjaar van de tweede graad. Een klein aantal onder hen komt uit studierichtingen die een lichte aanzet en voorbereiding inhouden voor Jeugd- en Gehandicaptenzorg (o.m. uit Sociale en Technische Wetenschappen en uit Humane Wetenschappen). Gezien een aantal overzitters uit andere richtingen van het eerste jaar, derde graad kan het leeftijdsverschil groot zijn. Daar er maar een beperkt aantal scholen de studierichting Jeugd- en Gehandicaptenzorg in hun vormingspakket aanbieden, komen de meeste leerlingen uit verschillende scholen, elk met hun eigen schoolklimaat en schoolwerkplan. De integratie in een nieuwe school, in een heterogene klasgroep, kan bij sommige leerlingen in de aanvangsfase voor een aantal aanpassingsmoeilijkheden zorgen. Bovendien stellen wij bij de leerlingen een verschil in ervaring en betrokkenheid met de sociale sector vast. Een aantal onder hen heeft vanuit het vrijwilligerswerk reeds heel wat ervaring in de sector van mensen met een handicap of in het algemene jeugdwerk. Sommigen zijn daarin zeer actief en hebben reeds cursussen gevolgd als monitor of leider betrokken bij kinderen of volwassenen in problematische opvoedingssituaties. Dit zijn alvast nuttige zij het niet noodzakelijke ervaringen. Door contacten met het werkveld en de geleidelijk geplande en degelijk begeleide stage-ervaringen worden alle leerlingen in de mogelijkheid gesteld hun eigen mogelijkheden en affiniteiten voor bepaalde segmenten van het werkveld te leren kennen.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen -

De specifieke kenmerken van de hulpvragende mens als uitgangspunt nemen voor eigen handelen

-

een denkkader opbouwen omtrent de ortho(ped)agogische problematiek

-

een evenwichtige persoonlijkheid nastreven met belangstelling voor en gerichtheid op de medemens en cliënt

-

zichzelf kritisch bevragen in relatie met anderen en omgaan met kritiek

-

voldoende contactvaardig zijn

-

empathie, tolerantie, doorzetting en verantwoordelijkheid nastreven

-

zichzelf omschrijven met hun groeikansen en beperkingen

-

zich voldoende weerbaar opstellen tegen uitdagingen en beïnvloedingen vanuit de maatschappij

-

de relatie met mensen in een moeilijke welzijnssituatie vorm en inhoud geven

-

een attitude ontwikkelen om zich in theoretische achtergronden te verdiepen en informatie naar de praktijk om te buigen

-

zich bewust zijn van eigen affiniteiten, attitudes en ervaringen als opvoeder/begeleider

-

een kind- en mensbeeld opbouwen dat het professionele handelen zinvol maakt.

TSO – 3e graad – Jeugd- en gehandicaptenzorg TV Opvoedkunde (1e jaar: 10 lestijden/ week, 2e jaar: 7 lestijden/ week)

5

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN ORTHO(PED)AGOGIEK 1ste leerjaar: 2 lestijden/ week 2de leerjaar: 2 lestijden/ week Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1

De ortho(ped) agogiek situeren binnen de agogische wetenschappen.

1

Verband tussen ortho(ped)agogiek en andere agogische wetenschappen

2

Werkterrein/ werkveld

Met eigen woorden het verband tussen ortho(ped)agogiek, psychologie en pedagogiek verwoorden. 2

Het werkterrein van de orthopedagogiek bepalen. Verantwoorden wanneer we te maken hebben met P.O.S. als het werkterrein van de orthopedagogiek De attitudes, kennis en vaardigheden omschrijven van de opvoeder/begeleider.

3

Het verband tussen de begrippen stoornis, beperking en handicap in concrete situaties verwoorden. Gevoelsgeladen begrippen als anders-validen en minder-validen vergelijken met de begrippenreeks die gehanteerd wordt door de WGO en het Vlaams Fonds.

3

•

Problematische opvoedingssituaties (POS)

•

Taak van de opvoeder (o.a. in ambulante en in residentiële werkvormen)

Basisbegrippen

Begrippen gehanteerd door WGO en het Vlaams Fonds:

Het begrip stoornis situeren binnen de structuur en functioneren van lichamelijke aspecten van de persoon. Het begrip beperking verklaren als een vermindering/onmogelijkheid als gevolg van een stoornis. Het begrip handicap binnen concrete situaties benoemen als de nadelige positie van de persoon als gevolg van een stoornis.

•

stoornis

•

beperking

•

handicap

In het dagelijks taalgebruik het gebruik van het begrip ‘handicap’ beoordelen. 4

4 De oorzaken van handicaps indelen naar de periode waar de

Oorzaken en preventie van handicaps: •

Begrippen prenataal, perinataal, postnataal

TSO – 3e graad – Jeugd- en gehandicaptenzorg TV Opvoedkunde (1e jaar: 10 lestijden/ week, 2e jaar: 7 lestijden/ week) Decr. nr.

6


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen oorzaak ervan ligt en naar het moment van optreden van de handicap. Het onderscheid maken tussen chromosomale en genetische afwijkingen. Omgevingsfactoren opnoemen als oorzaak van een handicap. Eigen verantwoordelijkheid verwoorden m.b.t. primaire, secundaire en tertiaire preventie.

•

Chromosomale en genetische afwijkingen

•

Omgevingsfactoren

•

Primaire, secundaire en tertiaire preventie

Het belang van vroegtijdige onderkenning van een handicap uitleggen. 5

Beeldvorming rond de persoon met een handicap toelichten.

5

De evolutie schetsen van de manier hoe men in de tijd met het gegeven handicap omging. Vanuit de hulpverlening zoals die nu wordt georganiseerd afleiden hoe men nu tegenover een handicap staat. De leerlingen kunnen hun eigen attitude tegenover een persoon met een handicap verwoorden in confrontatie met de mening van anderen 6

Reflecteren over ‘leven met een handicap’.

6

Het effect van een handicap op het zelfbeeld toelichten. In teksten de verschillende manieren aangeven hoe personen met een handicap hun handicap ervaren. De mogelijke reactiewijzen beschrijven van een gezin met een gezinslid dat een handicap heeft. Positieve en negatieve reacties en omgangsvormen herkennen in de manier waarop mensen omgaan met personen met een handicap. Zicht hebben op eigen reactiewijzen tegenover mensen met een handicap. 7

Verstandelijke handicaps omschrijven. De problematiek van mensen met een verstandelijke handicap

7

Beeldvorming •

Evolutie van de beeldvorming

•

Huidige houding van de maatschappij

•

Eigen beeldvorming

Omgaan met een handicap Effect van een handicap op het zelfbeeld en reacties: •

door de persoon zelf

•

door het gezin

•

door de omgeving

•

door de opvoeder/begeleider Personen met een verstandelijke handicap


7


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen omschrijven.

•

Definities i.v.m. verstandelijke handicaps

Aandachtspunten verwoorden in de begeleiding van adaptieve vaardigheden.

•

De specifieke kenmerken en problematiek van personen met een verstandelijke handicap

Kenmerken uitleggen van de specifieke ondersteuning door de omgeving.

8

•

Het begrip ‘adaptieve vaardigheden’ en hoe er mee omgaan

•

Kenmerken van ondersteuning en begeleiding

8

Personen met een fysieke handicap

Een indeling maken van fysieke handicaps.

•

De definitie van fysieke handicaps

De juiste terminologie hanteren in het aangeven van fysieke handicaps.

•

Soorten fysieke handicaps (neurologische, myopathische,

Reflecteren over de impact van de fysieke handicap op het dagelijks leven, het zelfbeeld en de persoonsontwikkeling.

•

skeletaandoeningen) Gevolgen van fysieke handicaps (o.m. verschil tussen aangeboren en verworven)

Aandachtspunten in de begeleiding uitleggen. •

Opvoeding en begeleiding van mensen met een fysieke handicap

9

Een omschrijving geven van autismespectrumstoornissen.

9

Autismespectrumstoornissen

Met voorbeelden kenmerken uitleggen van een persoon met autismespectrumstoornissen.

•

Het begrip autismespectrumstoornissen

•

Hoofdkenmerken en het belang van vroegtijdige detectie

Het belang formuleren van een juiste vroegtijdige diagnose voor het orthoagogisch handelen.

•

Verschillen in klinisch beeld

Kenmerken van het gedrag plaatsen t.o.v. andere stoornissen.

•

Begeleiding, opvoeding en onderwijs

Aandachtspunten in de begeleiding uitleggen. 10

Een omschrijving geven van emotionele en van gedragskenmerken.

10

Emotionele en gedragsstoornissen

Opvoedingsmoeilijkheden bij emotionele en bij gedragsstoornissen verwoorden.

•

Omschrijving van emotionele en van gedragsstoornissen

•

Invloed op de ontwikkeling

Mogelijke aanpak met eigen woorden uitleggen.

•

Rol van de opvoeding o.a. bij het ‘Ik’-zwakke kind


8


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen • 11

12

Het begrip AD(H)D omschrijven.

11

Aandachts- en concentratiestoornissen

In concrete situaties gedragskenmerken van een persoon met AD(H)D illustreren.

•

Het begrip AD(H)D

•

Kenmerken, classificatie, diagnostiek

Aandachtspunten in de begeleiding uitleggen.

•

Aanpak en specifieke aandachtspunten in de begeleiding

Een onderscheid maken tussen leermoeilijkheden en leerstoornissen.

12

Leerstoornissen •

Soorten leerstoornissen m.b.t. taal, rekenen en ruimtelijke oriëntatie opnoemen. •

Soorten leerstoornissen (o.m. dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, Nonverbale Learning Dissability)

Aandachtspunten in de begeleiding en het onderwijs aangeven. • Reflecteren over de impact van een auditieve handicap op het dagelijks leven, op het zelfbeeld en op de persoonlijkheidsontwikkeling.

Omschrijving van het begrip (o.m. onderscheid tussen leermoeilijkheden en leerstoornissen)

Het belang van vroegtijdige onderkenning verklaren en aantonen.

13

Begeleiding van emotionele en gedragsstoornissen

13

Reflecteren over de impact van een visuele handicap op het dagelijks leven, op het zelfbeeld en op de persoonlijkheidsontwikkeling.

Aandachtspunten in de begeleiding en het onderwijs Zintuiglijke handicaps

•

Betekenis van slechthorendheid voor de persoon

•

Betekenis van slechtziendheid voor de persoon

•

Oorzaken, opsporing, vormen van visuele en auditieve stoornissen

• 14

15

Algemene omschrijving geven van epilepsie.

14

Aandachtspunten in de begeleiding en het onderwijs Epilepsie

In concrete situaties onderscheid maken tussen verschillende soorten epilepsie.

•

Soorten epilepsie

•

Oorzaken, diagnose

Aandachtspunten aangeven voor de omgang en de begeleiding.

•

Aandachtspunten in de begeleiding

Meervoudige handicaps omschrijven De impact voor de persoon en de begeleiding omschrijven.

15

Meervoudige handicaps •

Begripsomschrijving


9


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen •

Voorbeelden


10

BEROEPSGERICHTE PEDAGOGIEK 1ste leerjaar: 1 lestijd/ week Decr. nr.


LEERINHOUDEN


. De betekenis van de pedagogiek uitleggen.

1 •

Opvoeden als natuurverschijnsel

Met voorbeelden illustreren dat opvoeden een cultuurverschijnsel is.

•

Opvoeden als cultuurverschijnsel

Aantonen dat opvoeden een dialogisch gebeuren is.

•

Opvoeden als proces tijdens:

Aantonen dat opvoeden/begeleiden in elke levensfase voorkomt.

o

de kindertijd (pedagogie)

Een omschrijving geven van volwassenheid.

o

de volwassenheid (andragogie)

o

het oud worden (gerontagogie)

2

•

Doel van de pedagogie (volwassenheid)

•

Taak van de opvoeder bij de opvoeding

2

•

Met voorbeelden illustreren dat er zich problemen kunnen voordoen in de opvoeding op de verschillende ontwikkelingsgebieden.

•

Concrete opvoedingssituaties omschrijven als gewone of als specifieke opvoedingsproblemen. .

3

•

Via concrete situaties aantonen dat het gedrag van het kind mee wordt bepaald door de opvoedingsstijl. 4. Een overzicht geven van specifieke pedagogische visies.

De ontwikkelingsgebieden: lichamelijke ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, sociale ontwikkeling, persoonlijkheidsontwikkeling, seksuele ontwikkeling; Opvoedingsaspecten in het gewone leven (binnen de pedagogiek) Specifieke opvoedingsaspecten (binnen de orthopedagogiek) Opvoedingsstijlen

•

De verschillende opvoedingsstijlen weergeven.

4

De ontwikkelingsgebieden •

De verschillende ontwikkelingsgebieden opnoemen.

3

Omschrijving van de pedagogiek

Onderscheid tussen autoritaire, toegeeflijke, gezaghebbende, democratische opvoedingsstijl. Mogelijke effecten op het zelfbeeld en de sociale ontwikkeling. Specifieke pedagogische visies (U)

• Autoritaire opvoeding, anti-autoritaire opvoeding, behavioristische opvoeding, opvoedingsprincipes van


11


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Thomas Gordon.

Toepassingen op pedagogische visies herkennen en kritisch bespreken. 5.

5

Opvoedingsmiddelen • o.m.: belonen, straffen, verwennen, voorbeeldgedrag.

Voor- en nadelen van opvoedingsmiddelen geven. Verwoorden hoe men op een pedagogisch verantwoorde manier kan optreden in bepaalde opvoedingssituaties. 6

Het belang van het spel voor de ontwikkeling van het kind aantonen via voorbeelden Soorten spel omschrijven. Het belang van de soorten spelen uitleggen voor de verschillende ontwikkelingsfuncties.

6.

Spel en spelonwikkeling


12

BEROEPSGERICHTE PSYCHOLOGIE 1ste jaar: 2 lestijden/ week 2de jaar: 1 lestijd/ week Decr. nr.


LEERINHOUDEN


1

Psychologie als wetenschap

Psychologie als wetenschap onderscheiden van mensenkennis.

•

Psychologie tegenover mensenkennis

In opgegeven situaties aantonen dat het menselijk gedrag tot stand komt via de interactie tussen persoonskenmerken en situatiekenmerken.

•

Wat is gedrag ?

Psychologie binnen de gedragswetenschappen situeren.

•

Wat zijn gedragswetenschappen ?

Motiveren dat psychologie gebaseerd is op wetenschappelijke methodes.

•

Wetenschappelijk onderzoek in de psychologie (o.m. de begrippen betrouwbaarheid, validiteit, representativiteit, steekproef, objectiviteit)

Criteria aangeven waaraan wetenschappelijk onderzoek moet voldoen. 2 Het belang van de psychologische methodes binnen het ortho(ped)agogisch handelen plaatsen.

3

2 Wetenschappelijke methoden binnen de psychologie. Keuze uit: •

De observatie

•

De psychologische test

•

Het interview (Uitbreiding)

•

Het experiment (Uitbreiding)

•

De enquête (Uitbreiding)

De psychische functies illustreren aan de hand van voorbeelden.

3

Het belang verwoorden voor de menselijke persoonlijkheid van waarnemen, denken, leren, motivaties en emoties.

o.m.

Het waarnemingsproces uitleggen aan de hand van situaties uit het dagelijks leven. Aan de hand van bekende experimenten denken leerprocessen

Psychische functies

•

De waarneming

•

Het denken en het leren


13


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen uitleggen en vertalen naar processen in het eigen leven. Via voorbeelden uit het dagelijks leven en opvoedingssituaties het verband leggen tussen behoeften, motivatie en gedrag. Ontstaan van emoties en hun invloed op ons gedrag met eigen woorden verklaren. 4

•

Behoeften en motivatie

•

Emoties

•

De begrippen aanleg, rijping, leren, ontwikkelen

•

Het verband tussen de persoonlijke ontwikkeling en de verwachtingen van de maatschappij: de ontwikkelingstaken (U)

•

Ontwikkelingskenmerken

4 De begrippen groeien, rijpen, leren en ontwikkelen in concrete situaties benoemen gedurende de verschillende fasen van de levensloop van de mens. Ontwikkelingstaken formuleren bij elke levensfase waarbij kan aangetoond worden dat de verwachtingen van een maatschappij in tijd en plaats de ontwikkeling van individuen anders oriënteert. De ontwikkelingsprincipes en -kenmerken herkennen in verschillende levensfasen.

5

5 De verschillende ontwikkelingsfasen omschrijven naar ontwikkelingsmogelijkheden en -grenzen.

Levensfasenpsychologie.

De ontwikkelingsfasen: iedere levensfase heeft zijn eigen kenmerken op diverse ontwikkelingsgebieden • De ontwikkelingsgebieden gerelateerd aan de ontwikkelingsfasen

Met voorbeelden de samenhang en wisselwerking tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden aantonen.

De lichamelijke ontwikkeling

De prenatale fase

Het eigen professioneel handelen instellen op de diverse ontwikkelingsfasen en ontwikkelingsgebieden.

de psycho-motorische ontwikkeling

de geboorte

de sociale ontwikkeling

het eerste levensjaar

de emotionele ontwikkeling

de peuter

de morele ontwikkeling

de kleuter

de seksuele ontwikkeling

het lagere schoolkind de adolescent de volwassene


14


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen de ouder wordende mens 6

6

Psychopathologie:

Psychische problemen en stoornissen benoemen en deze met eigen woorden onderscheiden naar kenmerken.

• Persoonlijkheidsstoornis, psychose, antisociale persoonlijkheid (sociopathie)

In concrete situaties het onderscheid herkennen tussen een persoonlijkheidsstoornis, een psychose en een antisociale persoonlijkheid.

• Psychische stoornissen met angst als kern (o.m. fobie, dwangmatig handelen, obsessief-convulsieve stoornis)

Aandachtspunten in het omgaan met psycho-pathologische stoornissen aangeven.

• Psychische stoornis met agressie als kern (o.m. agressie t.o.v. zichzelf en t.o.v. anderen) • Depressie als stemmingsstoornis • Dementie als psychologisch-organisch syndroom • Eetstoornissen (U)


15

ORTHO(PED)AGOGISCHE TECHNIEKEN 1ste jaar: 2 lestijden/ week 2de jaar: 2 lestijden/ week Decr. nr.


LEERINHOUDEN


De mogelijkheden en beperkingen van orthopedagogische technieken verwoorden.

1

Verwoorden wat ortho(ped)agogische technieken omvatten. De ortho(ped)agogische technieken situeren binnen het opvoedingswerk. 2

Eigen handelen afstellen op de visie die in de huidige tijd tegenover ortho-agogisch handelen wordt aangenomen.

Ortho(ped)agogische technieken •

Begripsverklaring (definitie AAMR)

•

Zin en betekenis

2

De tijdsgeboden achtergronden verklaren bij de visies omtrent normalisatie, integratie, emancipatie, inclusie, doelgroepparticipatie. In concrete voorbeelden de verschillende visies herkennen en verduidelijken.

Doelgroepparticipatie herkennen in het werkveld

Visies omtrent opvoeden/begeleiden •

Normalisatie

•

Integratie

•

Emancipatie

•

Inclusie

•

Doelgroepparticipatie (o.m. self-advocacy, bewonersvergadering, persoonlijke toekomstplanning)

Het belang van doelgroepparticipatie verwoorden voor de cliënt. 3

3 Het belang verwoorden van observeren en rapporteren voor het eigen professionele handelen.

4

De vaardigheden van de opvoeder/begeleider als teamlid •

observeren

Het verband illustreren tussen eigen professioneel handelen en teamwork.

•

rapporteren

Verantwoorden welke taken de opvoeder/begeleider heeft binnen het team.

•

handelen in overleg met het team

Het belang onderschrijven van een technisch goed uitgevoerde observatie. De factoren aanduiden en onderkennen die de observatie

4

Observatiemethoden en –technieken •

Functie van het observeren in het ortho-agogisch handelen


16


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen beïnvloeden. Een gepaste registratietechniek verantwoord aanwenden bij een gegeven opdracht.

De taak van een opvoeder/begeleider Klasse IIA bij het interpreteren, omschrijven.

5

• •

Eisen gesteld aan de observatie Storende factoren bij de observatie

• •

Belang van een correcte registrering Gebruik van dagboekbeschrijving, filmisch verslag, vrije observatie, turfmethode, tijdsduurregistratie, observatieschalen. Taak van het team bij het interpreteren Vermijden van foutieve interpretatie

• • 5

Kinderen en jongeren in POS

De invloed van de grondvormen verantwoorden binnen het dagelijks leven en tijdens het werken met problematische opvoedingssituaties.

•

De begeleiding in het dagelijkse leven

Met voorbeelden aantonen dat de opvoeder/begeleider de activiteiten van het dagelijkse leven gebruikt in zijn ortho(ped)agogisch handelen

•

De ortho(ped)agogische grondvormen: aanraken, verzorgen, spelen, eten en drinken, feestvieren, erop uittrekken, werken, leren praten.

Met voorbeelden uitleggen dat de opvoeder/begeleider een ‘specialist is van gewone dingen’. 6

6

Vraagstellingen •

Bepalen van de vraagstelling als leidraad voor de strategiebepaling bij specifiek opvoeden.

De houding verantwoorden t.o.v. vragen naar losmaking, structuurverlening en t.o.v. affectieverlening.

•

Het orthopedagogisch handelingstype: het type van losmaking of bevrijding, het type van structuurverlening, het type van affectie en structuurverlenen

De taak van de gekwalificeerde opvoeder/begeleider bepalen binnen de verschillende graadsstrategieën als antwoord op de vraagstelling.

•

De eerste-, tweede- en derde graadsstrategie: onderlinge verhouding en specifieke taak van de opvoeder/begeleider.

Factoren die het therapeutisch groepsklimaat bepalen, opnoemen en herkennen binnen stagesituaties.

•

Vraagstelling, aanpak en handelingsplan

Ingesteld zijn op het zoeken naar de vraag achter het gedrag dat we observeren bij personen met een handicap. In concrete gevalsstudies de vraagstelling herkennen.

Het belang van een handelingsplan en de eigen rol daarin formuleren. 7

Arbeid en bezigheid begeleiden bij mensen met een handicap.

7

Arbeid en bezigheid bij mensen met een handicap


17


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen •

De betekenis van arbeid bij personen met een handicap verwoorden.

•

Aandachtspunten aangeven bij het begeleiden van arbeid en bezigheden bij personen met een handicap.

•

Eigen aandeel aantonen bij het ondersteunen van de verschillende therapieën i.f.v. arbeid en bezigheid. 8

De verschillende gebieden waar ADL aan bod komt illustreren.

8

De basisbegrippen uitleggen en de principes in de begeleiding van mensen met een fysieke handicap toepassen.

Bij probleemgedrag op zoek gaan naar de oorzaak om een gefundeerde groepsaanpak te kunnen uitvoeren.

9

•

10 De basisprincipes van specifieke begeleidingstechnieken verwoorden. Specifieke begeleidingstechnieken toepassen.

11

Omgaan met ongewenst gedrag •

Voorbeelden geven van gewenst en ongewenst gedrag. Voor zichzelf uitmaken wat tolereerbaar is rekening houdend met het werken binnen een leefgroep. De vakterminologie van de gedragstherapie in verband brengen met concreet gewenst/ongewenst gedrag.

10

Begeleiden van personen met een motorische handicap in ADL o.m. • kleding • voeding • mobiliteit • hygiëne

Aandachtspunten verwoorden in de begeleiding van personen met een motorische handicap.

9

Betekenis van arbeid en bezigheid bij personen met een handicap Aandachtspunten bij het begeleiden (o.m. jobcoaching, normalisatie, arbeidstrajectbegeleiding) Taak van de verschillende disciplines bij het begeleiden van mensen met een handicap (o.m. ergotherapie, kinesitherapie, logopedie, opvoeders/begeleiders)

11

Onderscheid tussen gewenst, tolereerbaar, ongewenst gedrag Mogelijke gedragstherapeutische aanpak bij ongewenst gedrag: o.m. klassieke conditionering, operante conditionering, imitatie, positieve en negatieve bekrachtiging, shaping, verzadiging, modelstaan, token-economy

Specifieke begeleidingstechnieken o.m. • Teach • Gentle teaching • Basale stimulatie • Snoezelen • Sherborne • Feuerstein (U) • Meichembaum (U) Psychotherapeutische verklaringsmodellen



18

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen De belangrijkste uitgangspunten van de besproken modellen herkennen in opgegeven situaties.

(Uitbreiding) o.m. • Psychodynamische visie • Gedragstheoretische benadering • het medisch model • het humanisatiemodel • het interactiemodel


19

ORGANISATIE EN VOORZIENINGEN 1ste jaar: 1 lestijd/ week 2de jaar: 2 lestijden/ week Decr. nr.


LEERINHOUDEN


1 Voorzieningen situeren binnen de werkvormen residentieel, semiresidentieel, ambulant.

Voorzieningen situeren binnen de sectoren: psycho-sociale sector, sector mensen met een handicap, het pedagogisch werkveld, de bejaardenzorg.

1.1

Onderscheid naar werkvormen •

Residentieel

•

Semi-residentieel

•

Ambulant

1.2

Voorzieningen opzoeken in de sociale kaart Concrete hulp situeren binnen de werkvormen en binnen de sectoren. 2

Werkvelden behorend tot het beroepsprofiel

2

Onderscheid naar sector •

De psycho-sociale sector

•

De sector mensen met een handicap

•

Het pedagogisch werkveld

•

De bejaardenzorg

Organisatie en aanbod binnen de sector mensen met een handicap •

De werking en de voorzieningen van het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van personen met een Handicap binnen de welzijnssector situeren.

van personen met een Handicap •

Voorzieningen binnen de zorg voor personen met een handicap in eigen regio situeren naar functie en doelgroep. 3

Opleiding en toekomstperspectief voor mensen met een handicap aangeven. Voor- en nadelen van GON en inclusief onderwijs toelichten.

Voorzieningen en diensten m.b.t. woning, onderwijs en opleiding, werk en vrije tijd

3 De verschillende types en opleidingsvormen in het Buitengewoon Onderwijs opsommen en de specificiteit ervan verwoorden.

Organisatie van het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie

Organisatie en aanbod binnen de pedagogische sector •

Organisatie van het Buitengewoon Onderwijs

•

GON

•

Inclusief onderwijs


20


LEERINHOUDEN


4 De evolutie van jeugdbescherming over jeugdbijstand naar recht op hulpverlening verklaren. De vrijwillige hulpverlening onderscheiden van de gerechtelijke hulpverlening. Doelgroepen en werking van voorzieningen en diensten bijzondere jeugdzorg in de eigen regio situeren.

5

5 De bevoegdheden van de Federale Regering en de Vlaamse Regering binnen het werkveld van de opvoeder/begeleider situeren.

Organisatie en aanbod binnen de psycho-sociale sector: de Bijzondere Jeugdbijstand • Van jeugdbescherming over jeugdbijstand naar recht op hulpverlening •

Werking van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, de Bemiddelingscommissie, de Jeugdrechtbank

•

Voorzieningen en diensten binnen de Bijzondere Jeugdzorg

Bevoegdheden van de Federale Regering en de Vlaamse Regering • Onderscheid tussen o.m. welzijnsveld en het gezondheidsveld

Het verschil verwoorden tussen een wet en een decreet. • 6

7

6

De Sociale Zekerheid

Het doel en de structuur van de Sociale Zekerheid verklaren.

•

Doel en structuur

De consequenties van de sociale zekerheid binnen de eigen werksituatie en het eigen leven aanduiden.

•

De sociale zekerheid in het eigen leven (o.m. effect op

Rechten van personen met een handicap en van jongeren in een POS verdedigen.

verloning, voordelen) 7

Deze rechten situeren binnen de Mensenrechten en binnen het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. 8

Het ontstaan van wetten en decreten

De inkomensvervangende en de integratietegemoetkoming met eigen woorden omschrijven.

• Van jongeren in POS 8

De tegemoetkomingen voor personen met een handicap terugvinden. 9

9 De dagprijs voor het verblijf in een voorziening opzoeken.

Rechten van personen met een handicap en van kinderen/jongeren in een POS • Van personen met een handicap

Tegemoetkomingen voor personen met een handicap • De inkomensvervangende tegemoetkoming • De integratietegemoetkoming De dagprijs voor een verblijf in een voorziening • Principes


21


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen • Effect op het budgetbeheer van de hulpvrager

Bij het organiseren van activiteiten rekening houden met de financiële draagkracht van de hulpvrager.

10

Het loon van een opvoeder/begeleider Klasse IIA berekenen (Uitbreiding).

10

Lonen van opvoeders/begeleiders (Uitbreiding).

11

De specificiteit van adoptie en pleegzorg onderscheiden.

11

Adoptie en pleegzorg

12

Deontologie en kwaliteitszorg

De soorten adoptie kennen. 12

De rechten en de plichten van de groepsleider i.v.m. het beroepsgeheim verantwoorden.

•

Beroepsgeheim

De verantwoordelijkheden van de groepsleider inventariseren.

•

Verantwoordelijkheden

Het belang verwoorden van het gebruik van het kwaliteitshandboek voor de voorziening en voor het professioneel handelen van de opvoeder/begeleider.

•

Kwaliteitshandboek


22

COMMUNICATIE EN OMGANGSKUNDE 1ste jaar: 2 lestijden/ week LEERPLANDOELSTELLINGEN Decr. nr.

LEERINHOUDEN


1 De structuur van het communicatieproces analyseren.

•

De verschillende niveaus van een boodschap beluisteren en ontwarren.

•

Schema van het communicatieproces (van zender naar ontvanger) Basisbegrippen: coderen, decoderen, feedback, interactie, binnenkant, buitenkant, ruis.

Aantonen dat alle gedrag communicatie is.

•

‘alle gedrag is communicatie’

Het belang van congruentie in interacties aantonen.

•

Inhouds- en betrekkingsniveau van de communicatie

2

2 Het belang verwoorden van een duidelijke communicatie. Het belang aantonen van communicatiekanalen in de communicatie van verschillende doelgroepen.

3

Het communicatieproces

De verschillende communicatiekanalen op elkaar afstemmen om interacties congruent en eenduidiger te maken. Het belang van relationele veelzijdigheid verwoorden.

•

Soorten

•

Voor- en nadelen

•

Toepassing (o.m. SMOG, de ruimtelijke zones in de communicatie)

3

De posities van waaruit mensen elkaar beïnvloeden in beeld brengen. Zichzelf situeren m.b.t. eigen communicatievaardigheden en werkpunten. De axenroos gebruiken als instrument om interacties in kaart te brengen in het beroep van opvoeder/begeleider. 4

Digitale en analoge communicatie

De axenroos •

Opbouw van de axenroos

•

Toepassingsmogelijkheden

•

Diersymbolen i.f.v. de doelgroep

4

Communicatietechnieken

Communicatietechnieken toepassen aangepast aan de situatie.

•

Het gedragsraam: bij wie ligt het probleem

Aanvaardbaar en niet-aanvaardbaar gedrag onderscheiden en reactiewijzen hierop formuleren.

•

Reacties als mogelijke hinderpalen


23

LEERPLANDOELSTELLINGEN Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Zich verplaatsen in de ander en diens authenticiteit erkennen.

•

Actief luisteren

Waardering uitdrukken t.o.v. anderen.

•

Gebruik van Ik-boodschappen

Zich helder uitdrukken in ik-termen.

•

Omgaan met waardering en kritiek

Ik-boodschappen gebruiken bij niet-aanvaardbaar gedrag.

•

Zelfexpressie

•

Assertief gedrag

•

Meta-communicatie en circulariteit (interpunctie)

5

5

Groepsgesprekken

6

Groepsgesprekken voeren.

7

Vergaderingen en discussies binnen het takenpakket van de opvoeder/begeleider verwoorden.

•

Het helpend gesprek

8

Zicht krijgen op eigen vergader- en gesprekstechnieken.

•

Goed/slecht nieuws gesprek

9

•

Probleemoplossend gesprek

10

•

Evaluatiegesprekken

11

•

Vergadertechnieken

12

•

Besluitvormingstechnieken (U)

13

o.m.:

TSO – 3e graad – Jeugd- en gehandicaptenzorg TV Opvoedkunde (1e jaar: 10lestijden/ week, 2e jaar: 7 lestijden/ week)

24

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING Bij het opstellen van dit leerplan was het de bekommernis een algeheel leerplan op te maken dat is opgesplitst in deelvakken, die geïntegreerd met elkaar aangeboden worden. Om een evenwichtige realisering van het leerplan mogelijk te maken en overlapping te vermijden is het aangewezen dat de vakgroep bij het opstellen van de jaarplanning duidelijke afspraken maakt, zowel wat de horizontale als wat de verticale uitwerking betreft. Welke doelstellingen zullen we in een 1ste jaar en welke in een 2de jaar van de 3de graad bereiken? Dit leerplan heeft niet de bedoeling een systematisch chronologisch te volgen leerstofpakket te zijn. Het wil een leidraad bieden met mogelijkheid tot individuele aanpassing door de leerkracht naar omstandigheden, actualiteit, chronologische aanpak, stage- en bezoekverwerking, ervaringen en aanbreng van de leerlingen. Bij de invulling van de didactische wenken per leervak wijzen we vooraf op het grote belang van de verkenning van het werkveld en de uitbreiding en aanknoping van de leerstof via bezoeken aan voorzieningen, spreekbeurten, gebruik van video-opnamen, krantenknipsels en niet in het minst de ervaringen van de leerlingen op stage. Vooral in deze studierichting is het van groot belang de leerlingen vooraf te informeren over hun toekomstig beroepenveld en hun motivatie inzake studiekeuze na te gaan, hun affiniteiten voor deelgebieden van het werkveld af te tasten. Naast kennis, inzicht en toepassing van bepaalde kennisinhouden is in deze studierichting de affectieve component onontbeerlijk. Heel dikwijls kunnen, door in te gaan op de ervaringswereld van de leerlingen, bepaalde inzichten verduidelijkt worden en gevoelens verwerkt. Het is aangewezen te starten vanuit concrete probleemsituaties en praktijkervaring. Het is duidelijk dat de vakonderdelen Orthopedagogiek, Beroepsgerichte pedagogiek, Beroepsgerichte psychologie en Organisatie en voorzieningen de nodige kennis en inzichten bijbrengen (uitgaande van concrete ervaringen) zodat in de vakken Othopedagogische technieken en Communicatie- en omgangskunde het accent kan gelegd worden op de vaardigheden en op het ontwikkelen van een “opvoeders/begeleiders attitude”. Gezien de aard van de leervakken is het aangewezen blokuren voor de lessen ter beschikking te hebben (voor leervakken van 1 uur kan 2 uur om de 14 dagen of semester-uren). Dit is o.m. vooral wenselijk met het oog op het organiseren van bezoeken, spreekbeurten en praktische oefeningen. Uit de lectuur van de geformuleerde wenken zal blijken dat het wenselijk is dat het lokaal Jeugd- en Gehandicaptenzorg op een school vrijwel permanent over video-apparatuur beschikt. De leerkracht moet in staat zijn de lessen geregeld met videofragmenten te kunnen documenteren. Er zijn namelijk veel opnames voorhanden en men blijkt toch steeds boeiende T.V.-uitzendingen te maken over de onderwerpen die ons aanbelangen. Wel moet kritisch gewezen worden op de trend van sommige programmamakers om onder het mom van zogeheten ‘human interest’ de sensationele toer op te gaan. Vooraleer per vakonderdeel enkele vakmethodische wenken te vermelden, willen we nog verwijzen naar de uitgebreide bibliografie waarin heel wat werken weer te vinden zijn i.v.m. de verschillende leerstofonderdelen.


25

ORTHO(PED)AGOGIEK

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken De leerlingen vertrouwd maken met de basisbegrippen uit de agogische wetenschappen door te vertrekken vanuit hun belevings- en ervaringswereld.

Timing 2 LT

Indien de leraar een historische kadering van de otho(ped)agogiek verkiest kan hij gebruik maken van de film ‘L’enfant sauvage’’ 2

Parallel met het vak organisatie en voorzieningen wordt met behulp van de sociale kaart informatie rond de opvoeder/begeleider en het werkterrein en werkveld verzameld.

4 LT

Een goede informatiebron kan het beroepsprofiel van de Opvoeder/begeleider zijn door de SERV opgesteld. Daarin staat de afbakening van het werkterrein weergegeven (zie beroepsprofielen www.serv.be). 3

De basisbegrippen binnen de ortho(ped)agogiek worden vanuit concrete probleemsituaties geanalyseerd. Het ligt voor de hand dat de invulling van de gehanteerde begrippen aansluit bij wat in de regelgeving en in het werkveld gebruikt wordt. In die zin verwijzen we naar de invulling van de begrippen stoornis (het lichamelijk niveau), beperking (het niveau van de persoon) en handicap (het niveau van socialisering).

4 LT

Aan de hand van goedgekozen films kunnen de begrippen verduidelijkt worden (o.m. ‘My left foot’) 4

Het kan niet de bedoeling zijn een les biologie te geven. Desgevallend kan met de leraar TV Toegepaste biologie afgesproken welke aspecten hij in zijn lessen behandelt en op welk ogenblik.

4 LT

5/6

De evolutie van de beeldvorming van en naar personen met een handicap kan worden geschetst via een geschiedschrijving, gecombineerd met persoonlijke illustraties. ‘Kinderen van Gaia’ van A . Benton is hiervoor uitermate geschikt.

8 LT

De betekenis van een handicap voor de persoon zelf kan worden verduidelijkt via een gesprek met een persoon met een handicap (individuele opdracht of als klassevoordracht). Verslaggeving door ouders van een kind met een handicap vormt een levendige weergave van hun verwerkings- en aanvaardingsproces. 7

Leerlingen moeten het onderscheid kunnen maken tussen wat als verstandelijke handicap wordt gezien en wat niet (o.m. leermoeilijkheden, dementie, psychogene leerstoornissen).

4 LT

Vanuit de omschrijving van wat een verstandelijke handicap is kan men de gebieden aangeven waarop ondersteuning nodig is o.m.: communicatie, zelfredzaamheid, schoolse vaardigheden. Video-opnames en films kunnen vaak een duidelijker beeld geven over handicaps die de leerlingen niet in de praktijk of tijdens de bezoeken ervaren. 8/15

Selectief gekozen teksten, documentaires, foto’s, gebruik van internet, bezoeken aan tentoonstellingen, voorzieningen, documentatiecentra en bibliotheken kunnen de leerlingen een duidelijker beeld geven van de verschillende handicaps. Vanuit dit beeld kunnen ze de handicaps herkennen en zich in de leefwereld van de personen met een handicap inleven. De leerlingen kunnen hier ook een documentatiemap samenstellen.

24 LT


26

BEROEPSGERICHTE PEDAGOGIEK

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken Vertrekken van eigen ervaringen.

Timing 4 LT

Gebruik maken van artikels e.a. documentatiemateriaal. 2

Gebruik maken van artikels e.a. documentatiemateriaal.

3 LT

Er kan worden gediscussieerd, gewerkt met rollenspelen,... 3

Uitgaan van eigen ervaringen kan een sterk uitgangspunt zijn.

4 LT

4

Teksten over experimenten met pedagogische visies (v.b. Summerhill, Walden …)

4 LT

5

Boek: Je kind kan het zelf (toepassing van de behavioristische visie)

6

Zeer praktisch gericht werken. Er kan gedacht worden aan bezoeken van speelgoedwinkels, speelgoedbeurzen, speelgoedmuseum (Mechelen...), speel-o-theken,...

11 LT


27

BEROEPSGERICHTE PSYCHOLOGIE

Nr. 1.

Pedagogisch-didactische wenken Bij dit onderdeel kan men uitgaan van de ervaringen van de leerlingen, hun belevingswereld, teksten uit tijdschriften, artikels, filmfragmenten, …

Timing 4 LT

Belangrijk is de leerlingen vertrouwd te maken met enkele basisbegrippen uit de psychologie. 2.

Bij dit onderdeel worden de onderzoeksmethoden oppervlakkig beschreven. Men kan hier gebruik maken van voorbeelden van observatiemethoden, experimenten, psychologische testen, …

4 LT

Het is aangewezen dat de keuze van de besproken methodes gekoppeld wordt aan thema’s uit het vak orthopedagogiek (o.m. observatie, de psychologische test). 3.

Hier wordt steeds uitgegaan van de ervaringen en voorbeelden van de leerlingen.

8 LT

Er kan ook beeldmateriaal aangeboden worden, hetzij illustraties uit boeken, hetzij videomateriaal. Ook kunnen er ook experimentjes uitgevoerd worden i.v.m. bijvoorbeeld de illusies, camouflagetechnieken, … Aan de hand van liedjesteksten, gedichten, filmfragmenten kan het thema van de gevoelens en de emoties benaderd worden. 4.

Leerlingen moeten er op gewezen worden dat de ontwikkeling niet stopt met de volwassenheid. Bovendien is het belangrijk dat de verwachtingen van de maatschappij een grote rol spelen in de ontwikkeling van een individu. Niet alleen zijn deze verwachtingen tijd- en plaatsgebonden zodat de ontwikkeling van de mogelijkheden van de ene mens verschilt van de ontwikkeling van een ander op een andere plaats in een andere tijd. Het gegeven ‘ontwikkelingstaken’ is hierbij belangrijk. Er kan verwezen worden naar wat Havighurst hierover schreef. Er kan ook gewezen worden op de grote druk die van onze huidige maatschappij uitgaat op de mensen met grote kans op hulpvragen (wie 50 jaar geleden nog een zelfstandig leven kon leiden, kan met dezelfde mogelijkheden nu niet meer zelfstandig leven omdat de eisen te hoog zijn nu).

5.

Dit is het belangrijkste deel. Er kan uitgegaan worden van de ervaringen van de leerlingen, uit hun stage-ervaringen, hun belevingswereld, … Er kan gebruik gemaakt worden van videomateriaal en artikels uit gespecialiseerde tijdschriften.

4 LT

42 LT 13 LT 2de jaar

Bezoeken aan peutertuin en/of kleuterklas, kinderdagverblijf, opgenomen gesprekken met kinderen kunnen evenveel concretiseringen inhouden van de lesinhouden. Leerlingen kunnen klassikaal een documentatiemap aanleggen i.v.m. de ontwikkeling van de mens; interessant is ook het aanleggen van een persoonlijk ontwikkelingsboekje, een levensboek waar de leerlingen voor elke fase uit de ontwikkelingspsychologie eigen documateriaal, teksten en bedenkingen formuleren. 6.

Hier kunnen filmfragmenten, artikels de basis vormen van deze lessen. Getuigenissen van mensen met psychische stoornissen (Uilenspiegel) en familieleden ervan (Similes). Bezoeken aan PZ, PAAZ, CGG, VVGG, musea (Dr. Guislain, Gent)

12 LT


28

ORTHO(PED)AGOGISCHE TECHNIEKEN

Nr.

Pedagogisch-didactische wenken

1

Gebruiken van teksten e.a. documentatiemateriaal.

2

Het is belangrijk dat de leerlingen de visies omtrent het omgaan met personen met een handicap binnen zijn tijdskader situeren, er de afkomst van kunnen bij verwoorden.

3

Belangrijk hierbij zijn zeker oefeningen.

4

Praktische toepassingen b.v. in kleuterklassen, POI, ...

Timing 10 LT

12 LT

Verband leggen met stage-opdrachten. 5

Uiterst belangrijk als basiskennis: herstel van het gewone leven, W. ter Horst

24 LT

Uitnodigen van deskundigen. 6

Men kan hiervoor steunen op de vraagstellingstypes van Kok, en van daaruit ook andere behandelingsmodellen introduceren.

14 LT

7

Contacten met organisaties voor arbeidstrajectbegeleiding, vrije tijdsbesteding met mensen met een handicap, beschutte werkplaatsen, dagcentra, ...

8

Ook dit deel is zeer praktisch gericht: voornamelijk oefenen dus.

8 LT

9

Voor vastgelopen mensen steunen wij op de inzichten van Jacques Heijkoop.

22 LT

Gentle Teaching kan zeker ook aan bod komen. 10

Hier kan aandacht besteed worden aan de inzichten van Reuven Feuerstein. Methodes zoals TEACCH kunnen aangebracht worden.

11

Gebruik maken van gastsprekers is hier aangewezen.

10 LT


29

ORGANISATIE EN VOORZIENINGEN

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken De sociale kaart van Vlaanderen op CD-ROM of de sociale kaart per regio zijn de werkinstrumenten om de welzijnssector in zijn uitgebreidheid te leren kennen en met concrete hulpvragen wegwijs worden in deze sector.

Timing 1ste jaar, 4 LT

Bezoeken kunnen worden gepland of een spreker kan op school worden uitgenodigd 2

Adresboeken van het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap, folders, brochures en de website van deze dienst, de sociale kaart bieden zinvolle mogelijkheden om de werking en de voorzieningen binnen het Vlaams Fonds op te zoeken en te hanteren.

1ste jaar, 12 LT

Bezoek aan een voorziening van het Vlaams Fonds of het uitnodigen van een spreker kan de realiteit van de werking sterker benadrukken. 3

Vanuit bezoeken, interviews, stage winnen de leerlingen informatie in met betrekking tot de taken de vaardigheden en de attitudes van de opvoeder/begeleider

4

Adresboeken van de Bijzondere Jeugdbijstand, brochures en de website van deze dienst, de sociale kaart bieden zinvolle mogelijkheden om de werking en de voorzieningen binnen de Bijzondere Jeugdbijstand op te zoeken en te hanteren.

1ste jaar, 6 LT 2de jaar, 14 LT

Een bezoek aan het comité, de jeugdrechtbank, een voorziening binnen de bijzondere jeugdzorg of het uitnodigen van een spreker kan vooral de realiteit sterker benadrukken 5

Gebruik van overzichten (eventueel met foto’s) van de ministers van de Federale en de Vlaamse Regering helpen de leerlingen om een beeld te krijgen van de bevoegdheden van deze ministers in functie van het werkveld van opvoeder/begeleider.

2de jaar, 4 LT

Deze gegevens kunnen door de leerlingen ook worden opgezocht op internet 6

Uitbreiding: via de website van de VDAB kunnen de leerlingen wegwijs raken in hun rechten binnen de sociale zekerheid.

7

De rechten van personen met een handicap en van kinderen en jongeren als uitgangspunt nemen om dit in concrete leefsituaties in het opvoeders/begeleiderswerk te verdedigen en te realiseren.

2de jaar, 10 LT

Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van gastsprekers, JAC’s, kinderrechtwinkels, Onze Nieuwe Toekomst,... 2de jaar, 2 LT

8

Tijdens de stage binnen een voorziening voor personen met een handicap kunnen de leerlingen een concreet zicht krijgen op de tegemoetkomingen voor personen met een handicap.

9

Tijdens de stage kunnen de leerlingen een concreet zicht krijgen op de dagprijs voor het 2de jaar, verblijf in een voorziening. 2 LT

10

Uitbreiding: de loonschalen in euro bieden de leerlingen de mogelijkheid om het loon van de opvoeder/begeleider klasse 2A en I te berekenen en te vergelijken.

11

Via teksten, documentaires, interviews, bezoeken aan diensten kunnen de leerlingen de 2de jaar, specificiteit van adoptie en pleegzorg onderscheiden. 10 LT

12

Vanuit concrete probleemsituaties uit het werkveld de deontologische houding van de opvoeder/begeleider illustreren in verband met beroepsgeheim, meldingsplicht en aansprakelijkheid.

2de jaar, 8 LT


30

COMMUNICATIE EN OMGANGSKUNDE

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken Theorie en praktisch ervaren sluiten nauw aan bij elkaar; ook rollenspel kan hier gebruikt worden.

Timing 10LT

Men kan ook voorbeelden halen bij kleuterklassen, van hoe de axenroos toegepast wordt. 2

Oefenen: rollenspelen.

10 LT

Ook toepassen op stage. 3

Uitgaan van eigen ervaringen.

5 LT

4

Dit kan worden toegepast in opdrachten; bijvoorbeeld in de leerlingenraad,...

12 LT

Ook op stage kan dit ervaren worden: teamvergaderingen bijvoorbeeld 5

Oefenen.

8 LT

6

Oefenen, met situatieschetsen; rollenspelen,...

5 LT

Men kan ook assertiviteitsschalen gebruiken. GEBRUIK VAN ICT

1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

−

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

3

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en – kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces.


31

Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN

1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback is op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2 Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.


32

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leraar als coach, begeleider;

−

de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’kracht;

−

de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig. −


33

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN De uitrusting en de inrichting van de lokalen dienen te voldoen aan de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid. Lokaal TV Opvoedkunde -

het is aangewezen om eigen ruim vaklokaal voor TV opvoedkunde te gebruiken

-

de aanwezigheid van 1PC, liefst met een internetaansluiting, is aangewezen; de leerlingen moeten op de school de gelegenheid hebben klassikaal en/of individueel software of internet te raadplegen;

-

software pakketten

-

diaprojector

-

overheadprojector

-

projectiescherm

-

televisietoestel

-

videorecorder

-

opbergruimte voor didactisch materieel

-

actuele bibliotheek met vakliteratuur, sociale kaart

Het lokaal moet aangekleed worden met posters, teksten, wandplaten… Een prikbord kan gebruikt worden om projecten, uitstappen, bezoeken e.a. aan te kondigen, om resultaten van realisaties van leerlingen bekend te maken. Indien mogelijk, werkt men best met verschillende hoeken, die elk hun eigen functie hebben en elk een specifieke sfeer uitstralen, bij voorbeeld: -

een hoek voor vakliteratuur en documentatie;

-

een hoek met de PC;

-

een hoek voor 'les';

-

een hoek voor werken in een kleine groep …


34

EVALUATIE 1

Algemene principes

In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een losstaande activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het gehele leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2

Criteria

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; • de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; • ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; • wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2

Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; • te corrigeren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; • relatief veel vragen te stellen; • aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; • veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3

Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; • de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; • de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4

Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is; • door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.

TSO – 3e graad – Jeugd- en gehandicaptenzorg TV Opvoedkunde (1e jaar: 10lestijden/ week, 2e jaar: 7 lestijden/ week) 3

35

Soorten

De hedendaagse didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1

De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken, ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 3.2

De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4

Juridisch kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


36

BIBLIOGRAFIE Orthopedagogiek ADRIAENSSENS, P.; In vertrouwen genomen. Voor iedereen die met kinderen omgaat, Lannoo, Tielt, 1998. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Beknopte handleiding bij de Diagnostische Criteria van de DSM-IV. Swets en Zeitlinger, Lisse, 1997. BARCKLEY, R.A., Druktemakers. In acht stappen naar beter gedrag van uw kind met ADHD, Swets en Zeitlinger, Lisse, 2000. BARKLEY, R.A., Diagnose ADHD: Gids voor ouders en hulpverleners, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1997. BERNLEF, J., Hersenschimmen BLINDENZORG LICHT EN LIEFDE, Oudenburgweg 34 a, 8490 Varsenare. BROEKAERT, E. ea., Handboek Bijzondere Orthopedagogiek, Garant, Leuven, 2000. BROESTERHUIZEN, M., De sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen, Sint Michielsgestel: Instituut voor doven, 1992. BUURMAN, G., Aan hartstocht geen gebrek: handicap, erotiek en lichaamsbeleving. COËLHO, Zakwoordenboek der geneeskunde, Elsevier, Arnhem, 1995. COKELAERE, M., CRAEYNEST, P., De mens en zijn genen. Inleiding in de erfelijkheidsleer, Aurelia Books, Sint-Martens-Latem, 1996. COKELAERE, M.; CRAEYNEST,P.; Onze genen. Handboek menselijke erfelijkheid, Acco. Leuven. 1998. COMPERNOLLE, T., Zit stil! Handleiding voor het opvoeden van overbeweeglijke kinderen, Lannoo, Tielt, 1999. DE MAN L., JANSSENS G., Psychologie deel 1 en 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002/1999 DIDDEN R., e.a., Gedragsproblemen bij jonge gehandicapte kinderen. SWP, Utrecht,1998 FEDERATIE VAN VLAAMSE DOVENVERENIGINGEN ( FEVLADO), Jules Destréelaan 67, 9050 Gentbrugge. GEHANDICAPTENRAAD , Je moet er wel wat voor doen. Handicap en seksualiteit bij personen met een lichamelijke handicap, 1993. GERLAND, G., Een echt mens, Houtekiet, Antwerpen, 1998. GHESQUIÈRE, P. EN MAES, B., Kinderen met problemen, Garant, Leuven, 1998. GHESQUIÈRE, P. EN RUIJSSENAARS, W., Ernstige leer- en gedragsprboblemen op school: bijdragen uit onderzoek en praktijk, Acco, Leuven, 1996 HELLINCKX, W. EN GHESQUIÈRE, P. Als leren pijn doet: opvoeden van kinderen met leerstoornissen, Acco, Leuven, 1999 KARS H, ZWETS J, Problemen met het gedrag van mensen met een verstandelijke handicap, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/ Diegem, 1998


37

KLIK, Tijdschriften en infomappen. Utrecht. KONING BOUDEWIJNSTICHTING, Autisme . Verslag over de problematiek van Autisme in België, 1997 MEIRE, F.M., Kinderen met een visuele handicap, Acco, Leuven, 1995. MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Erfelijkheid in de kijker, Algemene informatie en voorlichting rond erfelijkheid en aangeboren aandoeningen, 1998. SANDERS-WOUDSTRA J.A.R. ea., Kinder- en Jeudpsychiatrie, Psychopathologie en Behandeling. Van Gorcum, Assen, 1996. SMIS, W. , Tussen één en allen. Residentiële behandeling van het moeilijk opvoedbare kind, Garant, Leuven, 1997. TIMMERS- HUIGENS, D., Opvoeden praktisch bekeken, Van Loghum Slaterus, Amsterdam, 1994. TOREN, H., ea., Niet alle kinderen gaan naar de basisschool, Intro, Baarn, 1995. UNRUH J., De zorg voor kinderen met Downsyndroom. Acco,Leuven,1999 VAN BERCKELAER- ONNES, I.A., Leven naar de letter, Wolters- Noordhoff, Groningen, 1992. VAN DER PLOEG, J.D., Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s, Lemniscaat, Rotterdam, 1997. VAN HERREWEGHE, M., EN VERMEERBERGEN, M., Thuishoren in een wereld van gebaren, Academia press,Gent,1998. VAN HOVE, G., Wij vragen het woord, Congresboek. 1995. VAN SPRANG, A., Orthopedagogiek: een eerste oriëntatie, Nelissen, Baarn, 1995 VERHOEF A.C., Ontwikkeling en opvoeding, Nygh Versluys, Baarn, 1997 VERMEULEN, P., Een gesloten boek. Autisme en emoties, Acco, Leuven, 2000. VERMEULEN, P., Brein bedriegt - Als autisme niet op autisme lijkt, Vlaamse Dienst voor Autisme, 1997. VERMEULEN, P., Over autistisch denken, Vlaamse Dienst voor Autisme, 1998. VERSLAGBOEK VIBEG , Omtrent seks en andere handicaps. 1986. VLAAMSE VERENIGING VOOR OUDERS VAN NORMAAL BEGAAFDE KINDEREN MET LEERMOEILIJKHEDEN, Leerproblemen bij je kind: zoek een oplossing tot je er één vindt, Sprankel, Antwerpen, 1994 WUYTS,B., Anders maar niet minder. Leven met een handicap, Davidfonds, Leuven, 1996. Beroepsgerichte pedagogiek ADRIAENSSENS, P., In vertrouwen genomen. Voor iedereen die met kinderen omgaat, Lannoo, Tielt, 1998. ADRIAENSSENS, P., Mijn kind is bang ( en ik ook). Opvoeden tot weerbaarheid, Lannoo, Tielt, 1997. ADRIAENSSENS, P., Opvoeden is een groeiproces. Wegwijzer voor vader en moeder, Lannoo,Tielt, 1996. COMPERNOLLE, T., Alles went, ook een adolescent, Lannoo, Tielt, 1998.


38

DRIESEN, L., Straffen, Garant, Leuven, 1996. GLORIEUX, P., Gevraagd superouders. Als opvoeden net niet loopt zoals je het wenst, Lannoo, Tielt, 1998. PEETERS, J., Moeilijke adolescenten, Garant, Leuven, 1996. SULLOWAY, F., De rebel van de familie. De invloed van de plaats in het gezin op de levensloop, Prometheus, Amsterdam, 1998. UITENBOGAARD, B., Opvoeding. Stap voor stap. Een stappenplan om ouders met jonge kinderen te begeleiden bij opvoedingsvragen, SWP, Utrecht, 1996. Beroepsgerichte psychologie AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM IV, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1998. COMPERNOLLE, T., Alles went , ook een adolescent. Wegwijzer bij het opvoeden van jongeren, Lannoo, Tielt, 1998. CRAEYNEST, P., De levensloop van de mens, Acco, Leuven, 1996. CUYVERS, G., Psychopathologie, Wolters, Leuven, 1994. DE COCK, L., Antwoorden op al uw vragen over dementie, Davisfonds , Leuven, 1997. DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 1, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen 2002. DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 1999. DELFOS, M., Ontwikkeling in vogelvlucht, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1999. DODDEMA, M., Idioticon van de persoonlijkheid. Het karakteristieke vocabulaire van het spreken over mensen, Nieuwegids, Amsterdam, 1997. FRANCES , A., FIRST, M., Stemming en stoornis. Een gids voor iedereen die meer wil weten over kenmerken en diagnose van psychische stoornissen, De publieksuitgave van de DSM- IV, het handboek van de psychiater, Nieuwezijds, Amsterdam, 1999. KOHNSTAMM, R., Kleine ontwikkelingspsychologie. Deel I Het jonge kind. Deel II Schoolleeftijd. Deel III Adolescentie, Bohn Stafleu- Van Loghum, Houten – Zaventem, 1993. LENS, W., VAN AVERMAET, E., EELEN, P., Inleiding tot de psychologie, Universitaire Pers, Leuven, 1996. MIETZEL, G., OUDKERK, T.,Wegwijs in de ontwikkelingspsychologie, Thieme, Zutphen, 1992. MÖNKS, F.J.,. Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden, Assen, 1997 ROEDIGER, Psychologie. Een inleiding. Academia Press, Story Scientia, Gent, 1996. ROEDIGER, Psychologie. Een inleiding: oefenboek, Academia Press, Story Scientia, Gent, 1997. ROOIJENDIJK, L., De mens in thema’s. Een thematische behandeling van de menselijke levensloop, Nelissen, Baarn, 1998. SANDERS-WOUDSTRA, J.A.R., Kinder- en jeugspsychiatrie. Psychopathologie en behandeling, Van Gorcum, Assen, 1996. SCHUTTER, J., Met elkaar I en II, Zutphen: Thieme, 1987


39

VAN AELST, G., Psychopathologie, Garant, Leuven, 1997. VAN DE VEN, L., Voortdurend mis ik schakels. De begeleiding van demente mensen en hun familie, Acco, Leuven, 1993, VANDEREYCKEN, W., Handboek Psychopathologie. Deel 1: basisbegrippen. Deel 2: ontwikkelingen. Deel 3: praktijk, Bohn Stafleu Van Loghum, 1998. VERHOEF, A.C., Ontwikkeling en opvoeding, Nygh & Van Ditmar Educatief, Rijswijk, 1994. VERHOFSTADT- DENEVE, L., Adolescentiepsychologie, Garant, Leuven, 1998. VLAAMSE VERENIGING VOOR GEESTELIJKE GEZONDHEIDSZORG. Hoe anders is anders. Een verkenning door de wereld van de Geestelijke Gezondheid, Gent. Orthopedagogische technieken BISSCHOP , M.; Je kind kan het zelf, Een vlotte en plezierige methode voor het aanleren van zelfredzaamheid. Elsevier. Brussel. 1981. FRÖHLICH, A.; Basale stimulatie, Garant, Leuven, 1995. HELLINCKX, W., Opvoeding. Pedagogische thuishulp in problematische opvoedingssituaties, Garant, Leuven, 1998. HEIJKOOP, J.; Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen, Nelissen, Baarn, 1996. KEIRSE, M., Helpen bij verlies en verdriet. Een gids voor het gezin en de hulpverlener, Lannoo, Tielt, 1998. KOK, J.F.W.; Opvoeden als beroep. Een inleiding voor groepsopvoeders en leraren, Nelissen.Baarn. 1998. KOK, J.F.W.; Specifiek opvoeden. Orthopedagogische theorie en praktijk, De Tijdsstroom, Utrecht, 1991. LONKE, F.; Nys, M.; SMOG: Spreken met ondersteuning van gebaren, Garant, Leuven, 1997. NAKKEN, H.; REYNDERS, K.; Behandelingsvormen voor ernstig meervoudig gehandicapten. Een wegwijzer, Lemniscaat, Rotterdam, 1998. SMIS, W.; Gewoon en ongewoon. Kleine orthopedagogiek van het moeilijk opvoedbare kind, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1980. SMIS, W.; Tussen één en allen. Residentiële behandeling van het moeilijk opvoedbare kind, Garant, Leuven, 1997. STEERNEMAN, P., Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties. Groepsbehandeling van emoties, Garant, Leuven, 1998. TER HORST, W.; Herstel van het gewone leven, Wolters, Groningen, 2000. UITENBOGARD, B.; Opvoeding stap voor stap. Een stappenplan om ouders met jonge kinderen te begeleiden bij opvoedingsvragen, SWP, Utrecht, 1996. VAN BALKOM, H., Keuze voor communicatie. Een handboek over communicatie van mensen met een motorische of meervoudige handicap, Intro, Nijkerk, 1994. VAN DER MAET, S., Communicatie tussen personen met een diep mentale handicap en hun opvoeders, Garant, Leuven, 1998.


40

VAN HETEREN, M. Orthopedagogiek: antwoorden op vraagstellingen, SWP, Amsterdam, 2000. VERDULT, Contact in nabijheid. Snoezelen met ernstig demente mensen, Acco, Leuven, 1997. VOS, D.; Agogisch omgaan met probleemgedrag, Garant, Leuven, 1999. Organisatie en voorzieningen BIJZONDERE JEUGDBIJSTAND IN VLAANDEREN, Administratie Gezin en Maatschappelijk Welzijn, Bestuur Bijzondere Jeugdzorg, Markiesstraat 1, 1000 Brussel, http://www.vlaanderen.be/welzijn BROEKAERT, E.: ea; Orthopedagogische werkvelden in kaart gebracht, Garant, Leuven, 1996. Dienst Pleegzorg EBSKAMP, J.; KROON, H.; Ethisch leren denken. Beroepsethiek voor de hulpverlening, verzorging en sociale dienstverlening, Intro, Nijkerk, 1995. FRANCK, J., Deontologie in de opvoedingshulp, Acco, Leuven, 1989. GEZIN EN MAATSCHAPPELIJK WELZIJN. Abonnement Lieve Vercammen, Portbeekstraat 4, bus 4, 1702 Groot Bijgaarden, tel. 02:481.78.60; e-mail [email protected]. HANDINFO 2001. Handige Informatie voor personen met een handicap, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap , Administratie Gezin en Maatschappelijk Welzijn, Afdeling Algemeen Welzijnsbeleid, Markiesstraat 1, 1000 Brussel, http://www.vlaanderen.be/welzijn JACOBS, M.; De rechten van kinderen en jongeren. Duidelijke antwoorden op uw vragen, In Petto Jeugddienst JANSSEN, H.G.J.; De nieuwe code gedecodeerd. Maatschappelijk Werk en Beroepsethiek, Intro, Baarn, 1999. KLASSE. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement Onderwijs. Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel. ONZE NIEUWE TOEKOMST. Brochure met congresbesluiten van het Tweede Vlaams Congres Het Is Ons Goed Recht. Onze Nieuwe Toekomst. Groot Begijnhof 10, 9040, Sint -Amandsberg. 2000. SENAEVE, P.; Compendium van het Jeugdbeschermingsrecht, Acco. Leuven. SOCIALE KAART . Per regio uitgegeven door OCMW of gemeentebestuur. SOKA Sociale kaart van Vlaanderen. CD-ROM. http://www.kluwer.be UNICEF. Kinderrechten: een taak voor iedereen, Vormingsmap over de rechten van het kind. VAN DAMME, D.; Cursus Ethiek en Deontologie van het Educatieve Handelen, Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent. VAN VEEN, G., De beginnende groepsleider. Inleiding op het praktijkgericht werken met groepen, Nelissen, Baarn, 1991. VIAENE, R.; WIELOCK, L.; Opvoedster worden, zijn en blijven, Garant, Leuven, 1994. VICCA, C.; SCHALENBOURG, B.; ea. Sociale Landkaart. Informatiewijzer federale en Vlaamse voorzieningen, Vanden Broele, Brugge, 2001. VLAAMS FONDS VOOR SOCIALE INTEGRATIE VAN PERSONEN MET EEN HANDICAP, Sterrenkundelaan 30, 1210 Brussel, http://www.vlafo.be


41

WELISWAAR. Welzijnsmagazine voor Vlaanderen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Administratie voor Administratie voor Gezin en maatschappelijk Welzijn. Abonnement Lieve Vercammen, Portbeekstraat 4, bus 4, 1702 Groot Bijgaarden, tel. 02:481.78.60; e-mail [email protected]. Bibliografie omgangskunde en communicatie CUVELIER, F., De stad van axen, Gids bij menselijke relaties. Pelckmans, Kapellen, 1998. FRIES, G., Effectief helpen, Wolters, Groningen, 1985. GOOVAERTS, L.,Omgangskunde-2, Acco, Leuven, 1996. GORDON, T., Luisteren naar elkaar, Nederlandse Boekhandel, Antwerpen, 1982. GROOTHUIS, R., Training van sociale vaardigheden, Lemma, Utrecht, 1993. HEYSTERS, H.; Tot een beter begrip. Communicatie en communicatieproblemen bij hulpverleners, De Tijdstroom, Lochem, 1990. KLUYTMANS, F., Ik en de ander. Leer- en oefenboek voor gespreksvoering, Van Loghum- Slaterus, 1982. LEWIS, D., Kindertaal zonder woorden. Wat een kind met lichaamstaal wil zeggen, Elsevier, Amsterdam, 1979. NYSSEN, A., Lichaamstaal in zorg en hulpverlening. Vaardig in non-verbale communicatie,. Nelissen , Baarn, 1998. PEETERS, M.T., Opvoedkunde- omgangskunde. Deel I: Sociale vaardigheden. Partners in het zorgproces, Acco, Leuven, 1995. SPOLER- VAN DEN HEMBERGH, R.H.M., Sociaal agogische vaardigheden, Nijgh Versluys, Baarn, 1997. VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1990. VERHOEF, A., VISSER, L., Omgangskunde 1 & 2, Nijgh & Ditmar, 1995. VERLIEFDE, SOCIAAL VAARDIG, Handleiding voor jongerenbegeleiding. Acco, Leuven.

327)

Recommend Documents