3 MEGKÉRDEZTÜK MILYEN ISKOLÁT SZERETNÉL?

1990/3 MEGKÉRDEZTÜK MILYEN ISKOLÁT SZERETNÉL? Egy általános iskolás reformgondolatai Az lenne a reális, ha az iskolában több nyelv közül választhatnánk. Nálunk ez kicsit furcsán oldódott meg. A 6-7-8. osztályokban a négyes-ötös tanulók az oroszt „választhatták”. A gyengébbek magyar nyelv és irodalomból kapnak korrepetálást. Szerintünk nincs kizárva, hogy egy gyengébb tanulónak jó nyelvérzéke legyen. A németet a 7-8. osztályosok heti egy óra (!) fakultációban tanulhatják, ami nagyon kevés. Indult még német szakkör iskolánkban, szintén heti egy órában. Az ötödik osztályosok kötelező nyelvként tanulják a németet. Ezt a „lehetőséget” a középiskolában hátrányként éljük meg. Legalább három nyelvből szeretnénk választani. Régen a téli időszakban, amikor nem lehetett a gyakorlókertben dolgozni, azaz a diákok a tantermekbe szorultak, a politechnikai foglalkozásokon a lányok a sütés-főzés, a háztartás csínját-bínját sajátíthatták el, a fiúk barkácsoltak, gépekkel ismerkedhettek. Felülről jött az utasítás, „a reform”, és a gyakorlati foglalkozásból technika lett fiúknak és lányoknak egységesen. Kérdésünk: mi fontosabb egy lánynak, hogy megtanulja, hogyan kell forrasztani, vagy tudjon vacsorát főzni? Szeretnénk, ha visszaállítanák a régi „rendet”. A testnevelésórák után a diákok beesnek az öltöző ajtaján, és mindenki öltözködni kezd. A következő órákon meg kellemetlen szagok terjengenek, kábítószerként. Haladéktalanul meg kellene javítani a zuhanyozókat, és meg kellene követelni tornaórák után a mosakodást. Iskolarádiónk van, csak nem működik. Pedig a szünetek kulturáltabb eltöltésében hasznos segítőtársa lehetne a gyermekek többségének, akik az unatkozás következtében rendetlenkednek. Szívesen hallgatnánk a napi híreket, időjárást, zenét, rejtvényeket, és a diákok által összeállított színes műsorokat. Az elemi számítástechnikai ismeretek elsajátítása elengedhetetlen fontosságú korunkban. Szinte mindenütt tanítják is, hol „rendes” órában, hol szakkörökön. Iskolánk felszereltsége megfelelő, de fogalmunk sincs, hogy a tavaly elkezdett szakköri forma miért halt el. Rengeteg – otthon számítógéppel rendelkező – gyermek szeretne ismerkedni a számítógép nyelvezetévei, kezelésével, a programkészítéssel. Tisztában vagyunk azzal, hogy ezeket a reális álmokat sem egyszerű megvalósítani, de ha egy gyerek, a gyerekek, egy közösség, egy iskola nagyon akar valamit, azt el is tudja érni. Hát mi ezeket nagyon szeretnénk! Élő Kitti, Pokker Patti, 7. o. Mit változtatnék iskolámon? Lássuk csak: Szeptember elsején a diákok kezébe nyomnék egy listát, amely azt tartalmazná, hogy első félévben miből, mennyi a kötelező óraszám. A jelenlegi merev órarendi beosztást felrúgnám úgy, hogy lehetne egész nap csak pl. biológiát tanulni, vagy egy másik napon testnevelés címén egész nap uszodába menni.

1990/3 Jó lenne, ha egy hónapig intenzíven csak németet tanulhatnánk, a következő hónapban meg bepótolhatnánk a kötelező matematikaórákat. Hasznos lenne, ha azonos tantárgyat nem mindig ugyanaz a tanár tanítaná, más nevelőtől is szívesen meghallgatnám ugyanazt az anyagot, például történelemből 1956-ot. Hetente szívesen hallgatnék előadásokat csillagászatból. Miért ne lehetne iskolánknak is egy csillagvizsgálója az iskolai hulladékgyűjtések jövedelméből? Jó lenne olyan iskolába járni, ahol díjazzák a leghülyébb gyereket is, meg a jópofaságokat. Ajánlom a Pomádé c. filmet! Az aztán egy szuper iskolamodell. Igaz, hogy a film 1960-ban készült, de abban az iskolában 2000-ben is tanulnék. Hol van az a bizonyos Rydell High School? Az USA-ban lehet érdeklődni! Kozma Alexandra 8. o. Ilyen lenne az én iskolám Helyét a zajos, az egészségtelen levegőjű városoktól, de még a falvaktól is távol képzelném el, egy nagy erdő közepén. Nem laknának bent a gyermekek, mert a család minden gyermek számára fontos, ezért buszokra lenne szükség, amelyek naponta több alkalommal is háztól-házig szállítanák a tanulókat. Nem lennének órák és tantárgyak. A tanulni vágyók és tanítók közösen határoznák meg egyegy csoport tanulási idejét, a témához igazítva, valamint a tanulás módját. Évente lennének vizsgák, elbeszélgetések formájában. Mindenki saját érdeklődésének megfelelően választhatná fő tantárgyait, megengedve folyamatosan a v áltoztatás lehetőségét. Csak 16 éves korban kellene speciális iskolát kezdeni. Lennének olyan termek, amelyekben számítógépek segítségével megismerkedhetnének a gyermekek más iskolák, esetleg más országok diákjaival. A név, helység, az ország beírása után bizonyos idő elteltével választ kapnának a megfelelő helyről, a kiválasztott gyermektől. A szellemiek mellett a sport lenne a másik legfontosabb érték az iskolában. Ha egyszer valóra válna, biztos vagyok benne, hogy sok gyerek iratkozna ebbe az iskolába. Kusics István 8. o. Ha mi tanárok lennénk… A hét végén és a nap utolsó óráján sosem íratnánk dolgozatot, és úgy osztanánk be az órarendet, hogy az első órák lennének a nehezebbek, az utolsók a könnyebbek. Ügyelnénk arra is, hogy ne legyen olyan nap, amikor hat nehéz óra követi egymást. Németh Rita, Takács Hilda 7. o. Több testnevelésóra lenne szükséges az egészséges életmódhoz. A tanárok ne tartsák hosszabb ideig az órákat, és ne is kezdjék el előbb! Nem jó, ha valakit elültetnek a saját maga választotta helyéről, mert akkor nem tud úgy figyelni.

1990/3 Jó dolog a fakultáció, de tanárnak és diáknak kicsit komolyabban kellene vennie, akkor még talán meg is tanulhatnánk pl. németül. Kustár Lilla 7. o. Ha igazgató lennék… Több osztályt indítanék kisebb létszámokkal, hogy a gyerekek azokat a tantárgyakat nagyobb óraszámban tanulhassák, amelyek érdeklik, és amelyeket a legjobban szeretnek. Így lennének például olyan osztályok, ami a matematikát, fizikát és kémiát tanulnák nagyobb óraszámban, vagy lennének olyan osztályok, ahol több nyelvet lehetne tanulni. Minden nap az első vagy a második órában tornaóra lenne, változatos, kötetlen tevékenységgel, melynek célja a reggeli felébredés és a frissesség megteremtése lenne az elméleti órákra. Nyitnék az iskolában egy kis büfét, hogy az a sok gyerek, aki nem hoz tízórait, vásárolhatna magának, mert az éhségtől szédülő fejjel nem lehet figyelni. Balka Ildikó 7. o. Az Oktatáskutató Intézet, a Magyar Szociológiai Társaság Oktatás szociológiai Szakosztálya, az MTA Szociológiai Intézete és a Művelődési Minisztérium Rendszerváltás - társadalom - oktatásügy címmel oktatásszociológiai konferenciát szervez Budapesten, 1990. szeptember 17-18-án. A nyilvános konferencián mindazok részt vehetnek, akik az iskolarendszer, illetve a tágan értelmezett tanítás-tanulás hazai és nemzetközi szociológiai problémáival foglalkoznak, azok iránt érdeklődnek. A konferencia szervezői lehetővé kívánják tenni, hogy a résztvevők beszámolhassanak tudományos munkásságuk eredményeiről. Ezért kérik, hogy aki előadás, referátum, hozzászólás tartására vállalkozik, az ennek egy-másfél oldalas kivonatát 1990. július 15-ig küldje el a szervező bizottság címére. A bizottság előzetes témaköri megkötéseket nem tesz, a konferencia szekcióit a beérkezett témajavaslatoktól függően, azok alapján szervezi meg. A konferenciára való jelentkezés, illetve a javasolt előadások, hozzászólások elfogadásáról, az önköltséges szállás- és étkezési lehetőségekről a szervező bizottság levélben küld értesítést. A konferenciára 1990. július 15-ig lehet jelentkezni az alábbi címen Oktatáskutató Intézet, 1395 Bp. 62, Pf:_427. Ledönteni a bürokratikus gátakat. Bejutott a parlamentbe A pedagógusok nagy része tisztában van azzal, hogy az elmúlt évtizedek milyen béklyóba kötötték őket. Bárki össze tudna állítani egy problémalistát, aki néhány évet eltöltött a szakmában. Sokkal nehezebb azt megfogalmazni, hogy mit várunk attól a képviselőtől, aki

1990/3 mesterségünk elkötelezettje, s értünk is szól. Beke Kata hamarosan elfoglalja helyét a T. Házban. Vele beszélget Pecsenye Éva. – Az oktatásügy reformját lassú, többéves folyamatban, vagy hirtelen, robbanásszerű változásként képzeled el? – Semmiképpen nem hirtelen változásként. Éppen elég elkapkodott, kellően át nem gondolt intézkedés sújtotta az iskolát, még ebben a tanévben is. Az oktatásügy minden területén baj van, az óvodától a felsőoktatásig, a pedagógusképzéstől a tantervekig. Mindezt nem lehet egyetlen huszárrohammal rendbe tenni. Olyan koncepciót kell kidolgozni és megvalósítani, amely lépésről lépésre számolja fel a bürokratikus gátakat, a pedagógusok, diákok és szülők kiszolgáltatottságát, és – ami döntő tényező – felszabadítja a pedagógusok egyéniségét, alkotókedvét. Magam a Magyar Demokrata Fórum oktatáspolitikai koncepcióját szerkesztettem, de az alapelvekben, az autonómiában, a demokráciában, a sokszínű iskolarendszer igényében, a szabadság megvalósításában minden párt programja egyetért. A kényelmes panaszkodás – Szerinted melyek a legégetőbb kérdések, amelyekkel azonnal foglalkozni kell? –Az Országgyűlés első teendői közé tartozik majd az önkormányzatok megteremtése, a törvény kimunkálása. A helyhatósági választások után megszületnek – Bibó István szavaival – a szabadság kis körei, s befejeződik a rendszerváltozás folyamata. Az iskolák és óvodák megszabadulnak a bürokratikus irányítástól, ami annyi, a nevelésügytől idegen szempontot kényszerített rájuk. A másik fontos teendő az új oktatási törvény kimunkálása lesz. De ugyanolyan fontos az, aminek az egyes iskolákban, pontosabban: a pedagógusok lelkében kell megtörténnie. Fel kell készülniük a szabadságra, az önállóságra, arra a versenyhelyzetre, amelyben a minőség igénye váltja fel a bürokráciát. Azt gondolom, ez hosszabb folyamat lesz, mint a törvényalkotás. A pedagógusoknak ugyanis csak egy része van tisztában azzal, hogy milyen béklyók között él. Sokan meg nem kerülhető végzetnek tartják mindezt, és sóhajtanak: „Ez ilyen pálya, ezt tudomásul kell venni.” Rossz szokássá vált a panaszkodás, ami kényelmes állapot, hiszen egyben fel is ment a cselekvés alól. Minden kollégának meg kell vívnia a maga szabadságharcát, nem csupán a körülménye, hanem a rossz beidegződések ellen is, s nem csak jobb feltételeket, hanem magasabb színvonalú munkát is kell követelnie, önmagától is. Úgy tapasztaltam, hogy minden tantestületben él és dolgozik a minőség elkötelezettjeinek kisebbsége. Nekik lesz döntő szerepük ebben a folyamatban. –Most,

mintegy ötven szakmai, érdekvédelmi szervezet létezik az országban. Oktatáspolitikai kérdésekben állásfoglalásokat fogalmaznak meg, de nagyon nehéz nyilvánossághoz jutniuk. Elképzelhető-e, hogy mint képviselő segítséget nyújtasz ebben? –Nem,

ez nem az Országgyűlés feladata. Az Országgyűlés új sajtótörvényt is alkot, azaz ebben is megteremti az önálló cselekvés kereteit. A cselekvés azonban azok feladata, akik az adott szervezetekben működnek. Lehetséges, hogy ötven szervezet sok, hogy nem ennyire és nem ezekre van szükség; ezt majd a gyakorlat dönti el. Nyilvánosságot pedig mi is jelenthetünk itt, az Új Katedra hasábjain; Segíthetünk abban, hogy a szülők, diákok és kollégák megfogalmazzák saját gondjaikat és lehetőségeiket. Az önálló gondolkodást és cselekvést azonban semmi nem pótolhatja, s lehet bármilyen jó az új oktatási törvény, ha nem vívja meg ki-ki a maga szabadságharcát, ha nem válik alkotóműhellyé minden egyes iskola, akkor csak a keretek változnak meg. Mire büszke, mit bánt meg?

1990/3 BESZÉLGETÉS MEZEI GYULÁVAL 1978-ban jártam először, szintén másodmagammal Mezei Gyulánál, a Fővárosi Tanács Művelődésügyi Főosztálya vezetőjénél. Igazgatóhelyettes kolléganőmmel akkor kerestük meg, amikor bejelentették iskolánkról, a III. kerületi Dr. Pólya Jenő Egészségügyi Szakközépiskoláról, hogy alig 10 évesen felszámolják, és újra általános iskolaként működik, a békásmegyeri lakótelepi iskolagondnok enyhítéseként. (Pedig Békásmegyer és Rómaifürdő, ahol az iskola működött, nincs túl közel földrajzilag.) De akkor már valamennyi VB, PB határozat az illetékesek kezében volt, a döntés megingathatatlannak bizonyult. Bár azt is tudtuk, hogy nem egyedül mi jutottunk erre a sorsra a fővárosban, hiszen Mezei Gyula szívesen hangoztatta akkoriban a „mobil intézmények” szükségességét. Azután nyilvánvalóvá vált, hogy a gondokat ez sem oldja meg. Azután jött a változás, a zsúfoltság, majd az új Egészségügyi Szakközépiskola építése a kerületben, a Margit-kórházzal szemben. Hogyan lett volna ésszerűbb, gazdaságosabb, ezen ma már senki sem fog gondolkodni, de vajon hogyan látja ma, nyugdíjba menetele után ezt Mezei Gyula? Erről faggatom én, Barlai Róbertné és segítőtársam, Pecsenye Éva a 23 év után nyugdíjba vonuló főosztályvezetőt. Riporter: Mire büszke (ezt inkább udvariasságból kérdeztük), illetve –és erre voltunk inkább kíváncsiak (!) – mi az, amit megbánt? Ilku Pál közölte Mezei Gyula: Olyan időszakban lettem főosztályvezető, amikor az első demográfiai hullám gyermekei a középiskolába jutottak, 1966. július 15-én. Ilku Pál miniszter augusztus 28.án megjelent nálam és közölte, hogy holnap 1000 gyereket fel kell venni gimnáziumba. Én próbáltam mondani, hogy egyetlen hely sincs, de ő közölte, fel kell venni őket, mert ha nem, ez nagy társadalmi feszültségeket kelt. Így egy hét alatt kellett – tűzoltó munkával, azaz különböző kényszerintézkedésekkel – ezt megtenni. Nagy létszámú osztályokat alakítottunk ki, ahol lehetett, növeltük az osztály létszámát, és ekkor „úszott el” az általános iskolának az a reménye, hogy könnyebbé válik a helyzete! Azért kezdem ezzel, mert ez a kezdés a működésemre továbbra is hatással volt, mindvégig küzdenem kellett ezért, hogy megteremtsem Budapesten azt az intézményhálózatot, amelyben el lehetett helyezni a különböző korosztályokat. Nem volt könnyű. Ezt a gyakorlópedagógusok kevéssé érezték, csak azt látták, hogy nagy létszámú osztályokban kell tanítaniuk, de hogy ez a harc óriási volt, azt dokumentumok és a saját élettapasztalatom igazolják. Amikor 1972-ben megszületett a népességpolitikai határozat, akkor én rögtön a végrehajtó bizottsághoz fordultam azzal, hogy a népességpolitikai határozatoknak a következményeként jön a második demográfiai hullám, amire most kell felkészülnünk. Akkor még a Művelődési Minisztérium és az Országos Tervhivatal határozta meg, melyik városban mennyi iskola épül. Én azzal kaptam vissza a magam feljegyzéseit, jó hogy nem az egyetemeket akarom építeni, amikoris még csak a gyerekek megszületéséről van szó. Vitatkozni kezdtem, óriási küzdelem dúlt, hogy 1972-75-ig, a demográfiai apály idején legalább 4 általános iskolát építsenek fel. 1976-ban nőtt a város autonómiája. Ekkor reálisabbá vált ez a küzdelem. 1976-80 között csaknem 1000 tanterem épült. A pedagógusoknak egy ötletük volt 1980-ban – pontosan kiszámolva, hol, mennyi gyerek születhet – fordultunk a végrehajtó bizottsághoz, amely döntött abban a kérdésben, hol kell építeni új általános iskolákat, mert ha nem, botrányokra lehet számítani, pl. Békásmegyeren, a Havanna úti lakótelepen stb. Akkor

1990/3 nem fogadták el a tervünket és az általunk kértnél kevesebbre kaptunk pénzt. 1981 szeptemberében Szegvári Katalintól elhangzott egy riport Békásmegyerről, az iskolaváltásokról. Kimentem, beszéltem a szülőkkel, és arra a kérdésükre, miért nem építünk még iskolát, csak azt tudtam mondani, nincs pénz. De a pénzelosztást bíráló kérdéseikre is csak azt mondhattam, ez a kormány dolga. Riporter: Nem lehetett volna ennek a véleményének felfelé jobban hangot adni? M.Gy.: Annál jobban nem lehetett, hogy én minden újságban ezt nyilatkoztam, leírtam, hely szerint, egy évvel azelőtt, hogy kitört a botrány, hol kell több iskola? Elküldtem igényünket a miniszternek és a Tervhivatalnak. Riporter: Miért nem kérdezték meg előre a helybeli pedagógusokat, ők hogyan oldanák meg ezeket a gondokat? M.Gy.: Nézze, a pedagógusoknak egyetlen ötletük volt, hogy több iskola kell. Riporter: Ne haragudjon, hogy félbeszakítom, de fiatal pedagógusként ezt a kort egy éppen jól működő középiskola megszüntetéseként éltem át. Az iskolát aztán újra felépítettek. M.Gy.: Két dolgot kell erre mondanom. Az egyik, hogy mindig a kényszer vezetett bennünket. Azt mondják, hogy a szegény ember mindig drágábban él, így az a kényszer tényleg drágábbá tette ezt a folyamatot, mintha pl. Békásmegyeren az az iskola, amelyet kértünk, megépült volna. Mégis azt tudom mondani, a második demográfiai hullám átvezetését úgy tudtuk megoldani, hogy ma Budapesten lényegében 26-27 az átlag tanulólétszám az általános iskolában, a váltakozás aránya 4-5% (ezek az utolsó adatok a volt munkahelyemről), azaz az általános iskolai oktatást lényegében biztosítottuk. Fel tudtunk készülni ezeknek a gyerekeknek a középiskolai fogadására is. 16 középiskolát építettünk, 9 általános iskolából csináltunk középiskolát. Megteremtődött Budapesten az az intézménybázis, amely a tanulókat mind általános iskolában, mind középiskolában fogadni tudja. De már most kell készülni a harmadik demográfiai hullámra. Tehát ha nem herdálják szét, ha nem adják el az épületeket, mint aminek már a jelei mutatkoznak, akkor Budapestnek 1945 óta az oktatási hálózata megoldódott volna. Erre vagyok büszke. Autonómiát szerettem volna Riporter: És mi az, amit megbánt? M.Gy.: Még amire büszke vagyok. A budapesti pedagógus ellátásra. Pl. én harcoltam azért, hogy Budapesten jöjjön létre újra általános iskolai-tanárképzés, emeljék a tanítóképzői hallgatók számát, legyen itt is felsőfokú óvónőképző. Így is a képesítés nélküli pedagógusok száma elérte a 16-18%-ot, de szerencsére ez folyamatosan csökkent. Kezdeményeztem a pedagógusok élet- és munkakörülményeinek javítását, pl. Pedagógus Szálló, 100 lakásakció, különleges munkahelyi pótlék, fiatal pedagógusok bérének emelése stb. Lehet, hogy ez nem volt sok, de mégis egy szándékkinyilvánítás volt. Tehát a második, amire büszke tudok lenni, hogy a pedagógusok fontosságát, jelent6ségét, élet- és munkakörülményeik javításának szükségességét felismertem; az, hogy keveset tudtunk

1990/3 értük tenni, az adott körülményektől függött. A harmadik, amire büszke vagyok: Budapestről egy sor kezdeményezés indult. Engedtük, és alkalmat adtunk a kísérleteknek, a nevelési tanácsadó, korrekciós osztály, klubnapközi, tehetséggondozás, az iskolaotthon megteremtésének. Riporter: Mi az amit megbánt? M.Gy.: Nem bántam meg semmit, azt nem lehet mondani, hogy valamit megbántam. Olyat tudok mondani, hogy nem értem el eredményt, nem volt sikeres, amit csináltam. Ebbe leginkább az tartozik bele, hogy megtorpantunk. Különösen az iskolarendszer továbbfejlesztésével. Ami rettentően fájt nekem, és amit nem tudtam keresztülvinni, az a város autonómiájának növelése, ami például 1945 előtt jól érvényesült. Mások voltak a szakmai követelmények a Budapesten tanítókkal szemben – akkor, de magasabbak voltak a fizetések, pl. nem fizetett lakbér- gáz- és villanyszolgáltatást a pedagógus; tehát a város a szolgáltatásaiért nem kért pénzt tőlük. Ezt az egykori autonómiát szerettem volna visszahozni. Ebben a leginkább a Művelődési Minisztérium volt ellenem, amely Budapestet megyeként akarta mindig kezelni. A másik: a város vezetőségévei folytatott alku nem mindig volt sikeres a pedagógusok bér- és életkörülményeit illetően. Riporter: Most mit gondol a közoktatás helyzetéről, reformjáról, megfelelőnek tartja-e a fejlesztés ütemét, vagy kapkodásnak látja, ami ma történik? M: Gy. : Inkább az utóbbit gondolom. A 8+4-es rendszer helyett a 4+8-as bedobása komolytalan, itt a nagy kérdés az, hogy ne legyen egy merev iskolarendszer. Sokféle lehessen jelen. Mert a szakképzés gondját a 4+8 nem oldja meg. Korábban írtam azt, hogy nem szabadna a szakmunkásképzésben a közismereti tárgyakhoz mereven a tantervet adni. A tanulók felkészüléséhez igazodva inkább közművelődést kellene végezni. Az igazgatók ebben nem mertek belem enni. Nem először az iskolarendszert kell elhatározni, és aztán megteremteni a feltételeket, hanem fordítva: először a tartalmat meghatározni, a feltételeket megteremteni, és azután változtatni a szervezeteket. De ehhez – az én véleményem szerint – elsősorban jó pedagógus kell. Ha nem sikerül elérni, hogy magasabb bérrel a pedagóguspálya családfenntartó pályává váljék, tehát több férfi nevelő legyen, hogy szelektálásra kerüljön sor és ne kontraszelekcióra, akkor a helyzet lényegesen nem fog változni. Meg kell fizetni, meg kell válogatni a pedagógusokat! Riporter: Ha még abban a székben ülne, mit tenne holnap? M.Gy.: Felemelném a pedagógusok fizetését. Olyan igazgatókat állítanék, akik tudnak követelni, és számon merik kérni a végzett munkát a pedagógusoktól. Olyan rendszert teremtenék, amelyben megkérdezik a szülőket és a gyerekeket, hogy ki legyen az iskola igazgatója, mert a jelenlegi igazgatóválasztást áldemokratikusnak tartom. Barlai Róbertné - Pecsenye Éva A Független Pedagógus Fórum javaslata IGAZI ÜNNEPET!

1990/3 A vállveregető pedagógusnap helyett... A Független Pedagógus Fórum véleménye szerint a pedagógusnap egyike azon túlélő, paternalista intézményeknek, amelyet az alapjaiban értelmiségellenes pártállam hozott létre és működtetett évtizedeken át. A pedagógusnap – az anyák napja és a gyermeknap közé ékelődve – alkalmas esemény ahhoz, hogy a pedagógustársadalmat elkülönítsék a magyarországi értelmiségtől, külön kategóriaként kezelve százhatvanezres sokaságát. Eddig ekkor kerültek kiosztásra azok a különféle szintű díjak és elismerések, amelyek elnyeréséhez nemcsak szakmai érdemek és eredmények szükségeltettek. Indítványozzuk, hogy szakmánk legméltóbbjait továbbra is tüntesse ki aki a kultuszkormányzat. Ám ezt tegye március tizenötödikén, nemzeti ünnepünk alkalmából, amikor a hazai értelmiség legjobbjait illeti meg az elismerés. Így a Kossuth-díj és a Széchenyi-díj mellé felsorakozhat az Apáczai-díj és a Kiváló Pedagógus kitüntető címek is, mint a legmagasabb szintű kitüntetési formák. Javasoljuk továbbá, ahogy azok a pedagógusok, akik nevelőmunkájuk minősége alapján kitűnnek, az intézmények demokratikus fórumain (iskolaszékek, intézményi tanácsok stb.) hozott szavazással nyerhessék el a megfelelő középszintű kitüntetést. Kívánatos, hogy ez a kitüntető cím – melynek (vezető pedagógus?) elnevezése még várat magára – a nevelőmunka értékmérője legyen, viselője megkülönböztetett presztízzsel dolgozhassék a munkahelyén. Ez a kitüntetés kizárólag a kimagasló nevelői teljesítményt jelölje, ne pedig bármilyen egyéb személyes vonatkozást. A nevelőintézmény által hozott döntést, amely a kitüntetés odaítélésére vonatkozik, a fenntartó intézmény ne vétózhassa meg adminisztratív úton. El kell érnünk azt, hogy a szelekciós folyamatok fölötti kontrollt maga a pedagógusszakma vegye kézbe! Javasoljuk, hogy a kimagaslóan magas színvonalú nevelőmunkáért megszavazott középszintű kitüntetéseket az iskolákban, október huszonharmadikán, a Magyar Köztársaság ünnepén nyújtsák át az arra érdemeseknek. Végül javasoljuk, hogy a pedagógusnappal együtt szűnjék meg a megalázó mértékű iskolai jutalom is. Helyette tizenharmadik havi fizetést és helyileg megítélt céljutalmakat kapjanak a pedagógusok. Ajánljuk, hogy ezenkívül minden intézmény alakítsa ki a tanári munka belső elismerésének sajátos formáit (emlékgyűrű, emlékplakett, kiemelt pénzjutalom, alapítványokból származó elismerések stb.). Ezekkel válthatnák fel a kiüresedett tartalmú, többnyire formális korábbi kitüntetéseket. Odaítélésük módjáról és időpontjáról a tanári közösségek maguk dönthetnének. Fenti javaslatunk értelmében megteremtődne a pedagógusmunka elismerésének hármas (legfelső, közép és helyi) szintje, ugyanakkor a pedagógusnap eltörlésével semminemű hátrány nem érné e réteget. A szívünknek kedves, megszokott június eleji (tanév végi) virágcsokrokat – meggyőződésünk szerint – a társadalom lelkiismerete, a tanítványok által továbbra is átnyújt ja majd a nevelőknek, függetlenül a hivatalos nap megszűntétől. Úgy véljük, hogy a pedagógustársadalom identitásához nincsen szükség a hatalom vállveregető gesztusaira; amint egyetlen értelmiségi szakma számára sincs ilyen megkülönböztető „nap”. A hamisan csengő csinnadratta helyett biztosítsanak munkánkhoz és életünkhöz méltó feltételeket!

1990/3 Független Pedagógus Fórum „…Szeressétek a gyermekeimet!” (Egy örökbefogadás története) „…aki nem akar gyermeket nevelni, mi köze van annak a mi jövőnkhöz?” Amikor 15 évvel ezelőtt megkérdezték tőlem, hogy hány gyereket szeretnék, egy egész focicsapatot! – mondtam. Amint teltek az évek, megértettük, hogy ami más számára olyan egyszerű, az számunkra elérhetetlen vágy marad csupán. A szomorú tény, nem lehet saját gyermekünk. Kálváriánk története Nem tudtam beletörődni. Tettem egy fogadalmat: mire 35 éves leszek, valóra válik az álom. Miért épp akkorra? Mert édesanyám is 35 évesen szült engem, s soha nem éreztem, hogy „öreg” anya lett volna. Mert tisztában voltam azzal, hogy az örökbefogadás hosszú és nehéz tortúra. Mert úgy akartam fogadni őket, őt, hogy ne akkor kelljen lakás után nézni, s az anyagi háttér is biztos legyen. 33 évesen elmondhattam, van egy szépen berendezett családi házunk, egy Trabantunk, s hitelünk az OTP-nél. Nincs videónk, automata mosógépünk és nem jártunk Olaszországban, de megkezdtük kálváriánkat. Kérelmeket írtunk, igazolásokat gyűjtöttünk egy reménytelennek tűnő időszakban. (Romló gazdasági helyzetben, egy rossz, elhibázott örökbefogadási rendelet idején.) Az első személyes elbeszélgetésen megkérdeztek, mekkora gyermeket szeretnénk. Egy 2-4 év körüli kisfiút, meg egy kislányt – mondtuk. Ne reménykedjünk – válaszolták. Ilyen korú örökbe adható gyerek az egész megyében sincs, és ha lesz is, igen sok a kérelem. Amikor környezettanulmányra kijöttek hozzánk, megtudtuk, hogy van két örökbeadható gyerek. Úgy döntöttünk a férjemmel, megnézzük őket. Zavart, hogy mindkét gyerek túlkoros, féltem attól, hogy szellemileg is visszamaradottak. A látogatás előtt megbeszéltük, mit tegyünk, hogy szavak nélkül is értsük egymást. A férjem zsebébe tettem egy játékot, s egy maradt nálam. Megegyeztünk, ha neki rokonszenvesek a gyerekek, akkor ő a kisfiút megajándékozza, én pedig a kislányt. – Ez lesz a jel, hogy meghívjuk őket látogatóba. Ha a Játék nem kerül elő, a meghívás elmarad. A gyermekek nevelőszülőnél voltak a szomszéd faluban. A megérkezés első percében a kislány a férjem ölében ült. A játék öt perc alatt a kisfiúnál volt. Rövid idő alatt döntöttünk, elfogadjuk őket. Miért? A kisfiú 8 éves és másodikos, a kislány májusban lesz 6 éves, aranyosak, szépek, kedvesek.

1990/3 Amikor a leendő nagyszülőkkel közöltük a tényt, ájulás környékezte őket. Voltunk mi mindenek, csak normálisak nem. „A mai világban...” – szólt a mondóka. A vendéglátás után csillapodtak a kedélyek. A nagyik „belezúgtak” a gyermekekbe. Két hétvégét töltöttünk együtt, amikor jött az első gond. Nem akartak visszamenni a nevelőszülőkhöz. A kislány sírt és félrebeszélt! A kisfiú magába roskadva ült az autóban, és csak annyit mondott: „Minek kell visszamenni, mikor azt mondtátok, itt maradhatunk.” A gyerek nem babaruha így esett, hogy 1989. május elsejétől nálunk vannak a gyermekek. Nem vártuk meg a tanév végét. 1 hónapon át hoztam-vittem őket a szomszéd faluba, mert nem akartam a megszokott gyermekközösségből kiemelni őket. Mire június lett, 12 kilóval lettem könnyebb, de nem bántam. Csak az első hét volt nehéz. Nem a napi munka, hanem az éjszakázások miatt. Figyeltem őket. Nem sírnak? Nem félnek? Az örökbefogadásig, illetve az újabb kérelem beadásáig 3 hónap próbaidő volt. Utána kellett volna dönteni, de én május 1-én azt mondtam, itt visszaút csak akkor van, ha ők akarnak menni. A gyerek nem babaruha, hogy adom, veszem. Ők ahhoz már nagyok, hogy nélkülük döntsünk. Ez a tudat számomra biztonságot is jelent. Tudják, honnan jöttek. Nem kell attól tartanom, hogy a faluban valaki közli velük, nem mi vagyunk a szüleik. Tudják, hogy tőlünk kaptak egy új nevet, amire büszkék. Kaptak igazi nagyszülőket, 70 éves édesanyám: a fogó, a hunyó, a kártyapartner. A „nagyi”, aki mindenre kapható, aki mellettük megfiatalodott. Kaptak 8 unokatestvért, akikkel összenőttek. A hétvégéket együtt töltik. A család befogadta őket. Mi lettünk az „anyuci”, „apuci”. Legfontosabb a szeretet! Nem igaz, hogy a 4 évesnél nagyobb gyermek nem tud beilleszkedni az új családba! A mindennapok nem mentesek a gondoktól. Úgy hoztuk el Pétert, hogy tudtuk, éjszakánként bepisil. Szeptember elsején délelőtt is bepisilt az új iskolában. Aztán visszatértek az éjszakai gondok is. Itthon maradtam egy évre a két gyermekkel azért, mert tudtam, az iskolával gond lesz. Peti ugyanis 2 évig korrekciós osztályban tanult, mert „intézetis” volt. Onnan került egy normál közösségbe. Az első félévet minden gond nélkül vette, még kettes osztályzata sem volt. De délután 2-től 6-ig „tanulunk”, nem szokványosan, 1-1 feladat megoldása között 15-20 perces egyéb van, beszélgetés, uzsonnázás. Közben Mónika mellettünk téblából, rajzol, színez, mesét mond, „ír, olvas és számol”. Játssza, hogy ő is iskolás. Rengeteg a tudásbeli hiányosságuk. Nem ismernek elnevezéseket, kifejezéseket, tárgyakat. Például ebédre a nyáron lecsót készítettem. Ilyet még nem ettem – mondta Móni. De ettél, csak nem volt benne tojás – feleli Peti. Tényleg! Meg paprika sem volt benne – kiáltotta a kislány. A 10 hónap mérlege:

1990/3 Peti és Móni 15 cm-t nőtt! Péter tanulmányi eredménye közepes. Lelkesen jár a zeneiskolába, ahol jól tanul. Márciustól Mónika is zenei előképzős. Környezetünkről. Eddig is éreztem az emberek tiszteletét, de ami most körülvesz, annál sokkal több. Ruhát szinte alig kell venni, mert hetente kapunk. Ha valaki külföldre megy az ismerősök közül, akkor nekik is jut banán, narancs, csoki. A szomszédok frissen sült süteményéből is mindig kerül 1-1 szelet. S ez az, amiért a történetet leírtam. Nem furcsa? Embertelen, érzelmekben nem éppen gazdag világunkban vágynak az emberek arra, hogy segíthessenek. Kockáztatni azonban nem mernek. Megdöbbentett a hivatásos anyuka véleménye: …itt mindent megkapnak, van hol lakniuk, van ruha, cipő, van mit enni. Mi kell más?… Ezúton üzenem mindenkinek. Legfontosabb a szeretet! Ezek a gyermekek szeretetre vágynak. Lehet a cipő kopott, a ruha foltozott, a hús kevés. Számukra a simogatás, az ölelés, a jó szó mindent pótol. Jó lenne, ha nem csak segítenének, hanem kockáztatnának is azok, akiknek erre módjuk van, akik képesek szeretetet adni. Sok hányatott sorsú gyermek várja a csodát, nem csak a 4 évesnél kisebbek. Nem elég sajnálni őket. Szeretni kell, a szeretet csodákra képes. Példának álljon itt egy történet: Peti és Móni hamar sír. Ha valahol beütötték kezüket, fejüket. Akkor azt szoktam mondani a szipogónak; „Gyere, adok rá egy puszit és mindjárt nem fáj.” – Egy napon Peti stoplis cipőjével a lábamra toppantott. Önkéntelenül felszisszentem. Mire ő letérdelt, s miközben bocsánatot kért, megcsókolta lábamat. – Ugye már nem fáj? – kérdezte. Ha fájt is, rögtön elfelejtettem. Erre érdemes volt 15 évet várnom! Egy boldog anya EZ A HARC LESZ A VÉGSŐ... (A politika „begyűrűzése” az iskolába) Ellentmondásosan ítéli meg a társadalom a jelenlegi politikai helyzetet. Vannak, akik anarchiát, káoszt emlegetnek, a többség viszont fellélegzett az egypárti diktatúra megszűnésévei, és türelmetlenül várja a valódi demokráciát, az általa elképzelt politikai viszonyok létrejöttét. Ugyanez a folyamat indult meg a magyar pedagógiában is. De ahogyan a politikában, úgy itt is a legtöbben kimerülnek a pillanatnyi helyzetbírálatában. Nagyon kevesen akadnak olyanok, akik tettekben is hozzájárulnak a folyamat felgyorsításához. Az iskolák tele vannak fáradt, kiábrándult pedagógusokkal, erejük saját munkájuk lelkiismeretes ellátásában és életfeltételeik szinten tartásában elfogy, csak annyi marad, hogy szünetekben, tanítás után közösen szidják az őket körülvevő viszonyokat, de a változtatásra már nem marad energiájuk. A mi iskolánkban ez másképp alakult, amit részben a külső körülmények idéztek elő. Gyanús volt a PDSZ Jó ideig tanítottunk csöndesen lakótelepi mamutiskolánkban, s annyit foglalkoztunk politikával, mint amennyit muszáj volt. Mígnem öt évvel ezelőtt jelölték igazgatónőnket a képviselőválasztáson. Az ellenjelölt a szomszédos iskola „elkötelezett” igazgatója volt. Azt gondoltuk – ma naivan visszatekintve –, hogy van esély. Talán éppen azért, mert járatlanok voltunk a politikai manipulációkban, nem vettük észre, hogy igazgatónkra csak a többesjelölés igazolása miatt volt szükség. Minden jelölőgyűlésre testületileg kivonultunk, s ahogy rohamosan komoly riválissá váltunk, azon vettük észre magunkat, hogy a kerületi

1990/3 tanács szemében egyre inkább „persona non grata” lettünk, s ezzel együtt iskolánk is. Ráadásul kollégánk – egy kiváló képességű történelemtanár – ugyanezen a választáson független jelöltként indult. Ezt az engedetlenséget a feletteseink a mai napig nem felejtették el és folyamatosan éreztették, éreztetik velünk. Magunk tértünk erre az útra, és magunk teremtjük meg a feltételeket, hogy ez az út sikeres legyen. Pályázatokon veszünk részt, hogy az iskolafejlesztés gazdasági alapját évről évre biztosítsuk. Iskolánkban számtalan egyedülálló kezdeményezés indult és működik sikeresen. Megkaptuk a M. M. támogatását, az OPI és az ELTE gyakran kéri segítségünket pedagógiai továbbképzések és a tanárképzés számára. A főváros több iskolájától kapunk meghívást, felkérést előadások tartására. Mindez iránt a kerületi tanács nem tanúsít semmiféle érdeklődést. Két évvel ezelőtt iskolánkból indult ki a PDSZ ötlete és szervezése. Ezen megmozdulásainknak a kerületi tanácskiemelt figyelmet szentelt. Rendelkezést hoztak például arról, hogy az iskola köteles bejelenteni, ha az épületben „nem pedagógiai célzatú” bármilyen összejövetel, megbeszélés zajlik. Naponta jelentek meg, ilyen-olyan indokkal. Hol az igazgatót vonták felelősségre, hol a párttitkárt faggatták, olykor pedig csak sejtettük, hogy mire kíváncsiak. Közben mi – helyzetünkből adódóan – iskolánkon túl is tekintettünk, a magyar pedagógia sorsa iránti felelősségünk megnőtt. Úgy éreztük és érezzük ma is, eljött az idő, hogy erőnkhöz, energiánkhoz mérten részt vállaljunk a közoktatás gondjainak megoldásában. Idén egy pedagógiával foglalkozó országos lapot indítottunk Új Katedra címen, melyhez minimális anyagi segítséget kaptunk a M.M.-től és a Fővárosi Tanácstói, s ezzel együtt erkölcsi támogatást is. Szellemi tőkénk befektetése az egyetlen alap, melyre építhetünk. Újságunk március végén jelent meg először. Iskolánkban sűrűn csengett a telefon: a köszönetek és gratulációk áradata hallatlanul jólesett. S ezek között egy egészen másféle jellegű hívás a tanácstói: bejelentés érkezett az iskola ellen a művelődési osztályra, névtelenül. Hogy mit tartalmaz, erről hiába érdeklődtünk. Majd három nap múlva kijönnek s kivizsgálják ügyünket – mondották. Noha magunk is tudtuk: vétséget nem követtünk el, mégis elviselhetetlenül hosszúnak tűnt a három nap. Gyanús a politizálás A rágalom súlyos, mely bennünket ért: tanítás helyett politizálunk. A pedagógiai kabinet vezetője és az a1s6s szaktanácsadó kapta a megbízatást, járjon utána a dolognak: mennyire megalapozott a névtelen levélíró állítása. Mert ők ugye, igazán nem tudhatják. A vizsgálatot az igazgatónőre bízzák. Merthogy a művelődési osztályt ez megnyugtatná. Az igazgatónő megtagadta a vizsgálatot, tekintettel arra a tapasztalati tényre: ő megbízik beosztottaiban, és egy névtelen levéllel még közvetve sem akarja ezt a bizalmat megrendíteni. Mindez történik 1990-ben, útban a változás, a demokratizálódás felé, azon igyekezvén, hogy megszabaduljunk a sztálinista rendszer diktatórikus uralmától. Úgy gondoljuk, a bizalom megrendülése sokkal inkább feletteseink egy részének szólhat. Kinek mennyi van hátra? Ki hol keres magának helyet? Ezt figyeli a pedagógustársadalom is. Érezzük, hogy a „csúcson” történő személyi változásokkal fontosságban egyenrangú a

1990/3 középszinten szükséges változtatások mihamarabbi végrehajtása. Ne legyen továbbra is művelődésügyi osztályvezető, szaktanácsadó, igazgató, vezető, aki legfontosabb feladatának tekintette a pártállam kiszolgálását, aki szakmai rátermettségét nem igazolta, aki az elmúlt két évben havonta változtatta véleményét, mert úgy gondolta, érdeke ezt kívánja. Mi, pedagógusok is szeretnénk, ha olyan emberek irányítanák, segítenék oktató, nevelő munkánkat, akiknek ehhez van erkölcsi alapjuk, szakmai tapasztalatuk, tudásuk, akiket tisztelni lehet. Akiket nem a régi, hármas vezetői követelmény prioritást élvező „politikai megbízhatósága” alapján neveztek ki fölénk. Ők azok, akiket a politikai ranglétra valamelyik fokáról: párt, KISZ, úttörő apparátusból helyeztek egy-egy oktatási intézmény élére. A mai tanácsi vezetők hasonlóan az iskolák felé kacsintgatnak. Nincs szükségünk rájuk. Olyan vezetőket szeretnénk végre, akik a pedagógiában szakértők, egyenrangú félként kezelik a gyakorló tanárokat, és ezzel lehetőséget teremtenek fejlődésünkhöz. Akik elismerik a gyakorlati tapasztalatok jogosságát egy-egy nagyobb horderejű döntés előkészítésében, és megbecsülik, segítik az alkotó pedagógusokat. Ehhez pedig az elkövetkezendő hónapokban az óvónők, tanítók, tanárok nem kis bátorságára, „oktatáspolitizálására” van szükség. Barlai Róbertné Pecsenye Éva Az öntudat résen álljon Szülő és védőnő együtt A környezet stílusa meghatározza a gyermek beszédfejlődését. Az ember nyelvhasználatában egész személyisége nyilatkozik meg. A beszédhibás gyermek gátlásossá válik, kapcsolatai szegényesek lesznek, a kudarcok hatására fél megszólalni is. Zárkózott, befelé forduló lesz. Személyisége nem kívánt módon alakul. „…Nagyon fontos, hogy minél fejlettebb beszédkészséggel lépjen be a kis elsős az osztály ajtaján. Ez ugyanis egyenesen egyik fő biztosítéka lesz az eredményes tanulásnak. Az élőbeszéd fejlettségétől függ majd az írott beszédnek, azaz az írásnak mértéke, lehetősége is. Nagyon fontos, hogy a hangképzés tiszta, a hangok érthetőek legyenek, azaz a leendő iskolás beszéde formailag megfeleljen.” (Az óvodai nevelés programja.) A fent említettek elengedhetetlen feltételei az iskolaérettségnek. Születésétől 3 éves korig beszédre az anya tanította elsősorban, innen az elnevezés, anyanyelv. Csak később kapcsolódik be ebbe a munkába az óvónő illetve a tanítónő. Nekünk, védőnőknek kell észrevennünk és felhívnunk a figyelmet – ha arra utaló jel van –, hogy a gyermek beszéde elmarad életkorától. Minden rétegből tartoznak hozzánk csecsemők és gyermekek. Még értelmes, intelligens szülők sem biztos, hogy a beszédfejlődés elmaradását észreveszik gyermeküknél – szülői elfogultság vagy nemtörődömség miatt. Primitív, ingerszegény környezetben élőknél a beszédhibának nem tulajdonítanak jelentőséget: „majd megtanul később beszélni, én is pösze voltam, mégis jól beszélek” stb.

1990/3 Ilyen nézetek még ma is élnek. Jól képzett védőnőként a veleszületett süketséget vagy nagyothallást, vakságot, gyengénlátást – ami másodlagosan a beszéd fejlődését gátolja – időben észre kell hogy vegyük. S ha keveset is, de teszünk annak érdekében valamit, hogy felhívjuk a szülő figyelmét a fogyatékosságra, és időben szakemberhez utaljuk a gyermeket. „Az emberi gége a legnemesebb hangszer, az emberi hang és beszéd a legszebb muzsika, s valójában hatalom. Föltétlenül hatása alá kerül minden emberi lény a csecsemőkortól a higgadt öregség gondolatokat és érzelmeket lelassító korig. Az újszülött mosolyog az anyai hangokra, az érett ember teljes életét beszédével irányítja, az idős kor a hanggal, a beszéddel és a gondolattal, mint belső beszéddel idézi egész életét.” (Fischer S.: A beszéd művészete) Mit tudunk tenni mi, védőnők a beszédhibák megelőzésében, felismerésében és korrekciójában? Elsődlegesen hangsúlyoznunk kell az anyatejes táplálás – a szoptatás – jelentőségét. Egyértelműen bizonyított a pszichés hatások mellett, hogy a sokáig szoptatott csecsemők tisztábban artikulálnak, ugyanis a szoptatás belesegít az ajak és foghangok képzésébe, ill. az artikulációban részt vevő izmokat erősíti. Szem előtt kell tartanunk a fogrendellenességek szerepét, a fogszabályozás fontosságát, a dajkanyelv helytelenségeit és a szépen beszélő emberi környezet jelentőségét! Mindez a megelőzést szolgálja. A felismerésben és korrekcióban úgy tudunk segíteni, ha felvilágosítjuk a szülőket e lehetőségekről. A logopédia fogalma még sokak számára ismeretlen és valljuk be őszintén, vidéken eléggé elérhetetlen vágyálom. Megoldást azonban ilyen, vagy olyan formában mindig lehet és kell találni. Természetesen ehhez a szülők együttműködésére is szükség van. Ha végigtekintünk a beszédfejlődésen, feltűnik, hogy az utánzásnak milyen nagy jelentősége van. Ez a tény komoly felelősséget ró a kisgyermek közvetlen környezetében mindenkire. Lényeges a helyes kiejtés, tiszta artikuláció elsősorban a család részéről: a szavakat jól, érthetően, a szóvégeket nem elnyelve, lassan és hangsúlyosan beszéljünk. Ügyelni kell arra is, hogy a mondatok ne legyenek túl hosszúak, kerülni kell a bonyolult, nehezen ejthető szavakat. Ez nemcsak azért fontos, mert megnehezíti a megértést, hanem azért is, mert a még tökéletlenül beszélő gyermeket elriaszthatja az az érzés, hogy hasonlóan nehéz beszédteljesítményre ő maga még nem képes. Vannak szülők, akik a gyerek hibás kiejtését még támogatják is. Különösen olyan anyáknál fordul ez elő, akik azt szeretnék, hogy gyermekük minél tovább maradjon velük szoros „szimbiózisban”. A gyermek, aki nemcsak utánozza a felnőttek beszédét, hanem azonosul is velük, a felnőttek által használt bébinyelvben sokáig megreked. Gyakran figyelhetjük meg, hogy felnőttek kisgyermekkel beszélve a szavak kicsinyített alakját használják. (Ruhácska, cipőcske.) Ezt nemcsak azért kell kerülni, mert mesterkélt, hanem azért is, mert ebben az alakban a szavak hosszabbak és nehezebben ejthetők. Nemegyszer hallani, hogy egy-egy felnőtt (sajnos néha pedagógus is) harmadik személyben szól a kisgyermekhez. Pl. „Péter most idejön hozzám.” A kisgyermekek egy ideig még nem tudják saját személyüket a többiektől elhatárolni. Az ún. „éntudat” kb. csak a harmadik évben alakul ki, ezért beszélnek ők saját magukról harmadik személyben. Részükről tehát indokolt

1990/3 ez a jelenség, de a felnőtteknek – éppen az „éntudat” kialakulását ezzel is segítve – kell második személyt használni. A beszélni kezdő gyermek sokszor még keresi a szavakat, nehezen jutnak eszébe, esetleg rosszul emlékezik rájuk. Ilyenkor jó, ha úgy segítjük a gyermeket, hogy türelmesen megmondjuk a keresett szót. Támogatjuk a beszédfejlődést azzal is, ha az ún. „egyszavas” mondatokat kibővítve ismételjük meg. (Pl. „Még” – „Még levest?”) Ha védőnőként is tudunk valamit tenni a beszédhibák megelőzésében, már volt és van értelme a munkánknak. Ahogy Kosztolányi mondta: „A nyelvet, mely eleven, folyton változó és fejlődő folyamat, sohasem lehet véglegesen rendbehozni, kisöpörni és fényesre kefélni, de annyit igenis elérhetünk, hogy az öntudat résen álljon és csöndben, rejtetten munkálkodjék.” Horváth D. Márta védőnő ROHANÁS Reggel, mikor felébredek, rohanás oda, rohanás ide. Gyorsan mosdás és öltözés, folyton csak a sürgetés. Fésülködésre is idő jusson, vigyázz a tejre, ki ne fusson! A reggelit is megedd, mert ha éhes a gyomrod, remegsz. Ha ez megvan, jöhet a táska, majd a kabát, a sál, a sapka. S ez így megy mindig, reggeltől estig. Mikor tudunk már egy jót aludni? ŐSZ Koppanó gesztenye aranybarna színén, présház illatán, vidám gyermekek kacaján, az ökörnyál fonalán búcsút int a NYÁR! ISKOLAI ÉLETÜNK

1990/3 Szívesen vesszük át a Budapest, IX. kerületi József Attila Áltálános Iskola Szotyi ctmű diáklapjából a tanulók észrevételeit és közérdeklődésre méltó javaslatait. Vélemények, hozzászólások Házirendünk, házi szabályzatunk örök gondunk. Milyen legyen? Ez a kérdés nem csak a tanárok számára fontos, hanem igazából a gyerekeknek is. Hatodikos tanulóinkat kérdeztük meg, hogy mondják el véleményüket róla. Kulcsár Dóra: „Szeretném, ha nem kellene minden órán köpenyt hordani. Sokan azt mondják, hogy a ruhánkat védi, de akkor miért találták ki a mosógépet. Javaslom, hogy a lányok ne hajókat és dobozokat készítsenek a technikaórán, hanem varrni és kötni tanuljanak. Ezt inkább lányhoz illőbbnek gondolom. Azzal nincs gondom, hogy 8-kor kezdődik a tanítás, de nem szeretem, hogy 6 óránk van, elég az 5 tanóra.” Borbély Brigitta: „Nem szeretem, hogy különböző ideig tartanak a szünetek. Az ötperces szünetben nem lehet semmit csinálni, és néhány tanár még azt is lerövidíti. A köpenyt sem tartom olyan fontosnak, nem kell minden órára. A legjobban annak örülök, hogy van büfé.” Pege Nóra: „Ha valakinek nincs itt az ellenőrzője, annak ne kelljen lemennie az iroda elé. A köpeny viselése se legyen kötelező. Még azt is szeretném, ha nem szólnának állandóan ránk a tanárok a kirándulásokon.” Reisz Gábor: „A házirenddel nem értek egyet. Ne kelljen köpenyt viselni, és ne nyolckor kezdődjön a tanítás. (Elég kilencre beérni.)” Vati Erika: „Szeretném, ha lenne minden gyereknek egy szabad napja, amikor nem kell bejönnie az iskolába. Jó lenne, ha válogathatnánk a tanárok között, arra az órára mennénk be, ahol jobban tanítanak.” Hajdú Zoltán: „Naponta csak négy óránk legyen. Minden óra harminc perces legyen, és kilenckor kezdődjön a tanítás.” Bárkovits Imre: „Jó lenne, ha nem kellene idegen nyelvet tanulni.” Mata Krisztián: „Nagyobb gondot kellene fordítani a környezetünkre, ebbe beletartozik a játszótér is. A pince minden zugát ki kellene használni.” Lenhardt Ilona: „Sok a fáradt gyerek, ezért elég lenne 9 órára jönni. A szünetben szóljon zene! Délután ne csak mesefilmet vetítsenek a klubban. Szeretném, ha többet nevethetnénk az iskolában.” Madarász Hajnalka: „Szeretném, ha zene szólna a szünetekben, és minden tanár tudna fegyelmezni.” Bencsik Andrea: „Ne tessenek haragudni, de jelenleg ez egy rossz iskola. A szünetben mindenki lökdösődik, és néhány tanár még fegyelmet sem tud tartani. Jó lenne, ha délutánonként olyan tanfolyam is lenne, ahol tánctanulás folyna, vagy ügyességi játékokat tanulnának a kicsik.” Jelinek Rita: „Szerintem az iskola rendje egész jó, de azért van min változtatni. Többet kellene beszélgetni a tanárokkal, és több kirándulást kellene szervezni. Biztos, hogy nem csak

1990/3 én kérem, hogy ne legyen kötelező a köpeny viselése.” HÁLÁVAL TARTOZOM Emma néni kismadara Rab Zsuzsa Szülővárosomban, Pápán 1932. szeptember első napjaiban indultam első nagy „állampolgári” utamra, túlsó oldalára a térnek, ahol laktunk: a Református Nőnevelő Intézet gyakorló elemi iskolájának első osztályába. Mintha tegnap lett volna, úgy emlékszem a tapolcafői „lány”, Lidi érdes tenyerére meg a Caola szappan szagára, ahogy iskolába csutakolt. Első élményem ott – a szívet tépő csalódás volt. Nem sokkal előbb elcsatangoltam a pápai katolikus „öregtemplom” tájékára, be is bóklásztam a hatalmas templomhajóba: életemben először láttam ilyen szentképekkel ékes, faragott padokkal cifra, roppant „termet”. Szívdobogtató élmény volt. Attól fogva, ki tudja, miért, ilyennek képzeltem a sokat emlegetett „tantermet”, az iskolát. Az osztályba lépve elképesztett annak egyszerűsége, a tintafoltos, kopott kis padok, a sok-sok kislány, a nagyobbak otthonossága, és szívet tépő bőgésbe kezdtem. Aztán megszólalt fölöttem egy csitító, meleg hang, anyás ölébe bújtam valakinek, aki a hajamat simogatta. Elcsöndesedtem és bizakodón néztem fel Emma nénire, attól fogva négy évig második édesanyámra, a szépséges erdélyi nagyasszonyra, akinek bánffyhunyadi édes-énekes szava, saját gyermek fölé sosem hajló, épp ezért százfelé osztott szeretete takart be bennünket, kisiskolásokat elemista korunk éveiben. Igaz, Emma néni nem csak simogatott. Szigorú is volt, de szigorát a szeretet fűtötte. Ki ne emlékeznék tanítványai közül Emma néni kismadarára? Ezt a kismadarat annyira hittük, hogy sokszor látni is véltük minden elröppenő verébben, cinegében. „Emma néni kismadara” mindent elmondott rólunk asszonyának. Ki mi rossz fát tett a tűzre odahaza. Persze, hogy nem járta meg csöpp eszünket: szüleink vagy mások mondták el Emma néninek viselt dolgainkat. Reggel így kezdődött a tanítás: „A kismadaram megint szomorú hírt hozott rólad Ilonka, Zsuzsika, Rózsika. Elmondta, hogy tegnap a házatok felé repült s mit látott…?” Valahányszor tilos dolgot cselekedtem otthon, előbb mindig az ablakra néztem, s ha egy cinke vagy veréb ott szemezgetett, inkább elhalasztottam rosszaságomat. Egyszer ártatlanul panaszolt be a kismadár. Házunk előtt, kis sátorban, mindenféle gyerekeknek való csemegét árult egy özvegyasszony meg a lánya. A kislány nálam pár évvel idősebb lehetett. Reggelente, a kapuból kilépve, odakiáltottam neki: „Szerbusz, áruló!” (Hiszen: árult!) Napok múlva hírét vette a kismadár. Emma néni reggel rajtam kezdte: „Zsuzsika, szomorú vagyok! A kismadaram elmondta, milyen csúnya szót kiabálsz minden reggel annak akis árvalánynak!” Megszeppentem. „Én...nem...” Emma néni: „Hát nem tudod, hogy nincs a világon csúfabb szó, mint ez: áruló?” „De hát ... árul...” Emma néni megértette. Megbocsátott. De azért elmondta mégegyszer: „Áruló – nincs ennél csúnyább szó a világon. Jegyezd meg, kislányom!” Emma néni, üzenem oda túlra: megjegyeztem. Talán nem is akkor, később értettem csak meg. De ehhez tartottam magamat egész életemben. Legendákkal, mesékkel, erdélyi balladákkal átszőtt, szeretettel átmelegített pedagógia... Tanítanak-e ma effélét tanítóképzőinkben? Emma néni túl volt a nyolcvanadik évén, amikor utoljára meglátogattam Pápán, háború utáni szükséglakásában, a Jókai utca egyik kis sötét udvari hajlékában, erdélyi szőttesekkel,

1990/3 hímzésekkel teli kis fészkében. Nem panaszkodott kis nyugdíj ára, szűkös lakására, csak amikor egészsége felől érdeklődtem, akkor sóhajtott egy picit: nem vagyok éppen jól, fiam. Tegnap kapáltam, hirtelen fölegyenesedtem, és bizony megszédültem. Évekkel később talán éppen ilyen pici sóhajjal szédült a halálba a szeretetét százfelé osztó, a kalotaszegi énekes beszédű, nagyszívű pedagógus, a hazájától távoli pápai földbe, réghalott tanítók, tanárok mellé, akiknek sírját haláláig önzetlen szeretettel gondozta. Tanítványainak-gyermekeinek százai érzik a gyermektelen anya áldott-meleg emlékét. A PETŐ MÓDSZER Csendes háború, vesztesek nélkül Egy ceglédi bölcsödében A kinyújtott kéz erőlködve kapaszkodni próbál, majd lassan a semmibe markol. A fej féloldalra billen, a tartás meggyengül, a szemek alulról felfelé tekintenek. Bennük a csalódás minden fájdalma. Most sem sikerült. A szülő pedig alig akarja megérteni, hogy ismét vereséget szenvedett a természettel szemben. A család szemefénye visszavonhatatlanul alulmaradt a küzdelemben. Hazánkban több tízezer család éli át ugyanezt az érzést, mikor több-kevesebb reménnyel próbálgatja tanítani mozgássérült, központi idegrendszerének zavara miatt koordinálatlan cselekvőképességű gyermekét. Segíti, vagy lemondóan magára hagyja, mert a természet eme kegyetlen fintora mára már felemésztette minden erejét. A markoló kéz kapaszkodót talál, a kis test megfeszül s egy gyerektorok hangosan kiáltja: „– Erzsi néni! Állok!” Talán ez a legnagyobb elismerés dr. Nagyné Dömötör Erzsébet számára. A ceglédi bölcsőde konduktora 1989 októbere óta vezeti tíz fős csoportját, tanítja a mozgássérült gyerekeket a Pető módszer alapján. Tíz gyerek erőlködik, küszködik, szenved és jár. Olyanok, akikről szüleik lemondtak. Akik előtt azonban most megnyílt a lehetőség. Esélyt kaptak. Másznak, ülnek, járnak és játszanak. Mert ez utóbbi a módszer lényege, a rávezetés, a játék. A tematika kötött, a komplex programok szervesen illeszkednek be a normál csoportok foglalkozásainak menetébe. Esély az életre A gyerekek egy erre a célra készített rácsos priccsen fekszenek. Legtöbbjüknél még a hasrahátra fordulás normál reflexe is hiányzott. Most kapaszkodnak, s mivel Erzsi néni kezében ott jön a kis kígyó, erőlködve emelik fel hídba magukat, hogy a játékállat átférjen alattuk. Kérésre, könyörgésre, parancsra Soha nem tennének ilyet, mint ahogy nem integetnének egy kézzel kapaszkodva a fokosszékbe, pálcával a kezükben. Nem és nem! Jajgatnának, kiabálnának: „Neeem tudóóóóm!” –, de a játék, az más. És a szeretet is. Mert ez a Pető András Mozgássérültek Intézetének a legfőbb elve. A négyéves képzés után kikerült konduktorok erre alapozva dolgoznak, a rendszeres továbbképzésük ezt a gyakorlatot erősíti meg bennük. A csoport a Városi Tanács Egészségügyi Osztálya segítségével, több hónapos szervező munka után jött létre. Mozgássérültek és szellemileg károsodást szenvedett gyerekek vannak itt a másfél évestől az ötévesig egyaránt. Volt, kit örömmel hoztak, másokat csak nyomatékos rábeszélésre sikerült

1990/3 meggyőzni. Humpfner Károlyné bölcsődevezető és Dömötör Erzsébet konduktor mindenesetre dolgozik, a gyerekek pedig észrevehetően változnak. A szemlélő egyszerre érez döbbenetet és valami megmagyarázhatatlan szeretetet, mikor látja igyekezetüket. Cipőfelvétel, felülés, egy-két lépés járás. Az átlagos gyerek mire óvodába megy, maga öltözik, fűzi be cipőjét. Itt ez hosszú hónapok megfeszített munkájának eredménye lehet. A kondukció rávezetést jelent. Nem helyette cselekvést, hanem közös munkát, segítséget. Ha eljut egy szintre és megakad, át kell billenteni rajta. A következő, magasabb szintű tevékenysége azonban már a gyerek saját sikere. Az elért fokozatot játékkal, tornával, különleges gyakorlatokkal kell megerősíteni, majd továbbfejleszteni. Kell, mert ami itt a magasabb szint, az az átlaggyerekeknél a természetes életvitel. A felállás számukra öröm, de másnap már lép egyet. A sikerélmény pedig motiválja őket. Kinyitja, összezárja a kezét, nézegeti, hajlítgatja ujjait. Ismerkedik a világgal, az élettel, ami ugyanúgy jár neki, mint bárki másnak. A szeretet vagy az erőszak dominál? Az utóbbi talán, mert kiragadják őket az otthoni langymelegből. A belefáradt, vagy eleve segíteni képtelen szülők engedékeny kezei közül. Erőszak, mert becsapják őket? Játékot ígérnek nekik és észre sem veszik majd, ujjmozgatás, egyenes tartás az eredmény. Esélyt kapnak, éppúgy, mint a többi gyerek. Lesz, aki leküzdve mozgáshiányosságát, iskolába mehet. Akad, aki eljut a kisegítő iskolába. De a saját lábán. Ez az erőszak és a csalás eredménye. Ehhez kell a határtalan szeretet... Csillei Béla EZ NEGYVENNÉGY ÉV MAGYAR NEVELÉSTUDOMÁNYA? Az alábbiakban bemutatjuk az elmúlt negyvennégy év neveléstudományi kandidátusi disszertációinak címeit. Ezúttal nem tartjuk szükségesnek, hogy bármit is hozzátegyünk az alábbiakhoz. A tanulságot vonják le önök! 1956 Jóboru Magdolna: A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában. Buzás László: A reformpedagógia kritikai elemzése, különös tekintettel a hazai „Új iskolára”. S. Molnár Edit: Szépirodalmi szöveg megértése neveléstani vizsgálata. Földes Éva: Népoktatási, mozgalmakban.

népnevelési

törekvések

az

antifeudális

népi-forradalmi

Báti László: A modern nyelvoktatás kérdései a középiskolákban a múlt század második felétől a felszabadulásig. Baranyai Erzsébet: Jelentések logikai relációja a kifejezésekben; kötőszavak a fogalmazásban. Földes Éva: Fejezetek a magyar testnevelés történetéből. 1957 Ábent Ferenc: Szemléltetés az általános iskolák III. és IV. osztályában számtan- és

1990/3 olvasásórákon. (A Szu-ban megvédett disszertáció.) Geréb György: Comenius didaktikai nézeteinek főbb vonásai. Durő Lajos: A proletár nemzetköziség nevelése az oktatás folyamatában (a történelemtanítás alapján) a szovjet és magyar iskolák felsőosztályaiban. (A Szu-ban megvédett disszertáció.) Kelemen László: A fogalmak és a gondolkodás sajátosságai az általános iskola alsó tagozatában. Salamon Jenő: Az iskolások elemi konstruktív tevékenységének életkori sajátosságai (1., 3., 5. osztály). (A Szu-ban megvédett disszertáció) 1958 Tánczos Zsolt: Optomotoros időleges idegkapcsolat-rendszerek mechanizmusa és szerepe a megismerési folyamatokban.

kialakulásának

Kanizsai Dezső: Állatkísérleteink tanulságai a süket fül hangadagolási terápiájában. 1959 Barta Lajos: Hivatásszeretetre nevelés a fegyvernemi tiszti iskolákon. (A Szu-ban megvédett disszertáció.) 1960 Gordos István: A politechnikai képzés alapkérdései. 1961 Huszár Tibor: A fiatalkorúak erkölcsi züllésének néhány tünete a második világháborút követő években. Gordosné Szabó Anna: Fejezetek a gyógypedagógia történetéből Jausz Béla: „Maróthy György” 1962 Köte Sándor: A magyarországi munkásmozgalom népoktatási törekvései a népoktatás alapkérdéseinek tükrében. (1867-1918) 1963 Petrikás Árpád: Középiskolai tanulók közössége és személyiségük nevelésének egysége. (A SZU-ban megvédett disszertáció.) 1964 Bödör Jenő: A beszéd hatása a kisegítő iskolai tanulók képszerű gondolkodásának fejlődésére. (A SZU-ban megvédett disszertáció.) 1965 Borbély András: A jutalmazás és a büntetés kérdései. 1966 Bara János: Az úttörőmozgalom helye és szerepe az általános iskolák nevelőmunkájában, szocialista gyermekközösségeink kialakításában.

1990/3 Tóth László: Munkára nevelés az ipari bázison alapuló középiskolában. (Szovjet és magyar iskolák anyagai alapján.) (A SZU-ban megvédett disszertáció.) Veress Judit: A marxista történelemtanítás módszertanának elvi alapjai. Zibolen Endre: Embernevelés és ipari képzés Pestalozzi pedagógiájában. 1967 Tóth Gábor: Az egyetemi (kollégiumi) hallgatók munkaerkölcsének vizsgálata és nevelésének néhány kérdése. Durkó Mátyás: A felnőttnevelés és népművelés pedagógiai alapkérdései és a felnőttek élettapasztalataira épülő ismeretszerzésének problémái. Kovács Vendel: A hagyományos tanítási módszerek kritikai vizsgálata és értékelése a korszerűség szempontjából. Szende Ottó: A hegedűpedagógia időszerű kérdései és az ezzel kapcsolatos időszerű kutatások. Horváth Márton: Közoktatási rendszerünk 1945-1948 között. 1968 . Arató Ferenc: A termelési ismeretek néhány általános iskolai tantervi problémája. Pataki Ferenc: Makarenkó élete és pedagógiája. Komlósi Sándor: A 10-14 éves tanulók munkára nevelése a családban. Nagy József: Az iskolafokozatonkénti tanuló létszámok és az iskolarendszer vertikális tagozódásának távlati tervezése. Vajó Péter: A középiskolai ifjúsági szervezetek nevelőmunkájának néhány fő kérdései különös tekintettel az iskolához való viszony és a követelmény aspektusaira. Varga Lajos: A tanulói kísérletezés eredményes formái és módszerei az általános iskolai fizikatanításban. 1969 Faludi Szilárd: A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. Heksch Ágnes: Imre Sándor művelődéspolitikai rendszere: a nemzetnevelés. 1970 Abrudbányai János: A napköziotthonok tanulmányi munkájának sajátosságai és hatékonysága emelésének útjai. (Magyar általános iskolák alsó tagozati anyaga alapján.) (A SZU-ban megvédett disszertáció.) Gál Andrásné: A munkaerkölcs formálása a 11-14 éves gyerekek közös fizikai munkájában. Lantos István: A haladó német polgári pedagógia és a magyar pedagógia közötti kapcsolatok a XIX. század első felében, különös tekintettel F. A. W. Disterwegre (A NDK-ban megvédett

1990/3 disszertáció. ) Orosz Lajos: Nőnevelési reform törekvések 'Magyarországon. A munkásiskolák (1777-1867). Ligeti Béláné: Vizsgálatok az esztétikai nevelés folyamatáról az általános iskola felső tagozatában. Sz. Várnagy Marianne: A tanulás-tanítás hatékonyabbá tétele a dolgozók iskolájának levelező tagozatán. 1971 Daróczi Sándor: Az eszmei-politikai közvélemény vizsgálata és formálásának néhány kérdése a középiskolás kollégiumokban. Nagy Jánosné: Követelmények és eredmények az erkölcsi nevelésben. Pál László: A nevelési eszme a büntetésvégrehajtásban és a bűnözők nevelésének programja. Székely Tibor: Az iskolaközösség szervezésének és nevelésének pedagógiai kérdései. (A SZU-ban megvédett disszertáció.) Rozsnyai Istvánné: Közösség születik. Töteli Jenő: A szakmai tananyag-kiválasztás elvei a szakközépiskolában. Horváth Lajos: A közösségi tevékenység erkölcsformáló hatásának biztosítása a 8-14 éves tanulók nevelése folyamán. Vendégh Sándor: Az általános és szakmai művelődési anyag korszerű tartalma, aránya, kapcsolata a szakközépiskola tantervében. 1972 Bíró Viktorné: Az általános iskolai negyedik osztályos tanulók erkölcsi tudatosságának vizsgálata és alakíthatósága az oktató-nevelő munka során. Bábosik István: Az erkölcsi tudatosság és a magatartás kapcsolata (12-14 éves tanulók körében végzett vizsgálatok alapján). Bajkó Mátyás: A főbb iskolakollégiumok belső életének fejlődése a reformkorban. 1973 Gál Andrásné: Társadalmi aktivitásra való felkészítés az általános iskola felső tagozatán. Bánfalvi József: A gimnáziumi gyakorlati képzés helyzete és távlatai. Mészáros István: „A Szalkai-kódex pedagógiatörténeti vizsgálata.” Mihály Ottó: A pedagógiai célelemzés nevelésfilozófiai alapproblémái. Salamon Zoltán: A középiskolai tanulók közéleti tevékenységének vizsgálata a szabad idő karakterisztikájuk tükrében.

1990/3 1974 Mózsi Ferenc: Nemzetiségi iskola-irodalmi nevelés. Szebenyi Péterné: Az erkölcs oktatásának problémái Magyarországon a XX. században. Feresik János: Programozott technikai berendezések alkalmazásának kísérleti vizsgálata a műszaki felsőoktatásban. Ördögh Erzsébet: A hipnopédiás ismeretközlés és ismeretelsajátítás alapkérdései az idegennyelvi szókincstanítás vonatkozásában. 1975 NarlikZoltán: Marx Károly és Engels Frigyes a nevelésről. Bernáth József: A permanens művelődés iskolai megalapozásának néhány kérdése. Bíróné Nagy Edit: A mozgásoktatás folyamatának didaktikai sajátosságai az iskolai testnevelésben. Fábián Zoltán: Közvetlen irányítású együttes tevékenységformák az alsó tagozati tanítási órákon. Rózsa Éva: Az iskolában folyó egésznapos nevelés és az iskolaotthon. Zrinszky Lász1ó: A politikai képzés alapvető elméleti kérdései. 1976 Ballér Endre: Nagy László munkássága a népoktatás reformja érdekében. Gyöngyössy Istvánné: Audiovizuális eszközök didaktikai funkciójának vizsgálata a nyelvoktatásban. Köllő Miklósné: A fordítás metodikája elméletének néhány kérdéséről az orosz nyelv oktatásában. Mezei Gyula: A felügyelet szerepe az iskolai munka korszerűsítésében. Kötvélyessy László: A biológiaoktatás hatásfokának emelése a gimnázium I. és II. osztályában. Kulacs Dezső: A tanulók aktivitását és önállóságát igénylő oktatási módszerek motivációs hatásának kísérleti vizsgálata az általános iskolákban. (Csehszlovákiában megvédett disszertáció.) Simon Gyula: A polgári iskola és a polgári iskolai tanárképzés története. Várkonyi Nándor: A hatékony politechnikai képzés feltételei a szocialista társadalomban. 1977

Gyaraki Frigyes: Algoritmusok optimalizálásának lehetőségei.

1990/3 és algoritmikus

előírások

felhasználásának

és

Koncz János: A pedagógus hivatás vizsgálata a fejlett szocialista társadalom építése követelményeinek szemszögéből. Sipka Sándor: Száz év (1850-1950) magyar irodalomtörténeti tankönyvei. Bencsik István: A szakmai tantervek készítésének időszerű elvei és gyakorlata. Veszprémi László: Az értékelés és osztályozás korszerűsítésének kérdései. 1978 Vaskó László: A közoktatásügy fejlődésének főbb sajátossága tiszántúli tanterületekben. Kiss Elemér: Középiskolai nevelő közösségek jellemzése és hatékonyságának növelési módszerei. Pék András: A 14-18 éves korú tanulóifjúság közéleti-politikai aktivitásának alakulása. Tóth Lajos: Tessedik Sámuel pedagógiai reformtevékenysége. Várnagy Elemér: A cigánytanulók személyiségfejlesztésének problémái. Perhán János: A csehszlovák alapfokú iskola és a magyar általános iskola pedagógiai képzésének alakulása és jelenlegi helyzete (1945-1973). Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése. Báthory Zoltán: A tantervek értékelésének kérdései. Galicza János: A pedagógus funkciója a nevelési folyamatban. Sükösd János: A tudományos világnézet alakításának kérdései. (A SZU-ban megvédett disszertáció.) Vanyek Béla: A kémiai tanulókísérletek korszerűsítése. Béki Lóránt: A nyelvi anyag feldolgozása, a jártasságok és készségek kialakítása nyelvi laboratórium segítségével a 10-14 éves gyerekek orosz nyelvoktatásában. 1979 Benedek András: Az általános politechnikai és szakmai képzés összefüggéseinek kérdései a szocialista országok középiskoláiban. (SZU, MNK, NDK) (A SZU-ban megvédett disszertáció.) Kovács Sándor: A gyermekvezetői tevékenység gyakorlásának és gyakoroltatásának pedagógiai szerepe. Nagy Andor: Az iskolatelevízió adásainak módszeres felhasználása az általános iskola felsőtagozatos humán tárgyainak oktatásában.

1990/3 1980 Kurtán Lajos: A politikai gazdaságtan oktatása a tudományegyetemen, a programozott oktatás és a kiscsoportos foglalkozás összekapcsolásával (oktatási kísérlet). Csőregh Éva: A nevelés feltételrendszere a lakótelepi általános iskolás tanulók életkörülményeiben. KEREKASZTAL-BESZÉLGETÉS VÁLASZTÁS ÉSZ NÉLKÜL – TRÓNOK KIRÁLY NÉLKÜL Kár lenne tagadni, egy kakaslépést tettünk a demokrácia (Európa) felé az igazgatók tantestületi jóváhagyásának bevezetésévei, még akkor is, ha beszélgetésünk Európa e szegletében bárhol hasonló aggályokat fogalmazott volna meg. A csupa érdekeltből összeverbuválódott társaságban egyaránt szélsőségnek számított a módszer „sztálinista” jelzője vagy istenítése. A „fonalak” a beszélgetés folyamatában amorf halmazzá gubancolódtak. Vállalásom alapján szálanként húzom ki a gordiuszi csomóból az egyes állapotokhoz és pozíciókhoz tartozó véleményeket, hogy az olvasónak segítsem az eligazodást. Úgy gondolom, van olyan lényeges a téma, hogy ne a különböző problémák esetén eleddig sűrűn előforduló nagysándori megoldással intézzük el: eszi, nem eszi... Az egerek macska nélkül –Művelődési osztályvezető: Vannak a négy évvel ezelőtti rendeletnek pozitívoldalai, de csak egy lépcsőfoknak tekinthetjük a demokratikusabb, jobb vezetőválasztás felé tartó úton. Az árnyékok ma már az általános írásokon is kivehető kontúrúak. Alig volt olyan eset, hogy egy intézmény élére többen is pályáztak. Ha volt ilyen eset, akkor is gyakran előfordult, hogy senki sem kapta meg a bizalmat jelentő szavazatarányt. A „kívülről” pályázók esélyei akkor is kisebbek, ha pályázatuk sokkal jobb. Egy új iskolatípus van kialakulóban, a vezető nélküli: a vezetőváltás ilyen módja jó alkalom az egyes – az esetek nagy százalékában éppen szétzilált, rossz munkafegyelmű – tantestületnek arra, hogy akár évtizedekig „macska nélkül maradjanak az egerek”. Az ilyen eseteknek venné elejét, ha az osztály – a munkaadó jogán – akár öt évre is kinevezhetne egy igazgatót az iskola élére. –A

pedagógus szakszervezet helyi titkára: Ha a tanács és a tantestület egyidejűleg álmodik egy igazgatót, általában nem nagyon találkozik a két elképzelés. A legtöbbször nehézségek árán „felhajtott” egyetlen pályázó „választása” – úgy tűnik – nem több bohóckodásnál. A munkáltató a formális feltételek mércéjével jár, más kompetensek meg örülnek a „van”-nak, így aztán igencsak gyermeteg pályázatok is átcsúsznak a léc fölött. A tantestület – követve a maga érdekeit – megtapsolja a jelöltet, aztán a titkos szavazáson szépen leszavazza. Az igazsághoz tartozik, nem mindig ok nélkül: például a kívülről pályázók esélyei azért gyengébbek, mert fogalmuk sincs az iskola belső állapotáról, így legfeljebb szép szóvirágokat tudnak megfogalmazni. Hogy miért sikertelen a demokrácia a pedagógus körökben? Mert az iskolaigazgatói pályának – eltérően más ágazatoktól – nincs vonzereje. Az igazgatói pótléknak túl kellene lépni a borravaló mértékét (akár tízezer forintig is), mert azért már érdemes kockáztatni. MSZMP-tag volt –Humanitas alternatív szakszervezet vezetőségi tagja: Az igazgatóválasztás a monolitikus pártállam engedménye, ami csak látszatra demokratikus. A kinevezés joga továbbra is a tanácsé, a tantestület csak azok elfogadásáról dönthet, akik átcsúsztak a hivatali rostán. A

1990/3 sorrendet meg kell fordítani: ne is adhasson be pályázatot, aki irányában nincs kellő bizalma a tantestületnek. Csak ilyen módon szűrhetjük ki a hatalom manipulációit és az önjelöltséget, és csak így domborodik ki e funkció szolgálat és nem hatalom jellege. Ideje lenne a csoportvezetés kialakításáról gondolkodnunk, mert az óhajtott alulról építkezés és ellenőrzés csak így valósítható meg. A visszahívhatóság feltételeit úgy kell kialakítani, hogy az alapvetőszempont a szakmai rátermettség legyen. Az iskolákból ezután mindenfajta politikai megítélést ki kell zárni. Javasoljuk, hogy minden olyan igazgatót, aki tagja volt az állampártnak, függesszük fel állásából, és bízzuk a tantestület döntésére, hogy ismét megválasztja-e.(!) –Saját

iskolájában pályázó, megválasztott igazgató: Valaha úgy gondoltam, a példamutatás a fő kritérium. Ebben csalódnom kellett: a munkámat inkább kísérte ellenszenv, mint elismerés. A „helyismeret” – a vezetői módszerektől a szülőkkel kialakított viszonyig – nagyon sokat jelentett, mert így sikerült egy olyan programmal fellépni, amit a közösség tapasztalata „mondott tollba”. A szervesen illeszkedő program alapján az igazgatónak már csak egy kötelessége van: maradjon következetes ígéretei végrehajtásában. Egyébként pályázatom útját nem hintették be rózsalevelekkel. A legfőbb ellenvetések: nő vagyok, MSZMP-tag voltam, sokat foglalkozom a tanórán kívüli munkával, mint igazgatóhelyettes részese voltam a múlt hibáinak. Ezekkel szemben győzött az iskola alapos ismeretére épült program. –Saját iskolájában megválasztott, idegen iskolában bizalmat nem kapott igazgató: Mint működő igazgató pályáztam a másik intézménybe, és jogosnak tartom, hogy nem választottak meg, annak ellenére, hogy a két intézmény alapvető paraméterei megegyeznek. A külső pályázónak joga és lehetősége sincs – arra, hogy az új iskola jobb megismerése érdekében hospitáljon, bővebben kifejtse elképzeléseit, ütköztesse azokat a pedagógusok véleményével. Az a fél óra, amit a választást megelőzően – mintegy az utolsó szó jogán – kap a pályázó, meg a leírt, és sokféle indulattal olvasható szöveg nem tűnik elegendőnek. Ennek ellenére szerencsés vagyok: amikor a „bukás” után „visszalopóztam” az iskolámba, azzal fogadtak, hogy „Misi, felhúztuk az iskola zászlaját és hagytunk neked egy kávét.” Kollektív felelőtlenség? –Saját iskolájában a tantestület „nyomására” pályázott. Az együttműködés lehetőségeinek hiányára hivatkozva júniusi határidővel beadta a lemondását: Ugyan a testület csak abban dönthetett, ki ne legyen az igazgató, a rendszer mégis jobb a tíz év előttinél. Kérdőjeleket az rajzol, hogy a bizalom az igazgatóválasztás egyedüli szempontja, nem létezik objektív előírás a „jó igazgató” megítéléséhez. A megválasztott számára a legnagyobb nehézség, hogyan tud a tantestülettel tisztességes alkut kialakítani. Nem lehet út a kollektív felelősség, mert a tapasztalat szerint az egyenlő a kollektív felelőtlenséggel. Az egyszemélyi felelősség érvénye a felelősségre vonásban rejlik. Valójában semmi következménye nincs az igazgatóra, ha rossz az iskola munkája. Ennek megoldása nem a folyamatosságot elemeire tördelőbizalmatlansági indítvány, hanem az iskolaszék. Mert nem ártana, ha az igazgató azoktól függene, akik az iskola színvonalában érdekeltek. –Idegen

testületből pályázó megválasztott igazgató: Ma gyakori jelenség, hogy az igazgató és a testület vitájában a vezető oldalán van az „igazság”. Ez csak abban az esetben nem vezet feszültséghez, ha valóban igaza volt, és ez be is bizonyosodik. Akkor (és csak akkor) fordul ilyen elő, ha az igazgató információi – úgymond – „ülnek”. Ezt – mivel feltételezi a testület sűrű véleménycseréjét a vezetőjével – nevezhetjük akár demokratizmusnak is. A demokrácia ezen az alapon nem ellentéte az egyszemélyi vezetésnek. Ronthatja az igazgatók pozícióit, hogy helyettest (helyetteseket) örököl. Amikor pályáztam, az egyetlen helyettes odajött hozzám, hogy leköszönjön. Én elfogadtam a lemondását, mert az ember maga válassza meg a

1990/3 munkatársait. Aztán kineveztem helyettesemmé, mert kiváló szakember. De én választottam, nem úgy örököltem. –Iskolájában

a vezet6választás kulcsembere volt: A választás alapkérdése, hogyan fog kijönni az igazgató és a testület egymással a nevelőmunka frontján. A döntés helyessége függvénye a tantestület érettségének és egységének. Nálunk viszonylag szerencsés volt az összkép. A nem kívánt régi vezető – testületi figyelmeztetésre – belátta, hogy kár pályáznia. A testület „kiemeltje” – igaz, hosszas rábeszélés után – egyedül adott be pályázatot. Mondhatni, ez volt az az eset, amikor a „bohóckodásnak” nevezett forma a tantestület és a szülők legnagyobb megelégedését hozta. Nem valószínű, hogy sok pályázó teremthet csak igazi demokráciát. A bizottságok döntő hatékonyságúak lehetnek a kiválasztás segítésében és a jó előkészítésben. –Egy

új iskola igazgatóhelyettese: Nekünk évtizedekig olyan igazgatónk volt, aki közmegelégedésre látta el a munkáját. Szerencsére, túl volt a nyugdíjkorhatáron a pályázati rendszer bevezetésének idején, mert mindannyian sértésnek éreztük volna, ha egy ilyen jó szakembernek újra meg kell pályáznia saját hivatalát. Vannak olyan esetek, amikor a testület kollektív döntése elegendő lehetne a kényszerűprocedúra helyett. Ez az út lenne járható, ha van olyan várományos, aki minden tekintetben megfelel a leendő vezetői beosztás követelményeinek, bár előtte nem volt igazgató. –Ma

beosztott nevelő, megelőzően öt éven át volt saját intézményében megbízott igazgató: A saját példám a bizonyítéka, hogy a választási rendszer a fejtetőn áll. Így a valóságos döntés nem is lehet a testület kezében. A saját intézményemben pályáztam igazgatónak, a pályázatomat az osztály és a szakszervezet nem tartotta jónak, így nem is került a testület elé. Az oda kerülők viszont a testületnek nem kellettek. Ezek után csak megbíztak az igazgatói teendők ellátásával (és még ezután négyszer). Kérdem, alkalmas-e megbízott igazgatónak, aki nem érdemesült a megmérettetésre sem? –A

terület pedagógiai tanácsadója: Igazán azokban az iskolákban lenne fontos a jó igazgató választása, amelyek munkájával gond van. Ezek az éretlen tantestületek azonban mindenek előtt azt szeretnék, hogy az új vezető „ne nagyon keverje fel az állóvizet”! Így ezekben az iskolákban csak szóvirággyűjteményekkel érdemes fellépni, nem konkrét tervvel. A szülőközösség érdeke pedig továbbra sem jön számításba. Ideje lenne, ha az igazgatói kinevezéseket a tantestület és az iskolaszék „alkuja” előzné meg. A jó iskolákban, ahol általában sikeresebbek a választások, kevesebb a gond. A külső pályázó esélye nem a helyismeret hiánya következtében alacsony. A pedagógiai programot – ami előfeltételezi az alapos információkat – csak később, és a tantestülettel közösen alakítják ki. A pályázat vezetési programot kell tartalmazzon. A párttag igazgatók ismételt megmérettetése nyitott kapuk döngetése. A szisztéma négy éve indult, egy éven belül minden igazgató megmérettetik, függetlenül a pártállásától. Az a tapasztalat, hogy a tantestületek egy része ilyen nyomatékos „ajánlások” nélkül is eléggé éretlen az érdemi választásra. -pa-ulTOVÁBB CSENGETÜNK... A csengetés májusi adásában a két szakértő, Báthory Zoltán az Országos Pedagógiai Intézet tanácsadója és Boldizsár Gábor az MM megbízott főosztályvezetője nem tudott minden nézői

1990/3 kérdésre reagálni: Lapunk szívesen vállalkozik most és a továbbiakban is, hogy a szakemberek bevonásával a nézők illetve az olvasók kérdéseire válaszoljon. Boldizsár Gábor MM főosztályvezető válaszol: Nagy Emese Mikor vezetik be a szakközépiskolában az idegennyelv-érettségit? Jelenleg valamennyi szakközépiskolai szakon, szakmában választható tantárgyként lehetséges idegen nyelvből érettségi vizsgát tenni. Néhány szakon (külkereskedelmi ügyintéző, idegen nyelvi levelező stb.) kötelező az érettségi idegen nyelvből. Valamennyi szakközépiskolai tanuló számára kötelező tantárgyként csak akkor lehet bevezetni az idegen nyelvi érettségit, ha a tanuláshoz megfelelő óraszám, s jól képzett pedagógusok állnak rendelkezésre. Névtelenül Érettségi előtt állók kérdezik: A gimnáziumi történelmi érettségi tételek tartalmazzák e az 1956-os események értékelését? Azt javasoltuk a középiskoláknak, hogy az 1945 utáni eseményekből ne készítsenek érettségi tételt. Ha mégis tűzött ki valamelyik iskola ilyen tételt, az események tényszerű ismertetésén túl nem kérheti azok értékelését, hiszen azzal jórészt még a történettudomány is adós. Tar János A jövőben érettségizőknek kötelező lesz-e a magyar nyelv ismerete úgy, mint az idegen nyelvből érettségizőknek az idegen nyelv ismerete? Nagyon reméljük, hogy aki a középiskolát elvégzi, eljut az érettségi vizsgáig, a magyar nyelv ismeretében és használatában eléri a kulturált állampolgártói elvárható szintet. Donay Győzőné Fia abbahagyta a középiskolát kb. másfél éve. Azóta keresnek olyan iskolát, vagy akár magántanárt, aki igazán tudást ad a gyereknek. Előbb talán azon kellene elgondolkodni, s azt elemezni, hogy miért hagyta abba fia a középiskolát. Elképzelhető, hogy szorgalommal, kitartással magántanár nélkül is megszerezhető a megfelelő tudás. Eisenné Lankó Judit Nem humánus az érettségi. 4 év tudását nem lehet eldönteni 1 tétel kihúzása alapján. Az érettségi jelenlegi szisztémája több, mint száz éves múltra tekint vissza. Bármilyen változtatás történt az idők folyamán, a tételhúzás (adás) megmaradt. Névtelenül Egységes nemzeti tantervben változtatnak-e azon, hogy az általános iskolában tanultakat a középiskolában megismétlik? A nemzeti alaptanterv közvetlenül nem szünteti meg a fölösleges ismétléseket a tanításban. De annyiban igen, hogy a tanárok és a nevelőtestületek a jövőben igen nagy szabadságot kapnak a tanítás tartalmi és szervezeti kérdéseiben, és így lehetőségük lesz a felesleges ismétlések csökkentésére, megszüntetésére. Szeretném megjegyezni, hogy bizonyos tantárgyakban (pl. idegen nyelvek) igen nagy szükség van a tanultak állandó ismétlésére, és szinte minden tantárgyban előfordulhat, hogy a korábban tanultak magasabb szintű feldolgozására, „ismétlésére2 kerül sor.

1990/3 1-294-594-ről Mi az alapja, hogy az Apáczai Csere János Gimnáziumból 80%-ban veszik fel az egyetemekre – főiskolákra a tanulókat? Az Apáczai Csere János Gimnáziumban (Budapest) és az országban még sok más gimnáziumban és szakközépiskolában az átlagosnál jobbak az iskolai tanítás feltételei (tanárok, programok, felszerelés stb.) ami erősen vonzza azon társadalmi rétegeket, amelyek érdekeltek gyerekeik jó minőségű iskolai oktatásában. Ilyen módon fokozatosan halmozottan előnyös (ún. elit) iskolák alakulhatnak ki. Az ilyen iskolákban, sok egyéb előny mellett, a tanulóknak az átlagosnál nagyobb esélyük van magas színvonalú tudás megszerzésére. Következésképpen a tanulóknak az egyetemekre való bekerülése is simábban történik. Az is bizonyított tény, hogy az elit középiskolákban tanuló közepes képességű diákok saját képességeik felett teljesítenek. Budapesti tanuló Idén érettségizik, beadta a felvételi lapját, de úgy érzi, hogy idén nem akar felvételizni, inkább jövőre. Kivel beszélje ezt meg? Az osztályfőnökével, igazgatójával, esetleg a felsőoktatási intézménnyel beszélje meg a problémáját. Báthory Zoltán az OPI osztályvezetője válaszol: Név nélkül 8 éve érettségizett, az akkori tapasztalatai szerint felül kellene bírálni az érettségi értékelési rendjét. Szerinte nem az érettségin adott teljesítményt osztályozzák, hanem a 4 év alatt szerzett osztályzat alapján értékelik az érettségizőt. Az érettségi vizsga teljes rendszerének felülvizsgálata folyamatban van. Pedagógiai folyóiratokban máris lehet olvasni az elképzelésekről. Rövidesen egy könyv is megjelenik az Oktatáskutató Intézet gondozásában, mely összefoglalja a hazai terveket. Egyébként ténylegesen előfordul, s ezért különösebben nem is hibáztathatók a tanárok, hogy az érettségi osztályzatokban figyelembe veszik a négy év alatt felmutatott teljesítményeket és hozzáállást. A tanárok nem vonhatják ki magukat azon benyomások alól, melyeket tanítványaikról a négy év alatt szereztek. Ez nem is lenne jó. Éppen eme nagyon érthető, de nyílván sok esetben szubjektív elemeket is tartalmazó értékelések csökkentése érdekében javasoljuk, hogy az érettségi vizsgát ún. külső bizottságok előtt tegyék majd le a jelöltek. A külső vizsgabizottságokban csak olyan tanárok foglalhatnak helyet, akik a vizsgázókat korábban nem tanították. Pilisvörösvári diák Mennyire egységes az idén az érettségi értékelés az egyes gimnáziumokban? (Tel.: 30-084) Mindig is történtek erőfeszítések az érettségi értékelés egységesítése érdekében (pl. egységes előírások az írásbeli dolgozatok értékelésére), mégis, az valójában sohasem volt egységes. A jelenlegi érettségi elleni egyik legfontosabb szakmai érv éppen ezen értékelési „bizonytalanságon” alapszik. Ennek kiszűrése érdekében javasoljuk, hogy az érettségit standard körülmények között, lehetőleg külső bizottságok előtt kelljen letenni... SZKANDER A TANÁRIBAN Dobjam vissza az asztalodra én is? Kezdjek el kiabálni, mint ahogy te szoktál, hogy mindenki pakoljon a sajátjára, meg a tanári nem szemétdomb? Mire lenne jó ez? Újabb vita, feszültség, vihar a semmiben.

1990/3 Lesz, aki melléd áll, s olyan is, aki csitít. Aztán mint, mindig, megsértődsz és kivonulsz. Kinek jó ez? És mi lesz, ha a tűrőképességünk gátja átszakad? Ha nem lesz már senki, aki vállalja annak a kutyának a szerepét, akibe utoljára bele lehet rúgni. Valahol ez nagyon el lett rontva. Ismerjük a problémáidat, otthon baj van, mégsem ok ez arra, ami már hetek óta tartósan létezik. De lehet, hogy már év eleje óta. Az órabeosztástól, amikor kiderült, hogy nem lehetett maradéktalanul figyelembe venni az előre leadott igényeidet. Igaz, nem csak veled esett ez meg. Valami megmagyarázhatatlan légkör alakult ki, amibe biztos belejátszott a komédiába fulladt szakszervezeti választás, a béremelési cirkusz. Így van ez. Ha elzáródnak ezek a feszültséglevezető csatornák, akkor természetes, hogy egymásba, lehetséges szövetségeseinkbe marunk. Vagy nem ez lenne az ok? Hát akkor mi? A múltkor szünetben nagy hangon tárgyaltad ki egy elvbarátoddal az egyesek fizetése és teljesítménye közti aránytalanságot. Nem derült ki, az övékét sokallod, vagy a magadét kevesled, de a jelenet határozottan lenyűgöző volt. Tudod, mi ebben a legszörnyűbb? A bank 20-25 százalékot ad annak, aki a kisujját sem mozdítja, mi meg egymásnak esünk pár százalékért. Vagy azért csapkodod az asztalt, mert legszívesebben a fiadat vernéd el? Egy tanár gyereke megbukik. Ezt a szégyent! Ismerem a srácot, soha nem foglalkoztál vele. Pénz a hűtő tetején, ennivaló odabenn. Persze, sokat dolgozol, a feleséged is maszekol, nincs idő, kell a pénz. Igazad van és mégsincs. Vagy nem is tudom. Ugyan melyikünk is vethetne rád követ? De akkor mi lesz? Ha én is csapkodom az asztalt, ki fog tanítani? Ki fogja tanítani a gyerekeket, akik gúnyos mosollyal hallgatják, amint arról beszélek, hogy a tudás hatalom. Csak a tanult ember boldogul, meg ilyesmi. Legyintenek és sorolják a példákat az ellenkezőjéről. Minden bizonnyal a jövő embere nem az okos, hanem a ravasz. Nem az ügyes, hanem az ügyeskedő. Akkor pedig tényleg felesleges az érettségi vagy a diploma. Egymás szavába vágva mesélik, volt osztályfőnökük történetét, aki maszek vendéglősként fogadja el a borravalót tőlük. És nem tudok választ adni arra, a szöszi tanár néni miért hord újságot a hétvégén, s arra sem, mit keresek én építkezéseken a betonkeverő mellett. Íme a lámpás, aki fényt hoz a sötétségbe. Veled szemben egy negyvenszázalékos férfi ül, havi négyezre ha marad. Az új kislány albérletben lakik, mert a pedagóguslakás megmaradt a hatvanas évek ígéretrengetegében. Talán be kellene vezetni a pályakezdőknél, hogy igazolja, miből fog majd élni, mert a fizetéséből nem, az biztos. Holtbiztos, mint ahogy erre is van példa. Akkor most kinek van igaza? Csapjak oda az asztalra én is? Ez lenne a megoldás? Ki tud erre választ adni? Cs. B. VIGYÁZAT, ROMLÉKONY! Áru-e a pedagógus? Az bizony. Mégpedig leértékelt. Olcsón hozzájuthat minden iskoláskorú. Nagy a választék. Akad a piacon mogorva, panaszos, szigorú, barátságos, primitív és lelkes. Reklamációt utólag nem fogadunk el; amilyen jutott, olyat kell használni. Sőt, elhasználni. Vigyázat, romlékony! Amilyen az olcsó áru általában. Kritizálni lehet! Nem elég szigorú, nem elég mosolygós, nem elég komoly, nem elég lelkes. Panaszkönyv az igazgatónál. Névtelenül persze. Mert ha kiderül, megissza a levét. Mármint a fogyasztó. Használni kell, akkor jönnek elő a hibái. Kezdetben még lecserélhető. Később már örök. A

1990/3 garancia lejár, elévül. Használat közben kopik. Kívül, belül roncsolódik, mocskolódik. Elkoszolja a közvélemény. Óvatos terápiával még helyrehozható. Ki kell mosni időnként; téli szünetben, nyári szünetben. De igazán tiszta már sosem lesz, erős, stabillelkét megtörték az évek, hitét, lelkesedését szétzúzták a ki. kényszerített energiák. Túl sok a teher, amit cipel. A mosást jól bírja, a nyári agytakarításnál felélénkül. Az augusztusi centrifuga könnyeddé teszi, noha, kicsit meggyűrődik. A vasaló hőfokára azonban vigyázni kell. Nem mindegy, hogy hidegen vagy forrón kezeljük. Tönkremehet hirtelen. Ezért ajánlatos kezdetben a közepes mérték. Folyamatosan persze lehet fokozni, minőségtől függően. A lelkesebb típussal esetleg gyorsabb tempóban, ez strapabíróbb. A közönyössel vigyázni kell. Sosem lehet tudni, mivé változik: megnyúlik, elszakad vagy tönkremegy egészen. Ebben az esetben célszerű tőle mihamarabb megszabadulni. Erre valók a város különböző pontjain elhelyezett idegszanatóriumok s egyéb létesítmények (kórházak, rendelőintézetek, köztemetők stb.). Persze csak a legvégső esetben. Tűrőképessége maximális; hőálló, vízálló, néha feljajdul. Bármelyik iskolában kapható mindenre, amit előírnak; ki így, ki úgy, megteszi, amit tőle elvárnak. Tanít, napközizik, helyettesít, ügyel, szervez, adminisztrál, mindenre alkalmazható. Fényre, hangra érzékeny. Álmodozó típus. Álmodik egy háromszögű, arany emblémáról, s addig el is hiszi, hogy ó „Kiváló Áru”. Pecsenye Éva BEMUTATKOZUNK A mi városunk Százhalombatta, ahol jelenleg három általános iskola működik. Közülük a legrégebbi alapfokú oktatási intézmény az I. sz. Damjanich úti Általános Iskola. 1966-ban épült, 16 tanteremmel és egy kisméretű tornateremmel. Jelenlegi tanulólétszámunk 796, nevelőtestületünkben 54 pedagógus dolgozik. Az egészségvédelemért Százhalombatta levegői ének szennyezettsége, különösen a gyerekek körében, légúti panaszokat, ezen belül asztmatikus megbetegedéseket okoz. Bennünk, pedagógusokban elsősorban az a kérdés vetődött fel, hogy mit tudunk tenni az általános iskolás tanulók egészségvédelme ügyében, a kóros elváltozások megelőzésében? Segítségünkre sietett a Magyar Testnevelési Egyetem nyugalmazott egyetemi tanára, aki már több éve foglalkozik a kérdéssel. Mindennapos fizikai aktivitást tartalmazó programot állított össze, amelyet az egészségügyi dolgozók segítségével kiegészített olyan gyakorlatokkal, amelyek a légzőszerv fejlődését elősegítik. Az 1988/89-es tanévben két első osztályunkban ennek megfelelően indítottuk be a mindennapos testnevelést. Ez év februárjában Sopronban „erdei iskolában” voltunk. Két hetet tiszta levegőjű, erdőshegyes vidéken tölteni rendszeres, intenzív mozgással, tanulással, kiszellőztetve a légutakat,

1990/3 szenzációs élményt jelentett. Munkánk eredményességéről vagy eredménytelenségéről az eltelt rövid idő alapján még nem nyilatkozhatunk véglegesen. A kezdeti egészségügyi és fizikai mérések eredményei pozitív jeleket mutatnak. Létrehoztuk a diákönkormányzatot, diákszakbizottságokat működtetünk. Az ügyeleti szakbizottság szervezi a mindennapi tanulói ügyeleti tevékenységet az iskolában, ügyel a tantermek, környezetünk megóvására, tisztaságára, a vagyonvédelemre. A tanulmányi szakbizottság létrehozásával a tanulás ösztönzése volt a célunk. Havonta értékeli a csoport százalékosan az osztályok tanulmányi teljesítményét. A teljesítményeket az adott közösség szintjéhez mérjük. Társadalmi-közéleti szakbizottság szervezi a társadalmi munka-akciókat, a tanulói büfé önálló működtetését, a hasznos anyag gyűjtését, önkiszolgáló, önálló étkezést a 6-8. osztályosoknak. A kulturális szakbizottság feladata az iskolai rendezvények, ünnepségek lebonyolítása, az iskolarádió működtetése. (A „Sulipszó”). A sport szakbizottság létrehozásával a mozgás népszerűsítése, tömegesítése volt a célunk. Rendszeresen, ütemezett formában, versenyeken, vetélkedőkön vesznek részt a közösségek, tanulói szervezésben. A dekorációs szakbizottság felelős a tantermek, az iskola ízléses, szép és aktuális dekorálásáért. Munkájukat segíti az iskolában működő tehetséggondozó szakkör. Az együttműködés garanciája A diákbizottságok munkáját folyamatosan értékeljük, az eredményesen dolgozó közösségeknek járó kitüntetést a tanévzáró ünnepélyen adjuk át. Munkaközösségeink a következők: természettudományi, társadalomtudományi, matematikai, alsótagozatos, napközis. A munkaközösségek feladata az iskolánkba érkező új nevelők segítése a beilleszkedésben, az iskolai szokásrend megismertetése. Tantestületünk minden tagja azon igyekszik, hogy reális pályaválasztási szándékkal és biztos tudással álljanak helyt kikerülő nyolcadikosaink a középiskolában. A nevelők körében elismerést szerezhet egy-egy kolléga jól sikerült bemutatóórával, előadással vagy vitavezetéssel, és eredményesebbnek is tartjuk ezt a továbbképzési formát. Nyitott „házon belül” minden érdeklődő számára a szakmai tájékozódás: – különböző olvasás-tanítási módszerek (intenzív, komplex, stb.); – NYIK programja, amely már a 6. évfolyamban tart; – a képességek szerinti csoportbontás 8 évfolyamban, matematikából és oroszból a továbbtanulásra való felkészítés céljából; – a szakosított matematika tantervű osztályok munkája; – a tehetséggondozás, felzárkóztatás lehetőségei; – angol tagozat a 3. évfolyam egy osztályában; – az angol nyelv bevezetése a 4. évfolyamban; –testnevelés tagozat. Ami érdekel, amit szívesen csinálunk, abban eredményesebb munkára vagyunk képesek. Talán ebből a gondolatból fakad a fakultatív foglalkozások bevezetése az általános iskolában.

1990/3 A 7. és 8. osztályos tanulóink az érdeklődési körüknek megfelelően, továbbtanulási szándékukat is figyelembe véve, választhatnak a következő kínálatból: angol, biológiaföldrajz, kémialabor, matematika, számítástechnika, szerelő-fizika, háztartási ismeretek. Természetesen a helyi üzemek segítsége nélkül lényegesen szegényebb lenne a választék. A kémialabor foglalkozásait rendszeresen a Dunai Kőolajipari Vállalat tanlaboratóriumában tartjuk, ahol biztosítják a szükséges eszközöket, vegyszereket. Biológusaink a Temperáltvizű Halgazdaságban gyarapíthatják ismereteiket. A szerelő-fizika fakultatív csoportnak a Dunamenti Hőerőmű Vállalat tanműhelye ad otthont. A számítástechnika foglalkozásokat saját szaktantermünkben tartjuk, ahol az alsótagozatos gyerekek is lehetőséget kapnak szakköri foglalkozásra. Az elméleti tárgyak foglalkozásait színessé teszi egy-egy TIT előadás, író-olvasó találkozó, rendhagyó óra, kívánságunkra meghozatott filmek, a Barátság Művelődési Központ és Könyvtár különböző kulturális rendezvényei, vetélkedői, amelyek a jó együttműködés eredményei. Minden kezdeményezésünk, sikerünk támasza, garanciája az együttműködő, támogató szülői munkaközösség. Szeretnénk, ha tanulóink boldog, egészséges, gondokkal könnyen megbirkózó felnőttekké válnának. TANULHATÓ-E A GORDON-MÓDSZER? Pontosabban: tanulható-e könnyen, gyorsan? Gordon könyvével, tréningjével, munkafüzetével azt sugallja, hogy igen. Véleményem szerint azonban – bármennyire is rokonszenves Gordon gondolatmenete – nagyobb gond módszerének elsajátítása, mint ahogy azt a szerző láttatja. Nem szól ugyanis Gordon azokról, akik szeretnének segítséget kapni pedagógiai problémáik megoldásához, de mélyebben rejlő gondokkal küszködnek. Arra gondolok, hogy például akinek önértéktudata gyenge, aki önmagával elégedetlen, aki a maga számára sem ismert belsőfeszültségektől szenved, az nemigen képes a Gordon-módszer megtanulására. Ilyen kollégákkal aligha lehet eredményes a tanári hatékonysági tréning, mert használatának feltétele az erős én és a személyiség kongtuenciája. Ha ez hiányzik, akkor kialakítása, fejlesztése más módon, utakon lehetséges (ezek bemutatását nem tartom e rövid írásba illeszthetőnek). A diákok akkor tudnak nyugodtan tanulni, ha jó a tanár-diák kapcsolat. Tegyük hozzá: akkor tudnak a tanárok is eredményesen tanítani. Nehezebb kérdés az: kié a probléma? 1 Kollégák találkoznak azzal, hogy diákjaik nem készítik el házi feladatukat, nem készülnek órára. Gyakran saját problémájukként kezelik a mulasztást, és a helyzetet a tanári hatalom pozíciójából igyekeznek megoldani. Az önmagukból való kiindulás azt fejezi ki, a tanár számára nem fontos, hogy van-e a diáknak problémája, s ha igen, mi az. Vajon csak az emberi kapcsolatokban való tájékozatlanságról, csak kommunikációs készségek hiányáról van szó? Úgy tűnik, egyes pedagógusok a diákok mulasztásaira, az iskolai tanulással, fegyelemmel szembeni ellenállásra már-már paranoid módon reagálnak, sokszor maguk ellen irányulónak értelmezik, személyükkel szembeni támadásnak fogják fel, és –

1990/3 ennek megfelelően – tanári hatalmukkal fordulnak a diákok ellen.2 Így aztán a kérdés – kié a probléma? – nem kérdés számukra igazán. És kötve hiszem, hogy a magukat fenyegetettnek, gyakran tehetetlennek érző tanárok meg mernék engedni maguknak, hogy a gyerekek problémáinak terhével is szembenézzenek. Nem beszélve arról, hogy sokakban kiépült a gyerekek iránti bizalmatlanság, hogy nem hiszik el azt, amit tanítványaik problémájukként előadnak. A bizalmatlanságra aztán a gyerekek is manőverezésbe fognak, és az egymás eszén túljárás állóháborúja alakul ki, mélyítve a bizalmatlanság légkörét. Ilyen helyzetben aligha várható, hogy ezek a tanárok aktív hallgatással3 segítsék a diákokat nehézségeik megfogalmazásában, majd megoldásában. Még kevésbé képzelhető el, hogy saját tanári problémáikat énközléssel4 feltárják, kockáztatva önmaguk megmutatását és esetleg elutasíttatását. „Ha kinyújt játok a lábatokat a padok közé, megbotolhatok bennük, és attól félek, hogy elesem és megütöm magam.” (146.1.) Azén-közlés szép példája ez, de azt hiszem, kevés tanár képes így megfogalmazni, vállalni a félelem gyarlóságát. Több tanárnak jut eszébe az elesés csúfossága, a gyerekek gúnykacaja: sajnos elég sokan gondolják, hogy a láb az ő elgáncsolásukra nyúlik ki. Sokszor valóban így is lehet. A következő példa „A szülői eredményesség tanulása” c. munkafüzetből való: „Óvodás gyermeked az utóbbi időben elkezdett félni a sötéttől, éjszakánként is felébred, bemászik az ágyatokba …, és emiatt kényelmetlenül alusztok …” Az „engem zavar” motívum alapján a munkafüzet szerint a szülőé a probléma. De vajon mérhető-e a szülő kényelmetlensége az óvodás félelmeihez? Lehet-e az önvédelem kicsinyessége indok arra, hogy elutasítsuk a másik, támaszra szoruló félelmeit? E két példa különbözőképpen jelzi, hogy a kié a probléma? kérdés és az én-köz1és nem Csupán szituatív és nem egyszerűen kommunikáción múlik, hanem a személyiség mélyebb rétegeit érinti. „Nyilvánvaló, hogy aki kevésre becsüli saját magát, az kevésbé szeretné megmutatni a valódi énjét, mint az, akinek jobb véleménye van a maga értékeiről.” (152. 1.) Az önbecsüléssel, az én-erővel szorosan összefügg az is, hogy képes-e valaki észrevenni mások problémáit, és képes-e másokat elfogadni, elismerni, másoknak elhinni, hogy az ő nehézségeik is fontosak. „Azok a tanárok, akik elkezdenek én-köz1éseket alkalmazni, gyakran számolnak be arról, hogy a korábbinál alaposabban kell a helyzeteket elemezniük, és néha … végül önmagukon változtattak, nem a gyerekeken.” (152. 1.) Ezt is – mint az én feltárását – nagy kockázatnak tartja Gordon. Később viszont mintha elbagatellizálná: „Az én módosítása valójában nem olyan nehéz és félelmetes, mint sok tanár hiszi.” (288-89. 1.) Aztán már reklám jellegű kijelentést is olvashatunk: „A tanárokban jelentős változások következnek be a T. E. T. tanfolyama alatt.” (289.1.) Hiszem is, nem is. Úgy tűnik, akik Gordon módszerét elfogadják tanácsadónak,5 azok számára a könyv és a tréning eredményes. Végülis fenntartásom ellenére tetszik nekem Gordon módszere. Az iskolák túltelítettek pedagógiai problémákkal, a pedagógusoknak szükségük van segítségre. Mindennapi sztereotípiákkal való birkózásban, gyötrő gondolkodással járó helyzetekben való eligazításhoz Gordon módszere, mint térkép, segíthet, de csak a módszert értő, felkészült pedagógusok számára megtanulható az.

1990/3 1. Írásomban a Gordon-módszerrel kapcsolatos fenntartásaimról írok. (Gordon, Thomas: A tanári hatékonyság fejlesztése. A. T. E. T. módszer. Gondolat, Budapest, 1989. és A szülői eredményesség tanulása. Sz. E. T. munkafüzet. Lares Alapítvány 1988.) Azok számára, akik nem ismerik e módszert, jegyzetekben mutatom be a fontosabb fogalmakat. Gordon egyaránt számol a diákok és a tanárok nehézségeivel, és fontosnak tartja megkülönböztetni: kié a probléma? Másként kell bánnunk a sajátjainkkal és másként a másokéival. A probléma ez esetben a helyzetekből, igényekből, aktuális kapcsolatokból fakad. Az értékek különbözőségéről külön beszél. 2.Gordon 12 kategóriába sorolja a kommunikációt – probléma-helyzetben – gátló válaszokat. Ezek mindegyike a tanár értékítéletét, előzetes véleményét vagy elutasítását hatalmi helyzetből nyilvánítja ki, és mintegy kizárja a kölcsönösséget (megjegyzem: elterelheti a diákok figyelmét a valós nehézségekről, helyébe a tanárral való szembenállás léphet). Az elutasítás nehezíti a változást: akit elfogadnak, az könnyebben változik. Néhány példa Gordon nyomán a kommunikációs gátakra. Egy diák bejelenti, hogy nem készült. Parancsolás, utasítás, irányítás: Jövő órára pótold! Tanítás, kioktatás: Értsd meg, ha egy órára nem készülsz, ha nem tanulsz folyamatosan, akkor nem tudod elmaradásod pótolni! Szidás, megbélyegzés, címkézés: Egyszerűen lusta vagy. Gúnyolódás: Ki tudsz találni valami kifogást? 3.A mások, például diákok problémáival kapcsolatban a hallgatás az egyik legeredményesebb eszköz: „arra ösztönzi a gondokkal küszködő embert, hogy beszéljen arról, ami bántja; elősegíti a katarzist és érzései, érzelmei enyhülését; meghagyja főszereplőnek a probléma tulajdonosát; hozzájárul a mélyebb, alapvetőbb érzések feltárásához. Érezteti az ön segítőkészséget; és kifejezi, hogy olyannak fogadja el, amilyen-gondjaival bajaival együtt”. (68. 1.) De a hallgatás sem egyszerű dolog: Gordon azt a magatartást, amely hallgatással, együttérző „dörmögéssel”, bátorító nyitott kérdésekkel („ajtónyitók”) kifejezi, hogy a beszélő egyéni kódolását a hallgató meg akarja érteni, és visszajelzi, mit sikerült felfognia (ha téved is, kifejezi figyelmét) –, aktív hallgatásnak nevezi. 4.Ha a tanáré a probléma, akkoris el kell kerülni a diákok alárendeltségét kifejező rendreutasítást, az egyetlen megoldási javaslat ajánlását, mert ellenállást válthat ki. Példa az úgynevezett te-közlésre: Rossz vagy!; Ezt rosszul tetted! Gordon én-közlést ajánl. Önmaga problémáját fejezi ki, mellőzi a diákokkal kapcsolatos negatív közléseket, semmiképpen nem ítélkezik. Az én-közlés tartalma: mi okozza a problémát (tény); mi annak érzékelhető és konkrét hatása őrá, a tanár érzései. Ha a tanár és a diákok viselkedése kölcsönösen akadályozzák egymást igényeik érvényesítésében, vagy ha értékeik különböznek, akkor mindkét félnek problémája van – ez a konfliktus. Ha a felek összecsapnak (conflictus (lat.) = összecsapni), akkor a harcban valamelyik fél győz, a másik veszít (v.ö.: Karácsony Sándor: a nyolcéves háború). Gordan a konfliktus-megoldás vereségmentes módszerét ajánlja, így a tanár-diák kapcsolatokban természetszerűleg létrejövő konfliktusok kapcsolaterősítő tényezővé

1990/3 válhatnak. A konfliktust, mint megoldandó problémát fogalmazzuk meg: én-közlés a saját problémáról; majd a másik fél nehézségeinek földerítése aktív hallgatással. Ez a problémamegoldás első lépése, a következők (Deney nyomán): a lehetséges megoldások együttes keresése, a lehetőségek értékelése, a legjobbnak ígérkező kiválasztása (döntés), a végrehajtás módjának meghatározása, utólagos értékelés. 5.Az igényekből, azok ütközéséből keletkező problémákat, konfliktusokat meg kell különböztetni az értékek összeütközésétől. A megkülönböztetésről Gordon az igényproblémák negációival szól: (v.ö.: én. közlés) az értékütközések nem járnak ránk nézve tényleges következményekkel; nem sértik jogainkat; nem avatkoznak életünkbe; továbbá a diákokat nem érinti én-közlésünk. (Jellegzetes értékütközés például a gyerekek divatja.) Mit tehetünk ilyenkor? Semmiképpen nem célravezető az erőszak, az legfeljebb a viselkedést változtatja meg (a behódolás viszont nem kívánt eredmény), az értékvállalást ritkán. Mindenképpen fogalmazzuk meg a problémát, és mondjuk ki a magunk értékeit. Jó, ha tanácsadóvá tudunk válni, de csak akkor lehet tanácsot adni, ha „felfogadtak”. S az elfogadás önálló döntés eredménye lehet: „a tanácsadót azért fogadja fel, szerződteti valaki, mert elégedetlen azzal, ahogyan él, ahogy működik, és meg akarja vizsgálni a változás lehetőségét.” (282. 1.) Az értek-összeütközések megoldásában lehetőségünk a példává válás is. Galicza János Akiért a harang szólt. SZÜLETÉSNAP KISKŰRÖSÖN A volt Dunatetétlen, Hetényi pusztai Népiskolát, – majd Általános iskolát – hiába keresi az érdeklődő. A századforduló elején a szülők, nagyszülők közös összefogásával, önerőből épített iskolát már három évtizede elemésztette az idő. Emléke azonban él, a hálás tanítványok szívében. Messze hangzó harangszavát a magnószalag megőrizte, hogy az idős tanítómestert – Kamondy Kálmánt köszönthesse 80. születésnapján. A Kiskőrösön élő „öregdiákok” elhatározásából levél kereste meg a volt iskolatársakat és a művelődési minisztert. Találkozóra hívták mindazokat, akik tisztelték, szerették a puszta kántortanítóját. – Mint a miniszterhez írott levél is tanúsítja, a tanító úr „szigorú, de nagyon igazságos pedagógus volt. Megkövetelte a rendet és a fegyelmet, a leckét is mindig tudni kellett! A tanítványai által elért eredmények, ma is a magas fokú mesterségbeli tudását igazolják. Lelkén viselte az egész puszta gondját-baját, segítette gazdasági és szellemi fejlődését.” Közel 5 évtizedes pedagógus munkájáért mégsem részesült soha elismerésben, még a 25. és 40. év jubileumi jutalmait sem kaphatta meg, mert „csak” hite szerint tudott élni. A tanyai emberek igen zárt közösségben éltek, mégis befogadták hamar a fiatal tanítót, amikor 1936-ban a pusztára került. Megaláztatás és megtorlás kísérte nyugdíjba vonulását, ezért az iskolától távol, a jó gazda gondosságával ma már csak szőlőjét műveli. – Most mégis, a fehér

1990/3 asztal mellett közel kétszáz tanítványa ünnepli őt, a nyolcvan éves mestert. – Mi a titka? Hogyan élt? – Erről vallanak az ünnepi köszöntésre kijelöltek és az önként vállalkozók: A „kis Csővári”, az iskolaigazgató, a „doktor úr”, a Petőfi-kutató … és a többiek, akik arcán fénylik az ünnep öröme. Kérdően néznek tanítómesterükre, aki a méltatás után szóra emelkedik. Az áhitat csöndjében a vendég arra gondol, hogy Váci Mihály szavaival „a tanító, a homokba szúrt nyárfa, melynek ragyogó hit a lombja, a fénybe tör,” s a tanítványok szívében gyökeret ereszt. A titok, – az igaz életút, a példaadó emberi magatartás. Ezt az életutat, a tanítványok kérésére és javaslatára, a 80. születésnapon átadott miniszteri kitüntetés is elismeri. Csonka Kati A gyógyítható tudathasadás Megalakult a Pedagógus Kamara soproni területi szervezete Kevés szülő van, akinek szeme előtt ne táncolnának a düh tűzkarikái, ha a maga fontosságára ráébredt pedagógustársadalom lassanként megvalósuló (?) anyagi követeléseiről hall. És most megint egy érdekvédelmi szervezet! Mit akarnak ezek megint? Végighallgatva a Pedagógus Kamara soproni szervezetének alakuló ülését, azt mondom: valószínűleg garanciát a színvonalas munkára. Útjára indítottak egy olyan, jogilag is bejegyezett szakmai szervezetet, amely feladatául tűzi maga elé a pedagógiai munkát érintő országos és helyi döntések kontrollját – a hatékony megvalósítás szemszögéből. A szervezet vállalja magára a pedagógus és szakmája védelmét az íróasztalnál született vagy szakszerűtlen döntésekkel, hozzá nem értő és etikátlan támadásokkal szemben. Etikai kódexe a pedagógiai munka lényeges erkölcsi normáit írja elő tagjai és állásfoglalásai vízválasztójául. Így különbözik a – mindenkit az általában vett emberi jogokhoz mérő – szakszervezettől: csak akkor lát el érdekvédelmi funkciót, ha a pedagógust, a kollektívát a korszerű és színvonalas pedagógiai munkában akadályozná a környezet. A nevelőmunka talpra állítása nemcsak a pedagógusok, hanem gyerekeink érdeke is. Ne felejtsük, hogy a folyamatosan szerveződő demokratizálódás közepette a „nemzet napszámosai” még ma is az alattvalóság legfennköltebb templomában alakítják az azt megváltoztatni hivatott jövőt. A paternalista hagyományok mély nyomokat hagytak fiaink nevelőiben. Gyanakodva néznek arra a kezdeményezésre, amely őket, az ő szakértelmüket akarja bevonni az országos és helyi döntések előkészítésébe. A „felülről jövő” kezdeményezést hiányolják akkor, amikor saját öntevékenységük van kialakulóban. Ugyanakkor a „felnőtté válás” akarása nyilvánul meg abban, hogy sikertelen megyei kezdeményezés után helyi szervezéssel nyolcvan fő jött össze az alakuló ülésre, közülük ötvenheten be is léptek. Ezzel a létszámmal Sopronban nem a megyei szervezet tagozata, hanem (az országban először) városi-testületi kamara jött létre. Jóllehet, a nyilatkozatot kitöltő kezek többséget a lelkesedés mozgatta a megfontolás helyett, mielőtt világosan eldőltek volna igencsak jogos dilemmáik: kiválasztottak hatalmi szervezete lesz-e vagy a széles tömegek előtt nyitott gyűjtőtábor; a vidéknek be kell-e olvadnia, tagozatot vagy esetleg új szervezetet kell-e létrehoznia; meg tudják-e magukat védeni a párt- vagy szakszervezet-jellegű torzulástói, milyen munkavállalással legyenek a hivatalos hatalmi szervek partnerei és ellenpontjai; létre tudják-e hozni az élő kapcsolatot saját törekvéseik feladása nélkül az országos kamarával vagy provinciális és erőtlen szervezet lesznek;

1990/3 valamint érdemes-e megalakulniuk a saját jogi kereteiket szabályozó kamarai törvény előtt. Az igenlő hozzászólások engedik sejteni, hogy az alapító tagok tudják: ezeknek a dilemmáknak az ő kezükben lesz a megoldása. A pedagógus szó a görögöknél a házi rabszolga megnevezése volt. Talán itt az ideje azok felszabadulásának, akiktől napjainkig azt követelték, hogy utasítások alapján neveljenek autonóm személyiségeket. -pMiénk a hatalom! MINDEN ÁRON Megöregedtünk. Romlott a látásunk, hallásunk, romlott az emlékezőtehetségünk. Pedig akkor, ott, az iskolapadban milyen erősen éreztük olykor, hogy jaj, csak így ne! Előre féltettük születendő gyermekeinket az intézmény ártalmaitól, s formálódni kezdett fejünkben egy álom; mi majd megvalósítjuk, másképp csináljuk. Már elfelejtettük, mit éreztünk, mikor megkaptuk az egyeseket súgásért, el nem készített házi feladatért, vagy az elmulasztott tanulásért. Szidtuk őket magunkban és együtt, mert ezt tették velünk. S most felnőttként néha még gondolunk arra az Egyre, aki baráti hangot ütött meg velünk, akihez fordulni lehetett a bajban, sikereinkben velünk örült és lelkesített tantárgyáért. És kizárólag őelőtte szégyelltük magunkat a felkészületlenségért: a hiányos tudásért. Még a legelveszettebb pillanatokban is éreztük azt az erkölcsi erőt, amit sugárzott felénk s arra gondoltunk, most csalódott szegény. Aztán kijártuk az iskolákat sorra, a padból a katedrára kerültünk és másképp festett minden. Miénk a hatalom, a napló, a tudás és a jog meghatározni, mit, hogyan tegyenek ők, akik a padban ülnek. Az egyetlen képe eleinte folyton kísértett, majd elhomályosult, s ahogy teltek az évek, végérvényesen eltűnt. Felkészültünk tisztességesen arra a negyvenöt percre, mi az, amit el kell mondanunk, számon kell kérnünk. A papírokon nincs semmi probléma, a tananyag egymásra épül, egyre bonyolultabb, egyre terjedelmesebb. És mi hű szolgái vagyunk a mások által leírt tankönyveknek és a haladási ütemnek. Belépünk reggel, megállunk a padok előtt és naponta vizsgázunk magunk előtt, bizonyítjuk szorgalmas felkészülésünket. El akarjuk mondani, meg akarjuk tanítani, minden áron. Szemben ők ülnek, akik nem akarják megérteni, elfogadni, elsajátítani. Inkább pusmognak, pakolnak, nevetgélnek folyvást. Kétségbeesünk egy pillanatra, nem hagyják magukat megtanítani, ellenkeznek. De nem tart sokáig, majd mi megmutatjuk, hogy azért is engedelmeskedni fognak. Röpdolgozat! Elégedetten szemléljük rémült képüket, most már rendben lesz minden, dermesztő a csönd. Föl-fölnéznek, írnak, ceruzájuk végét rágják, az órát nézik. Szenvednek, kapkodnak, nyoma sincs már az óraeleji vidámságnak. Komolyan kell venni, ez már iskola. S ha arra vetemednek, hogy puskáznak, súgnak, hát majd gondunk lesz rá, hogy megtoroljuk. Miénk a hatalom, a napló, a jog, hogy megtanulják, amit megtanítunk. Minden áron. P. É. EGYETEMI FELVÉTELI 1990 Oktatásügyünk egyik legsúlyosabb anomáliája a felsőoktatási felvételi, amelynek sűrgős reformjára reméljük, nem kell sokat várni. Most mi nem a remélt teljes változásról érdeklődtünk, hanem azokról a sokéves tapasztalatokról és tanulságokról, amelyek ismeretében biztonságosabban pályázhatnak ebben az évben az egyetemre felvételizők. Ezért

1990/3 kerestem meg Mohos Sándor az ELTE Természettudományi Karának dékánhelyettesét, H. Nagy Annát, Jogtudományi Karának tanulmányi osztályvezetőjét, Barta Ödönnét, Bölcsészettudományi Karának oktatóit, Egri Péter professzort, Kiczenkó Judit és Papp Lajos adjunktust, Kertész István docenst. Úgy véljük, az alábbiak nem csak ELTE-re, hanem minden tudomány egyetemre pályázó negyedikesnek segítséget jelentenek. – Nagy a középiskola és az egyetemi felvételi követelményrendszere közti feszültség. Vajon az előbbi hiányosságai vagy az utóbbi irreális igénye, netán egy harmadik tényező lehet a kudarc oka? Erről milyen tapasztalatok halmozódtak föl az ELTE Természettudományi Karán? A feszültség nő H. NAGY ANNA: Nem hiszem, hogy teljesíthetetlen követelményeket állítanánk. Előre kell bocsátanom, hogy felvételi követelményrendszerünk a gimnáziumi törzsanyagra épül. Ez azt jelenti, hogy a középiskolában tanulók szűk hányada, elsősorban csak a gimnáziumban érettségizők közt szelektálunk, amely a korosztálynak kb. 25-30 százalékát jelenti maximum. Ebből azért elég jelentős számot felveszünk, tehát követelményünk nem irreális. Másrészt szakjaink legtöbbjére a központi felvételi érettségi alapján érkeznek a jelöltek, tehát ugyanaz a megmérettetés, mint az iskolában. Igazából a mi feladatunk a szóbeli. Itt nem tapasztalunk fejlődést, annak ellenére, hogy évente közzétesszük a követelményeket a Felvételi tájékoztatóban, igazodunk a tankönyvekhez a tételek összeállításában... Sőt, 1989-ben a bizottságok többsége azt írta: a teljesítmény gyengébb volt az 1988-asnál. Valószínűleg ennek tükröződnie kellett volna az érettségin is, de nem tükröződött. Okait nem ismerjük. A visszaesés bizonyos tárgyaknál talán érthető, például a biológiánál, ami viszonylag nehéz anyagrész, s amit a felvételire úgy tanulnak, hogy közben a magyar, a történelem, a matematika érettségire készülnek. A kifejezőkészséggel van a baj A tanárszakoknál a legsúlyosabbnak érzem, hogy a jelöltek verbális kifejezőkészsége rend, kívül rossz. Egy-egy nagy átfogó témáról még néhány mondatot sem tudnak elmondani belekérdezés nélkül; összefüggően nem képesek beszélni. Lehet, hogy nagyszerűen oldanak meg teszteket, de szóbeli kifejezőkészségük gyenge. Hasonlóan gyenge a helyesírásuk is, amit – tanári pályára készülők esetében – nem tudunk figyelmen kívül hagyni. Tehát ezekre egyegy vagy valamennyi tárgy esetében több gondot kellene fordítani. Ez a következő években még súlyosabb probléma lesz, mivel a talán nem is távoli jövőben megvalósuló egységes érettségi esetében a tantárgyi felvételi vizsgák helyett meg kívánjuk ismerni a jelölteket, akiknek majd bármilyen témáról beszélgetniük kell a felvételi bizottsággal. Ez szólhat a szakmáról vagy éppen a magánolvasmányokról. –Ez

a hiányosság nem fakadhat abból, hogy az adott diszciplina terminus technikusait nem ismerik eléggé? H. N. A.: Nem ebből fakad, hiszen fölismerik és megoldják az írásbeli feladatokat. Arról van inkább szó, hogy nem tudnak fogalmazni, igennel vagy nemmel, vagy egy-egy szóval képesek csak válaszolni. S ez alkalmatlan arra az esetre, amikor arról szeretnénk tájékozódni, hogy mit olvasott... Mindez bizonyára onnan ered, hogy nem tanulnak verset kívülről. Nem tudok kérdezni – még akkor is, ha természettudományi karon vagyok – egy mondatot például Arany Jánostól, ami

1990/3 azonban egy tanári pályára indulótól elvárható lenne... Érettségi elnökként is azt tapasztaltam, hogy a memoriter nem követelmény, ami a szókincs szegénységének alapvető oka. –Akkor

tehát nem is annyira a szaktárgyi hiányosságok, mint inkább az általános hibák a döntőek? H. N. A.: Igen. Ezek egy-egy pályázóról nagyon kedvezőtlen képet festenek, s nyilván több lenne az ismeretük, ha gondolataikat megfelelő formába tudnák önteni. A másik fő probléma – s ez talán ellentmondani látszik az előbbieknek –, hogy a meglévő ismereteiket sem tudják megfelelő kombinációkban alkalmazni. Egy-egy kérdést úgy megoldani, hogy az elsajátított ismereteit mozgósítsa. Ez a jövő felvételi rendszerére gondolva megint egy olyan követelmény, ami tréninggel alakítható. Gyakorolni kell azt, hogy egy viszonylag szerény tananyaggal is sokféle feladat megoldható. Tehát nem a tényanyagot kell növelni, hanem annak a különböző szituációban való alkalmaztatását. Mert ha nem lesz tantárgyi felvételi vizsga, akkor megint ezek lesznek azok a kérdések, amelyekből információt igyekszünk szerezni. Vannak olyan jelöltek, akik úgynevezett nehezebb iskolákból jönnek, s kevésbé jó osztályzatokat hoznak, miközben jegyeik nagyobb tudást takarnak, mint az azokéi, akik gyengébb tanintézetekből érkeznek. Az utóbbiak életében már itt törést okoz az, hogy a magas, nem egyszer 60 hozott pontszám birtokában magabiztosak, és aztán a felvételi vizsga után rögtön kihirdetett eredmény nyomán szembesülnek először azzal, hogy nem igazán ebbe az értékrendbe tartoznak. –Milyen

ponthatárok között veszik fel a pályázókat?

H. N. A.: Száz pont körül. A tanárszakon alacsonyabb a pontküszöb, jóval magasabb a fizikus és a matematikus szakon, ahol például a tanulmányi versenyesek általában százhúsz pontosak. –Átirányítás?

H. N. A.: Ahol van fogadókészség, ott a főiskolák jönnek számításba. A társtudomány egyetemekre, a vidékiekre, valamint a karon belüli szakokra igyekszünk átirányítani az arra érdemeseket. A karon belül mindent igyekszünk megtenni azért, hogy a száz pont felettiek megtalálják nálunk a helyüket. Mindez igazán akkor sikeres, ha a jelöltek leírják felvételi lapjukra, hova hajlandók menni a megjelölt szakon kívül. Sajnos van egy hiedelem: félnek leírni a második szándékukat, mert azt gondolják, hogy akkor őket eleve már úgy is vizsgáztatják, mintha igazán nem is ide akarnának jönni... Pedig sokkal könnyebb, ha nem nekünk kell kitalálni, hova irányítsuk, hanem előre közlik a felvételi lapon vagy a szóbeli vizsgán, mert akkor az igényük és nem az esetleges véletlen dönt a sorsukban. A jogon a helyzet... –A Jogtudományin hasonló a helyzet, mint a Természettudományin? –

Barta Ödönné: Hasonló. Néhány kiváló gimnáziumot kivéve itt is előfordul, hogy hozzák a magas pontszámot, és még az írásbelin sem jutnak túl. Nálunk magyarból és történelemből van felvételi, az előbbiből néhány, az utóbbiból több éve teszt-jellegű írásbeli előzi meg a

1990/3 szóbelit. Nagyon sok középiskolából gyakorlat nélkül érkeznek az írásbelire, s amikor a feladatokat meglátják, nem tudják, mit kezdjenek velük. Fontos, hogy a tesztfeladatok mellett a nagyobb kifejtő kérdéseket tartalmazó esszéfeladatok találhatók, amelyek az összpontszám (100) mintegy negyven-ötven százalékát teszik ki. Egy-egy ilyen teljesítményt tíz ponttal értékelünk. Az esszéknél szembetűnő a nagyobb témát összefogó logikai készség hiánya. A tesztkérdéseknél arra törekszünk, hogy minél több jogi vonatkozás iránt érdeklődjünk legalábbis amennyire azt a törzsanyag megengedi. Nálunk is nehézséget okoz az olyan feladat, amelyhez egy-egy rövidebb idézet szükséges. Ez valószínűleg abból az ellentmondásból fakad, hogy míg az érettségin használhatják a szöveggyűjteményt, illetve a megfelelő köteteket, addig itt nem. –Mit

javasol a felvételizőknek – a memoriteren kívül?

B. Ö.: A helyesírásra való nagyobb összpontosítást. Tudniillik a durva helyesírási hibákért maximum 15 pont levonható, s nagyon sokan vannak olyanok, akiknek a különben tartalmas dolgozatából tíz-tizenkét pontot le kell vonni az ilyen hiányosságokért. A másik az irodalomtörténeti adatok nagyobb tisztelete. Mindig van olyan feladat, amely költők, írók életének idő pontjaira (születés, halál), illetve helyszíneire (születési hely) kérdez rá. Sokan még a legnagyobbak élettényeit sem tudják. Mintha az irodalmi tudatban ezeknek nem lenne jelentősége. A történelmi írásbelin a geohistoriai és-politikai ismeretekben vannak hiányosságok. Például nem tudják, hogy egy-egy történelmi hely ma melyik ország területén található. –És

a szóbeli?

B. Ö.: A vizsgákon mindig egy középiskolai tanár kérdezi az irodalmat, a bizottság elnöki tisztét betöltő jogászprofesszor vagy -docens pedig a történelmet. Itt – ha a dolgozat nem is kiváló vagy nem teljesen hibátlan – korrigálhat a jelölt, mert értelmi képességével, föllépésével bizonyíthatja: alkalmas a jogi pályára. Természetesen asz6belin is tiszteletben tartjuk az irodalmi és a történelmi adatokat, ám úgy tapasztaljuk, a személyes kontaktus sokat segít a jelöltek ilyen jelleg ú ismereteinek föltárásában. –Vajon

ebben az évben az írás- és a szóbeli történelemfelvételi anyaga mennyire igazodik a megváltozott érettségi követelményekhez, amelyben a 45 utáni korszak nem szerepel? B. Ö.: Az írásbelin hasonlóképpen nem lesznek erre az időszakra vonatkozó kérdések, a szóbelin is csak a tényanyagot kérjük számon. Nem nyelviskolába jelentkeznek –Úgy gondolom, hogy a Bölcsészettudományi karon idegen nyelv szakokra, köztük az angolra igen nehéz bejutni, s ide az átlagnál nagyobb a túljelentkezés. Egri Péter: Igen, tavaly is öt-, hat-, hétszeres volt a túljelentkezés, aszerint, hogy mivel párosítjuk az angolt. Mi szívesen látunk mindenkit, akinek a nyelvi alapjai megvannak, szeret olvasni, vonzódik a kultúrához, s nem azért jön ide, hogy elvégezzen egy nyelvtanfolyamot. Mi nyelvet is tanítunk szívesen és lendületesen, de nem vagyunk csak nyelviskola. Aki csak nyelvet akar tanulni, az elmehet a TIT-be vagy bármelyik magán nyelviskolába...

1990/3 Felesleges lenne itt megismételni mindazt, ami a Felvételi tájékoztatóban olvasható. Azonban azt el kell mondani, hogy nem elegendő, ha valaki bizonyítja: angolul szóban folyékonyan ki tudja magát fejezni. Ezen túl bizonyos kulturális ismeretek iránt is érdeklődünk. Mit jelent ez? Mindenek előtt olvasottságot. Tehát azt várjuk el a jelöltektől, hogy az angol és az amerikai irodalomból legyenek ismereteik, olvasmányélményük. S nem is feltétlenül eredeti nyelven. Már annak is örülünk, ha azt halljuk, hogy Dickenstől elolvastak két regényt magyarul; azért sem sértődünk meg, ha Shaw-tól vagy O'Neiltől láttak három drámát valamelyik magyar színházban, de azzal is jelentősen növelik esélyeiket, ha néhány angol vagy amerikai novellát ismernek. –Ha

jól értem, ez azt jelenti, tájékozottaknak kell lenniök az angolszász irodalomban. De ez túl nagy anyag. Hogyan lehet a fönti elvárásra fölkészülni? E. P.: Azt tanácsolom, vegyék elő a középiskolai magyar könyvüket. Ebben elég bőséges szemelvénygyűjtemény van angol és amerikai íróktól, megtalálhatók benne a legfontosabb nevek. Ezt azért mondom, mert azt elvárjuk, hogy tőlük azért több alkotást ismerjenek, mint ami a középiskolai antológiában található. Általában nem szokták tudni, hogy kiktől olvassanak. Válaszom: azoktól az íróktól, akik a gimnáziumi tankönyvben szerepelnek. A felvételiztetők listát kérnek először az olvasmányélményekről. Végighallgatják a címsort, s aztán kiválasztanak valamit. Tehát nem elégszenek meg azzal az egy művel – az utóbbi években vagy a Legyek ura, vagy Az öreg halász és a tenger ez –, amit a pályázók hoznak. –A szóbelin

nincs nyelvtani kérdés?

E. P.: Csak akkor van, ha a jelölt sok nyelvtani hibát vétett az írásbelijében. Ebben az esetben igyekszünk meggyőződni arról, hogy fölismeri-e hibáit és képes-e kijavítani azokat. –Én

azt hallottam, hogy ide elsősorban azok tudnak bekerülni, akik néhány évet már kint töltöttek angolszász nyelvterületen. E. P.: Ók kétségkívül előnyben vannak, de az előző években fölvett száz-százhúsz ember között nem ők voltak többségben. Tehát normális fölkészültséggel, szilárd nyelvi alapokkal és megfelelő intelligenciával is be lehet kerülni. De ehhez nem árt, ha tudja, hogy az amerikai angol miben különbözik az angol angoltói, hogy melyek az angol, illetve az amerikai történelemnek a fontosabb eseményei, korszakai, politikai irányzatai. Az sem baj, ha ismeri, hogy kik voltak a jelentősebb angol tájképfestők, esetleg zeneszerzők... Persze ha valaki ezt nem tudja, attól még bekerülhet, de ha ezt is tudja, könnyebben felvételt nyer. –Számszerűen

milyen teljesítmény kell ahhoz, hogy bárki is bekerülhessen az angol

szakpárra? E. P.: Százöt és száztíz között. Hiányzik az olvasottság –Az irodalom szakra jelentkezők körében milyen tapasztalatok vannak? Kiczenko Judit: Szomorú tapasztalataink vannak az olvasottságról. A jelölteknek még a törzsanyag kötelező regényeiről, drámáiról sincsenek megfelelő olvasmányélményük. Pedig ezeknek az ismerete minden érettségiző számára kötelező, azoknak is, akik mérnökök vagy

1990/3 háziasszonyok lesznek, de méginkább azoknak, akikről – mert ide jelentkeztek – az irodalom szeretetét tételezzük föl. Joggal várjuk el tőlük, hogy a kötelező törzsanyagot legalább, de azon túl is ismerjék a legnagyobbak néhány művét. A régebbi koroknál kevesebb hiányosság tapasztalható. Shakespeare egy-két drámáját még ismerik, de ha az újabb kor felé közeledünk, nagy hiányosságok mutatkoznak. Tudniillik kevés, ha egy Balzac- vagy egy Stendhal-művet ismernek, mind kettőtől kellene legalább egyet-egyet olvasni. Jó, ha Tolsztojtól az Iván Iljicsről, Thomas Manntól a Mario és a varázslóról van olvasmányélményük, de ezeken kívül egyéb műveikről sejtelmük sincs. A lírikusoknál még kétségbeejtőbb a helyzet. Ha olvastak is egykor valamelyik költőtől négyöt verset, egyszerűen nem emlékeznek a művekre. Például előfordul, hogy Arany János ötvenes évekbeli költészetéből egyetlen verset sem tud fölidézni a jelölt. Mi pedig elvárjuk a hozzánk jelentkezőktől, hogy a tanult lírikusoktól a tartalmi emlékezés szintjén – miről szól a mű – tíz-tizenöt verset ismerjenek. Ezért szorgalmazzuk, hogy már az írásbeli legalább a törzsanyag olvasmányainak nagyon alapos ismeretét kívánja meg. –A föntiek

elsősorban mennyiségi hiányosságok, de milyen a minőség?

K. J.: Hiányzik a képzett, iskolázott olvasat, ami abban jelentkezik, hogy nem tudják, mit mondjanak a műről. Oldásként előfordul, hogy megkérdezzük: melyik a kedvenc irodalmi alkotása. Megnevezi, aztán semmit sem tud mondani róla. Pedig a tankönyvből megtanulhatók azok a panelok – téma, cselekmény, szerkezet, nyelvi eszközök, „üzenet” –, amelyek fontosak egy mű ismertetésénél. Hangsúlyozom, ez csak az átlagra – ami sajnos a jelentkezők kb. hetven százalékát adja (!) – vonatkozik. A többiek feleletét öröm hallgatni, de ők a kisebbség. Miért szereti József Attilát? –A szakmai hiányosságok – a szakismeret és a szakszókincs fogyatékosságai – mellett mennyiben befolyásolja a teljesítményt a verbalitás foka? K. J.: Nagyon. Nem tudnak beszélni folyamatosan egy alkotóról vagy műről. Ilyenkor mondják: kérdezzek. Ekkor aztán kiderül, hogy a lexikális tudással is baj van. Nem ismerik a legnagyobbak életét, pályaképét, ami pedig alapvető a művek keletkezése, a valósághoz valóviszonyuk szempontjából. Nem mellékes ugyanis, hogy Vörösmarty munkásságának melyik pályaszakaszában íródott a Szép Ilonka és melyikben az Előszó; sokak tudatában Arany például egy massza, aki a Toldit és az Őszikéket írta, s a kettő között a költő lebeg a semmiben... Ez összefügg azzal, hogy nem ismerik a kronológiát. Van olyan kérésünk a szóbelin, hogy például sorolja föl azokat az alkotókat, akiknek a munkássága a 19. sz. első harmadára esik; vagy az írásbelin van olyan feladat, amely a szimultán szemléleten alapszik: sorolja föl az azonos korban alkotó magyar és külföldi írókat-költőket; egy-egy korstílus vagy stílusirányzat képviselőit stb... Nem érzékelik az azonosságokat és a különbségeket, az összefüggéseket, nem látják, miből mi következik, nincs összehasonlítási alapjuk... Nem tudják összekapcsolni Széchenyit, Balzacot és Vörösmartyt, V. Hugót és Petőfit stb. Fontos még a lényeglátás. Egyik kollégám kérdezte a jelölttől, ki a kedvenc költője. Válasz: József Attila. De jó – így kollégám –, én is nagyon szeretem, beszéljen róla! József Attila

1990/3 született 1905-ben, proletárcsaládban... – kezdődött a vallomás. Ezért szereti? Elkeserítő, hogy nincs véleménye, csak az érettségi tételt mondja föl. Valami kis eleganciát, egy kis kitalációt, valami egyéni és eredeti megállapítást kellene az elejére tenni, azonnal másképp hatna. –A

negatív lenyomat is tanulságos, mégis nem mondana néhány hasznos, már holnap követendő tanácsot? K. J.: Elsőként javasolnám – a vitathatóság félretételével – a tankönyv alapos ismeretét, mert az írásbeli ezen alapszik. A szóbelin a tankönyvtől eltérő egyéni véleményt is elfogadunk, ha az meggyőző, eredeti és logikus, még ha támadható is. Először tehát menjenek végig a tankönyvön kronológiailag, aztán tekintsék át műfajok szerint, majd korstílusok alapján. És csak ezután kell nekifeküdni a nagy egyéniségeknek, alkotóknak. Mindehhez egy-két népszerű kismonográfiát, esszét célszerű elolvasni... Babitsnak Az európai irodalom történetét, Szerb Antalnak a Magyar, illetve Világirodalom történetét, az utóbbi és Halász Gábor esszéit. Ezekből érzékelik egy-egy jelentős gondolkodó lényeget megragadó sziporkáját, amit – felszabadított fantáziával – jól hasznosíthatnak. A nyelvtan megtanulható Papp Lajos: A magyar nyelvtannak a középiskolában és a felvételin más-más a súlya. Ezt a középiskolai nyelvtan órakerete is befolyásolja, amihez még hozzájön az irodalomanyag nagy terjedelme is. Ugyanekkor a bölcsész karokon a százpontos írásbelin negyvenet a nyelvtan tesz ki. Ez azért fontos, mert a felvételin az írásbeli mindenképpen meghatározó. Másrészt a nyelvtan megtanulható, míg az irodalomhoz sok minden egyéb – fantázia, intuíció, empátia stb. – kell. Nehézséget jelent az is, hogy a középiskolai tankönyvek erősen építenek az általános iskolai tananyagra. Ha a tanuló az általánosban nem tanulta meg az igét fölismerni, az alanyt és az állítmányt megkülönböztetni, akkor ezt a gimnáziumban már nem tudja pótolni. Tehát már az általános iskolában eldől, hogy a felvételin ki, hogyan szerepel. –Mit

kell elsősorban tudni magyar nyelvtanból?

P. L.: Szófajtani, szóalaktani, mondattani elemzést kívánunk a jelöltektől. Az írásbeli hetvennyolcvan százaléka ilyen feladatokat tartalmaz. Föl kell ismerni a hangtörvényeket, a szóelemeket, a szószerkezeteket. Ha az általános iskolai tananyagot már nem is lehet a gimnáziumi tanórán pótolni, az ilyen feladatok megoldásához nagy segítséget nyújt Rácz Endre és Takács Etel kiváló könyve, a Kis magyar nyelvtan. Ugyanakkor a gimnáziumi tankönyvek a nyelvtudomány átlagos álláspontjához képest viszonylag újszerű szemléletet vettek át. Egyebek mellett a gimnáziumi anyagban szokatlan a nyelvtörténet, a kommunikációelmélet, a szövegtan, amiket a felvételire szintén meg kell tanulni. De ezekkel kevesebb gond szokott lenni, mint az előbb említett ismeretekkel. A harmadikos tankönyvben található stilisztikát általában tudják, ez nem szokott nehézséget okozni a felvételin. Végezetül hangsúlyoznám, hogy. tudni kell szabatosan beszélni a nyelvtanról is, például az igéről. A verbalitás is fontos.

1990/3 Sokrétűbb történelmet –Milyen tendenciát mutat a középiskolai történelemtanítás és a felvételi teljesítmény viszonya? Kertész István: A kettő között egyre nagyobb rés mutatkozik az utóbbi húsz esztendőben. Ez egyrészt a klasszikus – latint is tanító – iskola visszafejlesztésére, másrészt a történelem érettségi hetvenes évekbeli eltörlésére vezethető vissza. De a legnagyobb nehézséget a tankönyvek sztálinista, osztályharcos szemlélete jelentette. A tanulók ilyen segédletekből készültek az egyetemi tanulmányaikra, miközben a felsőoktatásban más szemléletű, sokrétűbben vizsgálódó históriával találkoztak már a felvételi vizsgán, s találkoznak ma is. –Ellensúlyozására

mit tehet a ma felvételizője?

K. 1.: A felvételi sine qua nonja a gimnáziumi törzsanyag. Ezt az írásbelihez elsősorban a tankönyvekből sajátíthatja el a pályázó, a 45 utáni korszakban csak az adatszerűség szintjén. De a törzsanyag tényszerűsége birtokában is csak azok reménykedhetnek, akik az avíttot elkerülik, akik a jelenségek többdimenziójú megközelítésére képesek. Akik eddig tanáruktól nem sajátították el a föntebbieket jelentő készséget, azoknak javaslom a már minden könyvesboltban kapható nyolckötetes könyvsorozatot (az Ikva Könyvkiadó gondozásában jelent meg) amely a magyar és az egyetemes történelem fehér foltjait igyekszik eltüntetni, illetve a durva szemléleti torzításokat korrigál ni. E sorozat áttanulmányozása, szemléletének értő elsajátítása sokat segíthet az idei pályázóknak. –Melyek

a leggyakoribb hiányosságok az írás-, illetve a szóbelin?

K. 1.: A tesztek megoldásával általában nincs baj. Az esszék megírása viszont nehézséget okoz, s ezért sok pontot veszítenek ezzel a feladattípussal a jelöltek. Egyrészt azért, mert képtelenek az adatok logikus csoportosításával mondanivalójuk ívét megteremteni; kerek válaszok helyett tények laza konglomerátumát vetik papírra. Másrészt, mert az olvasás visszaesése következtében sem írásban, sem szóban nem tudnak szabatosan fogalmazni, szövegszerkesztési készségük minimális. Az írásbelin is, de még inkább a szóbelin hamar kiderül, nem szeretik szerelemmel igazán a históriát: nem ismerik a történelmi folyóiratokat, pedig többségük bármelyik közkönyvtárban föllelhető; nem ismerik a népszerű történelmi sorozatokat, például a Magyar Históriát stb. Egyszóval hiánycikk az olvasottság. Nagyon örülünk, ha valakinek egy-egy eseményről, történelmi kérdésről véleménye van. Naiv következtetések, nem eléggé végiggondolt állítások fölött inkább egy jóakaratú mosollyal siklunk át, mintsem elbizonytalanítanánk a jelöltet. Az viszont elszomorító és a legrosszabb, ha semmiféle véleménye sincs. Pedig nagyon sok kérdésben a társadalomban és a tudományban ellentétes álláspontok léteznek, s azt szeretnénk, ha ezeket be mernék vallani, el mernék róluk mondani, melyikhez, miért állnak közelebb. De ez már az általános emberi magatartás, a nyitottság kérdése, ami alapvetően fontos a történelem tanulmányozásához. Közműveltségi morzsák a pártok asztaláról Tanítsd meg halászni!

1990/3 Százegynéhányan – akik jelen voltak a VasVilla (a soproni új Vas és Villamosipari Szakközépiskola) aulájában a helyi Pedagógus Kamara nyilvános ülésén – a „kiművelt emberfők” fontosságát igenlő álláspontjukkal valamennyien Széchenyi-követőknek bizonyultak. Ezen a fórumon a pártok „vallottak” oktatáspolitikai szándékukról. Csak azt sajnálhatjuk, hogy a sorból hiányoztak az etikai megújulási tervüket az iskolára alapozó kereszténydemokraták és a szakképzés ötletmesterei, a kisgazdák. Az oktatás stratégiai szempont A jelenlévők mind egyetértettek abban, hogy hazánk kilábalási esélye azon múlik, mennyire gondolunk túl a jelen fakasztotta sebek napi kínjain, mennyire vagyunk képesek a jövőt formáló alkotó erőt fiainkba plántálni. Az oktatás stratégiai szempont. Azok az országok, amelyek nagy utat tettek az elmaradottság pusztaságától indulván, mind azzal győztek, hogy felemelkedve a máról holnapra szorító feladatok mindent egysíkúsító fogságából, nagy erőket vetettek be az oktatásba – mert nem lehet tekintélyelvű iskolával, íróasztalszagú tantervekkel, végrehajtásra kárhoztatott nevelőkkel, szolgalelkűségével egyenes arányban értékelt tanulóból, potenciális felnőttből jövőt alkotó egyéniséget nevelni. A „gyökeres fordulat” módját illetően is nagy volt az összecsengés. Az embertényező alanya legyen az oktatási folyamatnak, ne tárgya. Autonóm pedagógusok és iskolák kellenek. Olyan oktatási törvényt kell létrehozni, amely minden pontjában megvalósítható. Az iskolák ideológiamentességét – kimondva – csak az MSZP javasolta, vele szemben az SZDSZ - radikális antimarxizmusát szembeállítva szabadelvűségével – nem tud ideológiamentes iskolát elképzelni. Jelenti ez szerintük az ifjúsági mozgalmak iskolán belüli szabad burjánzását ugyanúgy, mint az egyes ideológiákra alapozott iskolákat. Ahogy az egyházi iskolák ideológiai alapja adott, lehetnek akár marxista iskolák is – ha a szülőközösség úgy kívánja. Ne a hivatal mondja meg, mit csináljon az iskola – így az MDF –, feladata a működési keretek biztosítása, az iskolák igényeinek koordinálása legyen. Ennek nem mond ellent, hogy a művelődési osztály vezetője egy konkrét tervvel állt elő ezen a pódiumon: az óvodától a tanítóképzésig a kétnyelvű oktatás, a markánsabb idegenforgalmi szakképzés bevezetésére tett javaslatot, alaposan megokolva a város eredeti kétnyelvűségével, humán műveltségi hagyományaival, földrajzi helyzetéből, műemléki jellegéből következő növekvő idegenforgalmával. (Nem mond ellent, mondom: nem csupán azért, mert a koncepció kidolgozói aktív pedagógusok és nem tanácsi hivatalnokok, hanem azért sem, mert egy célt még nem minősít, hogy honnan ered. A „nemzet napszámosai” egyelőre nem tudnak sok mindent kezdeni nyakukba szakadt szabadságukkal. A demokrácia elvárja az eddigi szolgai végrehajtótói az autonómiát. Szokni kell az öntevékenységet, és addig is nagy kincs, ha a „bürokraták” nem a béna kacsát játsszák.) Az „osztályt” végső soron mindegyik párt támogatta azzal, hogy a koncepciót nem támadta. Egyedül az MSZP nem vetette a szemére – nem véletlenül –, hogy a „hatalmon levők” miért új tervekkel állnak elő, miért nem egy folyamat szerves folytatásával?! Az sem meglepő, hogy ugyanez a párt volt az egyedül felkészült a helyi gondok és azok orvoslása kérdésében. A nagy dilemmát mégsem ők, hanem a legradikálisabb támadó válaszolta meg: arra a föltevésre, hogy az „álmok” jottányit sem különböznek az ’72-es oktatáspolitikai párthatározat ígéreteitől, így biztosítékuk se több, a FIDESZ okos érveléssel bizonyította, hogy akkor-nem elmosva a felelősséget – a tervek rendszeridegensége volt megvalósulásuk legfőbb gátja. Versenyhelyzetet

1990/3 A FIDESZ legalább annyira előrehaladt az országos feladatok tervezésében, mint kontrapontja a helyiekében. Az állami monopólium megtörésének alapvető mozgástere a versenyhelyzet, ami az oktatás szférájában az állami mellett az egyházi és magániskolák létét is feltételezi. Az iskolák anyagi ellátása – lévén az oktatás továbbra is össztársadalmi érdekmező – állami kötelezvény marad, de a juttatott pénzből a diákokon keresztül részesülhetnek az intézmények. Így az iskolák mindenkori ellátmánya a „fejpénzzel” lesz arányos, érdekükké válik tanulóik „meghódítása”. A szegény, de jó képességű fiatalok lehetősége az, hogy az iskola – saját rangjának emelése érdekében – elébük megy, kedvezményekkel fogadja őket. (Az SZDSZ kiegészítése szerint egy hosszú lejáratú, már aktív korban visszafizetendő hitel tenné teljessé az „elit” érdembeni érvényesülését.) A verseny automatikusan fog létrehozni a leszakadóktól az elitiskolákig tartó rangsort. E létra alja – a „fizetőképes kereslet” hiányában – kénytelen lesz rendre kapuit bezárni; így mutat állandó színvonal-emelkedés irányába ez a szisztéma. Hogy az elképzelés nem a holnap jelene, mindannyian tudták, ahogy azt is, hogy a majd minden szakirányon csak egy iskolával rendelkező kis „iskolavárosban” nem lesz egyértelműen áldás a fejpénz. Más választási lehetőség híján az iskolák inkább érdekeltek az osztálylétszámok felduzzasztásában, mint a minőségi produktumban. Legalábbis így nyilatkozott a gond egyik tudója, a vendégfogadó iskola igazgatóhelyettese. Az oktatáspolitika „gyökeres fordulatának” szükségessége kiterjeszthető össztársadalmi méretekre is. Mit hozhat a megreformált oktatás egy régi módon továbbvegetáló társadalomban? És mit hozhat a megreformált társadalom, ha az oktatása tekintélyelvű marad? Gazdasági összeomlásunk rémkép évei a csodát várjuk inkább, semmint e kétségkívül lassúbb út lehetőségeit elemeznénk. Az éhező általában rossz néven veszi, ha a halász halászni tanítja ahelyett, hogy halat adna neki. Pedig az igazi "talpra állásnak" csak ilyen útjai vannak. Pápai Gyula