22 Leren: een wijsgerige reflectie René ten Bos
22.1 Gewoonte De Schotse verlichtingsfilosoof David Hume schreef in zijn Treatise of Human Nature (1739) het volgende: ‘Ik ben ervan overtuigd dat wij bij nader inzien zullen vinden dat de helft van de heersende meningen een gevolg zijn van de opvoeding, en dat de principes die aldus worden omarmd, sterker zijn dan degene die het resultaat zijn van abstracte redeneringen en ervaringsfeiten. Zoals leugenaars door de frequente herhaling van hun leugens deze als waar zullen herinneren, kunnen denkbeelden ons oordelend vermogen, of beter onze verbeelding, zo sterk bepalen en kunnen zo’n helder begrip ervan hebben, dat deze denkbeelden dezelfde werking hebben als de denkbeelden die de zintuigen, ons geheugen of ons verstand aanbieden.’ (Hume, 2007, p. 117) Dit is natuurlijk een veel te lang citaat om een overzichtshoofdstuk mee te beginnen. Sorry. Toch herinnert het citaat mij aan iets wat we in alle discussies over leren en leren veranderen lijken te vergeten: heersende meningen en denkbeelden zijn minstens zo bepalend voor wat we denken en vinden als ons eigen verstand of de ingewikkelde redeneringen die we met dat verstand kunnen opbouwen. Neem bijvoorbeeld de verkiezingscampagne die tijdens het schrijven van dit stuk in volle gang is. Een jaar geleden dachten tal van mensen nog dat de moskeeën als paddenstoelen uit de grond schoten, ook al wisten opvallend weinig vaderlanders een moskee in hun buurt aan te wijzen, maar nu lijkt het wel alsof niemand het daar nog over heeft. Economie is het enige wat telt en degene die niet hard genoeg bezuinigt, wordt niets meer en niets minder dan asociaal gedrag verweten. Politici, te linker en te rechter zijde, vermeien zich dan ook in haarkloverijen over getallen die, zo vindt men inmiddels, de wereld waarin we leven beter zouden representeren dan fatsoenlijke volzinnen. Heersende opinies bepalen in sterke mate hoe men de werkelijkheid ziet. En, als we Hume mogen geloven, spelen ze een minstens zo belangrijke rol als zelfstandig redeneren en denken. Doxa (meningen en opinies) wegen op tegen episteme (kennis). Waar lang geleden Plato zich nog niet bij durfde neer te leggen – hij was een felle tegenstander van doxa – daar lijkt Hume te berusten in de onvermijdelijke beïnvloedbaarheid en gebrekkige zelfstandigheid van de menselijke geest. 369
h o o fds t uk 22
Hume schreef dit in een paragraaf die gaat over onderwijs en opvoeding. Het beeld dat hij ervan schetst, is misschien wat ontluisterend voor de meeste auteurs die u in deze bundel aantreft, maar Hume staat erop dat gewoontevorming een cruciaal aspect van leren is. Leren is voor hem geen avontuur, maar iets wat langzaam maar zeker ingesleten wordt. Precies zoals een leugenaar geneigd is zijn leugens te gaan geloven naarmate hij ze meer en meer debiteert, precies zo leren wij onze lessen uit de boeken en uit het leven. Leg een mens duizend keer uit dat de staatsschuld de grootste zorg van het huidige tijdsgewricht is en de mensen gaan het geloven, precies zoals ze eerder geloofden dat de moslims bezig zijn de macht in ons land te grijpen. Heel veel vertrouwen lijkt Hume niet te hebben in het zelfstandig redeneer- en denkvermogen van mensen. Voortdurend wijst hij op de verantwoordelijkheid van leermeesters, ouders, beleidsmakers en politici om ervoor te zorgen dat de juiste dingen in de hoofden van de mensen, en in het bijzonder van kinderen, worden gestampt. Anders gezegd, verwacht niet van een kind dat het zelf de principes van de rechtschapenheid ontdekt. Die principes moeten in hun ‘halfwassen geesten’ ingesleten worden (Hume, 2007, p. 472). Je zou Hume de grote filosoof van de gewoonte kunnen noemen. De macht der gewoonte, zo stelt hij, heeft twee effecten op de geest van de mens. Ze maakt handelen makkelijker en bevordert ons begripsvermogen. Daarnaast zorgt zij er ook voor dat we ons gaan hechten aan een bepaald soort begrip of aan een bepaald soort handeling. Het is niet moeilijk om in te zien wat Hume hiermee bedoelt. Het handelen wordt makkelijker als men niet steeds hoeft na te denken over wat men doet, maar als er een soort automatisme in komt. Het nieuwe, zo legt hij uit, werkt vaak intimiderend en geeft vaak ‘meer pijn en genot dan er strikt genomen bijhoort’ (citaten komen van: Hume, 2007, p. 404). Om het nieuwe verteerbaar te maken moet je ervoor zorgen dat het vaak terugkeert zodat de ‘jachtigheid van de levensgeesten’ voorbijgaat en we met ‘grotere gemoedsrust’ in de wereld staan. Routine, zo voegt hij er aan toe is een ‘zeer krachtig principe van de menselijke geest’ en een ‘onfeilbare bron van het menselijke genot’. Nieuwheid versterkt zowel het aangename als het onaangename en boezemt weldenkende mensen daarom een zekere vrees in. Het gaat erom de levensgeesten niet te ‘gisten’, maar ze als het ware onder te dompelen in regelmaat, regelmaat en nog eens regelmaat. Ik stel voor dat we Hume’s opvattingen zien als één beeld dat van leren bestaat. Leren is routinematig, gewoontevormend, en zorgt ervoor dat de leerling zichzelf uiteindelijk tegen het nieuwe dat hem altijd bedreigt immuniseert. De taal van Hume is interessant voor een organisatiewereld die alleen maar zegt te draaien om creativiteit en vernieuwing. Ook in deze bundel zien we – of het nu om leerprocessen in ministeries, in banken, in families of gewoon in het neurologische netwerk van onze hersenen gaat – hoezeer deze elementen het discours 370
leren: een wij sgerige reflectie
domineren. Hume herinnert ons er op een pijnlijke manier aan dat mensen vaak moeite hebben innovatie te accepteren. Nieuw nieuws is voor de meeste mensen altijd slecht nieuws.
22.2 Pijn Waarom is de mens een wezen dat niet accepteert dat het leven gewoon te leven is, alsof het iets is wat gewoon zijn gang gaat? Waarom denkt de mens dat het leven op een of andere manier geleid moet worden? Waarom wordt Lebensführung zo’n cruciaal item voor deze specifieke soort? Waarom kunnen mensen niet gewoon in groepjes bij elkaar zitten en, behalve poepen, voortplanten en luizen, niets doen? Dergelijke vragen zijn moeilijk te beantwoorden. Maar wat opvalt is dat een leven dat niet geleid wordt, als we Hume mogen geloven, op de een of andere manier net zo gewoon lijkt als het leven dat we wel leiden of laten leiden. Het laten inslijten van gewoonten als pedagogisch doel lijkt net zozeer op herhaling te zijn gebaseerd als een leven dat nog niet in de klauwen van de paideia terecht is gekomen. Ik zal uitleggen wat ik bedoel. Mijn kinderen gaan naar de middelbare school. Ze moeten huiswerk maken. Er is een zeer gecompliceerde macht die ze dat oplegt. Die macht is het schoolgezag, het ouderlijk gezag, eerzucht en wedijver, misschien zelfs wel iets innerlijks bij die kinderen zelf. Dat leren is, laten we wel wezen, vooral één grote repetitio. Je hoeft de boeken Duits, wiskunde of Latijn maar in te kijken en je constateert dat het pedagogische doel bij uitstek stampen en oefenen is. Maar als kinderen even de mogelijkheid zien om aan al dat stampwerk te ontkomen, dan grijpen ze die met beide handen aan. Wie echter denkt dat het leven daarna één grote opwinding is, een grenzeloos buiten jezelf staan, een extase, komt bedrogen uit. Vol lethargie en verveling – eindeloos veel meer van hetzelfde: gamen, televisie, eten, gamen, televisie, eten – verloopt de dag. Als ouder denk je soms werkelijk wat is er mis met school, totdat je je ineens herinnert hoe rampzalig je die school vroeger zelf vond. We zijn herhalingsdieren en daar spelen onze instituten op in. Eén keer drinken, roken, gamen of gokken is nog niet leuk, maar oefen het een paar keer en je komt er bijna niet meer van af. Een verslaving oplopen is – net als liegen – een vorm van leren. Maar wie bezeten is van bepaalde programma’s die, buiten ons handelingsvermogen om, hun eigen gang lijken te gaan, doet er, zo vinden de meesten, goed aan bepaalde ‘bezetenheidsdoorbrekende maatregelen’ te nemen (Sloterdijk, 2009, p. 309). De Duitse filosoof Peter Sloterdijk stelt dat het doel van deze maatregelen erin bestaat een overgang te maken naar andere ‘herhalingsgebeurtenissen’. Anders gezegd, juist omdat een leven dat op geen enkele manier geleid wordt alleen maar uit herhaling zou bestaan, moet iedere vorm 371
h o o fds t uk 22
van leren ook op herhaling gericht zijn. Herhalingsdieren iets leren is volkomen zinloos als we niet met andere typen herhaling komen. Sloterdijk maakt een onderscheid tussen ‘herhaalde herhaling’ en ‘herhalende herhaling’. De eerste soort herhaling is passief en de tweede soort is actief. In het eerste geval zien we een mens die zijn leven voorbij ziet kabbelen zonder dat hij daar veel mee doet. Agency bij dit type mens is nul komma nul. In het tweede geval zien we een mens die de meester van zijn gewoonten lijkt te zijn geworden en als een geactiveerd persoon of subject door het leven marcheert. Maar we moeten nooit vergeten hoezeer ook bij die actieve mens gewoonten een doorslaggevende rol blijven spelen. Juist de ontdekking van het gegeven dat een mens, die zijn leven niet op de een of andere manier bij de hand neemt, ten prooi valt aan de herhaalde herhaling, is de mogelijkheidsvoorwaarde voor de herhalende herhaling. De Grieken deden deze ontdekking en zij is, als we Sloterdijk mogen geloven, de basis van ieder paideia, iedere ‘kunst aan het kind’, iedere pedagogiek. Het gewoontedier mens moet gewoon leren andere gewoonten te omarmen. Alleen dan is er een kans dat het nog wat wordt met hem. Zonder schending of pijn gaat dat niet. Een oude uitspraak van Menander, later overgenomen door Goethe toen het erom ging een kernmotto van Bildung te formuleren, illustreert dit besef: Ho me dareis anthropos ou padeuetai. Sloterdijk geeft de standaardvertaling: ‘De mens die niet geschonden is, wordt niet opgeleid’ (Sloterdijk, 2009, p. 310). De uitspraak werd vaak gebruikt om kinderen op gymnasia duidelijk te maken dat je het zonder inspanning en pijn met Latijn en Grieks wel kunt schudden. Menig gymnasiumleraar kwam daardoor met nog krachtigere vertalingen: ‘De mens van wie de huid niet wordt gevild, wordt niet opgevoed.’ Er is, anders dan Hume vermoedde of wenste, onvermijdelijk dus toch pijn in het spel. Er zijn veel varianten op Menanders bon-mot mogelijk. Denk maar eens aan: Was sich liebt, das neckt sich. En dat geldt natuurlijk ook voor de ouderliefde: Wie kinderen lief heeft, moet ze pijn doen. Sloterdijk gaat zover te beweren dat, voordat de pedagogiek zijn intrede deed, kinderen in cultureel opzicht onzichtbaar waren. Het beeld dat hiermee geschetst wordt, is nogal ontluisterend: kinderen hingen er maar zo’n beetje bij. Doe de ogen dicht en stel het je voor: een groepje mensen sjokkend over de stoffige savanne, sommigen met knuppels in de hand, anderen een baby aan de borst. Daartussendoor vervuilde wezenloze kinderen. Gewoontedieren die niet veranderd worden en niet veranderd willen worden. De liefdeloosheid van de prehistorie lijkt gebaseerd te zijn op de gedachte kinderen juist geen pijn te willen doen. Maar na de ontdekking van de mogelijkheid om de herhaalde herhaling te doorbreken en het kind dus wel pijn te doen, wordt het een object van
372
leren: een wij sgerige reflectie
zorg. Die zorg kan het beste gezien worden als ‘de kunst om gewoontevorming te sturen en complexe competenties op de sokkel van geautomatiseerde oefeningen op te bouwen’ (Sloterdijk, 2009, p. 311). Ze wordt intenser naarmate men leert beseffen dat het kind maar zelden helemaal spoort. Het favoriete T-shirt van mijn zoon zegt dat ook met zoveel letters: IK SPOOR NIET Wat zegt dat? Dat zegt: ik heb gevoelens, ik heb belangen, ik heb een wil, ik heb mijn eigen gewoonten die heel anders zijn dan die van de grotemensengemeenschap. En wat zegt de paideia? De paideia zegt dat dit hele scala aan naïeve idiosyncrasieën beteugeld en gedomesticeerd gaat worden. Ook al praat men nog zo hard over de emotionele sfeer van degene die leren moet en ook al gebeurt dat, jazeker, met de beste intenties, achter iedere leraar of opvoeder gaat – Sloterdijk merkt dit terecht op – het beeld van de dompteur schuil. Zoals je een dier dresseert, zo dresseer je ook een kind (over de verdierlijking van het kind en de verkinderlijking van het dier wordt uitvoerig geschreven in: Ten Bos, 2008). Nogmaals, de centrale gedachte achter deze dressuurlogica is dat je de natuurlijke hang naar gewoonte van het gewoontedier ‘mens’ als uitgangspunt neemt om vervolgens dit verzetsprincipe langzaam maar zeker om te buigen in een principe van de meegaandheid. De oergedachte achter het uitgebreide scala aan technieken die zich hier aandienen, is volgens Sloterdijk dat je onder de natuurlijk gevormde gewoonten een hefboom probeert te plaatsen die vervolgens leidt tot een beter soort gewoonten, misschien zelfs tot een beter leven. Deze mechaniek – en Sloterdijk wijst er fijntjes op dat ‘mechaniek’ afgeleid is van het Griekse woord mechane hetgeen ‘list’ betekent – is de basis achter alle pedagogiek. Ook, zou ik hieraan willen toevoegen, de pedagogiek van managers. Wie twijfelt aan het bestaan van een soort hefboomreligie zou eens moeten kijken in een gemiddeld handboek over financieel management waar het ‘hefboomeffect’ ons niet alleen iets zegt over de verhouding tussen eigen vermogen en vreemd vermogen, maar ook, zo weten we nu, over bepaalde mechanismen die mogelijkerwijs een verklaring bieden voor het bestaan van zoiets als een financiële crisis. Maar ook het werk van managementgoeroes als Gary Hamel, C.K. Prahalad of Peter Senge is doorspekt met hefboommetaforiek. Het gaat om een slimmigheidje, een list die de mens in staat stelt om zijn eigen beperkingen te overwinnen. Daarbij gaat men steeds uit van de gewoonten en de gewoonheid van de mens. Maar precies deze gewoonten en deze gewoonheid moeten via de genoemde list tot excellentie – dat wil zeggen: tot buitengewoonheid – omgeleid kunnen worden. Uiteindelijk kunnen zelfs de doodgewoonste stervelingen ergens heel goed in worden. Het goddelijke is, aldus Sloterdijk, makkelijk aan te leren (Sloterdijk, 2009, p. 313).
373
h o o fds t uk 22
22.3 Klappen Gewoonten omzetten in andere gewoonten – zie daar de mechaniek, de slimmigheid van de pedagogiek. En nooit gaat het zonder pijn. Ook in het boeddhisme weten ze dat. De zenmeester geeft een raadsel op aan de leerling. Zo’n raadsel noemen ze een koan: ko betekent ‘publiek’ en an betekent ‘materie’, ook in de zin van materie waarover je moet denken. Kortom, het gaat om uitspraken, raadsels of korte verhalen die door iedereen gehoord kunnen worden en die vervolgens leiden tot ingewikkelde denkprocessen waar niemand uitkomt. Een voorbeeld: Twee klappende handen maken geluid. Wat is het geluid dat gemaakt wordt door één hand? Een ander voorbeeld: Een oude blinde man gaat van een feest op weg naar huis. De gastheer zegt hem dat hij een lantaarn mee moet nemen. Maar de man zegt dat hij geen lantaarn wil, want donker of licht maakt hem als blinde niet uit. De gastheer dringt aan en zegt dat andere mensen hem ook moeten kunnen zien. De oude blinde man begrijpt dat en loopt naar huis. Na een tijdje botst een vreemde tegen hem op ‘Kun je niet uitkijken?’, vraagt de oude. ‘Zie je de lantaarn niet?’ En de vreemde antwoordt: ‘De kaars in je lantaarn is gedoofd.’ Wij, westerlingen, zijn eraan gewend raadsels te willen oplossen. Als de leerling niet tot een bevredigende verklaring komt die licht kan werpen op de paradoxen en puzzels, dan volgt er straf. De Chinezen denken er anders over. Juist als de leerling het raadsel wil toelichten, dan kan er een klap volgen. De koan moet een klap voor de geest zijn. Wie laat zien dat die klap niet in de geest is aangekomen, krijgt de klap op het lichaam te verduren. De meester vertelt het verhaal immers niet omdat hij weet en al helemaal niet omdat hij van de student wil weten wat hij zelf niet weet. Maar wat wel beoogd wordt, is een compleet andere houding van de leerling tegenover het raadsel. De relatie tot de vraag en de oplossing ervan wordt volledig gewijzigd. Volgens Avital Ronell, feministisch filosofe uit New York, gaat het erom dat het idee dat je geraakt kunt worden door een vraag, een raadsel of een gedachte zo letterlijk mogelijk wordt genomen (Ronell, 2005, p. 121). De klap verschijnt zo als een manier om een probleem te belichamen. Wie het probleem even denkt op te lossen, heeft het probleem niet gevoeld. Je zou bijna kunnen zeggen dat het hier om een allegorie gaat: de fysieke klap op het lichaam moet je ervan bewust maken dat de echte klap in het hoofd plaatsvindt. Hoewel wij in het westen het klappen geven aan leerlingen meestal onaanvaardbaar vinden – en ik zou hier ook geen pleidooi voor hardhandige didactiek willen houden – is er iets in deze koan-pedagogie dat me fascineert. Grote geesten als Hume en Goethe wisten dat zonder pijn een mens niet gevormd kan worden, ook al dacht eerstgenoemde anders over die pijn dan de laatste. Pijn en Bildung zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Maar wordt die pijn eigenlijk wel als iets fysieks gedacht? Is een pijn die niet fysiek wordt wel een pijn? Wat gebeurt er met het lichaam van degene die in een leerproces zit? 374
leren: een wij sgerige reflectie
Als we kijken naar de artikelen in dit boek over leren, dan zien we dat pijn hooguit een impliciete rol speelt. Natuurlijk, er is een grondig besef dat reorganisaties en leerprocessen pijn doen. Tegelijkertijd is er altijd ook een soort van lichtvoetigheid die de complexiteit van sommige vragen niet tastbaar – invoelbaar – maakt. Er wordt een soort veranderingswil verondersteld die er niet altijd is. Maar ook als die wil er zou zijn, dan zouden we ons toch ook eens moeten afvragen of niet juist die bereidheid tot verandering, die medewerkers geacht worden aan de dag te leggen, niet een groot probleem is. Steeds wordt tegen ze gezegd dat ze eigenlijk niet kunnen blijven wie ze zijn, dat ze anders moeten worden, dat ze niet aan hun professionele identiteit mogen blijven hangen. Wordt het raadsel van de veranderbereidheid in organisaties wel in al zijn complexiteit doordacht? Van Chris Argyris en Donald Schön, de beroemde leergoeroes, weten we hoe gemakkelijk mensen zeggen dat ze iets doen of geloven, maar ook hoe moeilijk het voor ze is om ernaar te handelen (Argyris & Schön, 1974). Terloops zij hier opgemerkt dat het vraagstuk van de belichaming ook in toenemende mate in de belangstelling staat van de bedrijfsethiek. Het is niet moeilijk om hoogdravende taal over verantwoordelijkheden te spreken en deze taal vervolgens ook te laten neerdalen in een prachtige code of conduct, maar in hoeverre dit uiteindelijk ook wat zegt over de daadwerkelijke handelingen van topmanagers uit organisaties is een volledig open vraag. Het knagende geweten is een fysiek verschijnsel, iets wat zich bijvoorbeeld kan manifesteren als een rotgevoel in de buik. Maar ik moet de eerste manager nog tegenkomen die vindt dat een gedragscode hem een klap gaf. Dat ethische problemen, zoals filosofen dat zeggen, vaak ‘aporetisch’ zijn, is iets wat doorgaans over het hoofd wordt gezien. Een aporie is een vraagstuk dat, net zoals een kaon, niet simpel kan worden opgelost, dat de grenzen van de redelijkheid blootlegt, en dat juist daardoor mensen versteld laat staan (Painter-Morland, 2009, p. 102-109; Painter-Morland & Ten Bos, 2010). Dat koans niet direct behoren tot de flitsende wereld van de advieskunde, moge blijken uit het feit dat de gemiddelde leerling geacht wordt drie tot vijftien jaar te wachten aleer hij komt met antwoorden. Je moet de koan als het ware bij je dragen, je moet ermee leren leven. In het zenboeddhisme betekent dat vooral ook dat je het raadsel en de twijfel die het veroorzaakt moet kunnen uithouden. Alleen via twijfel is verlichting mogelijk. Nu wachten managers natuurlijk niet op verlichting. Zoiets snap ik ook wel. Maar het uithouden van twijfel, omdat zoiets in principe een adequate houding lijkt te zijn ten opzichte van complexiteit, lijkt niet verkeerd te zijn. ‘Je aandacht’, schrijft Ronell, moet gefixeerd zijn op de koan zonder dat je je meteen overgeeft aan het gevoel van vervoering dat ontstaat bij een ontdekking, zonder een fascinatie voor de veelvoud aan mogelijkheden die ermee verbonden zijn, zonder de kick van eindeloze interpreteerbaarheid, maar tegelijkertijd ook zonder dat je je 375
h o o fds t uk 22
schuldig maakt aan [vereenvoudiging]’ (Ronell, 2005, p. 123). Je moet bij dergelijke vraagstukken niet meteen willen streven naar oplossingen. Je moet de onoplosbaarheid kunnen velen. Niet meer en niet minder. Misschien is dat het doel van al het echte leren. En wie resultaten wil, wie de zaken even denkt op te lossen, voelt het niet en verdient een stokslag. Of de zweep. (Dat de zweep ook nog andere doelen dient dan alleen maar educatieve pijn, moge blijken uit een zeer fraaie studie van: Largier, 2001).
22.4 Zwemmen Leren is een passage. De Franse filosoof Michel Serres (1991) legt uit dat leren helemaal niets met gewoonten te maken heeft. En misschien ook niet met pijn. Wie leert, duikt in het diepe. Ik vertaal uit een tekst die nagenoeg onvertaalbaar is: ‘Ga, duik. Nadat je de oever verlaten hebt, blijf je een tijdje veel dichter bij deze kant dan bij de overkant, tenminste lang genoeg voor het lichaam om een berekening te maken en stilletjes tegen zichzelf te zeggen dat het altijd weer terug kan keren. Tot aan een zekere drempel klamp je je vast aan deze zekerheid: anders gezegd, je bent nooit echt weggegaan. Aan de andere kant van het avontuur, smacht je voet, vanaf het moment dat hij een tweede drempel heeft overschreden, naar een toenadering: je bevindt je dicht genoeg bij de steile oever om te zeggen dat je gearriveerd bent. Rechteroever of linkerkant, wat maakt het uit: het is land of grond. Je zwemt niet, je wacht met lopen, net als iemand die springt, opstijgt en dan landt, maar niet blijft vliegen.’ En Serres voegt er het volgende aan toe: ‘De zwemmer daarentegen weet dat een tweede rivier uitmondt in een andere rivier die iedereen ziet, een rivier tussen twee drempels waarna of waarvoor alle veiligheid verdwenen is: daar laat hij alle referenties achter zich.’ (Serres, 1991, p. 24) Serres begrijpt het helemaal. Als een mens leert, zwemt hij. Hij gaat van de ene kant naar de andere kant, ook al heeft het echte leren niets met kanten te maken, maar juist met totale desoriëntatie. Hoeveel dit met pijn te maken heeft, weet ik niet. Maar pijn desoriënteert wel. Het lichaam, jazeker, het lichaam is fundamenteel. En wat ook fundamenteel is, is dat lichamelijk leren eigenlijk maar één keer plaatsvindt. Niets gewoontevorming, niets herhalen, niet opnieuw. Alleen wie iets voor het eerst doet, leert. Zegt Serres. Moeten we dit geloven? Als leren, zoals Hume zegt, gewoontevorming is, dan gaat er iets mis, dan is er niet langer het contact met het primaire leren. De pijn wegdenken door middel van herhaling, dat wil zeggen door middel van gewoonte, zoals Hume voorstelt, is uit den boze. Je leert alleen maar de eerste keer, nooit een tweede keer: de tweede keer 376
leren: een wij sgerige reflectie
noem je, inderdaad, gewoontevorming of adaptatie. Dat heeft niets met leren te maken. Een mens kan niet permanent leren, al het gedoe over lerende organisaties ten spijt. We moeten niet dromen van mensen die constant aan het leren zijn. De gedachte van constant leren is, om het maar provocerend te zeggen, vrij idioot. Dat is denken dat het lichaam altijd opgewonden is. Hoezo, vraagt Sloterdijk zich af, stapt een mens twee keer in dezelfde rivier? We weten allemaal dat de Griekse filosoof Herakleitos dat ooit eens zei: ‘Nooit stapt een mens twee keer in dezelfde rivier.’ Te vaak heeft men dit, aldus Sloterdijk, geduid als een flow-ervaring, als iets wat tijdens het zwemmen vanzelf komt omdat dat stromen en dat vlieten vanzelf gaat, alsof de leerling netjes de ritmes van de natuur volgt, alsof het afleren niet gebeurt. Je stapt nooit dezelfde rivier in. NOOIT. De stroom van het worden, die door iedere pedagogiek wordt verondersteld, is onomkeerbaar. Ik duik. Ik leer. Ik zwem. En terwijl ik zwem, is het uitgesloten dat ik iets van vroeger nog eens tegenkom. Mijn lichaam wil geen pijn, mijn lichaam wil geen klappen, mijn lichaam wil alleen maar het nieuwe. De geest staat erbij en kijkt ernaar. Zuchtend. Nog een keer: nooit stapt men in dezelfde rivier. Het gaat, legt Sloterdijk uit om een heel ander soort ‘onomkeerbaarheid’. Het is niet zo dat wie zich laat meedeinen met de stroom nooit meer het vroegere tegenkomt. Het gaat om iets heel anders: ‘Wie eenmaal uit het water is, zal nooit meer terugkeren naar de eerste manier van zwemmen.’ (Sloterdijk, 2009, p. 300). Om het anders te zeggen – en je kunt dit lezen als een kritiek op Hume – niemand slaagt erin gewoonten te ontdekken. Of liever gezegd: misschien ontdekt iemand de gewoonte wel, maar iedere ontdekking ervan gaat, wil er sprake zijn van een leerproces, gepaard met de wil om de gewoonte omver te blazen. Nog eens: wie een gewoonte leert kennen, wil afstand nemen van die gewoonte. Je ontdekt en leert alleen maar het nieuwe. Als dat nieuwe weggesleten wordt als iets wat normaal en acceptabel is, kortom als een gewoonte, dan is er van ontdekken en leren geen sprake meer. Je doet beide maar één keer. Je kunt je lichaam maar één keer in vuur en vlam zetten. Leren is als verliefdheid. Je kunt heel vaak op verschillende personen verliefd worden, maar je wordt maar één keer verliefd op een en dezelfde persoon.
22.5 Tot slot In deze bijdrage heb ik – met een zeer ingetogen, bijna voorzichtig commentaar op de andere hoofdstukken – een viertal filosofische ideeën over leren gepresen377
h o o fds t uk 22
teerd. Het vreemde is dit: hoewel alle ideeën mijn warme sympathie hebben, zijn ze onderling absoluut niet overeenkomstig. Ik vat nog eens samen: 1. Leren als gewoontevormend, routinematig, pijnvermijdend proces. 2. Leren als herhalend, stampend, hefboomachtig en ook pijnzoekend proces. 3. Leren als pijnaccepterend, uithoudend en dragend proces dat niets meer van doen wil hebben met resultaten of effecten. 4. Leren als desoriëntatie, dus als iets wat je nooit met anderen kunt doen of afspreken. Leren dus als een speurtocht naar iets wat zich elders niet voordeed. Iedereen wil leren. Zo gaat althans de veronderstelling, Maar wil iedereen deze manier van leren? Ik zal ze nog één keer duidelijk proberen uiteen te zetten. De eerste manier van leren is de werknemer die nooit eens iets anders wil en zich prettig geïnstitutionaliseerd voelt. De tweede manier van leren is mijn dochter die, in het kader van het leed dat we kinderen uit liefde zo graag aandoen, het ene Latijnse proefwerk na het andere uit haar hoofd leert. De derde manier van leren is degene die alles al gezien heeft en weet dat resultaten iets bederven, precies zoals klaarkomen ook iets van een ernstig verlies in zich draagt. De vierde manier van leren is een kwestie van loss. Maar het is een soort ‘loss’ die je je alleen maar kunt veroorloven als je weet dat dit soort ‘loss’ in feite een zelfontmoeting is. Het gebeurt je maar één keer in je leven. Niet vaker. Koester het, heb het lief. En denk ondertussen na over welke van deze vier domineert.
Literatuur Argyris, Chris & Schön, Donald (1974). Theory in Practice. Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Bos, René ten (2008). Het geniale dier. Een andere antropologie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Hume, David (2007). Traktaat over de menselijke natuur. Amsterdam: Uitgeverij Boom/SUN. Largier, Niklaus (2001). Lob der Pfeitsche. Eine Kulturgeschichte der Erregung. München: Beck. Painter-Morland, Mollie (2009). Business Ethics as Practice. Ethics as the Everyday Business of Business. Cambridge: Cambridge University Press. Painter-Morland, Mollie & Bos, René ten (2010). Business Ethics and Continental Philosophy. Cambridge: Cambridge University Press (nog te verschijnen). Ronell, Avital (2005). The Test Drive. Chicago (Ill.): University of Illinois Press. Serres, Michel (1991). Le tiers-instruit. Parijs: Gallimard. Sloterdijk, Peter (2009). Du musst dein Leben ändern. Frankfurt: Suhrkamp.
378
