3. A gyermek státusának változása és a reprezentáció változásainak összefüggései „A gyermekmotívum megjelenése a képzımővészetben egy lassú folyamat, ami a gyermek „emancipálódásának”kezdetét jelzi”1. A Pukánszky Béla és Kiss Endre által is alaposan körbe járt emancipáció lesz az alapja annak a változásnak, ami a gyermek státusában és reprezentációjában bekövetkezik. Az emancipációs folyamat változó intenzitással, de mindvégig jelen volt a modernitásban, aminek fogalmi keretei leegyszerősítve a szekularizáció, individualizáció viszonylatában alakultak ki. A modernizáció, ami végül is elevezetett a gyermek státusának önállósodásához, egy olyan új entitás, ami a felnıtt számára ismeretlen, feltárásra váró terület. A gyermek mint sajátos, a felnıttıl eltérı motivációkat, megismerési rendszereket mőködtetı státus, akinek (aminek) fokozatos felismerése és elismerése, sıt, piedesztálra emelése jellemezte azt a hosszú emancipációs folyamatot, ami a modernitás gyermekképét alakította. A gyermekkép alakulása szorosan kapcsolódik a képi reprezentációban bekövetkezett változásokhoz. A középkorra jellemzı erısen hieratikus felépítéső, frontális, geometrizáló, illetve a felnıtt arányokat imitáló ábrázolás helyét (1) fokozatosan a gyermek realisztikus, sajátos arányrendszerét visszaadó, a frontálistól eltérı nézıpontot is megjelenítı ábrázolásmód váltotta föl.(2) A formai változásokon túl megfigyelhetjük a gyermekkel kapcsolatos témák gazdagodását is. Ez elsısorban a témák szekularizációját jelenti, és ezzel összefüggésben a gyerek a legkülönfélébb helyzetekben és nézıpontokban tőnik fel. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a modernitás mind a képi reprezentációban, mind a gyermekszemléletben a gyermeket sajátos mőködésében akarta megismerni, miközben sokszor nem tett mást, mint saját elızetes elvárásait vetítette bele az éppen aktuális gyermekképébe, amit aztán a képi reprezentációban pontosan vissza is adott.
2.
1
3.
Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani kézikönyvekben. Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztı: Géczi János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 15. old.
3.1. A gyermek ábrázoló tevékenységének autonómiája a modernitásban Az eddigiekben a gyermek mint képzımővészeti téma alakulásával foglalkoztam, most a gyermek ábrázolótevékenységét, illetve ezek produktumait, a gyermekrajzokat elemzem abból a szempontból, hogy egy adott kultúrtörténeti pillanatban miért váltak fontossá és miként épültek be a képi reprezentáció eszköztárába. A gyermekrajzok és a mögöttük húzódó ábrázoló tevékenység akkor válik a képzımővészetek számára is fontossá, amikor a fentebb már leírt emancipációs folyamat elér egy olyan fokozatot, amikor már nem önmagában a gyermek, hanem a különbözı megnyilvánulási formái is (gyermekrajzok esztétikuma) a felnıtt érdeklıdés gondolati struktúrájába illeszthetık. A gyermeki alkotókészség iránti érdeklıdés, a gyermekrajzok felfedezése szorosan összefügg a gyermek mint személyiség önállóságának elfogadásával. Az autonóm személyiség eszménye magával hozza a gyermek ábrázoló tevékenységének elismerését is, miáltal a gyermekrajzokon megjelenı formák, konfigurációk a mővészek, mővészettörténészek, a vizuális megismeréssel foglakozó pszichológusok és pedagógusok érdeklıdésének elıterébe kerül. A gyermeki ábrázolással kapcsolatos kérdések nem csupán a mővészeti diskurzusokban váltak meghatározóvá. Ha nem is azonnal, de fokozatosan részévé váltak a kor nevelési, oktatási kihívásainak, amikre elsısorban a gyermek adottságait, késztetéseit programjának középpontjába állító reformpedagógiai mozgalmak reagáltak. A reformpedagógiai és életreform-mozgalmak gondolati konstrukcióinak érintése azért fontos a témám szempontjából, mert jelentıs mértékben hatottak azon mővészekre, illetve mővészeti csoportosulásokra, akik a gyermekrajzokkal és a gyermek ábrázolótevékenységével foglalkoztak. J. J. Rousseau negatív nevelési elvébıl kiindulva a reformpedagógiai mozgalmak a gyermek „eredeti formáját” megırizve egy a gyerek köré szervezıdı pedagógiát hirdettek meg, amelyben mint sajátos individuum jelenik meg, ellentétben a kultúrpedagógiai (Eduard Spranger) illetve a szociálpedagógiai (Paul Barth) törekvésekkel. Az alábbiakban olyan nevelési rendszereket mutatok be, amelyekben fontos a gyermek ábrázoló tevékenysége és egyes elemeik számottevıen hatottak a mővészeti diskurzusoknak a gyermek ábrázoló tevékenységével kapcsolatos álláspontjaira. William James és John Dewey pragmatista iskolája (melynek megközelítésében az egyénre szabott cselekvéses viselkedésminták képezték a nevelés alapját) elvei szerint „az érzéki tapasztalatok, a tudás, a tárgyi objektumok csupán addig érdekesek az egyén számára, ameddig és amilyen mértékben a cselekvéses önmegvalósítást segítik elı”.2 A mozgalom utilitarizmusa tipikusan az amerikai, angolszász pozitivista megközelítést takarja, az individuális jelleg azonban beépül mind a mővészetelméleti, mind a különbözı mővészi alkotási programokba. A másik fontos megközelítés hogy ellentétben a herbarti iránnyal a pragmatizmus nevelési gyakorlatában a késségek, képességek kialakítására kap domináns szerepet tehát az „ismeretszerzés készségének megtanítására helyezıdik a hangsúly”3 Ez a szempont a különbözı mővészeti iskolák (Gödöllıi iskola, Nagy Sándor pedagógiai, kutatói munkássága vagy Bauhausban J. Itten pedagógiai módszere) gyakorlatában is fontos szerepet játszott.
2
Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 179. old. 3 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 180. old.
A pragmatizmus haszonelvő megközelítése a modern mővészet produktivistakonstruktivista társadalmi vízióiban jelenik meg, ahol azonban az egyént nem a saját érdekeinek megvalósítása vezérli, hanem a közösségben végrehajtott cselekvés a mővészeti program által meghatározott társadalmi gyakorlat, formáció létrehozása érdekében. A konstruktivista-produktivista mővészeti megközelítéshez talán legközelebb szociálpedagógia nevelési elve áll, amit Émile Durkheim a következıképpen fogalmaz meg: a nevelés feladata, „hogy megvalósítsa benne”(ti. a gyermekben) „a társadalmi lényt, azaz olyan személyiségtípust hozzon létre, amelyet az adott társadalom megkíván.”4 Itt tehát nem elegendı pusztán a természet által meghatározott irány, hanem a nevelésnek „új lényt kell az emberben teremtenie.”5 A pragmatista és a produktivista modell a nevelésben belsı folyamatok analízise helyett a közvetlenül megfigyelhetı viselkedésre helyezi a hangsúlyt. A viselkedésre, mely cselekvésekben nyilvánul meg, akár annak individuális akár kollektív jellege kerül elıtérbe. Ebben az esetben a gyermek „szélsıségesen felfogott tabula rasa”6 miáltal „a gyermek jellemének, viselkedésének alakulása is kizárólag a neveléstıl a külsı hatásoktól függött.”7 A külsı hatások abszolutizálása a környezetelvőség mindkét program lényegi részét alkotja. A konstruktivista-produktivista mővészeti irányzat azonban nem elégszik meg a viselkedés modellálásával, hanem az „új ember – új társadalom”célrendszerében az ember (így természetesen a következı nemzedék esetében is) belsı morális viszonylatainak átalakítására is törekszik. Olyan újfajta személyiségstruktúrát akar kreálni, ami jól illeszkedik az általa konstruált új társadalmi modellhez. A gyermek ebben az esetben egy kollektivista vízió replikátuma, aki mind viselkedésében, mind jellemfejlıdésében lineárisan halad a kitőzött cél felé. A szociálpedagógia természeten túli emberképe mellett a reformpedagógia rousseau-i vonulatában (M. Montessori) szintén megjelenik az „új ember” ideája, amit legszemléletesebben Ellen Key a reformpedagógia egyik elsı és jelentıs programadója a következıképen foglalt össze: „a régi iskolát meg kell szüntetni… az új emberek nevelésére szolgáló új iskolát a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait.”8 Ehhez Rousseau negatív nevelési elveinek megfelelıen a következı nevelési programot határozta meg: „a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk. A mai nevelés legnagyobb bőne hogy a gyereket nem hagyják békén”9.
4
Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 225. old. 5 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 230. old. 6 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 230. old. 7 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 230. old. 8 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 187. old. 9 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 187. old.
A jövıbeli nevelés célja az lesz, hogy egy olyan, külsı és belsı értelemben szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet.”10 A mővészetpedagógia területén ez azt jelentette, hogy a gyermekek kapjanak lehetıséget „a spontán önkifejezésre” valamint az ábrázolási tevékenység szintetizáló lehetıségeit alkalmazzák tudatosan, melléktárgyból központi tevékenységforma legyen. A fenti idézetben az „új ember” gondolata mellett megjelenik a fennálló viszonyok kritikája, illetve itt is szerepel egy újfajta külsı és belsı valóság konstituálásának igénye. Az avantgarde mozgalmaknak és mővészeti programoknak szintén egyik sarokpontja a fennálló társadalmi és esztétikai viszonyok éles kritikája és elutasítása, illetve saját programjuk kialakításában az ezen viszonyok ellenében való önmeghatározás fontos szerepe. „Úgy hagyjuk magunk mögött a múltat, mint egy rohadt dögöt.”11 (Naum Gabo, Antoin Pevsner: A realizmus kiáltványa 1920) A fentiekkel ellentétben a reformpedagógia társadalmi kritikája antropológiai alapú, vagyis az ember civilizációs helyzetével kapcsolatos, aminek forrását F. W. Foerster „az ember pszichés betegségeiben, valamint a külsı befolyásokkal szembeni erkölcsi támasz hiányában látta.”12 A lehetséges megoldást, ellentétben a pragmatista, produktivistaelméletekkel, az ember belsı és önbelátáson alapuló morális megújulásához kötötte, ami mindig egy belsı érés, morális megtisztulás folyamatának végeredménye. A gyermek ebben az esetben egyrészt, mint minta, a természetesség, eredetiség forrása, akit hagyni kell kibontakozni, másrészt, mint alakítandó forma jelenik meg. A gyerek nevelésével kapcsolatos ellentmondás mindvégig jelen van ezen pedagógiai irányzatokban. A gyermek alkotásainak interpretációjában a mozgalom számára célként megfogalmazott eredetiség, archaikus jelleg lesz domináns. A mővészeti irányok közül a szecesszió és az expresszionista programok fogalmaznak meg hasonló szempontokat, alapvetéseket a gyermekkel és ábrázoló tevékenységével kapcsolatban. A Key által említett „külsı és belsı értelemben szép világ” a szecessziós és az avantgarde mővészek jelentıs hányadánál a természetet jelentette, amiben az életreform-mozgalmak panteisztikus természetfelfogása tükrözıdik.(4, 5)
.4
10
5.
Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 186. old. 11 Mario de Micheli: Az avantgardizmus, Gondolat Kiadó, Budapest, 1969. 368. old. 12 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005 237 old.
A természet ebben az esetben egyfajta kivonulási terepként szolgál, ahol a modern, elmagányosodott, azonosságát vesztett ember megpihenhet és visszatalálhat természetes önmagához. A természet tehát nem az evolúciós harc kegyetlen terepe, hanem a harmónia, bensıségesség univerzuma. Ezen univerzum teljessége, állandósága, ami megvan a gyermekben és rajzaiban. Ezen irányzatok képviselıi alapvetı feladatuknak tekintették, hogy biztosítsák ennek a teljességnek a megırzését, továbbadásának feltételeit. A fentiekben a gyermekrıl alkotott elképzelések és ábrázolásaik szerepének alakulását követtem nyomon néhány pedagógiai és mővészeti elmélet összevetésében. Általánosan megállapítható a gyermek és ábrázoló tevékenysége induktív megközelítésének fokozottabb megjelenése, amit azonban az adott pedagógiai, mővészeti elméletek prekoncepciói sokszor „eltérítenek”, önigazolásként használnak.
