.....tech, dovedností, návyk1\ vztahujících se k obsahu
jednotlivýchucebníchpredmetd,
,
.
míra prizpflsobitelnosti žáka školským podmínkám (poslušnost, chování a jednání odpovídající ocekávání nadrízených, jehož základním ~em je vcasné a bezproblémové prijetí požadavk1\ ucitele a jejich vcasné a bezchybné splnení prostrednictvím cinností, které naplánoval vyucující). Pro realiiá:ci nového' obecného modelu organizace výchovy a vzdelávání ve vyucovacím procesu by bylo nezbytné jeho rozpracování do aplikacní úrovne v podobe technologie cinností ucitele a žili ve vyucování. Realizace tohoto úkolu však již presahuje zámery naší práce.
~, ~!'t..",~~.,
~
20
l___
3. Nový model pedagogické komunikace
Rešení úkol11vztahujících se ke konstrukci nového obecného modelu pedagogické komunikace ve vyucovacím procesu pokládáme za logický dflsledek vytvorení nového modelu organizace VÝchovya vzdeláváqt a jeho prosazování v pedago-
gicképraxi.
-
'TeriIóZáVer je determinován predevším následujícími teoretickými východisky: výchovne vzdelávací cíle, obsah vzdelání, operacní struktury cinností žá1d'1,vyucovací metody, vyucovací formy predstawjí, jak jsme již v úvodu práce naznacili, projektovou rovinu výchovne vzdelávacího procesu, pedagogická komunikace tvorí realizacní rovinu výchovne vzdelávacího procesu, zvolené výchovne vzdelávací cíle, operacní struktury cinnosti žáki\, vyucovací metody, atd. se stávají pedagogickou realitou až v kooperacních vztazích ucitele a žákA realizovaných jako vzájemná výmena informací mezi nimi, pojetí cíl11,obsahu, metod, forem, cinností žákA, atd. je ovlivneno modelem organizace výchovy a vzdelávání, v modelu zvolené a rozpracované prostredky výchovy a vzdelávání determinují pojetí pedagogické komunikace a její organizaci ve vyucovacím procesu, model organizace výchovy a vzdelávání a jemu odpovídající model pedagogické komunikace ovlivnují pmbeh plnení cíl11rozvoje osobnosti žá1d'1a kvalitu dosahovaných zmen v chování a jednání vychovávaných, protože efektivita cinností žákAuskutecnovaných v pmbehu vyucovací hodiny je nemyslitelná bez urcité podoby vzájemného dorozumívání mezi ucitelem a žákem, nebo alespon bez správného porozumení tomu, co se žák docítá v ucebnicích ci jiných pramenech pomávání. 21
Z toho, co bylo zatím v úvodu k popisu nového modelu komUIUkacereceno, vyplývá, že v nem pi\jde o popis návrhu realizace nove pojaté organizace výchovy a vzdelávání ve vyucovacím procesu. I pri zpracování nového modelu pedagogické komunikace budeme strucne ~haraJct:erizovattaké tradicní podobu komunikace, a títp. se: pokusíme vytvorit ctenári podmínky pro srovnání obou podob komunikace.
b
1!IlYX mo~gogick6 I
...
komunikace
\
"lt Punf~ ~om-;'nj}-~ce
výcet základních funkcí komunikace: a) ~~omunikacních aktivit žili (pocet jejich -vstUPfdó komUiuIaicea rozsahjejich výpovedJ.'),
-
b)-Rtivit zvýraznit ObsahU~kO~~~h žili p~odukcní z i!l~diskacharakter stU~e jejich samostatnos ~~vání a osv()joyání(žáci sdelují své náz6ry, svá mínen!,_podávají své ~ávrhy, zdi\vodnují a obhajují, pofemizují s návrhy drufiYchnebO je prijímají, samostatnerea1izují své obhájené návrhy a spolupracují na kontrole a hodnocení dosažených výsledkf1), c) vytvorit ve' vyucovacím procesu podmínky proto, a~ se žák mohl dostávat do'.ce stimulativního kOmunikanta,~ "8._ dává pOdrietY ~ __omunikafi uciteli_ i ~hižá1d\m, tedy klade otázky uciteli, žáld\m bez predcbáZejiciho prímého podnetu. ucitele, žádá je o pomoc, poprípade polemizuje (spontánní aktivita),
22
d) navozovat a koordinovat sociální kontakty, které vznikají v pracovním styku, v mchž se žáci ucí prostrednictvím projew verbální ,i neverbální komunikace respektovat a tolerovat druhé, pomáhat jim, atd., e) diferencovat obtížnost komunikace i pomoc pri její realizaci ve vztahu k reálným ucebním možnostem žáki\.
-
I .
2. Pravid}akomUDibce
1
K pravidli\m komunikace radúne: a) každý komunikacní akt mohou zacínat jak ucitelé, tak i žáci, žáci jsou vedem k tomu, aby kladli uciteli i svým spolužáki\m otázky, žádosti, aby vstupovali do monologu ucitele ci spolužáki\ svýminázory, pripomínkami, b) ž.ácimají právo se v prípade potreby pomoci ci výmeny informací pri rešení problému obrátit kdykoli na ucitele ci spolužáky, tedy mají možnost v urcitých situacích vybírat si stejnejako ucitel partnera komunikace, c) žák jako partner ucitele se spolupodílína príprave a realizaci programu cinností ve vyucovací hodine, z tohoto hlediska má právo spolurozhodovat o cem se bude hovorit, d) délka hovoru ucitele a žáki\ v prl\behu pedagogické komunikace není prioritne ovlivnena jen zámerem vyucujícího, ale také potrebami a možnostmi žáki\, e) místo ucitele a žáki\ v komunikaci není jednomacne determinováno statickým schématem tradicního vyucování, v nemž každý z úcastnfid\ komunikace mel své místo, ale je ovlivneno potrebami rešení problém1\. Pravidla pedagogické komunikace jsou podobná tem, jež platí v jiných sférách života.
~~~i~ V probehu vyucovacího procesu prevažuje prod~ .kPmnn-ilcace,který vytvárí dm ro tv~myšlenkovou aktivitu, v' se záci pod vedením ucitele snaží: 23
o formulaci objevených problémll, o podávání nápadll, návrhll na jejich rešení, o vyslovení svých názom na návrhy, nápady druhých, o projevy vlastních postojll. Žák je tedy jako úcastník kom' odkryvatelem, ,pbievitelem a tím. kdo hledá pro objevené uplatnení.
,.~nených pomatkf1, které. ..jsou prostrednictvím ucitele,ucebIl1c, pocltace -pfedávány,žákfuii.~ ~"'-,"
r odpovldajJ.cljejichP'Bfl!ve!Jly}q)lD~!'q~ci
-
Komunikacní cinnosti ucitele: .
U~lje jako úcastník komunikace: a) o~zátor UCení;
~_iDfolJJJlld
]
V novém modelu~da2ogické komunikaceprevaž.!!i.í jako ..
env mezikom~: regulativníinformac~, jejic _ zámeremje navozovat,or-
gmmovat, regulovat a hodnotit cinnosti srOOrniícrJCe splneni predem stanovených výchovge.._vzde~acích .~ci regulativních informací plní nejcastej~, Qtázky, pokyny, instrukce, upozo~ení, zákazy, odmeny, hll ~~:'.. ,. _
~,které
jsouzamer
zom, posto'll,zá"mll, treb
'
. '_ príklady infor-
~c!'j 'ichž merem'e ovlivnovat názory, postoje, atd. (- okusme."se potlacit únavu a ,y,lC spo e n se o toho oprit, tak se nám to urcite podarí.", "S tím np.mqbu souhlasit.", "Nerespektuješ názor svých kamarádll.", ''Nejvíce se mi JíM7:{mp.rHluboH ", atd), (5J. k01!iiítivní informace...reprezentují bud ,.nové. žák1lm zatímJ1eznámé závery, které budou saDUobjevovat a,artikulovat, ~bo infonnac~dí,_tedy pracovní ma-
teriál, s
'
24
,.
'
a) ~Je, ~olá,:~ .P.!9~C}.dni~9!!z~~a-1ikql~~ rídící a provacJecí~ro~,:~c19!1cí .e..s.plnenípre~em
b) PQradce. konzultant, na kterého se mMe žák v pmbehu rešení obrátiTOradu, c) f!cilitátor.
f4.
- -. Plevažujícl komiuJik4cincDi1iosti-úliielea fáb1- J .
'
kterým h1uiQ1Lžáci manipulovat
se zámerem
odkrýt nové, PQ.tre.,népro splneni s~oyených cílll, je minimalizováno vvužití rOlmitivní,.,h informací jako
.
stMJ..o.Y~ý.d!. výchoviieVZaelávacíchcíllll. ~ .
b)vede~_~vyjádrení o cíleGh, plánovaných cinnostech, c) Fesvedc~_ ~ prosi:fe"'diiic1!:IiIf oiii!nizované diskuse o"fiííilCcn~ti, sriiyslu.!.tanoyených ~1l, plánovaných cin. -r nostl, d) ~slouchá žákov~L':J?mbehu rešeníúkolti,r~gule naje~o pr~y, k~entuj~.!!~, oponujemu,n~otí h~, e) pomáhážák1lmpri O
.nlCtvím zajištení pramenti, informací,
pokynti k práci, instrukcí, namacení možných úskalí, pmbežných zpetnovazebných informací, mázomení, atd., f)' Merencuje pomoc žáki1m, g) povzbuzuje samostatný výkon žili, h)VytVárí podmínky pro navozování kontaktu mezi žáky . navzáj~mv-ptm>ehUrešempr061émt, ch) využívá prvlClt~matizac~ 'komUDikacepri organizaci ucební cinnosti žák1\. Komunikacní cinnosti- žáki1:
a) spoluúcastníse spolu s u~~lem .yolby a formulace (irtilcu1iéé)dr! ~ lOíIcích 1ikoltivedoucíchk]ejíéIí splnení, . b) VJ'jadruje se k :plán-9'YaJ!ÝII1 úkoli1m (k jej~ch,jm...wu, oDiížriOSnh ,~ .c) ZpracOVávánáVt'hy,j2S$~ reše!!Í plánovaných úkolti, P~~~~9 ifstne~.!Ptqi...~ep1aIDUJu~* :a:QMítní spolufáky, _. 25
I /
'.
d) obhajuje své.návd1y,:..kQment.uje,llodnQt! návrhy druhých
e) reanzu'je~é návrhy,.,pomáhá.realizovatnávrhy druhých s využitín1rdzných pramen-d,
f) ~íV~.P.QniQci Uciférev pq
afif.,
-
.
.
.
ch) projevuje se _. j~Q i ak&VJ1Ípar!!!~U1gtelc:.
t .
~.~
-
-i
II
1 6.PkVBŽJ!jfc[ BtIu1trur komrmibce
.
~
'
~ ?
s~ V prd!>ehukomunikacese nej~astejiVYs~í následující tp ucitet komunikujese skupinamižáldi. oni mu verbálne odpMrltfl'ljtnaj{"hn porln~~j : v úvodnf cásti hodiny
ucitel sdeluje návrhy cíle hodiny, programu hodiny, I'
žáci se k cíli i programu vyjadrují, navrhují doplnky, atd.,
o J.>Omocpri, samostatném rešení problémd, atd., ucitel reaguje na verbální projev žáld'I.
(ŽŽ <-> U), c) v ák sám zacíná komunikovats dalšímžákem
.ž
, ti
reagují verb na jeho projev, v prdbehu komunikace si v.ymenujínázory na rešení, pomáhají si, ~bu (~ráce. <-> Ž),atd. (Ž <-> ŽŽ), d) skupina žákd komuniku. vzá.em s dalšími skupinami Irostrednictvímvzájemné výmeny informac, 0ordinují svoji cinnost, pomáhají si obhajovat své ~atd. (ŽŽ ~> ŽŽ). 1. Pojetí efektivity 1comunibco Pedagogická komunikace je analyzována a hodnocena z hlediska jejich makrozámerd. Rozhodujícím kritériem efektivity je míra rozvoje osobnosti žáka (l1rovenosvojení vedomostí, dovedností, návykd, 11roven rozvoje kognitivníchprocesd, osobnostníchvlastností) dosažená prostrednictvím této komunikace. Efektivita je tím vetší, cím více pedagogická komunikace prispela k rozvoji.
v procesu poznáváni nového
- ucitel
vymezuje požadavkY na samostatné zpra-
cování postupu rešení 11kolu, podává zpetnovazebné informace,
- žáci podávajínávrhy, zddvodnujíje, realizují
rešení,reagujína zpetnovazebnéinformace,atd. (U <-> Ž),
b)ecijsou iniciátory kom~ce, ~ínajíji sa~ bez prí_ mého verbálního pokynu ucitele, žáci kladou uciteli c!otazy...vyjadrují své ná~imiž polemizují se závery ucitele, žádají dopln1~kí .nfnT'nl~ce,obrací se k uciteli ~ .... 26
27
b2) žák smí mluvit je~
Tradicní model pedagogické komunikace .
t1. ~kcCkomD'nTJrllce\ výcet základních funkcí komunikace: a) zajistit žákdm príjem a pochopení již zobecnených poznatk6, jejichž objevitelem a producentem je ucitel, b) zajistit. P!'oc~ os~~v~ poznaného Erostrednic~ neho Ol'ako~áníj~=obecne!!Ý.9h p?zna~ ~ekOlikan~so~
c2)~ovo ~a
'u
nffio mo~lQv~J?re~~~cWn.ost{, c) umožnit žáldun9:pJ!kaci .9§voj~:p.ého Y .§t.an6fatdtú.sh ,
,
,
'
,
,
mu_byl
ur-ce-ll, k4Q, m'!.
lOžhovorujevždy~o pokyJ),em, ~oleJ1l.&
ot,ázk_o~y~j~le.jete_dy~.(fem:gr~e.!l6, dl) délka, h.9Y9-t':\~~it~~ .n~!Ú.~z.e~ žádným jiným úcastníkem komunikace, jedine ucitel sám rozhoduje o tom, kdy skoncí, ciO!el, mU ~cl!1"" vi dlQuhO~~ d2) .žák mfiže~tplU t j~n
-
el) uciiefmnže-
!~o~~~tuacíé~
~
k9mlUUJc-.Qvat se ~~m "
, ,
"
uceJmy,
d) vytvorit podmGlky pro realizaci standardního schématu prdbehu vyucovacího procesu, v nemž l\cit.~lje vždy vedoucí a aktivnejš{ složkou, zacmá a_k_onc{ _k~dý komu.IU.!s!C!1! ~ !y'bírá si n.annejy J~QID~.fe, ~y~tu.pJ1je d~ komunikace leE~.~ základe y:j:zvJJ..pro povahu komunikace je charalderístíctCé:
- ucitel
s tÍ1p.! kdo
P,Oloj.il,ot4Ku, pokyn k odpovedi, a to ~ yšJmm>! ~cujicj... cI) ,!citel JD.á ptávo .rozhodovat o cem.. se bJlde_.boyori.t z hlediska svých zálI1erfi,
,
,
"
-
.,. J~te!éJc.oli cásti
.
e2) žák mMe komunikovat jen:f m!s~\ !@ré je JUUut.ceJlé...
-
a fo j~ lavíce, v nekterých pfipadech i prostor pfed
tab!!!
Porovnáme-li komunikacní pravidla, která platí v tradicním vyucování s pravidly, která platí v jiných sférách života, težko najdeme takové, pri kterých by byly pravomoci komunikujících tak odlišné, kde by mel jeden komunikant tak malou pravomoc ve vztahu k druhému.
-
s~ p!A .ž~ odpovídá,
-úciteldoJ>~~j~,~~~.nlY~h
prijímá, interpretuje a v další etape reproduk1.!Je,
- iiiffu_Q~o",s~E~i1fa.žálC do t(fnfwnG""ce:ne.vstupqje,
e) zdi\raznit pojetí komunikacního aktu ve tríde jako oficiálního vystoupení odpovidajícího presne stanoveným principtun, v nemž prevažuje reprodukcní charakter komunikace. ~.
2. Pzav1Jbt-komrmi.bce
l,
K pravidltun komunikace radíme: al) ucitel zacínOgiždý..k:onuw.ikacní..akt,.m~.JJ.o Jcdy.koli pTérušfi~ a2) ~ SJJ1tbovorit.jen..kdy.ž...dostane..slov.o.. ne~Q),tz.~a.strú
iniciativy hovorit ani v situaci~k~__nikiloda~L~mluyí, bl) ucitel 8ÍVyDrrá'partnera 'komunikace, tedy on --. lOzho-. d1Ij~,SYým'buaehovorit, .. --
.
·
-
28
29
--
t.
--, ~
1) prikazuje, zakazuje, g) komentuje a hodnotí chování a jednání žákt v prl\behu vyucovacího procesu, chválí a sankcionuje, h) chová se a jedná jako nadrízený, který rozhoduje o tom, kdo, jakým zpfisobem a jak dlouho bude cinný, jaký charakter bude mít navozovaná aktivita, jaká budou kritéria hodnocení.
4_Druhy informací
-. - - ..
V tradicním modelu komunikace jsou z!JdadnínL .p[e.{i.I;I!!~~mvýme!lY mezi komunikujícími inf:o~:~ te<Jy s!m~c&~ Ji vývody druhých li 1>OpiS~Jlcí. pfedmetd a jew objektivní skutecnOsti, vztahy mezi ~ kon{crétn(~ay-kognitivn1ch informaci (Vzorec vypoctu po~hu laychle 6.a2, shodný pfivlastek je rozvíjejícf vetný clen, tvori sldadebnou dvojici s podstatnýin'jménem, mluvnická závislost je vyjádrena shodou v páde, rade; c./sle,J. A Komenský se narodil v roce 1592, atd.), tyto infoimace jsou v prl\behu korn)ll1ikace predávány vetšinou bez prímého vztahu k situaciín, v nichž-by meli být využityjako prostredkyrešení, což
~:~
.
=
J{omunikacnícinnosti žáka: a) poslouchá, cte, dívá se, zapisuje se zámerem prijmout nové informace, orientovat se v nich, pochopit jejich význam, smysl, b) reprodukuje opakovane poznané v prl\behu rešení vymezených úkolfl. a otázek se zámerem dosáhnout osvojení poznaného, c) formuluje vlastní myšlenky na základe rekonstrukce prevzaté struktury informací, d) projevuje ochotu podrídit se programu cinnosti ucitele v prl\behu vyucovacího procesu a plnit funkci plne závisléhojedince.
zne~Í1a'dnuje jejich aplikaci,te ti "" e majív komunika " o "tivníminformacímmenší zastoupení,je "ichabsenci lze ocekávatv rt\behutradi, dáe:ogIcfékomunikace e ev . v eta o má:váIU no . c__dW ~ pri výkladu nové látky, .
.
vyucující venuje pri príprave na vyucovaci hodinu pozornost predevším zpracování kognitivních informací (jejich výberu, struturaci, artikulaci, prezentaci), ~tiyní a p.fp.1ctivn{ iuformace ---=-volí a formuluie casto až v prt\behu vVukvbez príyravy.
;. P1eVBŽujtcí komwúk:a&21~umosti ucitele a f.íb1
[
odpovid~.jJcíjejic1!P9.8fB..ventv komunibci
Komunikacní cinnosti ucitele: a) vykládá, vysvetluje, vymezeje, vypráví, popisuje se zámerem predat žákdm nové informace, umožnit jim orientovat se v nich a porozumet jejich významu, vyvolat v nich dojem, b) znázornuje postup a komentuje predvádené, c) píše na tabuli základní myšlenky, diktuje je žákdm, ' d) improvizuje projev, e) klade otázky, úkoly, jejichž rešení vede žáky k reprodukci nove poznaných informací,
30
- ..-
6. P1evafujtctstI'Ui:twykomnnil-jce
/ II
I
V prl\behu komunikace ~e nejcasteji vyskytují následující st111kt1hry:
a) jednosmerná,t;ypicq monolQg).cká struktura,vyskytuje se pri ucitelovevýkladu,kdy oslovu"etrídu iako celek, ." oceníII celétrídy (U <=->
w~
b) ~vousmernás~ pedagogickékomunikace,typická dialOI!: ucitele se.1ákem,vyskytujese nejcastejipri procvicov~ ~ování, #oušení, nevýhodou této struktmyje zamerenívždyjen najednohožáka (U <-> Ž), 31
c) tretí komunikacní strukturou, která se nejcasteji vyskytuje v tradicní výuce, je jednosmerná, monologická struktura, zamerená lucne na .ednoho žáka, tato Jro: mWlÍkacní struktura zahrnu. o~ ucitele adresované jedinci bez verbální odpovedi (U ->Ž).
Ve všech trech strukturách je ucitel iniciátorem komunikace, nadrízeným,který rozhodujeo tom, s kým bude komunikovat,o zahájenía ukonceníkomWlÍkacníhoaktu, o poctu komunikacníchspojení. Popisované struktury se mce váží k forme hromadnéhO' vyucování,která prevažujepri tradicníorganizacivýuky.
II. KOMUNIKACE V PEDAGOGICKÝCHSITUAClcH
VEvyucovÁNI
7. Pojetí efektivity komunikace
Pri posuzováníefektivitypedagogickékomunikaceje pozornostzamerena prioritnena rozbora hodnoceníjednotlivých dílcích komWlÍkacníchakn\ uskutecnenýchv probehu výuky, každý má swj zámer, pri splnení zámeru je akt omacen za efektivni
33 32
., zahájenívyucovacíhodiny, poznávánínovýchinformací, opakovánía procvicovánínovepoznaného, kontrolaprdbehua výsledkf1ucebnícmnosti, zakoncenívyucovacíhodiny, které cesu. mAžemeomacit za standardnísituace vyucovacíhopro_ Pri postihovánía popisu specifik konkrétní komunikace ve vyucování,které odpovídajínovému,netradicnímumodelu, budeme tedy vycházetz rozborukomunikaceucitelea žála\pri rešenízvolenýchstandardníchpedagogickýchsituací.
I :-'.
Rozbor netradicne i tradicne pojaté pedagogické komunikace ve standardnfch situacfch
Zámerem rozboru komunikace spojené s rešením pedagof,1l'kýchsituací ve vyucování je postihnout, popsat a zddraznit ruzcUtymezinetradicnía tradicníkomunikacípri rešenípedaW)~ickýchsituací v praxi. Pri rešení stanovených úkolfi budeme respektovat následuIll'l8lmkturu postupu: . postižení funkcí standardních pedagogických situací v netradicním a tradicním modelu pojetí a organizace výuky a vzdelávání, vymezení úkoh\ pro 11castntkysituací (ucitele, žáky), které vyplývají ze stanovených funkcí situaci v obou uvádených 11rovníchmodelu výchovy a vzdelávání, . charakteristika konkrétní komunikace mezi ucitelem a žáky jako realizacní roviny rešení pedagogických situací (obsah, proces, struktura), která musí odpovídat projekcní rovine jednotlivých standardních situaci (funkce, úkoly, prostredky) a obecnému modelu netradicní a tradicní komunikace.
al) Netradicnf p1fstup 1. PuDkce situace ZBMjenl.vyulovacl bodiny. U ožnit s lu11castžákf1"ako rtnem ucitele na beru variant c ovne vzdelávacích fi vyucovací hodiny, tVorbe pr~mu cinností V hodine...a tak dosáhnout je~h osobní zainteresovanosti a z11castnenostina pr1\Dehu 38
39
I
- Vedení
dialoP11 mezi \Ícastníky> vyucování,. v neinž
se ~~ovane vyj~ ~. VÝCb,9'mevzd~l~vacím cíh\m, prograI.!!fiIncinnosti v h~din~ -z; hlediska jejich smyslu, spwtelnosti, atd.,po
- Orientace žá1d\v tíkolech,lCterébudou v prfibehu vyUcovacíhodiny ~_ vYtVárení predtavyo obtížnosti rešení, rešení. nabídka variant ucitelovy pomoci v prfibehu
- Povzbuzováni.žákd_~rlbájelÚlR 7~
rešeIÚ plánovaných
~o!!.. smerujících ke splnení stanovených výchovne vzdelávacích cíld predevším prostrednictvím apel1\ na cit, Wli a náladu žákd dosáhnout \Íspechu.
~ ~omwJibce
v situaci zab4jenl vyucovacíb0t!ínY
Težištem komunikace .e vedeIÚ dialo mezi 11castnfky situace.láerý svým zamerením umOŽIÚsRQhI s z_ni prí_
vravepros;munuvýuky.
..,
,
Po oficiálním zahájeIÚvyucování ucitelem je Vymezenpred . 11castníkysituace tíkol: "Musíme se prostrednictvím vzájenu:ié' výmeny názoru, návrhd, pripomfnek dohodnout na konecné podobe výchovne vzdelávacích cfll1a programu vedoucího kjejic;h dosažení." 40 II
.f"'kltcl,!)ll11C~rizuje
o.bsah.noYého tém~tu 1Jciva,
I ~.Itrýmlmdou žáci pracovat. 'kl~lI l.ák1\m své..náx1i1y~chovne vdelávacích cíl1\jako VV~OIlt\1 Kterých by melo být pri práci s novým obsan.em1\11~,ulI('1hodiny dosaženo i návrhy pOstupu práce verlollcích ~ IrJ1lhllpJnent. . VY/.v~ žá k ' s ch názorfi k sdeleným IIjlvrh(\m cjld, px:ograwd,..ke zhodnocení smyslu c_ pro 11I11'1'1I1~ fc!ené-ŽívotnlChsituací, do nichž se mohou dostat, pro tllIl~fIlndium, pro uspokojování individuálních treb a zá'm1\ ~ /ltllc1110c.o ní navrhovan ch cíl1\z hlediska 1lIIIIvlduálnrchreáÍných ucebních možností žákd, -k PQdávání !lltvlhd na o~vídající tempo práce, míru samostatnosti rešeI1! Il.l1161atd. Pokud žáci nejsou schopní artikuiovat své ,názory, pupumrnky, ~máhá jim rloplntijícími pokyny (napríklad "PukulIse v životních situacích vypsaných na tabuli vybrat ty, ~ I<"Jlchž rešentje nutné využít výkon1\,jejichž osvojeníje cílem cl,,~lIltrhodiny a utvor tomu odpovídající záver.", "Je návrh cíle IlIl1ktnf'l","MMe pro tebe mít smysl'?",atd.), uvádí modelové I'rJ~adL smysluplnosti cíl1\pro jedince. pro ItpOiécnqsta vede
J.4k>'k
analo'c ' chprík1ad1\, atd.
-
--
DíaTog organizován bu mezi ucitelem a skupinami žák:d, n?llJOmezi ucitelem a trído~.
Uciteldialogvetšinouzahajuje.žáci odpovídajína podnety utileTc,ten reagujena výkony ~ a s~$ se je presvedcit, 1.18kalpro své názoIY.,žáci polemizu1í,atd: i R'cVylucujese však aIii varianta, v níž dialogzacíná žák. Predpokladem pro uskutecnení dialogu jsou zkušenosti, malosti žákd vztahující se k novému tématu uciva a z nich vyplyvajrc{ocekávání s nimiž vstupují do výuky. tfm menší zkuš~nosti, zn3J.osti,tím vetší pozornost se musí v~novatprvotnímu popisu otisahu tématu, príprave doplnujících pokynt, modelových~d1\, atd. V slé
-------
-II'
splnení.na kterém se dohodliuciteli žáci v probehukonstruktivníhodialogu.
Q
Vcitel obdobne jako ve variante a) strucne semamuj~ s.Qbsahem novéhotématu. .,.-. Protože výsledek diagnostickyprokázal, že žáci vstupují do výuky spojené s novým tématem s dosti'vyhraneným ocekáváním.které odpovídájejich momentálnímzku§enostem a vedomostemv dané oblasti.,!YJT1e~jevvucuiícípred U1(y ~'PriPDvtp. si a podejtesvé vlastnínávrhy na to-cím .~chom se . ci s no obsahemme1i~~devš~ zab at, co nového c t ce. ré o ysiechtelfple<JnosmeZOdpovedet/!, aul ,Žáci,vetšinouve.skupinách.pri~hy, spocllj( !le,..
na návrzích v rámciskupinami; skupiny,prímí jejich obhajobupred ucitelem, ostatními uvcí skupin sdelují návrhy cíl6 ~ ostatním úcastnDdam,'ZdQ.vodnují volbu a reagují iiiPfiponúnky, názorydruhých;jYUcujícízasahuiedo ~, vede žáky k tomu, ab zhodnocovalismysl, únosnost svých ve 'u d príprav pro. vot, v o zvWtnostem
t".to
""""N
využívanými prostredky komunikace, které mají
l. zvýšení sebevedomí žá.ld1pred zaháiením cinnost;,i
I"uu. ft) upely ~napríldad '1 když nás cekají velmi težké dkoly.já vám verím...!)'to dokážete.". "Spoléhámna vaši pracovitost a svedomitost.", atd.), h) apely ~napríldad ''Vy vydržíte i drinu, která nás dncs ~~íte si rozkázat, zatnout zuby a nakonec vyhrát.", atd.), t) mdlviduální hodnocení žili a z neho VVDlýV~í upo-
I,omenl k~stupu práce (naptíklad "Delší ale dobu hM, moŽIl , že bUdeš m:it'91ceproblémfi, to J81ChÝnevadí, hudeme pracovat spolu a pomaleji, verím, že se nám to nllkonec podarí.", atd.).
III,'>,
Tradi~
, 11unlccesituace zab1jenl vyrWovacl hodiny
-clWiIcteru prípravy na daném: stupni školy, atd.
Výsledkem dialogu by mel bft urcitý k~rnpronus mezi zfsk.á1ú druhýc~ ocekáváním, ucitele a ocekáváním ~ vymezene cne, ICtere se v opacném prípade stávají faktory omezuJicími aktivitu. , Po sjednocení úca&tnOda. výuky na cílech zhodnocují žáci pod vedenímucitele své mo~osti"p"hutcíle'a vYVOZuJí závery tYKající se volby varian! postupu J!!c~~ z.hIetf!~ka n:úiY ~mostatnosti. temoa práce. vol~ ]?ramenfipro získávání PQtfebnýchinformací; kritérií VYhodnocovánívýsledkd, atd DMežité místo v rešení situace zabájení vyucovací hodiny z hlediska netradicního prístupu Zaujím~ žili ve vztahu k ocekávan eH~Hm rešení úkol6 v probehu !X!cov nt' . '.-. ..' '"=-- -
J Oko'y vyplývajícíz.timi'ce situace zab4jenlvyDCovacl hodl.oy POldravpri vstupu ucitele do trídy., ... R~Aen{administrátivne 'OrgaiiizacnIchúkolfi (docházka, n~kdy kontrola domácjch úkolfi, koncentrace pozornosti 43
42 I .1
-
žá.kfina osobnost ucitele. ~delení VÝchovnevzdelávacích cíld a_progra~u cinností v hodine.
- Vnejší motiv!'lce 7~1ci
.
- Zajištování
organizacních podmínek pro ;.zahájenípráce (pomdcky, sešity, pokyny, instrukce, atd.).
GJ Komunihl'.I'!
v llihrRci zaluíien/
vYUcovací boditJy
Pri rešení situace zahá.ení vyucovací hodin z hlediska ~dicního prístupumaií bÝtprostre Jtvím pedag~cké komunikaceprioritnerešenyn~'i1etfnjící úkoty: t žákdmvýchovnevzdelávacícíle a programv~ich cinnosti,
- motivovat žá!cYk cinnosti v prdbehu výuky,
- ~J1Stlt ol'R:anfzacníoodnúnkv
pro zahájení práce.
Seznámení žákd s výchovne vzdelávacími cíly a UfQgramem cinností v prdbehu výuky je zajištováno vet&nou -"'prQsttednictvím.{IlonolOQU v nem~ sdeluieMlrlunsyá -
~
,rozhodnutío!Qm,co budená~lní~vacího Neocekává vetšinou~á fen ke s ~su. ale jeJ zkonfliktní ..etí. Za jeden ze základních prostTecllrl\ motivace žákd ie_P.2: kládán sdelen~výchoYJle zdelávacícíl (nerespektujese fakt, že én)ako Vý on, kteréhovmá žák dosáhnout,mdže být incentivou v prípade, kdy odpovídápotrebám a zájmdmvychovávaných).Da~ími castovyužívanýmiprotredkymotivacejsou v mono-Ioguucitele,podávanéargumentyo ddležitostiosvojovaných vedomostí;aovednosu-:-I návykd pro -život, ~peliiou plaCl ve škole, pro zvo enou životní -- nr.o da~í zá -ma c'n _ spjatých s novým tématem uciva, osóbmyzpQ UCltee vztahující se k novému tématu, atd. I{ motivaci žákd jsou využ V 1 ucitelova u{>Ozomenína odmeny a sankce, které jsou spjaty s kvalitou plnení a splnení vymezených výchovne vzdeláVacíchcíld.
44
Sil\lilC~.,.uhájení vyucovací hodiny ie uzavírána instrukcemi II(1I~1t'1 J)J'ácI,k:terá bude následovat. I'uplll pedagogické komunikace jaKo realizacního prostredku ffill('ni ..unovených úkold situace zahájení vyucovací hodiny
~
IIdIMlvtdflj(C( tradicnímu prístupu jednoznacneúcastníka preferuie a vrlll UCII(UC,. jako nadrízenéhg,)niciativního II'~tih.porllttcných,~zpracovávají a J>llj1~~ lb" Preference aktivit'ucitele pri rešení zákla
.
c
o
1II\IIIIl'(\ 1.uhájenívyucovací hodiny vede nutne k požadavku 11111I"'1 f('!dll od pocátku výuky ~ornosl.Jákfina osohnost vW:,UJldbo.Tento fakt se musí prQjevit i v pflprnvp. a 1"P.alizag
\
I" chlHuglckékomunikace. ~clUlltfcd!nípozornosti žákd na svou osobnost uskutecnuje IIULf 1vrustre@ictvím: ~) .pfrkazL('Dívejte se na me.", "Soustredte se na me a po.Iouchejte co reknu.", 'Dívejte se, co ukáži.", atd.), h) 1l\knzli'Nepriprawjte pomdcky a dívejte se na me.", tild.), t ).ulJOzomení("Dnes budeme probfrat obzvlášte obtížnou purtli uciva, proto bude treba hned od zacátku pozorne poslouchat.",atd.), ci)Ilt~dkládánížákdm pro ne neobvyklých, noVÝchobiektd pozorování, které naoomáhají soustredit pozornost (obr~oto2l'8fie, modely, atd.) sP.gjenýchslcomen~~, .) vyuHvání zmen v síle lW!su (zeslabování, zesilování), v lempu re'Ci(zrychlování, zpoma1ování), I) využ(vání pauzy v reci, K)KO!lt,~ II) využ(vání zvukových efektd (napríklad tleskání), atd.
\
'I. colkového popisu pedagogické komunikace vyplývá, že se trIUlicn(mprístupu k rešení situace zahájení vyucovací hodiny
II'n"c.1~ stanovování cíld vyucování a programd jejich "llItn' rc~ktování porl'p.ha 7~jmi\žákd vztahujících se k práci h lIovým tématem uciva, které ovlivnují jejich ocekávání, IIrh('r~ sc dostatecne v úvahu fakt. že žáci srovnávRjí !'I'!}'hodnll('\111sdelované výchovne vzdelávací cíle, programy cinností 45
- UCÍt žáky rychle, správne a kultivovane reagovat na pripominkyucitele,spolužálro. - Zmenitprístupžáld\k I' 'chybe.
b} Poznávánf a osvoiovánf novéh
2. moly vyplývající z funkce situace pozDI.vlnl a osvojovlnl
-Vybrat a usporádat blQJfetradicn1 p1fstu~ 1. Pani"ce sitw1ce pozn4v1nl a osvojovlnlnov6b.o - Umožnit žákdm: a) samostatné objevování, odkrývání nových poznatkd, Po.~tihováníjejich podstatných prvkd, vztahd.~ezi prvky, atd. pri respektování indivuálních možností žálro, b) samostatné využívání objevených poznatkd. pri rešení úkolových situací, postižení funkcnosti poznaného uciva pro jedince, pro spolecnost. Umožnit uciteli: a) plnit roli poradce, konzultanta, b) plnit roli facilitátora, který usnadnuje žákdm prekonávat prekážky.
-
- Vytvorit v prdbehu
objevování nových poznatkd a jejich aplikace v praxi podmínky: a) pro koordinaci práce, pro delbu práce mezi ticastníky . situace, b) pro vzájemnou pomoc xúcastnených pri prekonávání vzniklých prekážek.
- Zajistit žáld\m možnost být v probehu poznávání a osvojování nových informací iniciátory komunikace, tedy temi, kdo kladou otázky, úkoly uciteli nebo svým spolužákdm, kdo vstupují do monologu vyucujícího ci spolužáka svými nánutkami, pripomínkami, návrhy.
46
nezbytne nutné informace, které musí
žáci postupne v probehu vyucování prostrednictvím rešení predložených úkold objevit, zpresnit, aplikovat, aby dosáhli plánovaného výkonu, který je cílem výuky. - Utvorit nebo zvolit soubor úkold, jejichž rešením budou žáci objevovat nové (je~ariantymzné úrovae ob@:losti jednotlivých typd úkold). Usporádat úkoly tak, jak budou postupne rešeny ve vztahu k plnení vymezeného výchovne vzdelávacího cíle. - Zvolit prameny pomávání, kterých budou žáci pri rešení úkold využívat jako pracovního materiálu, informacního pozadí, je nezbytné respektovat požadavek zajistit prameny umožnující žáldun využít pri rešení úkold jak materiální ci materializované cinnosti (konkrétní predmety objektivní reality, modely, obrazy, fotografie, schémata, grafy,'atd.), tak práce s textem (ucebIUce,monografie, odb. clánky, atd.). Zajistit dostatecný pocet pramend pro všeclmy žáky a je-
-
jichsnadnou dosažitelnost. . - Diagnostikovat reálné možnosti žáka predložené úkoly.
samostatne plnit
- Prognostikovatna základe diagnózyadekvátnízpdsoby "
.
rešení úkold jednotlivými skupinami žáka, míru samostatnosti v prdbehu rešení. - Zpracovat varianty pomoci žáldun pri rešení úkold ve vztahu k zvolenému zpdsobu cinnosti a rozhodnout o zpdsobu jejich prezentace (ucitelem, písemne). Vytvorit podmínky pro skupinové nebo individuální rešení
-
úkold.
.
47
-
Vymezit adekvátní casový prostor pro samostatnou cinnost žákd, pro výmenu informací, polemiku, - Zajistit prdbežnou a rezultativní zpetnou vazbu u všech žákd po celou vyucovací hodinu.
-
Zpracovat regulacní informace (pokyny, otázky, instrukce, atd,) vedoucí ke spolupráci, kooperaci práce, delbe práce, kultivaci verbálního projevu. Zpracovat spolecne se žáky záverecné shrnutí, v nemž by bylo- konstatováno: a) co bylo v prdbehu výuky objeveno a zpracováno, b) popis postupd práce vedoucích k objevovánínového, c) spolecnost. smysl (funkcnost) nových informací pro žáky, pro {!)~omlJlJihce
v RÍtmI~i~vúl
a ollVojovlÚJlf
~evaž~je produkcní komunikace. která souvisí s re.,!!ÚJ1a odvozováním informací prostre.tI~tVím' tv, myšlenkových aktivit žákfa,
'á-
Výsledkem tvorivécinnosti žákdj~ou návrhy, názory, projevy vlastních postqji\. Pojetí komunikace vychází z predpokladu, že žáci jsou schopni prostrednictvím vlastní cinnosti (pretvárecí, hodnotící, umelecké) odkrývat informace o podstate jevil a procesd, informace o cinnostech a obecných metodách poznávání, Takto získané inform ma'í o rativní c er snadne'i mohou
stredky re.l!e.níií1roln"Ý,.h!!1hl::Jl::t.
~omunikaci zahajuje vetšinou ucitel sdelenún. ve kterém U1ami zddrazní. 7.e.' . a) $,Plnení konkrétního cíle bude samostatné cinnosti,
~~
e~l~.
v~
'
!ýsledkd a vyucuiící jiin bude pomáhat pl'~konávat prí_ _ ~dné preMžkY, PO~m~ požá
~
souboru
~old vážících se k plnení vymezeného cíle. 48
dOi".ích
Další variantou zahájení komunikaceucitelem, která má stejnou funkci jako výše popsaný príklad, mMe být kladení otázek žákfun,pri jejichž rešení si postupneuvedomírozpor mezi úrovní svých reálných možnostía požadavkyna plnení a splnení stanovenéhovýchovnevzdelávacíhocíle i nutnost odstranit prostrednictvím samostatné cinnosti prekážky znesnadnující dosažení cíle (napríklad "Kdo z vás by dokázal již nyní, na zacátku vyucovací hodiny, utvorit vety s prístavkem, tedy provést 11kol,který je cílem vyucování'?","Reknete mi, co vám brání rešit stanovený 11kol'?","Co neznáte'?", "Co budeme
muset v prdbehu hodiny nalézt (dozvedetse), abychombyli schopníprovéstvýkon'?",atd.).
_
V další etape procesu vání a osvo' v 'tel: . a ~dá žákdm $Ystém dílcích 11kold,jejichž rešením o~aií, usporádáv~í a apH~í-infoI1IU!ce po~bné 1>1'0solnení cílA hodipy (vyrešení každého 11koluje krokem pro splnení cíle). za~ \i!.oIAj~ diferencováno ve vztahu k reálným ucebním možnostem žákA.-11koly je možné- prezentovat jednOtlive- nebo všechny najednou v presném poradí, b) nebo navozuie ve tríde J?1'Oblémovésituace (naznacuje -oonže, rozpory. neáplnost ádajd. atd.) a vede žáky k for!!)ulacl..tedy artikulaci 11kolfi.jejichž rdením se problémová situace odstraní (iiij)ftkiad "Jak jsme se presvedcili, každý z vás dokáže pracovat s pojmem rozvíjející vetný clen, ale nic vám neríká oznacení prístavek jako rozvíjející vetný clen.", ''Bylo by možné využít vašich vedomostí o rozvíjejících vetných clenech k hledání a objevení poznatkd o prístavku'?","Pokuste se namacit, jak byste postupovali'?", "Který již osvojený rozvíjející vetný clen má nejbližší vztah k prístavku'?",atd.), c) rcWtodtije&poluse žákv o tom. zda budou \tkoly rešeny slrovinove(heterogenní skupiny)n~bo individuálne, ).!!!!.dvoltProjednotlivé skuDiny,individua adekvátní praCQvnímateriál, z nehož budou pri plnení 11koldvycházet, o nejž se budou opírat. s nímž budou manipulovat,
(
49
.
rešení uvnitr skupin, mezi skupinami, mezi jedinci.
e) nebo pr~\-1~tf~ l:ol1hor prnmp.nii (prac. materiáld) a ne-
chává sku inám a jednotlivcfunr zhodnouto "VOlDe o povuiaiícího mate
prirešení~olfi.
\1z~ e
I".'
ka jejich zpfisobu práce
.
"';
Proces poznávání a osvojování l!9K~c1\Íesamostaí!!ím
rešenímúkolfižáky,ocekáváse:
..
.
a) orientace žáJd\.v úkolu se zámerem postihnout, zda je ~daný úkol identický , analo~cký, nebo zdali se aleŠpon necím vztahuje k již rešeným úkolfun (ucitel mfiže po''Precti si moci kladenhn následujících typfi úkolfi zadání, srovnej ho s obsahem zadání úkolfi, které jsme rešili v posledních dnech, mají neco spolecného, jsou totožné, obdobné, mají alespon. nekteré údaje obsažené v zadání spolecné?", atd.), . b) n.a~ní hVDOtetickéhopostuPU rešení úkolfi, }lcitel ,epomoci: 1) podáváním orientacních pokynfi k práci (napríklad v které oblasti má žák hledat potrebné informace, ceho by si níel všímat v materiálu. Snímž pracuje, ceho si naopak nemá všímat, atd.), 2) modelovým rešením úkolfi, které mají spolecné znaky se zadaným úkolem, po skoncení demonstrace dáy,~ ucitel pokyn, aby se žáci pokusili z predvedeného postupu rešení vybrat to, co je . možnépom~ 3) preformulováním úkolu tak, ab,y,jeho jádro vystoupilo výrazneji do popredí, .~' c) o:verenínosno~navrženého postupu rešené a jeho realiza~~\,jsou. odkázáni na hodnotící soudy ucitele, na pJ,'á~~klí~em,atd.), d) kontrola s~ynosti dosažených. dílcích výsledkd, pos!iženíjejich vztahu ke splnení cíle hodiny. Žák, skupina mají právo,se kdykoli v prdbehu rešení úkolfi
-
obrátit S dotazem, prosbo~;'.l'Ppomínkou.
atd.
~ uciteli.
který
není u katedry. ale pohvbJÚe.s~mezL~ ve tríde. rešení úkolfi je spojeno probežne s výmenou návrhfi, nápadfi, s obhajobou
b2~~ .' 1. Puntce situa.cepoZD1vúl a osvojovúlnov6l10 _ Pretlumocit žákdm prostrednictVím monologu ucitele, textu ucebnice, televizní obrazovky v jazyce odpovídajícímjejich vekovým zvláštnostem vybrané informace vztahující se ke splnení vymezených výchovne vzdelávacích cílfi (dílcí informace i zobecnující, shrnující závery). _ Vytvorit podmínky pro orientaci žákd ve sdelovaných informacích, pro pochopení jejich významu, pro prevzetí predávaných informací žáky predevším Sohledem na prfimertrídy. _ Zajistit v prdbehu poznávání a osvojování prevzatých informací jako základní operace pro dosažení výsledku osvo. jování: a) opakování na úrovni prosté verbální reprodukce predávaných informací. b) opakování na úrovni nápodoby ucitem modelove predvádené aplikace predávaných informací pri rešení školských úkolfi se zámerem dosáhnout u žákd postupne urcité úrovne zautomatizováníimitované cinnosti.
_ Vést žáky k presné a peclivé reprodukci prevzatých informací.
2. moly vyplývajlcfz funtce litua.cepoZD1vúl a osvojovúl. .. "
.' Vybrat a strukturovatkognitivníinformace (informace o predmetech,jevech, procesechobjektivníreality),které se stanou základem obsahu sdelení pro žáky pri plnení stanovenýchvýchovnevzdelávacíchcílfi(zpracováníkomuniké). _ Rozhodnout o podobe prezentace informací žákdm
(kódování informací). 51
50 "
Pokud vyucující volí prezentaci informací prostrednictvím slova. potom reší v další etape následující soubor dílcích problémt\: .
a) výber slovodpovídajícíchjazykužá.ld1urcité vekovékategorie. aktivní slovní zásobe homogeních skupin žá.ld1. b) stanovení rozsahu jednotlivých vet ve sdelení (doporucuje se preferovat využití jednoduchých vet na úkor rozvitých souveu'). c) omezení knižního jazyka v pmbehu sdelování komuniké. d) volba zpt\sobu úpravy psaného textu se zámerem usnadnit ctenári orientaci (podtrhávání stežejních slov pro pochopení obsahu cteného nebo jejich zápis velkými písmeny. barevné odlišení. atd.). e) dramatizace komuniké (stanovení pomeru zastoupení motivacních a kognitivních informací v obsahu sdelení. volba neverbálních komunikacních prostredkt\~ stanovení zpt\sobu jejíéh využití v pmbehu sdelování obsahu komuniké se zámerem usmernovat žákovu pozornost a usnadnit mu orientaci v nových informacích. jejich príjem (napríklad promyšlení adekvátního využití síly hlasu, tempa reci. opakování vybraných úsekt\ textu. gest. mimiky. pantomimiky. pohledu z ocí do ocí. atd.).
-
Pokud volí ucitel prezentaci informací s využitím obrazt\, fotografií. modelt\. schémat. graft\. f1lmové smycky, atd.. reší následující dílcí problémy: a) volba pomt\cek. v nichž lze snadno odkrýt sdelované údaje, b) zpracování slovního doprovodu k prezentovaným pomt\ckám vcetne pokynt\ vedoucích žáky k tomu. co mají pozorovat. co s cím srovnávat. atd. Zpracovat shrnutí obsahu komuniké. vymezit osnovu
výkladu. .':.
II
'
Zformulovat soubor otázek, úkolt\. jejichž rešením je zaprevzatých nových informací.
, jišteno procvicování
52
.
3. Komunibce v sitJ!acipoznAvánfa osvojování .
.
Prevažu'e rece cní., omunikace. jejíž ocesy souvisejí s pre váním již zpracOvanch ted zobecnen c ormací
r~
. -
~l!1atov' . a, oznávání novýchVlU1fnIm zpracováním a dJouhodobýíiizainformací vztahujících se k plnení predem vymezených výchovne vzdelávacích cílt\ zacíná vyucující neicast~i: .-- cJYsouvislVm. tedy nepretržitÝm vÝkladenh JX?pisem.spojeným s vysvetlováním (délka výkladu. ~td. je determi-
nována vekovýmizvláštnostmižák11),.souvislývý~d nerespektu~tt7.itnd
p07:nmm:tiucících se !:uhje1ctt\.
(Y> p!etržitým výkladem. ooDÍSem,kdy je komunikace rozl.9žena do krokt\ (dílct\). v každém kroku je 7.ála1~ P.Qd4nadávka informací a s ní souvisf(jícínt~i7:h.úkol. které žáci reší s oporou o sdelenou dávku informací.výsledky všech rešitelt\ jsou kontrolovány. tento postup predávání nových informací respektuje pretržitost pozornosti žák1\, c) ~ vp.,,!,RlnímprQjevem s{>OienÝ111 s prezentací obrazt\, fot()2rafií, model]\, atd. nebo s kreslením._ rÝsováním na tahuli (prvosignální matena! má bud funkci dt\kazu správnosti ucitelova tvrzení. výchozího materiálu, z nehož jsou odvozovány informace. nebo prostredku mázornení verbáW.eprezentovaného obsahu výuky). d) sdelením pokynt\ žákt\m jak mají .postupovat pri sanfOst:iWpmctení textu se ~erem vypracovat osnovu cteného. orientovat se v textu a vybrat základní informace reprezentující obsah. -:yýklad je uzavren shrnutím podstatného
- zápisem osnovY
na tabuli, pOprípadezámamem závem do sešitt\. V nekieijCh prípadech je osnova zapsaná na tabuli východiskem pro souvislouprezentaci uciva.
53
V Drl\behupredávání hoto ch inti ací e uc' _, odvo v na enostl žili v dané oblasti" Wdává do souvislostíobsah sdelení a potz;eby,zájmLžákfi\ dopln1ijeracionální sdelení~:pokud tO,~bsahdovolí, emo-
&cionálneladenýmvvurávenímpríbehi't,
~
,
ryuživázámerne
.
-gest rukou.
,
- mimiky nhliceje,
- zesilovánía zeslaboY.ání.síly..h1asu. - zrychlovánía zpo~a1ovánítem,pareci, pauzy.
"
'.>
onentacl.
}
ného v praxi,v nichžje zd6raznenanezbytnostvysokéoperativnosti využívanýchznalostí, jinými slovy v _této podobe komunikace existu'e casto r r mezi &obem vání a &obem a likace nového u'e ev lID P.IiYnernýma podt>ri\merným žilim dosahování o povídajících výsledldl a celkov~ neúmerne prodlužuje cas, který mus být ~nQvág D:Jprocvicování aplikace no~ch Vedomostí pri ~íp1iÍnov~nýcb
lo~ováhí vjrbranjch pasáží výkladu, ke. struktuiaCl obsahu sdeleití,"'cOŽ . r,tby melo usnadnit žáldun ,
prímého vztahu k úkolovým situacím, v nichž budou využívány jako prostredky rešení (tento pHstup k pomávání snižuje operativnost poznaných infQrmac()a požadavky na aplikaci pozna-
U.cite1je komunikátor, který sde{uje, žák je kom~t. který pn~1nn~hiÍ, dívá se, perclpuje. postihuje význam sdeleného, vyhodnocuje a interpretuJe vnímané, zarazuje ci nezarazuje predávané informace do své struktury již osvojených vedomostí, dovedností. Protože jedn(m ze zámerl\ receptivní' komunikace je vytvorení kvalitního pametního obrazu, je v tomto mu komu-
t'11ro11\:1
Vý~e predložen . záv nechceme 'edn cne ~ chý _ ovat využití monolO21l(výklad. vysvetlování, popis, atd.) ucitele v procesu pomávání a osvojování. ExistUj( situace; v nichž mfiže býtjeho využití efektivní (napr(klad v situaci~kdy je naším zámerem vyvolat u žáld\ pozitivní ci negativní emocní prožitky, mfiže mít využití urcitého typu monologuodpovídající efekt, monolog typu sdelení souboru informacímfiže být adekvátní variantou pomoci vyucujícího žá1d\m v prl\behu rešené úkolft, pretlumocení systému zpracovaných informací mfiže být úcinné z hlediska prípravy na rešení nových úkolft).
nih~p. vp.nnviÍn znacný casový prostor opakování 1>Oznan~hn,
Nejcastejiužívanéformyouakování'
\
a) nekolikanásobné ctení textu, " b) aktivní ctení (doplnování chybejícícH"cástí predkládaných vet). c) volná reprodukce poznaného (reprodukuji to, co jsem si zapamatoval nebo reprodukuji poznané svými slovy). d) reprodukce na otázky, e) reprodukce podle predem vymezené osnovy, f) reprodukce, která má charakter rešení úkolft, které jsou analogické k tem, z nichž vyucující pri výkladu vycházeL
1. Funkce BÍtuace opakovúl
osvojen6b.o
Pro recepcní komunikaci je charakteristická urcitá disonance mezi procesem pomávání. v nemž jsou ucitelem sdelovány a žáky prijímány nové informace vetšinou bez
54
r
..
55
b) \\koly, otázky, jejichž rešení vyžaduje
využití vedomostí, dovedností z oblasti skladby pri rešení \\kolfi v oblasti pravopisu, stylistiky, vedonwstí., dnvpdností z oblasti historie pri re.~e1ií61(011'\ v nhtasti literatwy, z oblasti matematiky pri rešení \\kolfiz fyziky, atd.).
- Posílitrešeníkomlexních'
nc.
,
1) aplikaci.opako~ých pomatkfiv nových souvislostech (vztazích),než v jakých byly poznávány a osvojovány(restrukturace uciva), 2) syntézu opakovaného uciva s dalšími pomatky bud z daného vyucovacího predmetu nebo dalších vyucovacích predmetd, c) \\koly, otázky,které modelují konkrétní životní situace.
olfi
Jcterp..~vým nh!;ahem 7.adání QSlpovídaiíkonkrétním životním situacím a k jeiichž rešení mn$í ?~ci prnvp"lt!;yntézuvednmnstí, Qovedností bud z nekolika ob tí ucebního predme,tu nebo ucebníc edme odpoví Jlcíc požadavkfim rešení Gde o zvýraznení bezprostredního využití osvojeného v podmínkách spolecenské praxe, o prekrocení sten škol).
-V
netradicním
prístupu k vymezování
_ K,eka-ždémutvvu výše uvedených \\kolfi, otázek (a, b, c) ~JlVat tM vj!rij!n~ nbtížnosti zadání, které bv ot\pnvídaly 'mO I;tavl1rp.~lnýr.h ncehních možností žákf1 (výborný,
funkcí situace
pn)mp.ft1ý,podprOmp."'Ýžák). _ Vymezit kritéria hodnocení výsledkfi rešení \\kolA,otázek, která by korespondovala se stanovenými netradicními cíli opakování, napríklad: a) flexibilita, originalita prístupu k restrukturaci uciva, k vytvorení syntézy poznatkt\ z ri\zných vedních disciplin atd. odpovídajícípotrebám rešení \\kolA, b) úroven nespecifického transferu osvojenýchpoznatkt\, c) míra samostatnosti využíváníjiž osvojenýchpomatkfi pri rešení nových typA\\kolA,atd.
opakování je patrna snaha o zvetšení prostoru využití osvojeného pri respektování hledisek zkracování casu a sIUŽOVání poctu chyb pri rešení nových \\kolfi.
2. moly vyplývajícíz luntce situace opai:ov4nfosvojen.6b.o - Stanovit nestandardní cíle opakování, které odpovídají netradicne stanoveným funkcím této situace, napríklad: a) zkvalitnit úroven orientace žákf1v predložených \\kolech, otázkách, což se projeví ve správném urcení (identifikaci) typu \\kolfi a v odpovídající volbe kognitivních informací, které jsou prostredkem jejich rešení, b) naucit žáky rešit typy otázek, které vyžadují restrukturaci (nové usporádání) již osvojené struktury uciva.
- Zpracovat
3. Komunikace v situaci. opai:ov4Dl
nebo zvolit soubor \\kolfi, otázek, jejichž reše-
ním žáci splní stanovené nestandardní cíle opakování. V souboru by mely být zastoupeny: a) úkoly, otázky z jiných tématických okruhfi ucebního predmetu, z jiných ucebních predmetfi, než z tech, k nimž patrí opakované ucivo, jejichž rešení vyžaduje použití opakovaných pomatkt\ bezjakýchkoli úprav,
-
57
56
--
b) ozhodli na základe rozboru ob u zadání úkolu zda . ne není nutn ~ rešení do~lnit ci lij?ravitobsah zadání {v obsahu zadání nekterých úkoli\ opakovaného typu jsou zámerne bud nadbytecné t1dajenebo potrebné údaje chybí).
~jedné programu rešení opakovaného typu úkolu pouze jako ze soucástí rešení (žáci musí volit a usporádat další
Žáci, kterí potrebují pri orientaci v úkolech pomoc ucitele, jsou vedeni prostrednictvím: a) pokyni\ k práci, které jim naznacují, ceho si mají všímat, co s cím srovnávat, ceho si nevšímat, atd., b) modelového predvádení orientace v úkolu, jehož postup mohou žáci bud bez úprav nebo jen s malými t1pravami využít.
Pri zadávání jednotlivých úkold by mel být respektován trend nejprve zarazovat úkoly typu a, potom b, nakonec c. citel zpracovává varianty jednotU ch výše uvedených r-
Cmaost Hktb kterí urcili správne typ úkolu a v prípade nutnosti doplnili nebo upravili obsah jeho zadání, PQkracujevolhou a popisem odpovídajících Drogrami\ rešení úkoli\, vlastním r~ením a dosažením výsledku, žáci pracují bud individuálne nebo ve dvojicích ci skupinách. Dále žáci bud každý sám nebo ve dvojicích ci skupinách navrh1ijí vlastní alternativní príklad~ odpovídaií~ opakovanému typu úkolu a zddvodnují jejich opodstatnenost, v prípadech, kdy je to nutné. ~avrhují alternativní postupy rešení opakovanýcb-tWd úkoli\ (,YytVárenípodmínek pro rozvoj flexibility). Kritérii efektivity práce v této etape opakování jsou: rychlost a správnost orientace v úkolu, volby programd rešení, rychlost, správnost a originalita pri vytvárení vlastních príkladd, rychlost a správnost výslekd rešení.
Y další
etape opakování isou žákdm predkládány iednot:fu{é
úkoly, otázky, které-presahují rámec tématu uciva, k nemuž je zamereno opakování (vztahují se svým obsahem k dalším té- . matdm uciva v predmetu výuky, k jiným ucebním, predmetdm, modelují praktické životní situace) a k jejichž rešení je nutné
~ft:
"1 58
.
z již osvojených ÚJÍorinacív daném ucebním predmetu, z príbuzných ucebních predmeti\, které se stanou soucástmi programu rešení).
1. Funlccesituace opdowfnl osvojenébo _ Vytvorit podmínky pro zkrácení doby a snížení poctu chyb pri rešení a) bud identických úkold, otázek, které byly predmetem osvojování, b) nebo jejich analogických variant (tedy zvýšit úroven využití vedomostí, dovedností na úrovni specifického
transferu
=rešení
úkold patrících
svým obsahem
zadání
k probíranému tématu uciva a posilujících predevším opakovanou reprodukci uciva). _ Doplnit již osvojené dílcí vedomosti (fakta, data) o další, a tak dosáhnout rozšíreníjejich kvantity (poctu).
programu rešení rešeníopakovaného opakovanéhotypu úkolu úpravami (reúkolds bez:úprav, strukturace), 59
-rychlost rešení,
-
Vytvorit prostrednictvím cyklického opakování (plánovaný, presne casove rozvržený opakovaný návrat k již uzavreným tématdm uciva a jejich cílfun /výstupfJ.rn/pro žáky) pod_ mínky pro dlouhodobé uchování a snadnost vybavování osvojených vedomostí. dovedností.
I'
- V tradicním prístupu k vymezování funkcí situace opakování jsou prioritne zddrazneny.dimenze reprodukce osvojeného. i když se u jednotlivých uciteld nevylucují pokusy o prekrocení tohoto stavu. tedy zámerem vetšinou není zvýšit operativnost vedomostí pri rešení životních situací. posílit spojení výuky s praktickým životem. oslabit úzce školský prístup k využití osvojených informací. 2. moly
jen6b.o
vyplývající z .fruJkce situace opakov4nt osvo-
- Stanovit standardní cíle opakování. které odpovídají tradicne stanoveným funkcím této situace. napríklad: a) žáci dokáží zaradit predložené úkoly. otázky. které jsou analogickými variantami již rešených príkladdm. k odpovídajícím typdm a svou volbu zddvodnit. b) žáci budou schopni vytvorit k již rešeným typfun úkold vlastní príklady odpovídající jednoduché ci složité analogii). atd. - Vybrat z úkold. otázek. které již byly plneny v prdbehu poznávání a osvojování ty. k jejichž rešení se budou žáci vracet pri opakování uciva (mely by být voleny predevším úkoly. otázky, s nimiž mely žáci problémy. které mají 11zkývztah k poznávání a osvojovánív dalším tématu. atd.). - Zvolit nebo utvorit soubor úkold, otázek. které jsou analogiemi již rešených úkold. - Vymezit kritéria hodnocení výsledkd rešení úkold, otázek. která korespondují s tradicními cíli opakování uciva, napríklad: . - peclivost rešení. - správnost rešení, 60
- množství
vyreš,e,~ých úkold,
atd. . Pro tradicní prístup ~'opakování osvojeného uciva je charakteristické: a) že vyucující pri volbe ci tvorbe úkold, otázek vetšinou nerespektuje ddsledne individuální zvláštnosti žákd, všichni žáci reší úkoly, otázky stejné úrovne obtížnosti, která odpovídá predevším reálným možnostem prdmer. ných žáld\ ve tríde, b) prevažují \tkoly, které vyžadují specifický transfer osvojených poznatkd (prenos informací jako prostredkd rešení \tkold, otázek, které jsou analogické k tem, které již byly žáky rešeny a které nepresahují rámec tématu uciva, jenž je predmetem opakování). &_Komun;hce
v sitwu:i qp-lrnwt!(
Vyucující vetšinou nevymezují a negdellJjí~.:f1ci\m ~cifický ~íl Qpakování. vycházejí z predpokladu. že si již na základe .
'orili predstavu o preferovaných zámerech
opa!ování, jimiž jsou:
-
a) posílit systematicnost domácí orípravv ~.:f1ci\ (~oustavnost
jejich práce sjiž poznaným a osvojenýmucivem). orit pro dlouhodobé zapamatování a snadqost vYbavování osvOlenéhoUClva e" ních \tkolových situací. c)"dpsáhnout urcitého stupne zautomatizování osvojp.ných wstupfl ~('~em typových \tkold, které se projeví ve zrychlení rešení, snížení poctu chyb a zvýšení imunity výkonu žáka vdci negativnímu vlivu stresových situací. b
-
Ocekávaným cíldm opakováníje podrízen postup práce. Žáci jsou vetšinou s dostatecným casovým. predstihem kv je jim vymezen nekolika dnd uPQzom . na tum o otázek, \tkold. nebo témata uciva. která budou predm'trem Ópalcování (žáci tedy mají možnost se predem pripravit
61
na opakování). ~pmbehu opakováníjsou žák:fimpredkládány: a) úkoly a o~, které již rešili v pmbehu poznávání a osvoiov~a jde tedy o opakované rešení " identických úkolfi, b) '1f1m1y,nt:h">,, které jsou analogickými va~tami již driYe~("šenýchúkoll\, nt~1ek.
-
.
Vetšinoužá
olfisouborune esahu.e rámec opako-
van o tématu uciva, chvbí úkoly. otázky vztahuJíCí. se be rostredne ke konnétniID životním situacím jen v ojedinelých pnpa ec mUSl žáci pri rešení vymezených úkolfi restrukturovat již osvojenou strukturu vedomostí, není kladen dmaz na vytvárení vlastních príkladfi úkolfi, Qt27.p-k J..11:'1 ftp-xi . bilní prístup k rešení úkolfi. jehož podstatou jsou pokusy o nalezení dalších variant postupfi rešení úkolfi, které se co nejvíce odlišují od již osvojeného zp1\sobu. Pro pmbeh opakování je charakteristická stereotypnost.~ úkolfi, které jsou predkládány k rešení, prevažují úkoJy, otázky vpadující.reprodukci pomatld\. Úkoly a otázky jsou nejcasteji voleny z ucebnic, cvicebni~. . sbírek úloh, atd. K základním kritériím efektivity práce žákd pri opakování patrí: a) pocet Vyrešenýchpríkladfi, b) cas potrebný k vyrešení príkladfi, c) správnost výsledkO.rešení. V pmbehu opakování pracuje ucitel s celou trídou (frontální práce). Úkoly. které jdou zadávány k rešení, neJsou diferencovánv ve vztahu k reálným možnostem žákd. Ve vetšine prípadfi není diferencována ani casová jednotka pro rešení ci míra tolerance k chybování. Protože rešení problémfi. jejichž výsledkem by bylo nalezení: a) nových možností uplatnení již osvojených vedomostí, dovedností, b) alternativních zp1\sobfirešení opakovaných typfi úkolfi, 62
dlZ!lkoncen(JooAcovacf hodiny
dl) Netradicní ptfstup 1. Funkce situace zakonceni vyucovací hodiny _
Vést žáky k samostatnému shrnutí výsledkO.práce ve vy-
ucování, v neffiŽby vyjádrilize své poziceúcastnÍkfivyucovacího procesu, co nového pomali v prfibehu vyucovacé hodiny. - Ucit žáky:
a) komparovat své konkrétní výkony na konci vyucovací hodiny se stanoveným výchovne vzdelávacím cílem. který reprezentuje optimální model výkonu, b) postihnout na základe výsledkO.srovnávání míru splnení cíle hodiny jak jednotlivci. skupinami. tak trídou jako celkem, c) odhadovat pravdepodobné príciny 1ispechui neúspechu. _ Stanovit pro homogenní skupiny žákfi, u nichž se predpokládají obdobné príciny neúspechu, specifický obsah a rozsah domácí prípravy.jejímž zámerem je vytvorit podmínky pro odstranení prícin chybování. _ Pripravit predem úkoly pro domácí prípravu Ukfi. kterí budou uspešní v procesu poznávání a osvojování zámerem domácí prípravy této skupiny je predevším posílení flexibility a originality pri využití již pomaného a osvojeného uciva jako prostredku rešení problémfi.
-
63
~.
~,'
2. l1.toly vyplývajfcf!.z .fim.tce situace -monce.o[ vyDCovacf hodiny 'I. - Chce-li vyucující vytvorit predpoklady pro samostatnou výpoved žákA o tom, co nového v hodine poznali, ceho dosáhli, musí: a) jednoznacne, strncne a žákfun urcitévekové kategorie srozumitelne artikulovat již pred zahájením výuky výstupy (cíle), kterých má být dosaženo (na zacátku výuky je formulovaný výstup pro ucitele i žáky prostredkem k vytvorení predstavy o zamerení práce v hodine a její náplni, v záveru vyucování je spolu s obsahem cinnosti v prdbehu procesu poznávání a osvojování východiskem pro reakce žákd na otázku, která od nich vyžaduje
výpovedo tom,co se naucili),
.
b) pripravit otázky, úkoly, které mají stimulovat jednání žákA,jehož výsledkem bude jejich výpoved o tom, ceho ve výuce dosáhli, c) .pripravit soubor pokynd, které budou v prípade potreby poskytnuty žá1cdmse zámerem pomoci jim uvedomit si, na co se zamerit, co sledovat, zhodnocovat pri samostatné príprave odpovedi na otázku "Co jste se naucili v dnešní hodine?", atd. - Mají-li se žáci ucit objektivne posuzovat a vyhodnocovat úroven dosažených výsledlcd,je nutné, aby ucitel: a) vymezil v programu rešení situace zakoncení vyucovací hodiny casový prostor pro zadání posttestu, jeho rešení žáky a spolecné zhodnocení výsledlcdve vztahu k plánovaným cíldm (výstupdm), b) zpracovat posttest, jehož položky (otázky, úkoly) se budou vztahovat k plánovaným výstuptUn, c) stanovit jednomacná kritéria porovnávání konkrétních výsledlcdžákA v posttestu s plánovaným výstupem a pri_ pravit pokyny k práci, které povedou žáky postupne k postižení míry identity reálných a plánovaných výstupd,
d) vypracovat program organizace zpetné vazby cinností žili a jejich dílcích výsledkfi v prdbehu vyucování, zpetnovazebné informace by mely být východiskem pro objektivní zbodnocováiú aktivit žili v prdbehu vyucovacího procesu.
- Vyucujícíby mel predem pripravit tri varianty rozsahu domácíprípravyprojednotlivéskupinyžáld\:
-slabé,
-prdmerné,
-výborné. 3. --Komunihce
v situaci zakonceni vyuoovacl hodiny
V prvé etape zakoncení vyucovací hodiny s~d žáld\ ocekává, že samostatne DOStihnoua vviádfí. co je výsledkem je"ich spolecné práce s ucitelem v ,. . Obsa omunikace by mel napomoci navozovat a usIIlernovat plánované cinnosti žákd. _Vyucující (nebo žáci) kladou ostatním Gedincdm nebo skupinám) otázky. 1ilco1y,které jsou prostredky navozování plánovaných cinností.Typy otázek, úkold: "Conovéhojste dnes pomali v literature?", "Co byste odpovedeli rodicdm, kdyby se vás dnes zeptali, co nového jste se naucili v matematice, ceském jazyce,...?", ''Myslíte si, že byl pro vás obsah cinností a prdbeh vyucování užitecný, že jste se naucili samostatne lemt nové úkoly, otázky'?"," Pripravte si odpoved a její strucné zddvodnení.", atd. f9Jmd jf\ilnntHvMc~skupiny potrebuií oomoc pri samostatné artikulaci záverd, j!OU v obsahu komllnilmr.e~prnvt'\ny a cu'ícím rez nt ván žáld\m které je u.~mernuiív tom, z ceho .e nutné c et tvorbe
odpovedi._ ceho je nutné si všímat, co s cím srovnávat (napríklad"Uvedomtesi, co melo být výsledkempráce v hodine - cíl vám bylsdelenv \1voduhodiny.",''Pokustese vybavit si, jaké úkoly jste s pomocí ucitele rešili v prdbehu hodiny, k jakým výsled.kfunjste dospeli,byly pro vás tyto výsledky
64 65
d2mztdicni
pllstup
-
1. Funkce situace zakoncení vyDCovacf hodiny Signalizovatžáldunjako úcas~
_
vyucovánínutnost
ukoncit rešení úkoli\ a pripravit se na záver spolecné práce ve vyucovací hodine (formálne organjzacní akt prípravy konce vyucovací hodiny). Umožnit vyucujícímu: a) shrnout, prehledne usporádat nove pomané a osvojované informace. b) zhodnotit práci trídy jako celku v prdbehu vyucovací hodiny. upozornit na nejle~í a nejméne úspešné jedince, c) uložit žáldun domácí úkol (celé tríde jsou vetšinou stanoveny stejné úkoly. otázky, tedy domácí príprava není svým obsahem ani rozsahem diferencována ve vztahu k potrebám jednotlivých skupin wro).
-
2. moly vyplývajld z tuntce situacemonlen( vyDCovad hodiny V tradicne organizovanémzáveru vyucovacíhodinyje ucitel rozhodujícfmaktérem. který shrnuje výsledky práce. zhodnocujeefektivitu cinnosti trídy jako celku i vybraných úcastl1Íki\vyucovacíhoprocesu (nejcastejinejlepšícha nejslabších).zadává domácíúkol a oficiálneukoncujepráci ve vyucování. _
_ Aby mohl odpovídajícímzpi\sobem splnit úkoly, které pro neho vyplývají z takto pojaté organizace práce, mel by: a) stylizovat shrnutí výsledki\ práce v hodine. které by melo mít podobu urcité sémantické síte (svinutí pr0braného uciva do co nejmenšího rozsahu s prehledne logicky usporádaným obsahem). V tradicním prístupu k rešení situace zakoncení vyucovací hodiny nejde ve vztahu k shrnutí ani tak o to vyjadrovat se k výkonu
67
66
--
--
-
žák:d,kterého melo být dosaženo; jako o zestrucnení a zprehlednení probíraného uciva, b) rozhodnout .o tom, zda bude proveden zápis do sešitu a v prípade pozitivního rozhodnuti pripravit jeho obsah, prostorovou i grafickou úpravu, c) vymezit soubor úlcolfi,- otázek, které budou žáci v záveru hodiny rešit a kvalitou dosažených výsledld1 prezentovat míru splnení ocekávání vyucujícího (ddraz by mel být kladen na precizaci obsahu zadání úkolfi, otázek tato poznámka je reakcí na dosti frekventovaný jev v soucasné pedagogické praxi, kdy ucitel formuluje úkol, otázku až v pmbehu výuky, dfisledkem je potom casto bud prílišná složitost, komplikovanost obsahu zadání nebo jeho neúplnost, které mesnadnují žákovu práci), d) stanovit predem obecná hlediska hodnocení práce žák:dv prfibehu hodiny i kritéria hodnocení výsledkfi rešení predkládaných úkold, otázek (pokud si vyucující nepripraví predem kritéria hodnocení, mAže docházet k neobjektivnímu hodnocení), e) zvolit predem obsah a rozsah domácího úkolu (pritom obsah a rozsah domácího úkolu není vet~inou diferencován), f) vybrat z uloženého domácího 11kolumodelový príklad, pripravit popis postupu jeho rešení, který žákdm predvede, a tak jim umožní jeho imitaci v analogických príkladech, které jsou soucásti domácí prípravy.
Shrnuti uciva~e vetšinou á} zá'pem shrnutí na dUJlluv, tabuli, grafickým ~ením J!LPežitýchpartií (pod~, rámecky, šipky, atd.) a prepisem nebo nadiktováním závem do sešitu, b) firaznením 'osu co cí hodin o , ucitel od~vídá na otázku. kterou sám vvmezí: "Co jste se e: naucili?", "Cojsme dnes probrali?", atd., v prvé cásti zakoncení vyucovací hodiny je tedy vyqcuiící hlavním ~érem, kteIÝ vvmezuie, zdfuaZKUJe,konstatuje, komentuje, uzavírá, diktuie. atd., ~v urfLbehnJen,. IJlUnikace'vrolích posluchaCd,dÍváld'1,zapisovateld, tedy komunikantd, kterí prijím~í infnnnace.
-
! I
Komunibce
v situaci
7.11lc-nnJC.J!n( VUi!ovacl
V další etape ucitel klade tríde prevážne reprodukcní typy otázek. úkold.
'"
Na jednotlivé úkoly, otázky kladené tríde odpovídají vettinou .reaen.dva žáCi,z Iévalityjejich rešení delá vyucu Id ~: o úrovni ráce celé ne liáhodných Jevem, že u ltel vyvolá predevším ty žáky, u nichž predpokládá úspešné rešení
predložených11kolfi, otázek).
.
Soubor rešených 11kold vetšinou nereprezentuje úplnou strukturu nového uciva. Rozbor a odnocení kond , jejich interpretace a very o úrovni práce jednotlivých žáld\ i trídy ~vád! vyucující, s aktivní 1icastí žá1d1se nepocítá, žáci vetšinou ani ..Jl~esná kritéria hodnocení svÝchvÝKon1\, takže prijliiiijí
~ ~dikty e.y nuciteld.
bodiny
V prvé etape zakoncení vyucovací bodiny... ucitel v monolog1,l shrnuje obsah nového uciva, snaží se vyjádrit obsah výuky prostreffiuctvím ezení základních, myšlenek, vztahd ezi _nimi...poukázat na souvislosti mezi no ucivem a .iž osvo~mi verl()m()~tmi,vyjádrit myšlenky v jednoduchých, málo rozvinutých vetách.
~
,
68
I
pnice f.á1cfiv hodine, které nakonec '
vyucujícívyslovuje,jsou vzhledemk výše popisovanémuobsahu a organizacipráce po~ velmi všeobecné(oba zatím popisovanéprvky komunikace,tj. shrnutiuciva, rešení 11kold, otázek,rozbora hodnocenívýsledkfia záveryo efektivitepráce v hodine,mohoubýt realizoványi v opacnémporadí). IJ Posledníetapou situace zakoncenívyucovacíhodinybývá zadání domácíhoúkolu. yucujícístanovístranu v ucebnici, cís a cvicení, úkolfI,která budou obsahemdomácí prípravy, .J}Toberese ~.á"Ypostup re{ení, ~, upozorní 69
- -
-
- --
na obtíže a zpdsobyjejich prekonávání..Qbsah a rozsah domácí
prí..P~~
't!ledkdm.
np.n{
vet~innll
rl1ferP.n('nv~n
UA ''-n
1
1_ ..._ u v
3. Záver , Pedagogická komunikace je~rozhodujíchnprostredkem realizace globálních i dílcích pláni výchovy a vzdelávání promyšlených a zpracovaných uciteli. Proto se musí stát rešení teoretických i praktických 11koliv oblasti pedagogické komunikace nutnou soucástí prípravy studentf1 ucitelstvf všech stupM škol. Tato fakta se pro nás stala rozhodujíchn podnetem k napsání skript, v nichž jsme se z široké problematiky pedagogické komunikace zamerili na komunikaci úcastníkn.vyucovacího procesu v pmbehu rešení standardních pedagogických situací v netradicne i tradicne pojatém modelu organizace vyucovacího procesu. Obsah publikace by mel studentn.mucitelství umožnit: vymezit si charakteristické maky pedagogické komunikace. v netradicne i tradicne organizovaném vyucovachn procesu, utvorit si komplexnejší predstavu obecného modelu pedagogické komunikace v netradicne i tradicne vedeném vyucování, postihnout vztahy mezi obecnými modely netradi,cne a tradicne pojaté pedagogické komunikace a jejich aplikacní podobou pri rešení standardních situaci v prn.behu vyucovacího procesu, využít popsaných podob komunikace jako výchozích modeli: a) pri rozboru a hodnocení videných nabo autenticky zaznamenaných komunikací druhých ve vyucování, pri analýze a hodnocení úrovne svých komunikací, b) pri príprave rešení analogických standardních situací v konkrétních vyucovacích hodinách svých aprobacních predmetn., c) pri vytvárení vlastního originálního modelu pedagogické komunikace.
70 71
Výše vymezenýmzámenhn byl podrízenvýber,strukturace i prostorovéusporádáníinfonnací. Pokusili jsme se syntetizovat nejpodstatnejší poznatky ze zvolené oblasti, což nám dovolilopodat ucelenejšípohled na problematikukomunikacepri rešení pedagogickýchsituací ve vyucovacímprocesu. V práci uvedené podobypedagogickékomunikacepri tom nejsou chápányjako nemennéšablony,které vylucujípluralitu prístupd. Mely byplnitfunkcizákladníchstandardníchmodeld,které mohoubýt využitypredevšímjako: a) kritériahodnoceníúrovnekomunikace, b) vzory pro prípravu vlastní pedagogické komUI.Ukace,
c) inspiracnízdrojpro utvárenídalšíchvariantpódobpedagogické komunikace pri rešení standardních situací ve vyucovacímprocesu. Monografiejako celekby se mela stát pomocníkemsjednocování budoucích pedagogd pri hledání prícin nedostati v oblasti komunikace ve vyucovacím procesu i možnosti nápravy a jedním z prostredkd umožnujících získávat dovednostipotrebné k zajišteníefektivnípedagogickékomunikace.
LITERATURA .~
..
.
Andrejevová, H. M.-Janoušek;~'-r.;.:Komunikace a cinnost. Praha, UK,1981. Baumann, M.: Lemen an s Texten und Lehrtextgestaltung. Berlín, Voln und W1SsenWolksei gener Verlag, 1982. Gavora, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava, SAV,1988. Janoušek, J.: Spolecná cinnost a komunikace. Praha. Svoboda, 1984. Janoušek, J.: Sociální komunikace. Praha, Svoboda, 1969. Kfivohlavý, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha, Svoboda, 1988. Kfjvoh1avý, J.-Mareš, J.: Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha, SPN,1988. Lamser, V.: Komunikace a spolecnost. Praha, Academia, 1969. Mareš, J.: Interakce ucitel-žáci v zjednodušeném modelu hromadného vyucování. Pedagogika, 25, 1975, c. 5, s.617-628. Mareš, J.: Pedagogovy otázky a žákovy odpovedi.Odborná výchova, 1985,C.6, s.173. Mareš, J.: Skúmanie pedagogickej komunikácie v ZSSR. Jednotná škola, 35, 1983, C.2. Mareš, J.-Gavora. P.: Standardizování výzkumného protokolu o vyucovací hodine. Pedagogika, 35, 1985,C.3. Miillerová, O.: K mluvenému vyjadrování žákd v odborných predmetech. Ceskýjazyk a literatura, 31,1980/81. Miillerová, O.:Otázka a odpoved v dialogu. Slovo a slovesnost, 43, 1982. Navrátil, S.-K1imeš, K.: Vytvárení a rešení pedagogických situací. Ústí nad Labem, PF, 1986. Nebeská, 1.:Úvod do psycho1ingvistiky.Praha, H-H, 1992. Prncha, J.: Perspektivy vzdelávání. Praha, SPN, 1983. Prncha, J.: Ucení z textu a didaktická infonnace. Praha, Academia,1987. Pn1cha,J.: Jazyk a verbální komunikace jako cinitelé výchovne
72 73
