2011. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése

ELEMZÉS

A 2010/2011. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése

2011. február

Póta Mária (matematika) és Sáfrányné Molnár Mónika (szövegértés) elemzésének felhasználásával Összeállította Südi Ilona Török József Lektorálta Lövei Mária Morvay Zsuzsanna Sáfrányné Molnár Mónika

Tartalomjegyzék 1.

Bevezetés ........................................................................................................ 3 1.1. Helyzetelemzés ............................................................................................3 1.2. A mérés célja ...............................................................................................3 1.3. A mérés résztvevői.........................................................................................3 1.4. A mérés tartalma ..........................................................................................4 1.5. A mérőeszközök bemutatása .............................................................................5 1.5.1. A matematika mérőeszköz .........................................................................5 1.5.2. A szövegértés-szövegalkotás mérőeszköz ........................................................6 1.6. A mérés lebonyolítása .....................................................................................8 2. Eredmények .................................................................................................... 10 2.1. Az eredmények összesített értelmezése ............................................................. 10 2.1.1. A matematikaeredmények összesített értelmezése ......................................... 10 2.1.2. A szövegértés-szövegalkotás eredmények összesített értelmezése ....................... 12 2.2. Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint .................................. 15 2.2.1. A matematikaeredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint .............. 15 2.2.2. A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint ................................................................................................ 18 2.3. Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban .............................. 22 2.3.1. A matematikaeredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban .......... 23 2.3.2. A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban ........................................................................................... 25 3. Háttértényezők ................................................................................................ 28 4. Javaslatok, tapasztalatok ................................................................................... 41 4.1. A matematika fejlesztésére vonatkozó megállapítások ........................................... 41 4.2. A szövegértés-szövegalkotás fejlesztésére vonatkozó megállapítások ......................... 42 5. Mellékletek: táblázatok, iskolasoros adatok ............................................................ 43 5.1. Teljesítmények - táblázatok ........................................................................... 43 5.2. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan ............................. 43 5.3. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértésszövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan ........... 43 5.4. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján ............................................................ 43 5.5. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért teljesítmény alapján ............................................................................. 43 6. Mellékletek: idősoros adatok ............................................................................... 66

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u. 8-10.

2

1. BEVEZETÉS 1.1. Helyzetelemzés Az elmúlt tíz évben a közoktatásban az alapkészségek fejlesztése terén mélyreható változások kezdődtek. A változásokat egyfelől azok a fejlesztési irányok idézték elő, amelyek a modern világhoz való alkalmazkodáshoz szükséges tudásokat és képességeket kidolgozott követelményrendszerbe foglalták. Ezeket nevezzük közösen kulcskompetenciáknak. Hozzájárultak a változások ütemének gyorsításához másfelől azok a kutatási eredmények, amelyek új elemzési szempontok szerinti bontásban mutattak ki összefüggéseket az ezen kulcskompetenciák mentén értelmezett képességek és a gazdasági versenyképesség között. Ezek egyike az OECD PISA mérések sorozata, mely 2001 óta ad lehetőséget a magyar közoktatás sikerességének, hatékonyságának összevetésére a többi OECD-tagország oktatási rendszerének hasonló mutatóival. Tíz év változásai matematika- és természettudományos teljesítmények terén nem hoztak elmozdulást az OECD-országok átlagának környékéről. Azonban az ettől az átlagtól korábban számottevően elmaradt szövegértés a 2009-es eredményekben már a két másik terület eredménye mellé történő felzárkózásával a korábbi lemaradásával azonos mértékű, szignifikáns fejlődést mutatott. „Néhány évvel ezelőtt egy másik nemzetközi mérés már jelezte a fiatalabb korosztály olvasásszövegértésének javulását. Most, hogy az a generáció elérte a PISA-kort, immár a más elveken nyugvó PISA szövegértés-vizsgálat is megerősíti, hogy valóban jelentős pozitív változásról van szó. … Ugyanakkor nem javult a helyzet az iskolai szelekció tekintetében, holott már az első PISA-felmérés is jelezte, hogy a magyar iskolarendszerben kiemelkedően nagyok az iskolák közötti különbségek. … Változatlanul erős a tanulók teljesítményének társadalmi meghatározottsága is, nagyon szoros a 1 családok társadalmi-gazdasági helyzete és a tanulmányi teljesítmények közötti összefüggés.” A fővárosi fenntartású intézményekbe jár a budapesti középfokú oktatásban tanulók közel egytizede, akiknek a középfokra történő belépésekor, 9. évfolyamon 2006 óta méri, elemzi és értékeli különböző képességeit a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (a továbbiakban MFPI). A fenntartó, az intézmények és az azokon belüli munkaközösségek számára 2 is értékes megállapítások , fejlesztési javaslatok formájában nyújt a méréssorozat visszajelzést a követő mérések eredményeinek értelmezési, viszonyítási alapját megállapítva.

1.2. A mérés célja Elsődleges szempont volt, hogy a mérőeszközök kompetenciaalapúak legyenek, tehát elsősorban az alkalmazásképes eszköztudást mérjék. A mérés diagnosztikus célt szolgál, hiszen egyfelől a bemeneti szintet, annak részein tapasztalható képesség- és teljesítménykülönbségeket kívánja megállapítani, másfelől ezáltal a gyakorló pedagógusoknak kíván visszajelzést adni a fejlesztendő területek vonatkozásában. A mérés megközelítése normaorientált, tehát a belépő tanulók mintájának átlagához hasonlítja az egyes tanulók, osztályok, iskolák és képzéstípusok által nyújtott teljesítményt. Olyan kilencedikes bemeneti mérést terveztünk, amely alapul szolgál a 2012-ben esedékes, tizedik évfolyamos országos kompetenciamérés eredményével való összehasonlításhoz.

1.3. A mérés résztvevői A 2010/2011. tanévi bemeneti mérésben a korábbi évek mérési gyakorlata szerint a 9. évfolyamos tanulókból kiválasztott 30% körüli reprezentatív minta tanulói vettek részt. A mintaválasz-

1Csapó 2Vö.:

Benő: Előszó. In: PISA2009, Összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, 2010 mérés-info 16., 17. szám http://www.fppti.hu/meres-ertekeles/kiadvanyok/meresinfo_kiadv.html

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Mérés-értékelési osztály

3

táshoz az iskolák szolgáltattak elektronikus formában adatokat, melyek a tanuló nevén kívül minden olyan fontos információt tartalmaztak, amelyek a több szempontú minta kiválasztásához hozzájárultak. A mintába került, valamint az adatot ténylegesen szolgáltatott tanulók számát és megoszlásának arányát az 1. táblázat tartalmazza. Az így kialakított minta a bontások alapjául szolgáló szempontok szerinti reprezentativitás alapján, az arányok megtartásával lehetőséget biztosít az összes fővárosi középfokú oktatási intézmény minden tanulójára vonatkozó megállapítások megtételére. A mérésben ténylegesen részt vevő tanulók számának és arányának eltérését a tervezett mintától elsősorban a mintába választott tanulók iskolai hiányzása okozta. 1. táblázat. A mérési minta összetételének megoszlása a matematika és szövegértés vonatkozásában

A bontás szempontja

A populáció

A résztvevők

A minta

Matematika

Szövegértés

fő

arány

fő

arány

fő

arány

fő

arány

gimnázium

2180

18%

630

19%

586

20%

584

20%

szakközépiskola

7764

66%

2166

65%

1893

66%

1901

66%

szakiskola

1893

16%

524

16%

388

14%

390

14%

normál A nyelvoktatás nyelvi előkészítő jellege kéttannyelvű

7610

64%

2119

64%

1783

62%

1778

62%

3353

28%

949

29%

845

29%

859

30%

862

7%

248

7%

239

8%

238

8%

Összesen

11837

100%

3320

28%

2867

24%

2875

24%

Képzéstípus

A 2. táblázat a két mérési területen egyaránt részt vett, háttérkérdőívet kitöltő tanulók számát és arányát mutatja be. A matematika és a szövegértés mérésében a mintába választott tanulók 85%-a vett részt. A kérdőívek kitöltése önkéntes volt, ezért a hiányzások mellett itt a kitöltési arány már csak 78-75%os. Az I. kérdőívet osztályfőnöki órán töltik ki a tanulók, a II. kérdőív kitöltése szülői segítséget is igényelhet, így azt a tanulók hazavihették, ezért kevesebb érkezett vissza. Azt fontos megemlíteni, hogy az elmúlt évhez képest az I. kérdőívnél 20, a II.-nál 30%-kal magasabb a kitöltött kérdőívek aránya. 2. táblázat. A mérési minta összetételének megoszlása a háttérkérdőívekre vonatkozóan

A bontás szempontja

Képzéstípus

A nyelvoktatás jellege

A populáció

A résztvevők

A minta

Kérdőív I.

Kérdőív II.

fő

arány

fő

arány

fő

arány

fő

arány

gimnázium

2180

18%

630

19%

511

20%

483

20%

szakközépiskola

7764

66%

2166

65%

1764

67%

1640

68%

szakiskola

1893

16%

524

16%

341

13%

305

13%

normál

7610

64%

2119

64%

1619

62%

1497

62%

nyelvi előkészítő

3353

28%

949

29%

778

30%

721

30%

kéttannyelvű

Összesen

862

7%

248

7%

219

8%

210

9%

11837

100%

3320

28%

2616

22%

2428

21%

1.4. A mérés tartalma A 2010/2011. tanévi bemeneti mérés a mérési rendszer részeként a tanulók matematikai és szövegértés-szövegalkotás területén mérhető képességeit vizsgálta kompetenciaalapú feladatokat tartalmazó mérőeszközökkel. A tanulói teljesítményeket befolyásoló családi szociokulturális és gazdasági háttértényezőkre, a motivációra és a neveltségre vonatkozóan külön tanulói kérdőíven kértünk adatokat a mintába kiválasztott tanulóktól.


4

1.5. A mérőeszközök bemutatása 1.5.1. A matematika mérőeszköz A 2006 óta zajló fővárosi bemeneti mérések, a 2001 óta folyó országos kompetenciamérés, valamint a TIMSS és a PISA-mérés tapasztalatait felhasználva a feladatlapokat a kompetenciaalapú követelményeknek megfelelően készítettük el. A matematika bemeneti méréssel a tanulók képességeit, kompetenciáit vizsgáljuk, ezzel biztosítva visszajelzést és tájékoztatást az iskolának. A mérés előzetesen bemért, matematikai és annak gyakorlati alkalmazását igénylő kompetenciák meglétét vizsgáló, különböző tantárgyi kontextusú feladatokból összeállított feladatlapokkal történt. A mérőeszközök elsősorban az eszköztudást, nem pedig a tantervi követelmények elsajátítását mérték. A mérőeszközöket a MFPI szakértői, szaktanácsadói és vezetőtanárai állították össze. A feladatlapból két változat (A és B) készült, az azonos feladatok sorrendjét variálva. Így valójában minden tanuló ugyanazokat a feladatokat oldotta meg. A matematika műveltségi terület jelentős részt vállal a kompetenciaterületek legtöbbjének fejlesztésében. Törekedtünk arra, hogy a feladatok többsége hasonlítson a tanulók által korábbról ismert matematikai jellegű, vagy annak alkalmazását igénylő, más tantárgyi kontextusú vagy a gyakorlati élethez köthető problémákhoz, ugyanakkor olyan feladatok legyenek, amelyek megmutatják azoknak az alapvető képességeknek a helyzetét, amelyek a többi tantárgy tanulása szempontjából is meghatározóak, ezért kiemelten fontos szerepet játszanak. Az országos kompetenciamérés tesztmátrixának mintájára csoportosítottuk a mérésben szereplő feladatokat a gondolkodási műveletek és a mérés tartalmi területei szerint. Az ezen szempont szerinti összesítést a 3. táblázat foglalja össze a feladatok száma és az átlagos teljesítmény feltüntetésével. A két terület átlagos eredményeinek a fővárosi átlaghoz viszonyított helyzetét szemlélteti az 1. ábra. 3. táblázat. A 2010. évi bemeneti matematikamérés feladatainak megoszlása és eredménye tartalmi területek és gondolkodási műveletek szerint Gondolkodási műveletek Tartalmi területek Mennyiségek és műveletek Hozzárendelések és összefüggések Alakzatok síkban és térben Események statisztikai jellemzői és valószínűsége Gondolkodási műveletek öszszesített eredménye

Tényismeretek és rutinműveletek

Komplex megoldások

Modellalkotás

Tartalmi területek összesített eredménye

7. 9.

eredmény (%) 73 43

1.

43

8.

48

6.

19

3 db

35

-

-

4.

10

2.

11

2 db

10

5.

30

-

-

-

-

1 db

30

4 db

46

3 db

29

3 db

18

10 db

30

feladat

feladat

eredmény (%)

feladat

eredmény (%)

feladat

eredmény (%)

3.

39

10.

27

4 db

44

Az 1. (kerékpározás) és a 3. (szaloncukor) feladat alapvető hozzárendelési és modellalkotási készséget mért. Az 1. feladat megoldása tulajdonképpen fizikai háttérismeretet (egyenes vonalú egyenletes mozgás) igényel. A 3. feladat a szövegértés terén hiányosságokkal rendelkezők számára jelenthetett problémát. A tanulók teljesítménye e két feladatban átlag feletti. A 2. (háromszög) és a 4. (járólapok) feladat alapvetően geometriai jellegű, ugyanakkor összetett gondolkodást is igényel, megoldásukhoz többfajta ismeretet kellett mozgósítani.


5

Az 5. (matematikadolgozatok átlaga) feladatban grafikus és számítási elemek egyaránt előfordultak, ugyanakkor a transzformációs készséget is vizsgálta. A 6. (lányok távolsága) feladat a mérés egyik legnehezebb példájának bizonyult. Komplex gondolkodást, transzformáló készséget és széleskörű, alkalmazásszintű geometriai tudást igényelt a megoldása. A 7. (csokivásárlás) és a 8. (fényvédő faktor) példa szintén szoros kapcsolatot mutat, mindkettő egyszerű számítással indul, majd a kérdésfeltevésben és a válaszadásban rejlő különbségek adják a tényismeret-modellalkotás gondolkodási művelet szerinti elkülönülést. A 8. feladat az alapvető fontosságú számolási készség mellett egyszerű mértékváltási ismereteket, és két részkérdésében különböző szinteken a kombinatív készséget is mérte. A 9. és a 10. feladat (ajándékok ára és fogyókúra) a mennyiségek és műveletek tartalmi területhez tartozik, a 9. tényismeretet, a 10. komplex megoldási szintet igényel. Jól kapcsolódik egymáshoz megoldási módszerük is.

1. ábra. A matematikateljesítmények alakulása a tartalmi területek és a gondolkodási műveletek szerint

1.5.2. A szövegértés-szövegalkotás mérőeszköz A szövegértés- és alkotás tantárgyközi kulturális kompetencia, ezért nem köthető kizárólagosan a magyar nyelv és irodalom műveltségi területhez. Ez a sajátossága idei mérésünkben is megjelenik – az eddigiekhez hasonlóan - a tesztlap szövegeinek sokféleségében, hiszen irodalmi és nem irodalmi szöveget egyaránt tartalmaz a mérőlap. Tesztünk összeállításánál különböző típusú szövegeket válogattunk össze az országos kompetenciaméréshez hasonlóan, ügyelve arra, hogy a szövegek megszerkesztettsége, szókincse és stílusa alkalmazkodjon a mérésben részt vevő korosztály életkorból fakadó sajátosságaihoz, és témája az érdeklődésüket is ébren tartsa. A szövegek terjedelmének meghatározásakor figyelembe vettük a tesztlap megírására szánt idő mennyiségét és a próbamérés tapasztalatait, mivel egy tanítási óra állt a tanulók rendelkezésére. A szövegértés területen mérőlapunkon a különböző szövegekhez kapcsolódó kérdések jellemzően az információk visszakeresését, következtetések levonását, kapcsolatok felismerését, a szöveg részeinek vagy egészének értelmezését várják el a tanulóktól minden évben az országos kompetenciaméréshez hasonlóan.


6

A feladatok csak olyan tudáselemekre kérdeztek rá, amelyek benne voltak a szövegben, és nem feltételeztek olyan tárgyi tudást, előismereteket, amelyeknek hiánya miatt a tanulóknak nehézségei támadhattak a tesztlap kitöltésénél. Mérőlapunkon összesen négy rövidebb szöveget használtunk, ebből kettő szépirodalmi jellegű, elbeszélő típusú szöveg volt (egy a világirodalomból, egy a magyar irodalomból; egy-egy hoszszabb terjedelmű szépirodalmi alkotás részlete, amely önmagában is értelmezhető), a harmadik magyarázó típusú, esszé jellegű, a negyedik pedig dokumentum típusú táblázat, amely a mindennapi életből vett szöveget modellezte. Elbeszélő típusú szövegek: • Cristopher Paolini: Eragon – Az örökség (Rövid, a hagyományos időrendet alkalmazó szépirodalmi jellegű szöveg, regényrészlet, világirodalom.) • Dóka Péter: Hogyan lettem médiasztár? (Szépirodalmi jellegű regényrészlet, magyar irodalom.) Magyarázó típusú szöveg: • Hans Backe: Kalandozások a fizika birodalmában – A hőmérő születése (Könnyűnek mondható szöveg a fizika területéről.) Dokumentum típusú szöveg: • Táblázat a Fővárosi Vidámpark árairól (Tájékoztató jellegű szöveg). A tesztben idén is a következő szövegértési-gondolkodási műveletek végrehajtására volt szükség: • a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése (A teszt ilyen jellegű iteme volt - A változat esetén – az 1., 4-8., 18-20., 21-23., 24., 25., 29., 33., 34-36., 37-39. és 43.) • a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, egyes szövegelemek funkciójának meghatározása (A teszt ilyen jellegű iteme volt – A változat esetén – a 2., 3., 9-12., 13., 14-16., 17., 30-32. és 40-42.) • a szöveg konkrét tartalmi elemeinek értelmezése, a szöveg megformáltságára való reflektálás (A teszt ilyen jellegű iteme volt - A változat esetén – a 26-28.) Az egyes gondolkodási művelettípusok szétválasztása a mérés technikai szükséglete, de minden művelettípus a globális megértés, a szöveg egészéről kialakult kép oldaláról is értelmezhető. A tanulóknak a teszt kitöltése közben idén is két alapvető feladattípust kellett megoldaniuk: feleletválasztós kérdéseket, valamint nyílt végű, szöveges választ igénylő feleletalkotó feladatokat. Feleletválasztós kérdés (alternatív választás) az 1., 2., 3., 9-12., 25., 43. item, az összes többi feladat feleletalkotó típusú volt, többségében rövid, egy szavas vagy szintagmás választ igényelt (48., 18-20., 21-23., 24., 33., 34-36., 37-39. item). A hosszabb szöveges választ igénylő feladatok (13., 14-16., 17., 29., 30-31., 32., 40-42. item) esetében jellemzően egy mondatnyi terjedelmet vártunk el, kivéve az esszé típusú választ igénylő 13. feladatot. A 2. ábra a táblázatban szereplő két területen elért átlagos teljesítmények alakulását szemlélteti. A mérőeszköz feladatainak művelettípusok és szövegtípusok szerinti összetételét a 4. táblázat tartalmazza, bemutatva az adott feladatelemeken elért eredményt is. A feladatlap két változatban készült azonos feladatokkal, a feladatok sorrendjének variálásával.


7

2. ábra. A szövegértés-szövegalkotás teljesítmények alakulása a művelettípusok és a szövegtípusok szerint 4. táblázat. A 2010. évi bemeneti szövegértés-szövegalkotás mérés feladatainak megoszlása és eredménye szövegtípusok és művelettípusok szerint Művelettípusok

Szövegtípusok

Információvisszakeresés item

Elbeszélő

1., 4-8., 18-20., 21-23., 24., 25.

Magyarázó

29., 33., 34-36., 37-39.

Dokumentum Művelettípusok összesített eredménye

eredmény (%)

Kapcsolatok, összefüggések felismerése item

eredmény (%)

61

2., 3., 9-12., 13., 14-16., 17.

51

41

30-32., 40-42.

28

-

43.

20

-

23 db

56

17 db

35

Szövegtípusok összesített eredménye

Értelmezés item

26-28.

eredmény (%)

item

eredmény (%)

20

28 db

52

-

-

14 db

43

-

-

1 db

20

3 db

20

43 db

46

1.6. A mérés lebonyolítása A korábbi évek mérési gyakorlatával megegyezően a 2010/2011. tanévi mérési naptárban jelzett időintervallumban: 2010. szeptember 14-16-a között az intézmény által kiválasztott időpontban, egységes útmutató szerint, két egymást követő tanórán az igazgató és a mérésvezető irányítása mellett zajlott a 2010. évi 9. évfolyamos tanulók bemeneti mérése. Az intézményi mérések lebonyolításáról előre megadott szempontok szerinti jegyzőkönyv készült, melyet az intézményvezető és a mérésvezető aláírásával hitelesített 3.

3Südi

Ilona (2010): Előzetesen a 2010. évi 9. évfolyamos bemeneti mérésekről. mérés.info, 14. sz. 2-7. URL: 2011. február 10-i megtekintés http://www.fppti.hu/data/cms105480/meres.info_14.pdf


8

A mérések az útmutató előírásai szerint zajlottak egy esettől eltekintve, amikor nem a két egymást követő órán, hanem két egymást követő napon valósult meg a matematika és a szövegértés mérése. Az intézményi mérésvezető irányította a konkrét mérés lebonyolítását, készítette fel az intézményi felmérésvezetőket, akik a méréssel kapcsolatos kérdéseiket neki tehették fel, és ő tartotta a kapcsolatot az MFPI-vel. Az intézmények számára a mérőeszközöket a mintába kiválasztott tanulók létszámának megfelelő mennyiségben az MFPI Mérés-értékelési osztálya biztosította. Saját döntés alapján az intézményeknek lehetőségük nyílt arra, hogy a további sokszorosítás költségét, valamint a kódolásadatrögzítés feladatait átvállalva az iskola minden tanulójával kitöltessék a tesztet, és helyben feldolgozzák a többi tanuló feladatlapját.


9

2. EREDMÉNYEK 2.1. Az eredmények összesített értelmezése 2.1.1. A matematikaeredmények összesített értelmezése A mérés a 9. évfolyamos tanulók alapvető matematikai ismereteit és képességeit vizsgálta. A kitűzött feladatok felölelték azokat a képesség- és tudáselemeket, melyeknek megléte a sikeres középiskolai tanulás feltételeit jelenti, illetve amelyeknek hiánya esetén nehézségekre, eredménytelenségre lehet számítani. Az 5. táblázatban részletezzük a főbb mutatókat. 5. táblázat. A 2010. évi kilencedikes bemeneti mérés eredményei matematikából összteljesítmény szórás jegy-teszt korreláció Cronbach-alfa (megbízhatóság)

30% 14 pont 22% 10 pont 0,64 0,94

A nyolcadikos matematikajegyek megoszlása, mely a 3. ábrán látható, kissé a magasabb eredmények felé nyúlik el, ami egyben előrevetíti a mérőeszközön nyújtott teljesítmény alacsonyabb átlagát is . A teszt eredménye és az év végi osztályzat a választ nem adók jelentős száma ellenére erős korrelációt mutat.

3. ábra. A nyolcadikos év végi matematikaosztályzatok megoszlása

A 2010. évi mérésnél ismét vizsgáltuk, hogy az egyes feladatok megoldásával milyen arányban foglalkoztak a mérésben részt vevő tanulók (4. ábra).

4. ábra. A kihagyott feladatok számának megoszlása matematikából


10

Csekély volt azok száma (41 tanuló), akik teljesen üres feladatlapot adtak be, és viszonylag kevesen voltak azok is, akik 8-9 feladattal nem foglalkoztak (98 fő). Az előző évek ezzel kapcsolatos negatív tapasztalatai jelentősen tompultak. A tanulók 22%-a mindegyik feladattal próbálkozott. Legtöbben a geometriai és százalékszámítást is igénylő (4.) járólapos feladatot hagyták ki (5. ábra). Vélhetően a rendelkezésre álló időkeret miatt nem foglalkoztak az ajándékra szánt pénz felosztásával (9. feladat), ami egyébként nem számít nehéz példának, hiszen az arányos felosztás gyakori feladat a tanórákon csakúgy, mint a mindennapokban.

5. ábra. A kihagyott feladatok aránya az egyes feladatok százalékában

A számítási nehézségek indokolják a távolság meghatározását kérő 6. feladat nagyarányú mellőzését is. A legtöbben és a legmagasabb eredménnyel a csokis feladattal (7.) foglalkoztak, a többi példa pedig közel azonos mértékben szerepelt a megoldásra szántak körében. Az A változatú feladatlap első, a B változatú feladatlap 5. feladata volt a kerékpáros példa, amelyre sokféle, ötletes megoldás született, a sémákban való gondolkodástól itt tudtak a legjobban elszakadni a tanulók. A tanulói teljesítmények megoszlása a 6. ábrán látható. A tanulók 18%-a nem éri el a 10%-os teljesítményszintet, a mérésben részt vevők 37%-a pedig a 20%-ot. A mérés 30%-os átlagos eredménye, a teljesítménygörbe gyengébb eredmények felé való eltolódása az alapismeretek egyértelmű hiányára utal, ezért azok folyamatos fejlesztést igényelnek.

6.ábra. A tanulói teljesítmények megoszlása matematikából

A feladatok megoldottságából arra is következtethetünk, hogy a matematikai ismeretek mennyire mozgósíthatók ezeknek a - többnyire gyakorlati tartalmú - problémáknak a megoldásában (7. ábra).


11

7. ábra. A bemeneti matematika mérés eredménye feladatonként

A tanulók mindennapjaiban is gyakran előforduló élethelyzeteket modellezett az 1. (kerékpározás), az 5. (átlagszámítás) és a 7. (csokivásárlás) feladat. Elenyésző volt azon tanulók száma, akik ezekből a feladatokból nem értek el részpontszámokat. A napi problémákat tartalmazó feladatok eredményessége évről évre növekszik. Ezek közül a kombinációs készséget, a lehetőségek összeszámlálását, a valószínűségi gondolkodás fejlettségét mérő 5. feladat kevéssé érintette meg a tanulókat, viszont szerepe igen jelentős a statisztikai ismeretek alkalmazása tekintetében. A háromszög-rajzolási — számítási 2. feladat a geometriai fogalmak ismerete ellenére igen nehéznek bizonyult a tanulók számára. Sokuknak jelentett problémát az ábra elkészítése, az egyenlő szárú háromszög megrajzolása, a háromszög nevezetes vonalainak berajzolása, és így az erre épülő igen egyszerű számításokat sem tudták elvégezni. A mérési eredmények azt is jelzik, hogy a tanulók jelentős része még mindig nem rendelkezik a tudás megszerzéséhez szükséges technikákkal, és e téren kiemelt figyelmet kell fordítani a matematikai szövegértés és transzformálás fejlesztésére. A feladatonkénti teljesítményeket vizsgálva kitűnik, hogy a tanulók főként az olyan feladatokban voltak kevésbé sikeresek, amelyekhez elengedhetetlen a folyamatos, rendszeres tanulás, gyakorlás, ami egyébként a mért műveltségterület jellegénél fogva az egyik kulcsa a sikeres haladásnak. A mindennapi életben és az iskolai tanulmányok szempontjából egyaránt lényeges, hogy a tanulók biztos számolási készséggel rendelkezzenek, hiszen ez a matematikát felhasználó egyéb tárgyakban, valamint a mindennapi élet szinte minden területén és természetesen a matematika további eredményes tanulása szempontjából egyaránt alapvető fontosságú. 2.1.2. A szövegértés-szövegalkotás eredmények összesített értelmezése A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen az elmúlt évek mérési tapasztalatai közel azonos következtetéseket engednek megfogalmazni. A legtöbb nehézséget a legösszetettebb gondolkodási műveleteket igénylő feladatok jelentették mindhárom vizsgált iskolatípusban, főleg akkor, ha szövegalkotási feladatot is kellett végezni. A legeredményesebb az információk visszakeresését kérő feladatok voltak, amelyek többnyire feleletválasztós vagy rövid feleletalkotó kérdésekben fogalmazódtak meg. Jellemző probléma évek óta a feladatok utasításának meg nem értéséből fakadó rossz szövegértelmezés, ami magával vonzza a rossz válaszokat. Évről évre fokozottabban jelentkezik az olvashatatlan íráskép és az értelemzavaró helyesírási hibák egyre nagyobb száma. Idei tesztünk e tendenciák megerősödésének mértékét is hivatott mérni. A szövegértés-szövegalkotás mérés fontosabb mutatószámait tartalmazza a 6. táblázat. A 8. évfolyam év végi irodalom és nyelvtan osztályzatának eloszlását tekintve irodalomból a tanulók fele 4-es — 5-ös osztályzatot kapott (8. ábra). A nyelvtanosztályzatok esetében ennél valamivel kisebb értékek tapasztalhatók. Az elért eredmény és az év végi osztályzat között szoros a kapcsolat.


12

6. táblázat. A 2010. évi kilencedikes bemeneti mérés eredményei szövegértés-szövegalkotásból összteljesítmény szórás jegy-teszt korreláció Cronbach-alfa (megbízhatóság)

46% 20 pont 20% 8 pont 0,51 0,89

8. ábra. A nyolcadikos év végi irodalom és nyelvtan osztályzatok megoszlása

Vizsgáltuk, hogy a tanulók milyen arányban foglalkoztak az egyes feladatokkal (9. ábra). A 19 feladatnál nyolc olyan fordul elő, amely csupán egy feladatelemet tartalmaz (1., 2., 3., b 6., 9., 11., 12., 15., 19.). A tanulók közel egyötöde minden feladattal foglalkozott, egyet sem hagyott üresen, 50%-uknál legfeljebb három feladat megoldása hiányzik. 2% alatti azon tanulók aránya, akik 11-nél több feladattal nem foglalkoztak.

9. ábra. A kihagyott feladatok számának megoszlása szövegértésből

Ha feladatonként nézzük, hogy a tanulók milyen aránya foglalkozott a megoldással, akkor a legkevésbé megoldott feladatok közül négyet emelhetünk ki. A 18. feladatot csak a tanulók ötöde oldotta meg (10. ábra) valamilyen szinten. Ez a feladat igaz-hamis állításokat tartalmazott, információkeresést és összefüggések felismerését igényelt a megoldása. 50%-ban foglalkoztak a 13., 15. és a 19. feladattal. Az utolsó kettő egy-egy itemes volt. A tanulók teljesítmény szerinti megoszlását a 11. ábra szemlélteti. A két szélén lefutó, lapos tetővel rendelkező alakzat szemlélteti a tanulók teljesítményük szerinti elhelyezkedését. A 31-70%os teljesítménykategóriákban található a bemeneti mérésben részt vett tanulók kétharmada, azonban ezen a terjedelmen is két kicsúcsosodást tapasztaltunk, ami a minta képességek szerinti heterogenitását vetíti előre.


13

10. ábra. A kihagyott feladatok aránya az egyes feladatok százalékában

11. ábra. A tanulói teljesítmények megoszlása szövegértés-szövegalkotásból

A feladatonkénti átlagos teljesítmény 16-70% között (12. ábra) ingadozik. A feladatok 42%ának, mely az itemek közel felét jelenti, megoldottsága átlagos, vagy azt meghaladó.

12. ábra. A feladatonkénti teljesítmények alakulása szövegértés-szövegalkotásból


14

2.2. Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint 2.2.1. A matematikaeredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematika mérési eredményeinek elemzése mind az egyes feladatok szempontjából, mind tematikusan, mind pedig a kulcskompetenciákat vizsgálva a bemeneti képességek nagy eltéréseit mutatja iskolatípusonként, illetve osztályonként. A 7. táblázat a képzéstípusok átlagos adatait foglalja össze. 7. táblázat. A 2010. évi bemeneti matematikamérés eredményei iskolatípusonként A képzés típusa

Matematika átlag (%)

Matematika szórás (%)

Gimnázium

51

22

Szakközépiskola

28

18

Szakiskola

12

11

Összesített eredmény

30

22

A három iskolatípus eredményei a mérésben nagyon nagy különbségeket mutatnak. A szakközépiskolák 23 százalékpontos lemaradása a gimnáziumokhoz képest nem változott jelentősen az évek során. A legváltozatosabb, legheterogénebb képet a gimnáziumok és a szakközépiskolák matematikaeredménye mutatja. Ezek az adatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a középiskolai oktatás folyamán különböző tennivalói vannak a fejlesztést megtervező munkaközösségnek, szaktanárnak annak szem előtt tartásával, hogy az érettségit adó középiskoláknak egységes kimeneti követelményekre kell felkészíteniük tanítványaikat. Az iskolatípusonkénti összteljesítményeket összevetve a fővárosi átlaggal azt a megállapítást tehetjük, hogy a szakközépiskolások teljesítménye igazodik legjobban a fővárosi átlaghoz (13. ábra), a gimnáziumok és még inkább a szakiskolák esetén az attól való eltérés jelentős.

13. ábra. Fővárosi, iskolatípusonkénti és feladatonkénti összteljesítmény matematikából

A szakiskolai alacsony eredmények viszonylag alacsony szórás mellett a csoportok homogén voltán túl a magasabb eredményt elérő tanulók hiányát is mutatják. Mind a fejlesztés, mind pedig az új anyag feldolgozása terén ebben az iskolatípusban jelentős feladatok várnak a szaktanárokra. Volt azonban néhány olyan feladat is (1., 7., 8., 9.), amelyet a szakiskolai tanulók is biztonsággal oldottak meg, és a 20-40%-os szintet is elérték. Ezek a mindennapjainkban előforduló alkalmazások voltak, a kerékpározás, a csokivásárlás, a naptej fényvédő faktora, valamint az ajándékra szánt összeg felosztása. A geometriai feladatok terén tapasztalható sikertelenség a fejlesztés irányát is kijelöli.


15

A feladatok megoldási szintjének vizsgálata a gondolkodási műveletek tükrében Az egyes gondolkodási műveleteket lényegében azonos számú feladaton mértük, melyek közül a komplex megoldások, a több témakört átfogó feladatok igényeltek jobb felkészülést, mélyebb tudást. A 14. ábra jól mutatja az egyes iskolatípusok közötti különbséget. A gimnáziumok 38%-os eredményétől 24 százalékponttal maradt le a szakközépiskolák és 34 százalékponttal a szakiskolák komplexmegoldás-teljesítménye. Ez a várthoz képest túlságosan alacsony eredmény, hiszen az e csoportba sorolt feladatok is tartalmaznak tényismeretet, amelyre épülő feladatok megoldásában minden iskolatípus tanulói sikeresebbek.

14. ábra. A 2010-es matematika bemeneti mérés eredményei a tartalmi területek és gondolkodási műveletek szerint

A feladatok egyikében számítással összekötött geometriai ábrázolási feladatot, a másikban a Pitagorasz-tétel alkalmazását kívánó összetett számítási feladatot kellett megoldani, a harmadik pedig egy mennyiségi elemzést kérő feladat volt gyakorlati kiindulóponttal (fogyókúrás receptek). Ezek közül a harmadikon érték el a legmagasabb teljesítményt, hiszen egy-két részlépést azok a tanulók is helyesen tudtak elvégezni, akik a teljes feladatot annak helytelen értelmezése miatt nem jól oldották meg végig. Gyenge eredmény született a rajzolási/szerkesztési és a geometriai számítási feladatban: a tanulók jelentős része nincs tisztában az alapvető geometriai fogalmakkal, mint például az egyenlő szárú háromszög és annak szögei, a háromszög alkotórészeinek elnevezése és azok jelölése. A háromszög nevezetes vonalainak berajzolása többek számára megoldhatatlannak bizonyult. A kívánt szög meghatározása elvétve sikerült. A problémát alapvetően az jelentette, hogy a diákok jelentős része számára az egyenlő szárú háromszög egyben egyenlő oldalúnak is minősült, így a háromszög minden szögét 40°-osnak tekintették, nem törődve a matematika erre vonatkozó tételeivel. A távolság meghatározását kérő feladatnál alapvető problémát jelentett, hogy a derékszögű háromszöget nem tudták berajzolni az ábrába, s így a Pitagorasz-tétel alkalmazási lehetőségét sem fedezték fel a derékszögű trapéznál, annak ellenére, hogy a próbamérés tapasztalatait hasznosítva ábrát is mellékeltünk a megoldás segítésére. Az alapvető problémát az jelentette, hogy a derékszögű háromszöget nem tudták berajzolni az ábrába. Többen próbálkoztak arányos méréssel, ám ez esetben a módszer nem volt alkalmazható, az ábra ugyanis vázlatszerű, nem méretarányos. A fogyókúrás receptekkel foglalkozó feladatot jól kezdték el a tanulók, a befejezéssel azonban gondok adódtak. Gyakorlati ismereteik, tapasztalataik e téren hiányosak, kiviláglik a felületesség, a kapcsolódó ismeretek hiánya is. A kérdésre még helyes számítás alapján sem adtak jó választ. A sikertelenség legfőbb okaként a matematikai ismeretek hiánya mellett az szerepelhet, hogy a tanulók legtöbbször nem értették meg a komplex megoldásokat igénylő feladatokat. A szövegérté-


16

si problémák e típusnál mutatkoztak meg leginkább, minden tekintetben helyes megoldást igen ritkán kaptunk. A 18%-os megoldási szinttel már csak azért sem lehetünk elégedettek, mert az alkalmazásszintű feladatok megoldása is tartalmazott szükségképpen alacsonyabb műveleti szintet igénylő itemeket, részlépéseket. Ugyanezt mondhatjuk el a tényismeretek és rutinműveletek eredményéről, és a modellalkotás terén is akad fejlesztenivaló. Matematikai alapműveletek hibátlan elvégzése, törtekkel végzett számítások, mértékváltási feladatok, arányok, százalékszámítási alapfeladatok, egyszerű grafikonok értelmezése és elemzése tartozik ebbe a körbe. Gondot jelentett a feladatok szövegének értelmezése, az alapvető tájékozottság hiánya. Bár az otthonunkat elárasztó reklámújságok, a televíziós hirdetések ontják az akciósként bemutatott termékeket, ez tehát mindennapjaink része, a diákok sokszor találkozhatnak ezekkel, mégsem tudják, hogyan érdemes döntést hozni a különféle vásárlásra serkentő ajánlatok között. A kerékpározás is egyre népszerűbb, mégsem tudatosult még tanulóinkban az a tény, hogy a közelebbi pontról előbb beérő sebessége nem feltétlenül nagyobb a messzebbről jövőénél. Rendszeresen számolják tanulmányi átlagukat is, mégis problémás, ha az adatsorok csoportosítva, nem pedig egyszerűen felsorolva állnak rendelkezésre. A tényismeretek és rutinműveletek terén csupán a gimnazisták teljesítménye éri el a kívánt, közel 70%-os megoldási szintet, ettől 24 százalékponttal marad el a mostani átlageredmény, és a szakiskolások 21%-os eredménye olyan gyenge, hogy arra sikeres, élethosszig tartó tanulás aligha alapozható. A sémákhoz való ragaszkodás megbéníthatja a kombinatív készségek kibontakozását, amit a csokoládévásárlásos és a kerékpáros feladatnál érhettünk tetten. A matematikai alapismeretek hiányán kívül ismét felmerülnek szövegértési, értelmezési gondok is. A szaloncukor eladásával foglalkozó feladatból a műveleti sorrendeket nem helyesen olvasták ki a tanulók, legtöbben nem az eladási mennyiség, hanem az ár adott százalékát számították ki. Mindez azt mutatja, hogy az új fogalmak kialakításakor, a régiek magasabb szintű tárgyalásakor érdemes nagy hangsúly fektetni a modellalkotásra, ügyelve és kiemelve a modellek flexibilitását, konvertálhatóságát. A 29%-os átlagteljesítmény jelzi, hogy a tanulók alkalmazható tudása nem megbízható. A mérés tartalmi területei A mennyiségek és műveletek témakörbe tartozik a törtekkel végzett művelet, az eltérő formájú, de azonos értékű kifejezések vizsgálata, az elsőfokú egyenlet megoldása, a mérési, az oszthatósági, valamint az algebrai mennyiségek arányossági viszonyaival kapcsolatos feladat. Alacsony az egyszerű következtetéssel is megoldható fogyókúrás feladat 27%-os eredménye csakúgy, mint a három részre való arányos felosztást kívánó ajándékozási feladat 43%-os megoldási szintje. A számolási készség, az alapvető átváltások ismerete, az arányossági számításokat igénylő feladatok értelmezése és helyes elvégzése nem áll biztos alapon, ami a továbbiakban jelentős nehézségeket okozhat nemcsak a matematika, hanem a számításokra épülő egyéb tantárgyak tanulása kapcsán is. Ez a terület a szakiskolák tanulóinál kiemelt fejlesztést igényel, hiszen körükben a számolási készség különösen alacsony szintű. Az arányossági, a szöveges egyenletes feladatok, a szabályjátékok, a halmazelméleti és logikai feladatok köthetők a hozzárendelések és összefüggések témakörhöz. A kerekítés szabályait általában jól ismerik a tanulók, és a logikai gondolkodás terén is tapasztalható teljesítményjavulás. Az e területen elért 35%-os átlagos eredmény, mely a figyelmetlenségből eredő hibák elkövetését is tükrözi, összességében elfogadható. A kerékpáros feladat vagy mértékegység átváltását, vagy arányos összehasonlítást, következtetéses megoldást kívánt. Legtöbben jól határozták meg a következtetés vagy számítás alapját adó mennyiségeket, a problémát leginkább az összehasonlítás jelentette a „ha kisebb a sebesség, akkor gyorsabb a kerékpáros” –típusú válaszok révén.


17

A mérés geometriai tartalmú kérdései szerkesztési, alakzatok tulajdonságaival kapcsolatos és geometriai számítási feladatokat egyaránt tartalmazhatnak az alakzatok síkban és térben témakör keretében. A mérésben ábrakészítés a háromszög nevezetes vonalai, majd az azt követő szögszámítás elvégzése, az udvar kövezése és az ennek során keletkező hulladék figyelembevétele, valamint távolságszámítás Pitagorasz tételével feladatokban szerepelt mindössze 10%-os, nagyon alacsony összesített megoldási szinttel. A tanulók jelentős része hozzá sem fogott a derékszögű háromszög megkeresésén alapuló számítási feladathoz és a járólapok számának meghatározásához, még csak vázlatrajzot sem készítettek, holott e témával foglalkoznak a matematika és a természettudományos órákon csakúgy, mint rajzórán. A mérőlap az események statisztikai jellemzői és valószínűsége témakörből egyetlen feladatot tartalmaz. Grafikont kellett táblázattá konvertálni, majd statisztikai számításként átlagot meghatározni, és a kapott értékeket összehasonlítani. Az átlagok kiszámítása jelentette az igazi gondot: nem a jegyek, hanem a jegytípusok számával osztottak, így hibás eredményt kaptak, és ezt követően már az összehasonlítás sem volt jó. A grafikon alapján sokan tudtak táblázatot készíteni, bár a sorok és oszlopok pontos elnevezése terén tapasztalt bizonytalanság a matematikai megalapozás hiányosságát jelzi. Az egyes feladatok itemenkénti megoldottsági görbéje (15. ábra, 5.1. melléklet 3. táblázat) több tényre hívja fel a figyelmet.

15. ábra. A matematikateljesítmények feladatok szerinti itemenkénti megoldottsága képzéstípusonként

A grafikonokból jól látszik, hogy a három fő iskolatípusba tartozó osztályok teljesítménye jelentősen különbözik. Általában a feladat első két-három itemének, részlépésének megoldásában sikeresek a tanulók, majd hibáznak, vagy további ötletek hiányában egyszerűen csak félbehagyják a megoldást. A feladatokat záró utolsó egy-két item, amely általában a válaszadás, a kerekítés, az átváltás, a legtöbb lehetőség megadása, igen alacsony megoldási szintű. Erre kiemelten felhívjuk a figyelmet, hiszen az érettségi vizsgán ezekre értékes pontokat lehet kapni. A válaszadás mikéntjét meg kell tanítanunk, és rendszeresen gyakoroltatnunk kell minden iskolatípusban. Még a gimnáziumokban is kevés az olyan tanuló, aki komplett, kifogástalan megoldást ad a feladatokra, a válaszadás valamiféle jelzése esetükben sem jellemző. 2.2.2. A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A tanulók (összesen 2875 fő) feladatlapon elért teljesítmény szerinti eloszlását tekintve az eredmények széles skálán helyezkednek el (8. táblázat). A tanulók legmagasabb arányban 31-40% közötti teljesítményt nyújtottak, 52%-uk a 31-60% közötti tartományban ért el eredményt. 0-10%


18

között 105 fő (4%), 91-100% között 17 fő (1%) teljesített, 20% alatt a tanulók 10%-a, 70% fölött 12%-a ért el eredményt. Az elért átlagos teljesítmény 46%-os 20%-os szórással. 8. táblázat. A tanulók megoszlása a 2010. évi bemeneti szövegértés-szövegalkotás mérés eredményei szerint képzéstípusonként Gimnázium

Szakközépiskola

Teljesítmény (%)

fő

arány (%)

Szakiskola

Főváros

fő

arány (%)

fő

arány (%)

fő

arány (%)

0- 10

2

0

28

1

75

19

105

4

11- 20

2

0

112

6

53

14

167

6

21- 30

9

2

233

12

86

22

328

11

31- 40

47

8

389

20

80

21

516

18

41- 50

72

12

380

20

51

13

503

17

51- 60

93

16

355

19

30

8

478

17

61- 70

153

26

293

15

13

3

459

16

71- 80

126

22

88

5

2

1

216

8

81- 90

66

11

20

1

0

0

86

3

91-100

14

2

3

0

0

0

17

1

Együtt

584

100

1901

100

390

100

2875

100

A részletesebb vizsgálódás azt is megmutatja, hogyan árnyalja a teljesítményt az iskolatípusok szerinti megközelítés. A gimnazisták (összesen 584 fő) legnagyobb arányban (26%) 61-70% között teljesítettek, magasan a fővárosi átlag fölött. A legmagasabb értékeket is ők hozták: 35%-uk teljesített 71% fölött, közülük 14 fő ért el 90% fölötti eredményt. A 20% alatti teljesítmény ebben az iskolatípusban elenyésző (4 fő). A szakiskolások (összesen 390 fő) a 2010. évi mérésnél is alacsony eredményt értek el, közülük csupán két fő (1%) ért el 70% fölötti teljesítményt, 25%-uk teljesített a fővárosi átlag felett, 19%-uk nem érte el a 10%-os szintet, összesen 128 fő, vagyis 33%-uk (több mint egynegyedük) teljesített 20% alatt. A legtöbben (43%) 20-40% között, vagyis a fővárosi átlag alatt értek el eredményt. A szakközépiskolások (összesen 1901 fő) többsége közel azonos szinten teljesített: 1124-en (59%) 30-60% között, a fővárosi átlag körül. Néhány kiemelkedő teljesítmény itt is született: 3 fő ért el 90% fölötti eredményt (6% teljesített 70% fölött); 7% viszont nem érte el a 20%-os szintet. A művelettípusok szerinti eredmények összehasonlítása során látható, hogy az információkeresésnél közel 20 százalékponttal alacsonyabb a kapcsolatok, összefüggések felismerése során nyújtott teljesítmény (16. ábra). Ettől átlagosan 15 százalékponttal marad el az értelmezési feladat eredménye, képzéstípusokként eltérő mértékben. A tanulók magyarázó típusú szövegen elért eredménye 10 százalékpont körüli értékkel alacsonyabb az elbeszélő típusú szöveg feladatainak megoldásánál. A szakiskolásoknál ennél kisebb, 6 százalékpontos a különbség. A dokumentum típusú szöveg feladatainak megoldása hasonlóan sikerült, mint az értelmezés típusú műveletek megoldása. A szövegértés-szövegalkotás feladatonkénti és itemenkénti részletes eredményeinek alakulását a 17. ábra, 5.1. melléklet 4. táblázata szemlélteti.


19

16. ábra. A 2010-es szövegértés-szövegalkotás bemeneti mérés eredményei a művelettípusok és szövegtípusok szerint

17. ábra. A szövegértés-szövegalkotás feladatainak itemenkénti megoldottsága képzéstípusonként

A legalacsonyabb érték (13%-os megoldottság) a 13. feladat 27. iteménél született, amely szövegalkotási készséget mér. A teljes feladat, amely három itemet tartalmaz, a tartalom megértéséről, a terjedelmi korlát betartásáról, valamint a nyelvhasználat és szövegszerkesztés helyességéről ad képet. A három item szorosan összefügg. Ez volt az egyetlen esszé típusú választ igénylő feladat, amely a gondolkodási műveletek közül a globális megértést méri, azt a képességet, hogyan tudja a tanuló a szöveg egészét részekre bontani, majd adott elemeit újra összeilleszteni egy meghatározott szempont szerint. A feladatot nehezítette, hogy az elvárt terjedelem 5 mondat volt. Ezért érdemes a három item eredményét együttesen vizsgálni, amit alátámaszt a 26. és 28. item ugyancsak alacsony megoldottsági értéke: 26. item (terjedelem) 28%, 27. item (tartalom) 13%, 28. item (nyelvhasználat, szövegszerkesztés) 19%. Leggyakoribb hibaként a tanulók válaszaikban egyáltalán nem fogalmaztak meg összefüggéseket, nem válaszoltak a hogyan és miért kérdésekre, vagy ha részben meg is tették, valamelyik kötelező válaszelem hiányzott a háromból. Itt a terjedelemnek is fontos szerepe volt, egy mondatban nem lehetett teljes választ adni. Azt is figyelembe kell venni az elemzésnél, hogy sokan hozzá sem kezdtek a feladat megoldásához, így náluk mindhárom item értékelhetetlen volt. Aki megkísérelte a választ, az jellemzően 5 mondatnál rövidebben fogalmazott, gyakori volt az ismétlés, egyeztetési hiba, logikátlan szövegszerkesztés. Itt szeretnénk utalni arra, amit már a korábbi elemzéseknél is megfogalmaztunk, vagyis hogy nemcsak a feladatokhoz tartozó szövegek értelmezése jelenthet problémát egy-egy feladat megol-


20

dásakor, hanem magának a feladat szövegének az értelmezése is. Erre (a tavalyihoz hasonlóan) több példát is említhetünk ebből a tesztből: • elkerülte a tanulók figyelmét a hogyan és miért függnek egymással össze szempont szem előtt tartásának kívánalma az esszé típusú válasz megfogalmazásánál; • szintén nem vették figyelembe az 5 mondatos terjedelmi korlátot, általában kevesebb, 1-3 mondatos válaszok születtek; • az igaz vagy hamis szavak helyett más válaszokat fogalmaztak meg; • nem vették figyelembe a szöveg alapján utasítást, saját fantáziájukból merítettek a válasz megadásakor; • nem vették figyelembe az idézd a szövegből utasítást, pedig felhívtuk a figyelmet az idézés szabályainak betartására is • stb. A második legalacsonyabb eredményű (15%, 16%, 17%) feladat a 18-as volt. A feladat így hangzott: A tagmondatok elszakadtak egymástól, és össze is keveredtek. A szöveg alapján keresd meg az összetartozó tagmondatokat! Írd le helyesen a mondatokat! A három mondat megalkotása jelentette a három itemet. A feladat a magyarázó típusú szöveghez kapcsolódott, és a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerését kívánta meg. A feladat újszerű volt, az eddigi mérésekben nem szerepelt, de alkalmas a tagmondatok közötti összefüggések felismerésének — ami elengedhetetlen a jó szövegértéshez és –alkotáshoz — mérésére. A feladat megoldásának gyenge szintje kapcsolódik az esszé típusú választ igénylő feladat eredménytelenségéhez, mivel hasonló gondolkodási műveleteket igényelt. 20%-os eredményt értek el a tanulók a 16-os feladathoz tartozó 34. itemen, valamint az utolsó feladat 43. itemén. Az előbbi feladat utasítása így szólt: Egészítsd ki a mondatokat a szöveg alapján a hiányzó szavakkal! A mondat: A levegő a hőmérséklet hatására változik. A magyarázó típusú szöveghez tartozó információazonosító feladat volt, amely 3 itemből állt, és a másik két item megoldottsága 62, illetve 59%-os, ami jóval átlag feletti eredmény. Az item nehézségét valószínűleg az adta, hogy ha valaki pontatlanul olvasta el a kiegészítendő mondatot, a térfogat szóra asszociált, mint a levegő szóval gyakran birtokos jelzős szintagmát alkotó kifejezésre, főleg hogy a mondat igéje a változik szó volt. Feltűnően gyakori rossz válasz volt a térfogat szó. A másik, szintén 20%-os eredménnyel megoldott item az utolsó, dokumentum típusú szöveghez kapcsolódó, információazonosítást igénylő 19. feladat volt, ahol be kellett karikázni a szöveg alapján a helyes állítás(ok) betűjelét, és áthúzni egy vonallal a rossz(ak)ét. 5 állítást tartalmazott a feladat, és csak a hibátlan megoldás ért pontot, ami magyarázhatja az alacsony megoldottságot a feladat nehézségi foka ellenére. 70% fölött oldották meg jól a tanulók a következő itemeket: 18. (78%), 22. (77%), 23. (76%), 19. (72%). A legsikeresebb item a Sorold fel a szöveg alapján, milyennek látja magát a részlet főszereplője! feladat első elemének megoldása, de rögtön utána következik a második elem, a 19. item a 72%-os megoldottsággal, hiszen a feladat három tulajdonság megnevezését kérte (információ-visszakeresés), és ebből legalább kettőnek a megtalálása nem jelentett problémát a tanulók többségének. (A harmadik item is eredményes lett 61%-kal.) Ez teljesen érthető, hiszen a feladat nehézségi foka a mérésben amúgy gyengén teljesítő diákok számára is könnyűnek bizonyult. Érdemes megfigyelni, hogy a négy sikeres item mindegyike a leíró típusú Hogyan lettem médiasztár? című szöveghez kapcsolódik. Valószínű, hogy a téma közel állhat ehhez a korosztályhoz, hiszen az üresen hagyott feladatok aránya itt alacsony volt. 77, illetve 76%-ban oldották meg sikeresen a Kikre vagy mikre vonatkoznak a szövegben a következő állítások? hórihorgas, vékony hangú ember és nagyon kedves fiú, helyes kis pofikával kérdést tartalmazó 10. feladat utolsó két itemét a tanulók. A feladat egyébként három itemből állt, az első megoldottsága 57% (az elem nehézsége abból fakadt, hogy a tanulók előszeretettel válaszolták az éppen olyan színű, mint annak a mobiltársaságnak a logója, amelynek a készülékét reklámozzák kérdésre azt, hogy a fürdőruhás nő). A két sikeres item információk azonosítását igényelte.


21

Az előbbiekben felvázolt képet természetesen tovább árnyalja, ha iskolatípusonként is megvizsgáljuk az eredményeket. A gimnáziumok teljesítménye a legmagasabb, bár viszonylag sok feladatot teljesítettek 50% alatt. A leggyengébb eredményt 26%-kal a 16. feladat 34. itemében érték el, ez a már említett, az összteljesítményben is gyenge megoldottságot mutató item. A második legalacsonyabb átlag (27%) a tavalyihoz hasonlóan az esszé típusú feleletalkotós választ igénylő feladat tartalmi eleme volt. A helyes szövegalkotás gyakorlására azért is fontos lenne időt szánni, mert a közép- és emelt szintű írásbeli érettségi vizsgán ilyen típusú feladatokkal biztosan találkoznak. A legeredményesebb (92%) a 10. feladat 22. iteme volt, és a harmadik legmagasabb érték (90%) is ebben a feladatban található a 23. itemnél. Mindkét item információ-visszakeresés, és az összteljesítményben is magas megoldottságot mutat. Szintén információ-visszakeresésből született a második legmagasabb, 91%-os érték a 9. feladatnál. Ez a tavalyihoz hasonló képet vázol fel, akkor is az információkeresés volt a legsikeresebb feladattípus a gimnazisták körében. Az eredmények alapján idén is úgy tűnik, hogy a gimnáziumokba kerülő tanulók a szövegértési kompetencia bizonyos fokát már elérték, az egyszerűbb gondolkodási műveletek többségük számára nem jelentenek problémát, viszont a szövegalkotásra és a bonyolultabb, összetettebb gondolkodási műveleteket igénylő feladatok gyakorlására, ezen műveletek fejlesztésére továbbra is szükség van. A szakközépiskolásoknál már vannak igen alacsony megoldottságú feladatok, mint például a 13. feladat 27. iteme (11%) – hasonlóan a gimnáziumokhoz -, de 10% alá egyik esetben sem kerültek. Ez az eredmény elmarad a tavalyitól. A következő legalacsonyabb értékek (13-13-15%) egy feladat (18.) három itemében születtek: a tagmondatok helyes sorrendbe állítása jelentett ebben az iskolatípusban (és a szakiskolában) problémát. A feladat újszerűségéről már beszéltem, ennek ellenére a gimnazisták sikeresebben megoldották (30-31-32%-ban), bár a legkevésbé sikeres feladatok közé tartozott náluk is. A legmagasabb eredményt (79%) a 9. feladat 18. itemén teljesítették. Ahogy a legalacsonyabb teljesítményt, úgy a legmagasabbat is ugyanazoknál a feladatoknál érték el, amelyeknél a gimnáziumok az eddigi mérésekhez hasonlóan. A szakiskolásoknál kiugróan gyenge eredmény (10% alatt) 8 itemnél született. Ezek a 42., 27., 41., 40., 28., 43., 29. és 33. itemek. Közülük 5 két feladathoz, a tagmondatok helyes sorrendbe állítását és az esszé típusú választ igénylő feladatokhoz kapcsolódnak, ezek mindhárom iskolatípusban nehézséget okoztak a tanulóknak. A 43. itemről is szó volt már, ahol csak a teljes és hibátlan válasz ért egy pontot, de a szakiskolásoknak a magyarázó típusú szöveghez tartozó idézet megtalálása is nehézséget jelentett. A legmagasabb átlagot 53%-kal annál a feladatnál érték el, amelyiknél a szakközépiskolások. Összesen 5 itemnél értek el 50% fölötti teljesítményt. Ebben az iskolatípusban kell a legnagyobb hangsúlyt fektetni a kompetenciák fejlesztésére, mivel a mérés szerint a szakiskolába kerülő tanulók többsége nem képes egy írott szöveget értelmezni, vagy egy írásban adott utasítás szerint feladatot elvégezni még az információkeresés szintjén sem az eddigi mérések tapasztalataihoz hasonlóan.

2.3. Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban Az elért eredmények összehasonlítása a három képzéstípusra terjed ki, ami alapján fővárosi vonatkozásban a minta reprezentatívnak tekinthető. A feladatonkénti teljesítmények vizsgálata során a képzéstípusonkénti eredmények már részben bemutatásra kerültek. A matematika és a szövegértés feladatlapot megíró tanulók 90%-a mindkét mérésben érintett volt. Ennek a 2568 tanulónak a két mért területen elért eredménye közötti összefüggést mutatja be a 18. ábra, melyen jól látható, hogy a szövegértés-szövegalkotás és a matematikai teljesítmény kapcsolata erős, lineáris. A tanulók képzéstípusonkénti eredménye mindemellett igen nagy szóródást mutat. Az elmúlt években tapasztaltakhoz nagymértékben hasonlító összefüggés látszik. A matematika és szövegértés mérés tanulói teljesítményeinek összehasonlítását láthatjuk a 19. ábrán (5.1. melléklet 1-2. táblázat), ahol a jelzett percentilisek a szakasz felső értékét mutatják.


22

18. ábra. A tanulók matematika- és szövegértés-teljesítménye közötti kapcsolat képzéstípusonként

19. ábra. A tanulók teljesítménye percentilisenként a mért területeken

A szövegértés-szövegalkotás mérés során nyújtott tanulói teljesítmények félszórásnyi terjedelemmel szélesebb intervallumban találhatók. Matematikánál a leggyengébben teljesítő tanulók 5%ának eredménye 10 standardpontnyi, míg szövegértésnél már 71 standardpontnyi intervallumban helyezkedik el. A legjobban teljesítő tanulók 5%-ának eredménye mind a két területen egy szórásnyi széles intervallumban található. A gyengébben teljesítő tanulók egyötöde szövegértésnél heterogénebb csoportot alkot. A 2. és a 3. kvartilis, vagyis a tanulók felének teljesítménye a két területen közel 150 pontnyi terjedelemben szóródik, matematikánál 10 standardponttal alacsonyabb szinten. Az eredményesebben dolgozó tanulók ötödének matematikaeredménye szórtabb, 30 standardponttal szélesebb intervallumban található, mint a szövegértésnél nyújtott eredmények. 2.3.1. A matematikaeredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A tanulói teljesítmények eloszlását vizsgálva a korábbi években tapasztaltakkal összhangban a szakközépiskolai tanulók eredménye a fővárosi átlaghoz hasonlóan alakul (20. ábra). A tanulók kétharmadának teljesítménye 20-60% közötti. A gimnáziumi tanulók kétharmada 30-80% közötti eredményt nyújtott, azonban a tanulók 7%-a nem éri el a minimális 20%-os teljesítményt, ugyanakkor


23

12%-uk eredményessége 80% feletti. A szakiskolások közel 80%-ának teljesítménye 20% alatti, ami komoly fejlesztőmunkát igényel. 40-60% közötti tanulói teljesítményeket azonban csupán 2%-os arányban kaptunk.

20. ábra. A tanulók képzéstípusonkénti matematikateljesítményének eloszlása

Az iskolák közötti különbségek továbbra sem csökkentek, és a szakiskolák lemaradása sem csökken. Ez a tény összhangban van a nemzetközi mérések során tapasztaltakkal, az egyes területeken iskolatípusonként mért 20-20 százalékpontnyi eltérés a mérések fővárosi kezdete óta lényegében változatlan. Az eddigi teljesítmény-eloszlást a standardizált eredmények alapján a percentilisértékek segítségével a 21. ábra, 5.1. melléklet 1-2. táblázata szemlélteti. Az intervallum két szélén elhelyezkedő tanulók 5%-ának figyelmen kívül hagyásával a gimnáziumi és a szakközépiskolai eredmények azonos hosszúságú terjedelme így már félszórásnyi eltérést mutat (gimnázium: 438-773 pont; szakközépiskola: 369-635 pont).

21. ábra. A tanulók matematikateljesítménye percentilisenként képzéstípusonkénti bontásban (a szakaszok felső határát jelzi az ábra alatti percentilis érték, a függőleges vonal átlagos értéket jelöl)

A tanulók felét magába foglaló 25-75 percentilis alapján az elért eredmények tekintetében a szakiskolások csoportja a leghomogénebb a 69 pontnyi intervallumban nyújtott teljesítménnyel. A szakközépiskolásoknál ennek több mint másfélszerese, a gimnáziumi tanulóknál pedig kétszerese az intervallum terjedelme. Az iskolánkénti átlagos eredmények is a korábbi években tapasztaltakhoz nagyon hasonló képet mutatnak (22. ábra).


24

22. ábra. Az iskolák tanulóinak matematikateljesítménye képzéstípusonkénti bontásban

A gimnáziumi tanulók iskolánkénti teljesítményértékei között a legnagyobb a különbség. A legmagasabb és a legalacsonyabb eredmény között 253 pont az eltérés, az elmúlt évi különbséggel közel azonos (235 pont). A szakközépiskolai eredményeknél kétszórásnyi (191 pont) az eltérés, az elmúlt évihez szintén hasonló (218 pont). A szakiskolák esetében a két szélsőérték távolsága 89 pont, ami az elmúlt évek 158 pontos különbségéhez képest jelentős változás. A gimnáziumok eredményei között csak egy található a fővárosi átlag alatt. A szakközépiskolák 30%-ának eredménye a fővárosi átlag feletti. A szakiskolai eredmények fele a szakközépiskolai eredményekkel egy szinten található. A leggyengébb gimnáziumi eredmény egy szórással magasabb a leggyengébb szakközépiskolai eredménynél, mely 30 ponttal haladja meg a hasonló szakiskolai teljesítményt. 2.3.2. A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A tanulók teljesítményének eloszlása a matematikánál tapasztaltakhoz képest jelentős eltérést mutat (23. ábra). A szakközépiskolások eredményének alakulása itt is a fővárosi átlagot követi, a gimnáziumi és szakiskola tanulók teljesítménye viszont majdnem egymás tükörképe.

23. ábra. A tanulók képzéstípusonkénti szövegértés-teljesítményének eloszlása


25

A szakközépiskolai tanulók háromnegyede 31-70% között teljesített, a gimnáziumi tanulók esetében 50% felett, a szakiskolásoknál viszont 40% alatt. A szakiskolások egyharmadának teljesítménye nem éri el a 20%-ot. A tanulói teljesítmények percentilisenkénti alakulását standardpontban a 24. ábra, az 5.1. melléklet 1-2. táblázata szemlélteti, jelezve a három képzéstípus átlagos eredményének egymáshoz viszonyított elhelyezkedését. Az átlagok közel egy szórásnyi különbséggel követik egymást.

24. ábra. A tanulók szövegértés-teljesítménye percentilisenként képzéstípusonkénti bontásban (a szakaszok felső határát jelzi az ábra alatti percentilis érték, a függőleges vonal átlagos értéket jelöl)

A matematikánál tapasztaltakkal ellentétben szövegértés területén egyenletesebb teljesítmény-eloszlási görbét kaptunk. Ezt az egyenletesebb eloszlást támasztják alá a percentilisértékek is. A tanulók 90%-ának eredményét tekintve, tehát a leggyengébb és a legjobb 5% teljesítményét figyelmen kívül hagyva, nagyon hasonló szélességű intervallumú a teljesítmény: a szakiskolások 296, a szakközépiskolások 284, és valamivel kisebb, 260 standardpont terjedelmen helyezkednek el a gimnáziumi tanulók eredményei. A tanulók középső 50%-ának eredménye is hasonló elhelyezkedést mutat, az előzőek szerint 118-130-130 standardpontnyi intervallumon. Az iskolánkénti átlagos eredmények viszont a matematikához és a korábbi években tapasztaltakhoz nagyon hasonló képet mutatnak (25. ábra).

25. ábra. Az iskolák tanulóinak szövegértés-teljesítménye képzéstípusonkénti bontásban

A gimnáziumok legjobb és leggyengébb eredménye közötti különbség másfél szórásnyi, mely a tavalyi kétszórásnyi értékhez képest lényegesen szűkebb. Ugyancsak csökkent a két szélsőérték Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Mérés-értékelési osztály

26

távolsága a szakközépiskoláknál, bár így is kétszórásnyi, valamint a szakiskoláknál is a 179 pont közel negyedszórásnyi csökkenést jelent. A leggyengébb eredmények között képzéstípusonként egyszórásnyi a távolság. A szakiskolák egyharmadának teljesítménye található a szakközépiskolai, a szakközépiskolák fele pedig a gimnáziumi teljesítmények alatt. A gimnáziumok közül kettő teljesítménye fővárosi átlag alatti, a szakközépiskoláknál ez az arány 60%-os.


27

3. HÁTTÉRTÉNYEZŐK A bemeneti mérés során mérésenként az érintett tanulók átlagosan 30%-ában határoztuk meg a mintanagyságot. Ennek megfelelően a fővárosi tanulók megközelítőleg 28%-a vett részt a matematika-szövegértés bemeneti mérésben és egy másik 33%-a a történelem és idegen nyelvi bemeneti mérésben. Így tehát közel 62%-ra tehető a bemeneti tanulólétszám lefedettsége ezzel a két méréssel. Miután két háttérkérdőívet töltött ki az összes tanuló, ezért számíthattunk arra, hogy 5000 darabszám felett áll majd rendelkezésünkre tanulói háttérkérdőíven szolgáltatott adat, ami viszont már meglehetősen nagy bizonyossággal enged következtetést levonni azoknak a tanulóknak a motivációjára, akik nem kerültek bele a mérésbe. A kérdőívek kitöltöttségének megoszlása a 26. ábrán látható.

26. ábra. A bemeneti mérések során háttérkérdőíven adatot szolgáltatott tanulók megoszlása

Amint látható, a tanulók közel háromnegyede a neveltségi kérdőívet és a családi szociokulturális háttérkérdőívet is kitöltötte. Akadtak olyan tanulók, akik csak az egyiket töltötték ki, ez jellemzően a neveltségi vizsgálat kérdőíve volt, azt osztályfőnöki órán töltötték ki. És akadtak körülbelül 15 százaléknyian, akik egyiket sem töltötték ki, miután mindegyik kérdőív tartalmazta, hogy az adatszolgáltatás önkéntes, bár ezekre a kérdőívekre nem kellett a tanulóknak a nevüket felírni. A kapott válaszok értékelésénél a rendelkezésre álló összes kérdőívet figyelembe vesszük. A teljesítményekkel való összefüggések, kapcsolatok bemutatásánál csak a matematika és szövegértés mérés eredményeit vesszük alapul. A II. számú önkitöltős kérdőíven szociokulturális, gazdasági ellátottsági és motivációs kérdések szerepeltek, melyek egyrészt 2006 óta folyamatosan szerepelnek a kérdőíveinken, részint egy vagy két kérdés esetében pontosítottunk, módosítottunk erre a tanévre. Kiderült a korábbi évek adatsorainak egybevetése során, hogy a megelőző években bizonyos pontokon a skálánk nem volt elég érzékeny arra, hogy jól tudja szórni a tanulói válaszokat. Ezt a kérdőívet otthoni kitöltésre javasoltuk, mivel a 14-15 éves diákok jelentős része előzetes tájékozódás hiányában többnyire nem rendelkezik a családjára vonatkozó egyes információkkal. A mintába választott tanulók 77%-a, összesen 5223 fő szolgáltatott adatot, ami a 11837 fős fővárosi populációnak közel fele. Elsőként azt vizsgáltuk, hogy tapasztalunk-e valamilyen teljesítménykülönbséget a tekintetben, hogy a hol található a tanuló lakóhelye és annak az iskolának a telephelye, ahol a 8. évfolyamot végezte (9. táblázat). A mérési eredményeket a tanuló lakóhelye szerinti bontásban vizsgálva igazán lényeges különbségeket nem tapasztalunk. Ugyanígy nem állapítható meg jelentős különbség a vidéki általános iskolában a 8. osztályt elvégzett és budapesti társaik teljesítménye között, tehát ez a vizsgálati szempont nem képez a teljesítményeket befolyásoló kategóriát. A tanulmányi előmenetel volt a következő vizsgált terület (10. táblázat).


28

9. táblázat. A tanulók megoszlása és átlageredménye lakóhelyük és általános iskolájuk telephelye szerint Matematikateljesítmény 502 499 621 505 496 600

A tanulók megoszlása Budapest vidék külföld Budapest Az általános iskola székhevidék lye külföld

58% 42% 0% 62% 38% 0%

Lakóhely

Szövegértésteljesítmény 504 498 300 506 495 482

10. táblázat. A tanulók megoszlása az általános iskolai tanulmányi eredmény alapján, és a bemeneti mérésben elért átlagteljesítményük Tanulmányi teljesítmény nincs válasz

A tanulók aránya 1,5%

Matematika-teljesítmény 491

Szövegértés-teljesítmény 500

gyenge: 2,8 alatt

3,7%

415

421

közepes: 2,9 - 3,7 között

36,3%

450

455

jó: 3,8 - 4,4 között

41,7%

509

512

jeles: 4,5 fölött

16,7%

610

588

Nagyjából azonos arányban a jó és közepes között oszlik meg a tanulók háromnegyedének az általános iskolai utolsó átlaga. A tanulmányi teljesítmény és a bemeneti mérésen elért eredmény erős korrelációt mutat, miután kölcsönösen meghatározzák egymást. Nagyon fontos mutatónak bizonyult a vizsgálat során, hogy a tanulók milyen végzettséget szeretnének elérni (11. táblázat). 11. táblázat. A tanulók megoszlása végzettségcél szerint nemenkénti és képzéstípus szerinti bontásban Végzettségcél nincs válasz szakiskola érettségi főiskola, szakmai felsőfok egyetem több diploma

A tanulók megoszlása 1,3% 3,1% 26,8% 33,3% 24,3% 11,1%

Fiúk 1,3% 4,0% 28,3% 34,3% 21,9% 10,2%

Lányok 1,3% 2,1% 24,9% 32,2% 27,2% 12,3%

Gimnazisták Szakközépiskolások Szakiskolások 1,4% ,0% 2,1% 18,6% 51,9% 26,0%

1,4% ,8% 27,8% 40,6% 20,8% 8,7%

,9% 19,6% 56,7% 17,0% 3,1% 2,8%

A szakiskolások között is igen magas az érettségizni szándékozók aránya, ami arra utal, belátják, hogy az élethosszig tartó tanulás nem teszi lehetővé, hogy iskoláztatásuk befejeződjön az érettségi előtti szakképzéssel. A főiskolát, illetve a szakmai felsőfokot a tanulók több mint egyharmada választotta, egyetemre közel egynegyedük szeretne menni és több diplomás képzésben is több mint egytizedük szeretne részt venni. Nemek szerinti bontásban vizsgálva a megoszlásokat, azt látjuk, hogy az érettségivel sokkal több fiú éri be, mint ahány lány, és a főiskola-szakmai felsőfok mint cél esetében kiegyenlítődnek az arányok. A fiúk kisebb arányban jelöltek meg egyetemet, mint a lányok. A választásokat tovább vizsgáltuk aszerint, hogy a tanulók jelenleg milyen középfokú oktatási intézménybe járnak. A gimnazisták egynegyede több diplomát szeretne, fele egyetemre szeretne menni és csak egyötödük választaná a szakmai felsőfokot vagy a főiskolát. A szakközépiskolások több mint kétharmada szeretne az érettségi után továbbtanulni, egyötödük egyetemen. A szakiskolások 20%-a legfeljebb szakiskolai végzettséget szeretne, több mint fele érettségizni is szeretne. Ha a végzettségcélt összevetjük azzal, milyen teljesítményeket értek el a tanulók a bemeneti mérésben, majdnem lineáris kapcsolatot tapasztalunk az elért eredmény és a között, hogy milyen végzettséget szeretne elérni a tanuló (27. ábra).


29

27. ábra. A bemeneti mérések átlageredményei a végzettségcél szerinti bontásban

Az átlagteljesítmények félszórásnyi, közel 50 standardpontos különbségekkel követik egymást, és a fővárosi átlag (500 pont) környéki teljesítménnyel azok a tanulók rendelkeztek a bemeneti mérés során, akik legalább felsőfokú szakképzésben vagy főiskolán szeretnének végzettséget szerezni. A végzettségcél és a teljesítmények között nemenkénti bontásban és képzéstípus szerinti bontásban is lineáris összefüggést tapasztaltunk, ami alátámasztja, hogy a korreláció erős a két mutató között. A tanulók pályairányultságát 6 terület felajánlásával vizsgáltuk, és minden tanuló több, őt érdeklő területet is megjelölhetett (28. ábra).

28. ábra. A tanulók pályairányultságának megoszlása

Az ipari-műszaki, az emberekkel dolgozás és az informatikai területet nagyjából hasonló arányban választották a 9. évfolyamra lépők. Szembetűnően alacsony a hivatali munka és a szellemi alkotó tevékenység iránti érdeklődés, a kereskedelmi-üzleti élet viszont a tanulók 20%-a számára vonzó. A listában nem szereplő irányok az orientáció egynegyedét teszik ki és a tanulók nagyjából 20%-a még nem rendelkezik határozott döntéssel. Ha a pályairányultság területeit összevetjük a bemeneti tanulói teljesítményekkel (29. ábra), akkor azt látjuk, hogy a hivatali munka, bár kevesen választották, magasabb teljesítményértékekkel párosul, tehát, aki már általános iskolából ezzel a pályairányultsággal érkezik, azt ez az átlagosnál magasabb teljesítményre sarkallja. Ugyanezt tapasztaljuk a szellemi alkotó tevékenység esetében is: kevesen választották, de ők nagyon magas teljesítményt értek el mindkét mért területen. Az emberekkel való foglalkozás irányultsága csupán szövegértés terén jár magasabb teljesítményeredményekkel.


30

29. ábra. A bemeneti teljesítményeredmények a pályairányultság szerinti bontásban

A másnapi készülés időmennyisége (30. ábra) már a tanuló által hozzáadott érték saját fejlődéséhez.

30. ábra. A másnapi készülés időmennyiségének megoszlása

A mérés időpontjában még csak harmadik hete középiskolába járó tanulók mintegy negyede még napi egy óránál kevesebbet készül a következő napra, több mint fele egy-két órát. A másnapi készülés időmennyisége mindazonáltal erősen összefügg a bemeneti képességszintekkel (31. ábra)

31. ábra. A másnapi készülés időmennyisége és a bemeneti teljesítmények átlagértékei

A másnapra készülés sokkal több szövegértési gyakorlást jelenthet, mint logikai gondolkodási műveletet, hiszen a minél többet készülőknek egyre magasabb a szövegértés-teljesítménye, míg ugyanez a matematika-teljesítményekről nem mondható el. Az összefüggés tehát felveti a gyakoroltatás inspiratívabb formáinak alkalmazhatóságát, nagyobb arányú bevonását mint lehetőséget a tanulói képességfejlesztésben.


31

A megoszlás nemenkénti bontása tapasztalati tényt támaszt alá: a másnapra kevesebb ideig készülők között a lányokéhoz képest kétszer nagyobb arányban a fiúk találhatók (32. ábra).

32. ábra. A másnapi készülés időmennyisége nemenkénti bontásban

Ha ezt összevetjük a bemeneti mérés teljesítménnyel (33. ábra), akkor matematika esetében kismértékű, de határozott, szövegértés területén pedig főképp a lányok esetében nagyon erős a tapasztalt összefüggés a gyakorlás és a képességek fejlettsége között.

33. ábra. A másnapi készülés időmennyisége és a bemeneti teljesítmények nemenkénti bontásban

Matematika terén érdekes jelenségre figyelhetünk fel: a három órát vagy annál többet tanulók esetén a teljesítmény nem hozza meg a kívánt értéket, tehát ez már valószínű egy jelzés, hogy esetükben tanulásmódszertani hiányosság állhat fenn, az időráfordítás nem járul hozzá érdemben ahhoz, hogy milyen teljesítményt tudtak nyújtani a tanulók. A gyakorlat megállapítása, valamint annak a teljesítményre gyakorolt hatása céljából vizsgáltuk azt is, hogyan motiválják a tanulókat szüleik (34. ábra). A tanulók kétharmada válaszolta, hogy jobb teljesítményért jutalmazásban, rontásért büntetésben részesítik őket, és a tanulók negyede pedig, hogy iskolai teljesítményük és szülő motivációs reakciója között nincs összefüggés. Majdnem kétszeresére ugrott a nem válaszoló tanulók aránya annak a kérdésnek az esetében, amely a rosszabb teljesítmény esetén felmerülő tettleges büntetésre kérdezett rá, igenlő választ azonban szerencsére csak nagyon alacsony arányban kaptunk. A motiváció és a teljesítmények összefüggését mutató 35. ábra érdekes következtetést enged levonni.


32

34. ábra. A szülői motiváció mintázatának megoszlása

35. ábra. A bemeneti teljesítmények átlaga a motiválás típusa szerinti bontásban

Nem látszik a teljesítményt lényegében befolyásoló tényezőnek, ha pozitív megerősítést kap a teljesítményéért a tanuló a szüleitől egyik mért területen sem. Ezzel szemben a gyengébb teljesítményéért büntetésben részesülő tanulók teljesítménye alacsonyabb, mint azoké, akiket nem büntetnek. A legszembetűnőbb azonban az a félszórásnyi teljesítményelmaradás, amit a teljesítménycsökkenésért tettlegesen is büntetett tanulók esetében látunk. A tettleges büntetés és a teljesítmények képzéstípus szerinti megoszlását a 36. ábra szemlélteti. Tényleges különbség a gimnáziumi tanulóknál a matematika tantárgy esetén, a szakközépiskolai tanulók esetében mind a két mérési területen tapasztalható. A fiúk és lányok válasza alapján nagy különbségek nem állapíthatók meg (37. ábra). A lányok kicsivel nagyobb jutalmat érzékelnek és talán kicsit élesebben érzékelik azt, hogy büntetve vannak. Viszont a tettlegesség szintjén a fiúk érzékelik jobban azt, hogy fizikai erőszaknak vannak kitéve. Ha mindezt egybevetjük az eredményekkel, akkor nagyjából azt látjuk, hogy a fiúk eredménye egy picikét magasabb az összes mért területen, jutalmazás esetén (38. ábra). Tényleges különbség a fiúk és lányok eredménye között a szövegértésnél mutatkozik mindegyik motivációs területen.


33

36. ábra. A bemeneti teljesítmények átlaga képzéstípusonként a tettleges büntetés szerinti bontásban

37. ábra. A szülői motiváció mintázatának megoszlása a tanulók neme szerint

38. ábra. A bemeneti teljesítmények átlaga a motiválás típusa és nemek szerinti bontásban

Egy kérdés azt vizsgálta, hogy hogyan töltik a szabadidejüket a diákok, mit csinálnak, mire fordítják? A vizsgált területek a nyelvtanulásra, az olvasásra, a számítógépezésre, internetezésre és TV nézésre fordított idő. Az utóbbi kettő tekintetében a korábbi évekhez képest megváltoztattuk a skálát. Eredetileg mindegyik esetében heti időmennyiséget kértünk a tanulóktól, a TV nézésre és számítógépezésre azonban heti három óránál a tanulók többsége többet fordít. Ezért kértük ennél a két tevékenységnél a napi időmennyiség meghatározását: azaz mennyi az idő mértéke és milyen mértékben képes ez magyarázni a tanuló teljesítményét. A vizsgált tanulók időráfordítás szerinti megoszlását a 39. ábra foglalja össze.


34

39. ábra. A tanulók megoszlása az szabadidőráfordítás mértéke szerint

Az egyes tevékenységekre fordított idő és az elért eredmény közötti összefüggést a 40-41. ábra szemlélteti.

40. ábra. A matematika teljesítmények alakulása a szabadidő-ráfordítás mértéke szerint

41. ábra. A szövegértés teljesítmények alakulása a szabadidő-ráfordítás mértéke szerint


35

A nyelvtanulás és olvasás esetén szinte lineáris az összefüggés a szabadidőből az adott tevékenységre fordított idő és a nyújtott teljesítmény között. A számítógépezésre, internetezésre fordított idő esetében nem annyira lineáris a kapcsolat. A TV nézésnél is nagyjából a kupolás eloszlást tapasztaljuk. Úgy látszik, hogy létezik egy közel optimális szint, ami még nem megy a tanulásnak, a képességek fejlesztésének a kárára. Ez körülbelül napi egy-két órát jelent. A kultúrkincsekhez való hozzáférés vonatkozásában a kérdés öt területre korlátozódott. Azt vizsgáltuk, hogy az elmúlt évben hányszor voltak a tanulók könyvtárban, színházban, moziban, múzeumban és üdülni. Az összefüggések szempontjából legfontosabb három területet emeltük ki, amely területeken a tanulók ezen tevékenységek szerinti megoszlását képzéstípusonként is a 42. ábra mutatja be.

42. ábra. A tanulók megoszlása az elmúlt tanévben tett könyvtár-, színház- és múzeum-látogatások szerint

Azon tanulók aránya, akik egyszer sem voltak könyvtárban a gimnáziumi tanulók esetében közel 20%, a szakiskolásoknál meghaladja a 40%-ot, tehát ennyi tanuló számára nem maradt meg élményként nyolcadikos korából, hogy ő járt volna ott. Amikor tudásalapú társadalomról és élethoszszig tartó tanulásról beszélünk, aminek egyik tudáscentruma a könyvtár, fontos, hogy kialakuljon a könyvtárba járásnak a rendszere. A színházba járást vizsgálva, a tanulók közel fele úgy emlékszik, hogy nem járt színházba nyolcadikos korában. A gimnazistáknál ez a tanulók közel negyedére, a szakiskolásoknál viszont már kétharmadára igaz. Ez utóbbi érték a nagy probléma, mivel ha kellőképpen korán nincsenek „kitéve” a színházba járás élményének, szokásának, egy idő után eszükbe sem fog jutni, hogy el akarnak menni színházba. Tehát akkor ők a mindenkori kulturális jelen jelentős szeletéből ki fogják zárni magukat. A tanulóknak egyharmada nem emlékszik arra, hogy járt volna múzeumban. A szakiskolások felére, a gimnáziumi tanulók 15%-ára igaz ez az állítás. A nyújtott teljesítmények és a kultúrkincshez való hozzáférési módok között összefüggés tapasztalható (43-44. ábra). Mind a két mérési területen ténylegesen magasabb az elért eredménye azon tanulóknak, akik két-három vagy több alkalommal voltak könyvtárban, múzeumban és színházban. Az eredményekben félszórásnyi az eltérés azokkal szemben, akik megítélésük szerint egyszer sem éltek a fenti tevékenységekkel.


36

43. ábra. A matematika teljesítmények alakulása a kultúrkincsekhez való hozzáférés vonatkozásában

44. ábra. A szövegértés teljesítmények alakulása a kultúrkincsekhez való hozzáférés vonatkozásában

A szülők iskolai végzettsége minden egyes mérés esetén erős mutató a tanulói teljesítmények összefüggésében. Az édesapa és az édesanya iskolázottsági fokával erősebben korrelál a tanuló matematika teljesítménye, a legalább érettségivel rendelkező szülők gyermekei már átlagos vagy a feletti eredményt értek el. A 45. ábra azt mutatja meg, hogy milyen a szülők megoszlása iskolai végzettségük szerint.

45. ábra. A szülők iskolázottságának képzéstípusonkénti megoszlása

A korábbi évek tapasztalatai is a látottakat támasztják alá, tehát magasabb végzettséggel nagyobb arányban az édesanyák rendelkeznek, alacsonyabb végzettséggel az édesapák. Mindennek a hatása a tanulói teljesítményekre közel lineáris. Erre vonatkozó információt a 12-13. táblázat tartalmaz. A tanulói teljesítményeket magyarázó tényezők között az otthon található könyvek száma is meghatározó. A kérdésre adott válaszukban a tanulók megközelítőleg ítélték meg, hogy az otthonukban összesen hány könyv található. A könyvállomány képzéstípusonkénti eloszlását a 46. ábra szemlélteti, mely nagyon hasonló mintázatot mutat az elmúlt években tapasztaltakkal. A tanulói teljesítményekkel való összefüggést vizsgálva az eredményekben a kb. 300 könyvvel rendelkezőtől már szignifikáns különbségeket találunk. Az eredmények képzéstípusonkénti összefüggését a 47. ábra mutatja be. A gimnáziumi és a szakközépiskolai tanulóknál közel lineáris a kapcsolat. A szakiskolások esetében különbségek a szövegértésnél láthatók, de ott meg kell jegyezni, hogy a tanulók felénél saját bevallása szerint kb. 50 könyv található otthon.


37

12. táblázat. A szülők iskolázottsága és a matematika teljesítmények kapcsolata Anya általános isk.

Apa

szakmunkás

érettségi

technikum

főiskola

egyetem

több diploma

doktori

Együtt

általános isk.

436

463

490

463

467

.

513

438

454

szakmunkás

446

470

489

502

530

524

505

458

480

érettségi

487

494

502

524

525

464

537

531

505

technikum

456

455

507

517

531

576

513

504

513

főiskola

446

488

498

510

542

530

597

679

529

egyetem

412

474

593

552

580

577

550

645

567

több diploma

.

428

508

529

573

638

581

586

564

doktori

.

.

522

556

561

677

609

617

608

Együtt

445

471

498

513

542

562

556

588

502

13. táblázat. A szülők iskolázottsága és a szövegértés teljesítmények kapcsolata Anya

általános isk.

szakmunkás

érettségi

technikum

főiskola

általános isk.

414

459

467

436

436

szakmunkás

448

483

486

504

518

468

érettségi

482

496

505

509

529

technikum

502

459

510

517

főiskola

442

496

499

egyetem

395

484

604

608

Apa

több diploma doktori Együtt

440

483

több diploma

doktori

Együtt

470

431

434

507

383

485

523

507

537

506

533

553

558

502

516

497

525

508

574

661

518

558

572

564

569

549

563

549

544

570

573

549

596

558

490

573

554

617

627

620

597

499

511

533

540

550

576

501

egyetem

46. ábra. A tanulók megoszlása a családi becsült könyvállomány szerint képzéstípusonként


38

47. ábra. A becsült könyvállomány és a teljesítmények összefüggése képzéstípusonként

A II. tanulói kérdőív befejezésül 33 állítást tartalmazott, azt kellett bejelölni, hogy a tanulók az állításokat mennyire érzik saját magukra jellemzőnek. 5200 tanuló adatait faktoranalízis módszerével vizsgálva a meghatározott öt faktor, motivációs tényező együtt a változórendszer varianciájának 61%-át magyarázza meg (14. táblázat). Az első és legjelentősebb a teljesítményorientáltság, tehát mennyire tartja a tanuló fontosnak külső és vagy belső motivációval azt, hogy ő teljesítsen, hogy mennyire fogadja el az otthoni értékrendet és elvárást, a pályakép érdekében mennyire hajlandó magasabb teljesítményt elérni. A második fontos mutatónak bizonyult a társas elsajátítás. Ez jellemzi azokat a tanulókat, akik közösségen belül érzik jól magukat, fontos a társakkal való kommunikáció, a közös munkát kísérő közösen megélt siker. Ők azok, akik elfogadnak ötleteket, tanácsokat. A feladattartással rendelkező tanulók számára a kihívást a megoldandó probléma okozza, ebben szívesen mélyednek el, szívesen próbálnak ki egyéni megoldási lehetőségeket. Az agresszivitásnál boldogul, aki nincs tekintettel másokra, a sikeres élet nem tanuláson keresztül valósul meg, a tervezés nem segíti a célokhoz, előfordul, hogy bánt valakit, esetleg társai bántják érdekérvényesítés esetén. A visszahúzódó tanulók kerülik a kapcsolatot a többiekkel, jobban szeretnek egyedül lenni. 14. táblázat. A faktoranalízis értékei

Saját érték Variancia (%) Kum. Variancia (%)

1 Teljesítményorientáltság 7,6 23,0 23,0

2 Társas elsajátítás 5,3 15,9 38,9

Faktorok 3

4

5

Feladattartás

Agresszivitás

Visszahúzódás

2,8 8,5 47,4

2,7 8,2 55,6

1,9 5,8 61,4

Az I. számú kérdőív egy önkitöltős, 18 életszerű szituációt (család, osztály és iskola körében zajló eseményeket) tartalmazó kérdőív. A kérdőív kitöltése során etikai dilemmák és döntési helyzetek elé kerültek a tanulók, ahol a döntési opciók estén valakinek az érdekei sérülnek, a tanuló nem aktív résztvevője ezeknek a döntéseknek. Az adatfelvétel az iskolában történt a mérést követő első osztályfőnöki órán. 5670 tanulótól érkezett vissza értékelhető neveltséget vizsgáló kérdőív, így a teljes populáció közel feléről van információnk. A vizsgálatban az egyik motívum a jogtalan előnyhöz jutás és annak a kihasználása volt. A tanulók fele nem venné igénybe a jogtalan előnyt. Az elért teljesítményt tekintve magasabb és szignifikánsan jobb azoknak a tanulóknak az eredménye, akik nem lesnének a szomszédjukról, nem néznék meg a véletlenül meglátott, másnapra szánt dolgozatot.


39

A lojalitás két szinten is megjelent ebben a kérdőívben. Egyrészt a barátjukat igyekeznek rávenni a helyes cselekvésre, ez szintén magasabb eredményekkel párosult, viszont ezzel csak a tanulók ötödénél találkoztunk. Egy másik szituációnál régebb óta hiányzó osztálytársat lát a tanuló kétes társaságba, zavartan viselkedni és az osztályfőnöke rákérdez nála, hogy nem látta-e. Az erre adott válaszok alapján a tanulók közel fele úgy döntene, hogy elmondja az osztályfőnöknek mi az, amit látott. Az agresszió egyfelől fenyegetettségben, másfelől ugratásban jelenik meg a kérdőíven. Amikor a személyes érintettség esete felmerül, akkor nem vállalna közösséget az elkövetőkkel a tanulók kétharmada. Az ugratásban, valamilyen oknál fogva különböző osztálytársak másokat heccelnek, ebben a diákok kétharmada nem venne részt, és jellemzően a magasabb teljesítményt nyújtott tanulók. A szolidaritás témájában a tanulók körülbelül fele igyekezett lebeszélni azt az osztálytársát, aki szándékozik ott hagyni az iskolát, mert véleménye szerint az egyik tanár tendenciózusan rosszul értékeli őt. A családi értékrend vonatkozásában az értékrend ellen a tanulók egy ötödénél jelenik meg egyfajta szembenállás. Jogsérelem esetén a magasabb teljesítményű tanulók többsége segítséget kér. A bántalmazás vonatkozásában valamelyest növekszik az ellenszegülők aránya, és csökken azoké, akik segítségért fordulnának. A tanulók egyharmada legalább segítséget kér.


40

4. JAVASLATOK, TAPASZTALATOK 4.1. A matematika fejlesztésére vonatkozó megállapítások Az eredmények javítása érdekében a tanítási-tanulási folyamat reformszemléletű megújítására van szükség. A pedagógusoknak minél szélesebb körben meg kellene ismerniük a reformpedagógiai irányzatok, alternatív oktatási-nevelési kezdeményezések elemeit. Kiemelkedően fontos ezek közül a matematika oktatásában is sokoldalúan alkalmazható projektmódszer, valamint a kooperatív oktatási-tanulási stratégiák elterjesztése. Matematikából a három iskolatípusba tartozó osztályok teljesítményének jelentősen különböző átlageredményei azt mutatják, hogy már a bemenetkor megfontolandó a felzárkóztatást, tematikus ismétlést szem előtt tartó intézkedési terv elkészítése. A mérés tanulságai alapján bizonyos tantervi szempontokra is felhívjuk a figyelmet. Szükséges lehet az általános iskolai és a középiskolai tananyag, illetve a tantervi követelmények együttes figyelembevétele a hiányosságok sikeres felszámolásához, a fejlesztés közös alapjának megteremtéséhez. A pedagógiai programoknak immár a kompetenciaalapú tanterveket kell tartalmazniuk. Ezek alapján újra kell gondolni, ki kell dolgozni és alkalmazni kell a gyakorlatban is az iskola kompetenciaalapú tanmeneteit matematikából. Ezekhez új értékelő dolgozatokat, feladatlapokat is össze kell állítani. Igen fontos az új munkaformák bevezetése és a kapcsolódó értékelési módszerek megújult formáinak alkalmazása. Fontos a tanulók képességének leginkább megfelelő tankönyv megválasztása is: a tankönyv ne legyen tartalmában olyan igényeket támasztó, amely riasztó a kevésbé motivált szakiskolai tanulók számára. Az egy egységbe foglalt tankönyv-feladatgyűjtemény együttes célszerű segédeszköznek mutatkozik. A TISZK-ek tananyag-fejlesztési programjai keretében is számos olyan színvonalas segédlet, tankönyvrészlet, útmutató, tananyag-feldolgozás készült, amelyet bátran ajánlunk a kollégák figyelmébe. A mérés azt mutatta, hogy gyengül a számolási készség, valamint a hozzárendelések és összefüggések készségszintű felismerése, alkalmazása. Az e témákban elért alacsony eredmény viszont nemcsak a matematikában lesz a továbbhaladás akadálya, hanem kudarcok sorozatát vetíti előre mindazon tantárgyakban, amelyek jelentősen támaszkodnak a matematikai előismeretekre. A természettudományos tantárgyakban leggyakrabban alkalmazott matematikai háttérismeretre, a százalékszámításra, az arány fogalmának és az elsőfokú egyenletek megoldásának ismeretére is csak a gimnáziumi tanulóknál lehet számítani. A már említett segédletek, a TISZK-es tananyag-fejlesztési anyagok e problémák feltárásában és a megoldásban való előrelépés terén is igen jelentős szerepet játszhatnak. Mint azt az egyes feladatok kapcsán jeleztük, a szakközépiskolások tudása e területeken esetleges volt, a szakiskolai tanulók pedig teljes tájékozatlanságot mutattak. Mivel ez a tény a többi tantárgyban, a választott szakirány szaktárgyaiban is a sikertelen teljesítést prognosztizálja, feltétlenül szükségesnek látszik a matematikai alapismeretek biztos elsajátíttatása és megszilárdítása. A rendelkezésre álló feladatgyűjtemények, segédkönyvek bőséges anyaggal szolgálnak a gyakorlásra. A matematika műveltségterület kompetenciaalapú segédanyagai között a felzárkóztatásra is kiválóan alkalmas anyagokat is találhatunk. A tananyagok az internetről is letölthetők, egy-egy részletük kivetíthető, a tanórai és azon kívüli szaktárgyi motiváció alapjául is szolgálhatnak. A szaktárgyi pedagógiai iskolai tevékenységek megtervezésében, a vélhetően hatékony módszerek megválasztásában javasoljuk a matematika szaktanácsadók segítségének igénybevételét. A szakirányú továbbképzésben, tanfolyamon megszerzett ismeretek, elsajátított készségek gyakorlatban történő alkalmazásának tapasztalatait a kollégák egymás között és iskolán, TISZK-en belül is megoszthatják. Így a horizontális tanulás segítségével a gyakorlatban már bevált módszerek


41

a hasonló képességekkel rendelkező és problémákkal küzdő tanulókat oktató tanárokhoz a leginkább hasznosíthatóan jutnak el. A 2009. évi mérés eredményeit bemutató értékelésben megfogalmazásra került fejlesztési javaslatok rendszerszemléletű megközelítés szerinti csoportosítása a 2010. évi mérési eredmények tekintetében is aktuális.4

4.2. A szövegértés-szövegalkotás fejlesztésére vonatkozó megállapítások A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen az elmúlt évek mérési tapasztalatait igazolva idén is a legtöbb nehézséget a legösszetettebb gondolkodási műveleteket igénylő feladatok jelentették mindhárom vizsgált iskolatípusban. A legalacsonyabb eredmények az esszé típusú választ igénylő, a gondolkodási műveletek közül a globális megértést mérő itemekben születtek, ahol azt a képességet vizsgáltuk, hogyan tudja a tanuló a szöveg egészét részekre bontani, majd adott elemeit újra összeilleszteni egy meghatározott szempont szerint. Ez szövegalkotási feladatot is jelentett. Jellemző problémaként jelentkezett idén is a feladatok utasításának meg nem értéséből fakadó rossz szövegértelmezés. Az olvashatatlan íráskép és az értelemzavaró helyesírási hibák gyakorisága az idei mérőlapon is megfigyelhető volt. A kompetenciaalapú oktatási programcsomagok kifejlesztése során létrejöttek azok a taneszközök, amelyek egy adott kompetenciát több műveltségi terület tanításának keretében, kereszttantervi módon támogatják a szaktárgyi órák témáinak feldolgozásával, illetve a tanórán kívüli nevelési-tanítási helyzetekhez kínálnak modulokat a kompetenciafejlesztés kereteiben. A programcsomagok intézményi alkalmazását, az adaptáció folyamatát pályázatokon keresztül tanár-továbbképzési, valamint mentorképzési program segíti. Évek óta ismételten utalunk rá, hogy gyakorlásnál ne csak szépirodalmi, elbeszélő jellegű, hanem más területekről származó, magyarázó és dokumentum típusú szövegekkel is szembesüljenek a tanulók, illetve gyakorolják az utasítások szövegének értelmezését is. A tavalyi elemzésben már utaltunk arra, hogy a nemzetközi mérések tanúsága szerint az általános iskola felső tagozatán a képességfejlesztés területén lemaradás képződik, ezért a középiskolákban tanító pedagógusoknak tisztában kell lenniük az e korosztály fejlesztését szolgáló módszerekkel, ha hatékonyan kívánják a felzárkóztatás feladatát megoldani. Tavalyi elemzésünkben felsoroltunk néhány szakirodalmat, amelyek segíthetnek a hatékony fejlesztő munkában, melynek során törekedni kell az új tanulásszervezési eljárások alkalmazására és a módszertani sokszínűségre. Ennek érdekében továbbra is elengedhetetlen, hogy a pedagógusok motiváltságot érezzenek a továbbképzéseken való részvételre, az új módszerek megismerésére és alkalmazására, amit különböző pályázatok is támogatnak.

4

Südi Ilona, Lövei Mária (összeáll.) (2010): A 2009/2010. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése. 36-37. URL 2011. február 8-i megtekintés: http://www.budapestedu.hu/data/cms88088/Fov_bemeneti_2009_mat_szov_elemzes_20100204_jav.pdf


42

5. MELLÉKLETEK: TÁBLÁZATOK, ISKOLASOROS ADATOK

5.1. Teljesítmények - táblázatok

5.2. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan

5.3. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértés-szövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan

5.4. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján

5.5. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért teljesítmény alapján


43

5.1. Teljesítmények - táblázatok

1. táblázat. A 2010. évi bemeneti mérés tanulói teljesítményeinek percentilis értékei képzéstípusonkénti bontásban Matematika

Szövegértés

Létszám (fő)

586

Szakközépiskola 1893

388

Fővárosi átlag 2867

584

Szakközépiskola 1901

390

Fővárosi átlag 2875

Átlag

596

488

414

500

584

493

407

500

Minimum

369

359

359

359

300

265

265

265

Percentiles

Gimnázium

Maximum

Szakiskola

Gimnázium

Szakiskola

5

438

369

359

369

442

348

265

336

10

467

389

359

379

466

383

289

371

20

497

408

369

408

502

419

324

407

25

517

428

369

418

525

431

336

431

30

536

438

379

438

537

442

348

442

40

556

458

389

458

573

466

383

478

50

595

477

398

487

596

490

407

502

60

615

497

418

507

620

513

419

525

70

654

526

428

546

632

537

454

561

75

674

546

438

566

644

561

466

573

80

694

556

458

586

655

573

490

584

90

743

605

487

645

679

608

525

632

95

773

635

517

694

703

632

561

667

812

802

664

812

750

774

667

774

2. táblázat. A 2010. évi bemeneti mérés tanulói teljesítményeinek percentilis értékei nyelvoktatás jellege szerinti bontásban Matematika Gimnázium

Szakközépiskola

NYEK

kéttannyelvű

Létszám (fő)

330

162

Átlag

603

Minimum Percentiles

normál

Maximum

Szövegértés Gimnázium

Szakközépiskola

normál

NYEK

kéttannyelvű

normál

NYEK

kéttannyelvű

normál

NYEK

kéttannyelvű

94

1065

683

145

321

169

94

1067

690

144

579

602

471

498

566

588

571

595

476

506

559

369

389

438

359

359

379

300

312

395

265

265

312

5

433

438

475

369

371

428

442

431

451

336

371

431

10

467

460

497

379

398

454

466

466

484

369

395

454

20

497

497

536

398

428

489

502

502

525

395

431

490

25

514

507

546

408

438

507

525

513

549

419

442

490

30

536

517

556

426

448

526

537

537

561

431

454

507

40

566

546

576

438

467

546

573

561

584

454

478

549

50

605

566

595

458

487

566

596

573

614

478

513

573

60

635

593

615

477

507

586

620

596

632

502

537

584

70

674

625

645

507

536

605

644

620

644

525

549

608

75

694

654

654

517

546

625

655

632

655

537

573

608

80

712

674

664

536

568

633

667

644

655

549

584

620

90

753

714

709

576

615

688

703

679

673

584

608

661

95

777

732

755

612

645

720

714

679

694

608

637

679

812

812

792

773

792

802

750

714

714

714

726

774

3. táblázat. A matematikateljesítmények feladatonként és képzéstípusonként Feladat

Item

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Főváros

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

1.

1. 2. 3. 4. 5.

84% 72% 65% 64% 69%

37% 45% 48% 48% 46%

55% 40% 34% 31% 40%

50% 49% 47% 46% 49%

29% 16% 14% 11% 21%

45% 37% 34% 31% 41%

57% 43% 38% 35% 44%

49% 50% 48% 48% 50%

2.

6. 7. 8. 9. 10. 11.

49% 37% 28% 22% 21% 13%

50% 48% 45% 42% 41% 34%

22% 12% 5% 2% 2% 1%

41% 32% 22% 14% 13% 9%

11% 2% 1% 1% 0% 0%

31% 14% 9% 7% 5% 5%

26% 16% 9% 6% 5% 3%

44% 36% 29% 23% 22% 18%

3.

12. 13. 14. 15. 16.

71% 64% 72% 61% 62%

45% 48% 45% 49% 49%

40% 32% 45% 33% 35%

49% 46% 50% 47% 48%

12% 7% 22% 12% 11%

33% 25% 41% 32% 32%

42% 35% 47% 36% 37%

49% 48% 50% 48% 48%

4.

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

46% 24% 24% 30% 20% 20% 12%

50% 42% 43% 46% 40% 40% 32%

17% 5% 5% 8% 5% 5% 3%

37% 22% 21% 28% 22% 22% 18%

5% 0% 0% 2% 1% 1% 1%

21% 5% 5% 13% 9% 7% 9%

21% 8% 8% 12% 8% 8% 5%

41% 27% 27% 32% 27% 27% 21%

5.

24. 25. 26. 27.

69% 40% 42% 51%

46% 49% 49% 50%

48% 18% 19% 29%

50% 38% 40% 45%

21% 4% 4% 10%

41% 20% 19% 29%

49% 21% 22% 31%

50% 41% 41% 46%

6.

28. 29. 30. 31. 32. 33.

70% 44% 39% 35% 36% 35%

46% 50% 49% 48% 48% 48%

36% 13% 10% 9% 9% 10%

48% 34% 30% 28% 29% 30%

13% 3% 1% 0% 0% 1%

33% 16% 7% 5% 5% 11%

40% 18% 15% 13% 13% 14%

49% 38% 35% 33% 34% 35%

7.

34. 35. 36.

84% 83% 86%

37% 38% 35%

73% 73% 78%

44% 45% 42%

46% 45% 50%

50% 50% 50%

72% 71% 75%

45% 45% 43%

8.

37. 38. 39. 40.

81% 71% 59% 47%

39% 46% 49% 50%

69% 52% 39% 30%

46% 50% 49% 46%

46% 28% 19% 12%

50% 45% 39% 33%

68% 53% 40% 31%

47% 50% 49% 46%

9.

41. 42. 43.

75% 74% 74%

43% 44% 44%

40% 39% 40%

49% 49% 49%

17% 15% 14%

37% 36% 35%

44% 43% 43%

50% 49% 50%

44.

60%

49%

34%

47%

9%

29%

36%

48%

45.

67%

47%

41%

49%

14%

35%

43%

49%

46.

32%

47%

15%

35%

3%

18%

17%

37%

47.

21%

41%

12%

32%

2%

13%

12%

33%

10.

4. táblázat. A szövegértés-szövegalkotás teljesítmények feladatonként és képzéstípusonként Feladat

Item

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Főváros

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

1.

1.

57%

50%

42%

49%

26%

44%

43%

49%

2.

2.

77%

42%

61%

49%

42%

49%

62%

49%

3.

3.

80%

40%

58%

49%

38%

49%

60%

49%

4.

79%

41%

65%

48%

49%

50%

65%

48%

5.

79%

41%

62%

48%

45%

50%

63%

48%

6.

80%

40%

66%

47%

52%

50%

67%

47%

7.

80%

40%

68%

47%

52%

50%

68%

47%

8.

61%

49%

42%

49%

30%

46%

44%

50%

9.

68%

47%

52%

50%

36%

48%

53%

50%

10.

66%

47%

53%

50%

42%

49%

55%

50%

11.

68%

47%

54%

50%

41%

49%

55%

50%

12.

74%

44%

63%

48%

44%

50%

63%

48%

13.

62%

48%

38%

48%

22%

41%

41%

49%

14.

47%

50%

31%

46%

23%

42%

33%

47%

15.

68%

47%

50%

50%

34%

48%

52%

50%

16.

65%

48%

44%

50%

25%

43%

46%

50%

17.

71%

45%

43%

50%

18%

38%

45%

50%

18.

91%

29%

79%

41%

53%

50%

78%

42%

19.

86%

34%

73%

44%

48%

50%

72%

45%

20.

77%

42%

61%

49%

38%

49%

61%

49%

21.

78%

42%

56%

50%

29%

45%

57%

50%

22.

92%

26%

77%

42%

51%

50%

77%

42%

4.

5.

6. 7. 8. 9.

10.

23.

90%

29%

77%

42%

52%

50%

76%

42%

11.

24.

65%

48%

45%

50%

24%

43%

46%

50%

12.

25.

42%

49%

28%

45%

15%

36%

29%

45%

26.

48%

50%

26%

44%

11%

31%

28%

45%

27.

27%

44%

11%

31%

3%

17%

13%

34%

28.

39%

49%

16%

37%

5%

23%

19%

39%

29.

52%

50%

24%

43%

7%

26%

28%

45%

30.

67%

47%

40%

49%

19%

39%

43%

50%

31.

38%

48%

18%

39%

10%

30%

21%

41%

32.

75%

43%

55%

50%

34%

47%

56%

50%

33.

55%

50%

29%

45%

9%

29%

32%

47%

34.

26%

44%

19%

40%

10%

30%

20%

40%

35.

80%

40%

61%

49%

41%

49%

62%

48%

36.

77%

42%

58%

49%

35%

48%

59%

49%

37.

84%

36%

68%

47%

45%

50%

68%

47%

38.

55%

50%

30%

46%

11%

31%

33%

47%

39.

44%

50%

26%

44%

11%

31%

27%

45%

40.

31%

46%

15%

36%

5%

22%

17%

38%

41.

32%

47%

13%

34%

4%

19%

16%

37%

42.

30%

46%

13%

33%

3%

18%

15%

36%

43.

36%

48%

18%

38%

6%

25%

20%

40%

13.

14.

15. 16.

17.

18. 19.


5.2. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan


Gimnázium – matematika


Szakközépiskola – matematika


Szakiskola – matematika


5.3. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértésszövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan


Gimnázium – szövegértés-szövegalkotás


Szakközépiskola – szövegértés-szövegalkotás


Szakiskola – szövegértés-szövegalkotás


5.4. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján

Kódja

Szövegértés Iskola

Iskola neve átlag Arany János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola 136 451

szórás

Gimnázium átlag

szórás

Matematika

Szakközépiskola

Szakiskola

Iskola

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

374

78

Gimnázium átlag

szórás

Szakközépiskola

Szakiskola

átlag

szórás

átlag

szórás

401

33

100

506

76

441

60

468

60

Békésy György Szakközépiskola Berzeviczy Gergely Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola Bethlen Gábor Közlekedési és Közgazdasági Szakközépiskola Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium

102

494

64

494

64

471

62

471

62

146

498

86

498

86

479

62

479

62

147

499

65

499

65

477

90

477

90

103

508

82

508

82

513

86

513

86

148

499

82

499

82

458

68

458

68

149

544

64

544

64

523

57

523

57

Budai Középiskola Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Dobos C József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola

106

529

82

558

74

514

82

525

87

551

63

511

95

150

582

71

596

67

544

71

566

71

556

79

593

34

151

484

84

525

62

437

83

463

67

482

67

439

60

152

390

75

391

67

383

110

413

59

416

59

397

56

153

421

69

445

66

383

57

426

62

451

65

384

24

155

481

94

515

94

434

72

473

78

504

81

430

47

107

489

91

489

91

487

59

487

59

Eötvös József Gimnázium

200

636

60

694

73

Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola

104

462

66

462

66

476

68

476

68

108

498

68

513

65

470

77

482

83

444

56


636

60

465

66

694

73

56

Iskola neve Fáy András Közlekedésgépészeti, Műszaki Szakközépiskola Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium Ganz Ábrahám Kéttannyelvű Gyakorló Szakközépiskola és Szakiskola GiorgioPerlascaKereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakképző Iskola Harsányi János Gazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Horvát Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola II Rákóczi Ferenc Fővárosi Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola Jaschik Álmos Művészeti Szakképző Iskola Jelky András Ruhaipari és Művészeti Szakközépiskola Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium Károlyi Mihály Fővárosi Gyakorló Kéttannyelvű Közgazdasági Szakközépiskola Károlyi Mihály Magyar-Spanyol Tannyelvű Gimnázium Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium

Kódja

Szövegértés

átlag

szórás

158

503

69

159 160

637 468

69 88

161

473

162

Iskola

Gimnázium

szórás

503

69

480

83

81

473

475

73

163

512

165

Szakiskola

szórás

533

78

533

78

746 429

53 51

436

53

81

459

73

459

73

475

73

460

64

460

64

78

547

77

491

72

496

77

550

466

82

481

72

433

97

431

73

166

509

128

534

84

111

607

73

607

73

591

167 137

530 502

65 77

530 502

65 77

113

450

73

450

73

168

416

86

479

68

395

115

465

82

472

85

427

116

566

71

566

71

117

616

71

169

485

78

393

szórás

390

14

70

463

61

435

71

421

79

84

591

84

550 455

67 59

550 455

67 59

462

65

462

65

81

424

56

461

73

412

44

57

432

59

441

60

391

36

557

78

557

78

611

70

475

76

475

76

89

128

71 485

78

746

534

611

szórás

Szakiskola átlag

69

átlag

Szakközépiskola szórás

616

szórás

Gimnázium

átlag

509

átlag

Iskola átlag

637

szórás

Szakközépiskola átlag


átlag

Matematika

53

84

70

57

Kódja


Gimnázium

Matematika

Szakközépiskola

Iskola neve Keleti Károly Közgazdasági Szakközépiskola

átlag 523

szórás 73

átlag

szórás

121

Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola, Általános Iskola, Gimnázium, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és Szakközépiskola Kossuth Lajos Gimnázium

138 119

565 586

65 73

565 586

65 73

Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

172

544

76

544

Kozma Lajos Faipari Szakközépiskola

174

479

81

479

Kölcsey Ferenc Gimnázium Leövey Klára Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

120

582

67

122

451

107

Madách Imre Gimnázium Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Hajózási Szakközépiskola és Szakiskola Mechatronikai Szakközépiskola és Gimnázium Modell Divatiskola, Iparművészeti, Ruha- és Textilipari Szakközépiskola és Szakiskola Mozgásjavító Általános Iskola, Szakközépiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Diákotthon

201

628

76

140

432

76

460

52

177 123

466 491

92 96

466 491

92 96

178

484

93

513

87

203

505

115

505

115

Nagy László Általános Iskola és Gimnázium

124

566

77

Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola

156

559

60

Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium Neumann János Számítástechnikai Szakközépiskola Nikola Tesla Szerb Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola

125

598

70

141

498

74

190

498

82

142

371

77


582

67

628

76

átlag 523

451

566

szórás

Gimnázium

szórás 79

átlag

szórás

570 646

113 80

570 646

113 80

76

570

81

449 584

74

443

86

644

74

410

107

391

417

88

72

60

74

82 395

Iskola átlag 513

70 498

498

átlag

77 559

598

szórás 73

Szakiskola

72

337

72

Szakközépiskola átlag 513

szórás 79

81

570

81

59

449

59

443

86

51

427

56

443 498

47 82

443 498

47 82

425

62

438

68

487

39

487

39

562

79

486

54

486

54

583

104

514

91

514

91

573

116

403

41

406

44

584

74

644

74

562 583

573

Szakiskola átlag

szórás

384

28

398

39

398

37

79 104

116

58

Iskola neve Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola Pesterzsébeti Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari, Szakképző Iskola és Gimnázium Pestszentlőrinci Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola

Kódja

Szövegértés

átlag

szórás

179

463

133

Iskola

Gimnázium

szórás

81

463

495

83

180

435

181

Szakiskola

szórás

81

479

495

83

70

461

67

62

479

62

483

71

483

71

447

62

480

69

456

80

456

80

444

65

444

65

Petőfi Sándor Gimnázium 126 Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközép127 iskola Pogány Frigyes Két Tanítási Nyelvű Építészeti, Informatikai Szakközépiskola és Gimnázi183 um

546

60

527

85

574

78

574

78

597

76

597

76

462

75

462

75

459

54

459

54

Puskás Tivadar Távközlési Technikum Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Schulek Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Műszaki Szakközépiskola Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Szabómester Szakképző Iskola Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Gimnázium Széchenyi István Gyakorló Kereskedelmi Szakközépiskola Szent István Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium

202

549

65

549

65

556

80

556

80

184

517

88

517

88

493

72

493

72

185

494

89

494

89

496

81

496

81

186 143

472 312

87 58

498

77

409 312

80 58

459 375

75 28

483

188 129

402 532

83 70

412

76

393

90

418 501

55 63

189

451

81

451

81

433

130

496

88

496

88

191

446

91

490

86

68

60

70

416

87

átlag

Szakiskola átlag

szórás

426

48

73

400 375

40 28

435

55

399

49

45

433

45

503

92

503

92

461

56

500

30

435

55

527

501

szórás


418

szórás

Gimnázium

átlag

532

átlag

Iskola átlag

546

szórás



átlag

Matematika

85

63

59

Iskola neve Szlovák Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Diákotthon Teleki Blanka Közgazdasági Szakközépiskola Terézvárosi Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Than Károly Ökoiskola Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Trefort Ágoston Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Szakközépiskola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Varga István Kereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

Kódja

Szövegértés

átlag

szórás

átlag

szórás

192 193

541 513

124 64

541

124

194

444

87

144

453

96

131

543

132

Iskola

Gimnázium

Matematika


szórás

Szakiskola átlag

szórás

Iskola

Gimnázium

átlag

szórás

átlag

szórás

563 532

148 72

563

148

átlag

szórás

532

72

438

Szakiskola átlag

szórás

47

412

41

426

49

408

50

384

12

513

64

419

67

456

96

421

43

436

87

375

104

453

74

80

543

80

551

71

551

71

495

81

495

81

540

94

540

94

448

69

465

68

487

68

487

68

478

73

494

74

442

58

457

79

451

94

428

46

414

52

495

87

457

73

475

68

134

512

58

512

58

196

465

73

469

75

Veres Pálné Gimnázium

199

632

68

632

68

678

73

678

73

Vörösmarty Mihály Gimnázium 197 Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és 198 Szakiskola

590

67

590

67

590

87

590

87

440

81

Ybl Miklós Építőipari Szakképző Iskola

157

357

83

Zrínyi Miklós Gimnázium

135

545

91

545

91

500

100

584

82


493

73

86

455

42

84

195

448

385

492

Vásárhelyi Pál Kereskedelmi Szakközépiskola Verebély László Szakközépiskola és Szakiskola

Fővárosi átlag

Szakközépiskola

69

415

105

455

81

357

83

428

46

528

45

528

45

500

100

596

101

407

88

488

83

60

5.5. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért teljesítmény alapján

Kódja


Iskola neve átlag Arany János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola 136 37%

szórás

Gimnázium átlag

szórás

Matematika

Szakközépiskola

Szakiskola

Iskola

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

21%

15%

Gimnázium átlag

szórás

Szakközépiskola

Szakiskola

átlag

szórás

átlag

szórás

9%

7%

20%

47%

15%

18%

13%

24%

13%

Békésy György Szakközépiskola Berzeviczy Gergely Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola Bethlen Gábor Közlekedési és Közgazdasági Szakközépiskola Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium Budai Középiskola Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Dobos C József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola

102

45%

13%

45%

13%

24%

13%

24%

13%

146

46%

17%

46%

17%

26%

13%

26%

13%

147

46%

13%

46%

13%

25%

19%

25%

19%

103

48%

16%

48%

16%

33%

19%

33%

19%

148

46%

16%

46%

16%

21%

15%

21%

15%

149 106

55% 52%

13% 16%

58%

15%

55% 49%

13% 16%

35% 36%

12% 19%

42%

14%

35% 33%

12% 21%

150

62%

14%

65%

13%

55%

14%

45%

15%

43%

17%

51%

7%

151

43%

17%

51%

12%

34%

16%

22%

14%

27%

14%

17%

13%

152

25%

15%

25%

13%

23%

22%

12%

13%

12%

13%

8%

12%

153

31%

14%

35%

13%

23%

11%

14%

13%

20%

14%

5%

5%

155

42%

18%

49%

19%

33%

14%

25%

17%

31%

17%

15%

10%

107

44%

18%

44%

18%

28%

13%

28%

13%


200

73%

12%

73%

16%

Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola

104

39%

13%

39%

13%

25%

15%

25%

15%

108

46%

13%

49%

13%

24%

17%

26%

18%

18%

12%


73%

12%

39%

13%

73%

16%

61

Iskola neve Fáy András Közlekedésgépészeti, Műszaki Szakközépiskola Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Fodor József Szakképző Iskola és Gimnázium Ganz Ábrahám Kéttannyelvű Gyakorló Szakközépiskola és Szakiskola GiorgioPerlascaKereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakképző Iskola Harsányi János Gazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Horvát Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola II Rákóczi Ferenc Fővárosi Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola Jaschik Álmos Művészeti Szakképző Iskola Jelky András Ruhaipari és Művészeti Szakközépiskola Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola Kanizsay Dorottya Egészségügyi Szakképző Iskola és Gimnázium Károlyi Mihály Fővárosi Gyakorló Kéttannyelvű Közgazdasági Szakközépiskola Károlyi Mihály Magyar-Spanyol Tannyelvű Gimnázium Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium

Kódja

Szövegértés

átlag

szórás

158

47%

14%

159 160

73% 40%

14% 17%

161

41%

162

Iskola

Gimnázium

szórás

47%

14%

42%

16%

16%

41%

41%

14%

163

49%

165

Szakiskola

szórás

38%

17%

38%

17%

84% 15%

11% 11%

17%

11%

16%

22%

16%

22%

16%

41%

14%

22%

14%

22%

14%

15%

55%

15%

44%

14%

30%

17%

41%

40%

16%

42%

14%

33%

19%

15%

16%

166

48%

25%

38%

18%

111

67%

14%

67%

14%

50%

167 137

52% 47%

13% 15%

52% 47%

13% 15%

113

36%

14%

36%

14%

168

30%

17%

42%

13%

26%

115

39%

16%

41%

17%

32%

116

59%

14%

59%

14%

117

69%

14%

169

43%

15%

25%

szórás

7%

3%

15%

23%

13%

16%

15%

13%

17%

18%

50%

18%

41% 21%

15% 13%

41% 21%

15% 13%

22%

14%

22%

14%

16%

14%

12%

22%

16%

11%

10%

11%

16%

13%

18%

13%

7%

8%

43%

17%

43%

17%

55%

15%

25%

16%

25%

16%

17%

25%

14% 43%

15%

84%

38%

55%

szórás

Szakiskola átlag

14%

átlag


69%

szórás

Gimnázium

átlag

48%

átlag

Iskola átlag

73%

szórás



átlag

Matematika

11%

18%

15%

62

Iskola neve Keleti Károly Közgazdasági Szakközépiskola Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola, Általános Iskola, Gimnázium, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és Szakközépiskola Kossuth Lajos Gimnázium Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Kozma Lajos Faipari Szakközépiskola Kölcsey Ferenc Gimnázium Leövey Klára Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Madách Imre Gimnázium Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Hajózási Szakközépiskola és Szakiskola Mechatronikai Szakközépiskola és Gimnázium Modell Divatiskola, Iparművészeti, Ruha- és Textilipari Szakközépiskola és Szakiskola Mozgásjavító Általános Iskola, Szakközépiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Diákotthon Nagy László Általános Iskola és Gimnázium Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium Neumann János Számítástechnikai Szakközépiskola Nikola Tesla Szerb Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola

Kódja


Gimnázium

Matematika

Szakközépiskola

átlag 51%

szórás 14%

átlag

szórás

121

138 119

59% 63%

13% 14%

59% 63%

13% 14%

172 174 120

55% 42% 62%

15% 16% 13%

122 201

37% 71%

21% 15%

140

33%

15%

38%

10%

177 123

39% 44%

18% 19%

39% 44%

18% 19%

178

43%

18%

49%

17%

203 124 156 125

47% 59% 58% 66%

23% 15% 12% 14%

47%

23%

141

46%

15%

190

46%

16%

142

21%

15%

26%

14%

179

39%

16%

39%

16%


átlag 51%

55% 42% 62%

59%

15% 16%

21%

25%

30%

17%

14%

15% 12%

14% 46%

46%

szórás

15%

58% 66%

átlag

13% 37%

71%

szórás 14%

Szakiskola

15%

16% 14%

14%

Iskola

Gimnázium

átlag 33%

szórás 17%

átlag

szórás

46% 62%

24% 17%

46% 62%

24% 17%

45% 19% 49%

18% 13% 16%

18% 62%

19% 16%

11%

Szakközépiskola átlag 33%

szórás 17%

45% 19%

18% 13%

18%

19%

11%

15%

12%

18% 30%

10% 18%

18% 30%

10% 18%

14%

13%

17%

15%

28% 44% 27% 48%

9% 17% 12% 23%

28%

9%

27%

12%

33%

20%

33%

20%

46%

25%

9%

9%

10%

9%

26%

13%

26%

13%

49%

62%

44% 48%

46%

Szakiskola átlag

szórás

5%

6%

9%

8%

9%

8%

16%

16%

17% 23%

25%

63

Iskola neve Pesterzsébeti Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari, Szakképző Iskola és Gimnázium Pestszentlőrinci Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola Petőfi Sándor Gimnázium Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola Pogány Frigyes Két Tanítási Nyelvű Építészeti, Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Puskás Tivadar Távközlési Technikum Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Schulek Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Műszaki Szakközépiskola Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium Szabómester Szakképző Iskola Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Gimnázium Széchenyi István Gyakorló Kereskedelmi Szakközépiskola Szent István Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium Szlovák Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Diákotthon Teleki Blanka Közgazdasági Szakközépiskola

Kódja

Szövegértés

átlag

szórás

133

45%

180

Iskola

Gimnázium

szórás

16%

45%

16%

33%

14%

39%

13%

181 126

38% 55%

16% 12%

38%

16%

127

61%

15%

61%

183 202

39% 56%

15% 13%

184

49%

185

Szakiskola

27%

15%

19%

14%

26%

15%

18% 36%

14% 18%

18%

14%

15%

51%

17%

51%

17%

39% 56%

15% 13%

22% 42%

12% 17%

22% 42%

12% 17%

17%

49%

17%

29%

15%

29%

15%

45%

17%

45%

17%

30%

17%

30%

17%

186 143

41% 9%

17% 11%

46%

15%

28% 9%

16% 11%

22% 3%

16% 6%

27%

188 129

27% 52%

16% 14%

29%

15%

25%

18%

13% 31%

12% 14%

189

37%

16%

37%

16%

16%

130

45%

17%

45%

17%

191

36%

18%

44%

17%

192 193

54% 49%

24% 13%

49%

13%

54%

13%

12%

14%

24%

30%

17%

átlag

szórás

27%

átlag

Szakiskola átlag

szórás

14%

10%

16%

9% 3%

9% 6%

16%

12%

9%

11%

10%

16%

10%

31%

20%

31%

20%

22%

12%

30%

7%

16%

12%

44% 37%

32% 16%

37%

16%

36%

31%

44%

szórás

Szakközépiskola

15%

30%

szórás

Gimnázium

szórás

52%

átlag

Iskola

átlag

55%

szórás



átlag

Matematika

18%

14%

32%

64

Iskola neve Terézvárosi Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Than Károly Ökoiskola Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Trefort Ágoston Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Szakközépiskola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Varga István Kereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Vásárhelyi Pál Kereskedelmi Szakközépiskola Verebély László Szakközépiskola és Szakiskola

Kódja

Szövegértés

átlag

szórás

194

35%

17%

144

37%

19%

131

55%

132

Iskola

Gimnázium

Szakiskola

Iskola

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

30%

13%

38%

19%

13%

9%

34%

17%

22%

20%

20%

16%

16%

55%

16%

42%

45%

16%

45%

16%

195 134

38% 49%

14% 11%

41% 49%

13% 11%

24%

196

39%

14%

40%

15%

37%

199

72%

13%

72%

Vörösmarty Mihály Gimnázium 197 Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és 198 Szakiskola

64%

13%

64%

34%

16%

Ybl Miklós Építőipari Szakképző Iskola

157

18%

16%


135

55%

18%

55%

18%

46%

20%

63%

16%

Fővárosi átlag


45%

szórás



átlag

Matematika Gimnázium

szórás

átlag

szórás

17%

10%

11%

9%

14%

11%

11%

11%

15%

42%

15%

39%

20%

39%

20%

8%

19% 28%

15% 15%

23% 28%

15% 15%

5%

3%

14%

26%

16%

29%

16%

18%

13%

13%

69%

16%

69%

16%

13%

50%

19%

50%

19% 21%

17%

20%

20%

15%

10%

12%

11%

36%

45%

14%

17%

29%

szórás

Szakiskola

átlag

17%

átlag

Szakközépiskola

18%

29%

21%

21%

17%

18%

16%

15%

10%

36%

10%

36%

10%

28%

17%

30%

22%

51%

22%

28%

18%

65

6. MELLÉKLETEK: IDŐSOROS ADATOK Az alábbiakban a 2007/2008., 2008/2009., 2009/2010. és a 2010/2011. tanév kezdetekor a fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények 9. évfolyamára belépő tanulók körében szövegértésből és matematikából végzett bemeneti mérések adatait tartalmazó táblázatokat összehasonlítható formában jelenítjük meg. Az adatok összehasonlíthatóságának azonban vannak az értelmezés során tekintetbe veendő korlátai. A 2007/2008., a 2008/2009., a 2009/2010. és a 2010/2011. tanévi mérés reprezentatív mintavételi eljárás alkalmazásával történt, a mérésbe csak az érintett tanulók közel egyharmada került. A 2007/2008., a 2008/2009., a 2009/2010. és a 2010/2011. évi kompetenciaalapú mérés a tudás és képességek alkalmazni tudását és az arra való hajlandóságot helyezte a mérés elméleti hátterének középpontjába. A négy évfolyamon iskolánként is négy különböző populációtól gyűjtött adatállománnyal dolgoztunk, az egymást követő négy évfolyam tanulóinak tudása, képességei, kompetenciái között nem törvényszerű az összefüggés. Az évfolyamra belépő tanulók képességmutatói a belépés pillanatában nem az adott közoktatási intézménynek, sokkal inkább annak az általános iskolának a tevékenységéről szolgáltathatnának információt, ahol a megelőző évfolyamo(ka)t a tanuló elvégezte. A vizsgált középfokú oktatási intézmény vonatkozásában arról kaphatunk áttekintést e mutatók segítségével, hogy milyen szinten állnak a felvételt nyert tanulók, ezáltal az intézményi fejlesztő munka kiinduló alapját jelenthetik a későbbi mérések eredményeinek összehasonlításához. A belépő adatok prediktív validitásának próbája ugyanezen tanulók 10. évfolyamon teljesített kompetenciaméréseredménye lesz, amely már megbízható alapul szolgál az iskola fejlesztőmunkájára való következtetés levonására.

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u. 8-10

66

1. táblázat. A 2007., a 2008., a 2009. és a 2010. évi bemeneti mérés eredményei Szövegértés teszt

Összteljesítmény Szórás

Matematika teszt 2007.

2008.

2009.

2010.

2007.

2008.

2009.

2010.

46%

47%

52%

46%

37%

37%

36%

30%

20 pont

21 pont

23 pont

20 pont

20 pont

19 pont

18 pont

14 pont

18%

19%

20%

20%

8 pont

9 pont

9 pont

8 pont

40%

43%

39%

40%

Relatív szórás

Összteljesítmény Szórás Relatív szórás

21%

20%

21%

22%

11 pont

10 pont

10 pont

10 pont

57%

53%

56%

71%

Jegy-teszt korreláció

0,57

0,56

0,50

0,51

Jegy-teszt korreláció

0,64

0,64

0,55

0,64

Cronbach-alfa

0,88

0,90

0,90

0,89

Cronbach-alfa

0,94

0,93

0,93

0,94

2. táblázat. A 2007., a 2008., a 2009. és a 2010. évi bemeneti mérés eredményei A képzés típusa Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Összesített eredmény

2007. 2008. 2009. 2010. 2007. 2008. 2009. 2010. 2007. 2008. 2009. 2010. 2007. 2008. 2009. 2010.

Szövegértés standard* teljesítmény átlag szórás átlag szórás 586 92 61% 17% 590 81 64% 16% 582 76 69% 16% 584 82 63% 16% 501 85 45% 15% 497 86 47% 16% 496 89 51% 18% 493 86 45% 17% 412 74 29% 13% 398 76 28% 15% 402 83 32% 17% 407 88 28% 17% 500 100 46% 18% 500 100 47% 19% 500 100 52% 20% 500 100 46% 20%

Matematika standard* átlag 572 592 592 596 502 493 492 488 417 415 409 414 500 500 500 500

szórás 105 105 92 101 89 85 86 83 61 57 64 52 100 100 100 100

teljesítmény átlag szórás 53% 22% 56% 21% 55% 19% 51% 22% 38% 19% 36% 17% 35% 18% 28% 18% 20% 13% 20% 11% 17% 13% 12% 11% 37% 21% 37% 20% 36% 21% 30% 22%

* 500 standardpontos átlagra, 100 pontos szórásra transzformált teljesítményeredmények


67

3. táblázat. A 2007., a 2008., a 2009. és a 2010. évi bemeneti mérés eredményei képzéstípusonként Matematika

Szövegértés A képzés típusa

Az iskola típusa

2007. Átlag

Gimnázium Gimnázium

Gimnázium és szakközépiskola Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola Szakközépiskola

Szakközépiskola

Szakközépiskola és gimnázium Szakközépiskola és szakiskola Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola Szakiskola

Szakiskola

Szakiskola és szakközépiskola Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola

Szórás

2008. Átlag

Szórás

2009. Átlag

Szórás

2010. Átlag

Szórás

2007. Átlag

2008.

2009.

2010.

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

94

605

104

602

89

605

101

614

82

601

77

592

71

589

81

604

545

72

548

70

540

67

573

73

523

76

536

69

540

80

553

69

481

67

487

76

453

75

495

87

450

74

470

71

486

84

492

84

515

83

510

83

510

88

502

85

523

505

88

507

89

500

84

517

83

484

85

500

81

517

81

506

82

498

83

504

84

520

94

479

81

473

86

468

86

471

85

477

79

469

72

466

74

458

73

454

75

455

91

447

83

436

87

443

65

435

68

435

75

426

49

408

79

374

71

366

69

318

63

430

70

402

51

396

59

383

36

412

74

404

77

410

83

416

85

419

60

417

58

414

64

417

52

410

72

382

73

359

80

375

104

409

65

408

52

354

42

408

50


91

68

4. táblázat. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények 9. évfolyamának a 2007., a 2008., a 2009. és a 2010. évi standardizáld bemeneti teljesítményadatai Szövegértés-teljesítmény standardpontban

Az iskola

2007.

2008.

2009.

Matematikateljesítmény standardpontban

2010.

2007.

2008.

2009.

2010.

neve kódja Arany János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola 136 Bánki Donát Közlekedésgépészeti Szakközépiskola és Szakiskola 101

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

463

83

396

74

428

76

451

100

431

68

435

80

453

93

441

60

435

78

437

88

391

71

449

72

444

80

424

64

Békésy György Szakközépiskola Berzeviczy Gergely Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola Bethlen Gábor Közlekedési és Közgazdasági Szakközépiskola Bláthy Ottó Titusz Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium

102

527

83

500

76

446

85

494

64

503

80

472

55

458

77

471

62

146

555

61

546

70

556

78

498

86

540

70

539

71

555

73

479

62

147

467

80

508

58

448

81

499

65

479

98

462

58

459

74

477

90

103

539

64

500

87

538

73

508

82

523

70

516

79

524

83

513

86

148

454

87

502

79

529

93

499

82

442

73

445

70

494

83

458

68

149

423

80

471

89

497

82

544

64

441

72

494

89

524

85

523

57

Budai Középiskola Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Csonka János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Dobos C József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola

106

506

89

498

86

519

77

529

82

518

90

512

83

510

86

525

87

150

525

81

555

64

521

77

582

71

524

82

524

67

551

70

566

71

151

489

69

479

76

469

79

484

84

462

70

447

64

454

69

463

67

152

425

94

420

80

451

66

390

75

429

73

454

62

428

67

413

59

153

409

70

400

75

350

88

421

69

419

67

420

51

379

45

426

62

155

460

86

478

84

490

81

481

94

469

88

469

67

467

70

473

78

107

512

87

513

76

514

81

489

91

545

85

526

72

516

96

487

59


200

686

66

679

45

643

46

636

60

680

59

702

62

674

59

694

73


69

Az iskola neve kódja Eötvös Loránd Szakközépiskola és Szakiskola 104 Erzsébet Királyné Szolgáltató és Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola 108 Fáy András Közlekedésgépészeti, Műszaki Szakközépiskola 158 Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló 159 Általános Iskola és Gimnázium Fodor József Szakképző Iskola és 160 Gimnázium Ganz Ábrahám Kéttannyelvű Gyakorló Szakközépiskola és Szakiskola 161 GiorgioPerlascaKereskedelmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola 162 Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakképző Iskola 163 Harsányi János Gazdasági Szakközépiskola és Szakiskola 165 Horvát Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon 166 Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelmi, Köz111 gazdasági Szakközépiskola II. Rákóczi Ferenc Fővárosi Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola 167 Jaschik Álmos Művészeti Szakképző Iskola 137 Jelky András Ruhaipari és Művészeti Szakközépiskola 113 Kaesz Gyula Faipari Szakközépiskola és Szakiskola 168 Kanizsay Dorottya Egészségügyi 115 Szakképző Iskola és Gimnázium

Szövegértés-teljesítmény standardpontban 2007.

2008.

2009.


2010.

2007.

2008.

2009.

2010.

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

459

80

448

99

473

74

462

66

476

76

431

66

444

63

476

68

504

87

491

59

483

81

498

68

470

70

438

57

474

62

470

77

498

77

515

61

456

85

503

69

503

65

517

66

497

84

533

78

661

69

675

47

644

53

637

69

730

72

745

57

713

50

746

53

453

70

485

75

430

96

468

88

435

70

427

57

445

78

429

51

423

71

463

94

469

87

473

81

479

86

481

89

481

72

459

73

417

66

464

82

487

83

475

73

456

66

448

68

468

75

460

64

526

73

541

77

533

94

512

78

535

78

532

73

536

79

496

77

440

75

447

89

436

75

466

82

420

62

428

64

435

73

431

73

570

81

531

69

543

74

509

128

524

86

503

113

495

39

534

84

583

73

575

61

618

58

607

73

585

79

596

75

597

77

591

84

512

74

537

70

545

75

530

65

493

80

526

103

538

76

550

67

520

85

495

75

426

72

502

77

517

88

455

70

454

70

455

59

477

73

455

72

489

90

450

73

444

68

464

74

483

68

462

65

398

64

388

70

399

82

416

86

427

59

441

54

434

63

424

56

477

69

467

87

430

85

465

82

438

58

457

63

423

59

432

59


70

Szövegértés-teljesítmény standardpontban

Az iskola

2007.

2008.

2009.


2010.

2007.

2008.

2009.

2010.

neve kódja Károlyi Mihály Fővárosi Gyakorló Kéttannyelvű Közgazdasági Szakközépiskola 116 Károlyi Mihály Magyar-Spanyol Tannyelvű Gimnázium 117 Katona József Műszaki, Közgazdasági Szakképző Iskola és Gimnázium 169 Keleti Károly Közgazdasági Szakkö121 zépiskola Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola, Általános Iskola, Gimnázium, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és 138 Szakközépiskola

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

571

84

561

65

587

51

566

71

570

77

567

85

560

65

557

78

626

69

612

51

613

61

616

71

590

67

601

63

627

71

611

70

452

67

490

65

466

71

485

78

496

82

469

63

455

67

475

76

531

63

519

70

551

66

523

73

564

78

479

58

556

68

513

79

597

71

649

27

524

160

565

65

574

95

581

58

478

119

570

113

Kossuth Lajos Gimnázium Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

119

601

54

575

75

586

46

586

73

599

53

626

70

596

81

646

80

172

565

60

569

78

581

59

544

76

612

65

572

77

582

86

570

81

Kozma Lajos Faipari Szakközépiskola

174

497

71

521

70

503

71

479

81

541

73

512

62

490

65

449

59

Kölcsey Ferenc Gimnázium Leövey Klára Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

120

610

61

593

56

618

53

582

67

580

84

600

65

603

55

584

74

122

470

62

471

87

434

82

451

107

504

79

443

67

466

83

443

86

Madách Imre Gimnázium Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola Magyar Hajózási Szakközépiskola és Szakiskola Mechatronikai Szakközépiskola és Gimnázium Modell Divatiskola, Iparművészeti, Ruha- és Textilipari Szakközépiskola és Szakiskola

201

693

51

629

56

620

49

628

76

636

64

679

63

655

59

644

74

140

445

77

422

93

454

79

432

76

449

74

421

75

429

65

410

51

177

446

54

468

88

464

93

466

92

475

79

429

57

430

72

443

47

123

498

94

489

74

496

79

491

96

537

89

499

81

498

81

498

82

178

438

80

488

74

468

95

484

93

439

80

431

51

477

87

425

62


71


Az iskola

2007.

neve kódja Mozgásjavító Általános Iskola, Szakközépiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Diákotthon Nagy László Általános Iskola és Gimnázium 124 Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola 156 Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium 125 Neumann János Számítástechnikai 141 Szakközépiskola Nikola Tesla Szerb Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium 190 és Diákotthon Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola 142 Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola 179 Pesterzsébeti Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola 133 Pesti Barnabás Élelmiszeripari, Szak180 képző Iskola és Gimnázium Pestszentlőrinci Közgazdasági és 181 Informatikai Szakközépiskola

átlag

Petőfi Sándor Gimnázium Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola Pogány Frigyes Két Tanítási Nyelvű Építészeti, Informatikai Szakközépiskola és Gimnázium

szórás

2008. átlag

2009.

szórás

átlag

szórás

Matematika teljesítmény standardpontban

2010.

2007.

átlag

szórás

505

115

átlag

2008.

szórás

átlag

szórás

2009. átlag

szórás

2010. átlag

szórás

487

39

588

72

572

64

555

63

566

77

641

69

544

83

572

76

562

79

511

55

528

65

546

76

559

60

475

76

465

60

518

69

486

54

621

76

616

49

580

64

598

70

627

90

655

83

607

74

583

104

515

71

546

88

495

87

498

74

575

92

581

100

540

87

514

91

460

82

421

75

513

77

498

82

504

82

502

74

478

72

573

116

448

79

389

73

370

75

371

77

418

61

434

61

434

70

403

41

537

87

518

83

507

78

463

81

549

89

522

87

485

75

479

62

511

61

498

85

508

66

495

83

546

62

511

83

479

70

483

71

448

82

383

76

400

79

435

70

447

80

396

52

409

70

447

62

502

79

492

73

483

83

456

80

498

86

492

70

495

74

444

65

126

576

65

551

73

545

78

546

60

572

67

550

80

541

64

527

85

127

487

91

541

82

597

48

574

78

484

96

575

90

587

86

597

76

183

466

92

462

95

465

77

462

75

483

91

460

76

448

81

459

54


72


Az iskola

2007.

neve kódja Puskás Tivadar Távközlési Technikum Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium 184 Schulek Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Műszaki Szakközépiskola 185 Semmelweis Ignác Humán Szakképző 186 Iskola és Gimnázium

átlag

Szabómester Szakképző Iskola Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Gimnázium Széchenyi István Gyakorló Kereskedelmi Szakközépiskola Szent István Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium Szily Kálmán Kéttannyelvű Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium Szlovák Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Diákotthon Teleki Blanka Közgazdasági Szakközépiskola Terézvárosi Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Than Károly Ökoiskola Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Trefort Ágoston Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Szakközépiskola Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium Varga István Kereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

szórás

2008. átlag

2009.

szórás

átlag

szórás


2010.

2007.

átlag

szórás

549

65

átlag

2008.

szórás

átlag

szórás

2009. átlag

szórás

2010. átlag

szórás

556

80

556

73

490

65

525

79

517

88

500

75

462

66

454

71

493

72

560

85

507

80

535

83

494

89

556

78

543

81

533

96

496

81

487

87

484

92

468

70

472

87

459

75

468

87

451

68

459

75

143

408

79

350

70

355

69

312

58

430

70

392

50

380

49

375

28

188

405

57

422

86

436

87

402

83

421

58

451

66

417

58

418

55

129

564

60

556

74

525

67

532

70

564

80

515

70

505

65

501

63

189

537

73

446

71

442

84

451

81

458

68

436

58

413

61

433

45

130

535

75

507

70

530

70

496

88

544

71

476

81

534

65

503

92

191

466

77

443

81

455

75

446

91

441

63

466

85

435

80

461

56

192

446

82

550

121

502

54

541

124

526

79

438

34

552

116

563

148

193

595

62

541

63

531

51

513

64

552

89

534

72

538

71

532

72

194

441

71

440

73

477

59

444

87

462

69

417

53

437

59

421

43

144

444

77

446

91

430

87

453

96

434

65

441

70

435

87

453

74

131

497

82

538

82

527

89

543

80

497

88

558

88

534

94

551

71

132

521

66

575

78

512

76

495

81

595

90

568

84

547

81

540

94

195

518

67

464

64

470

87

457

73

486

60

468

63

474

79

448

69


73


Az iskola neve Vásárhelyi Pál Kereskedelmi Szakközépiskola Verebély László Szakközépiskola és Szakiskola

2007.

2008.

2009.


2010.

2007.

2008.

2009.

2010.

kódja

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

átlag

szórás

134

582

61

528

66

510

47

512

58

547

94

494

61

513

76

487

68

196

480

75

435

70

438

83

465

73

479

86

456

60

449

77

478

73


199

638

60

631

54

621

52

632

68

617

91

676

68

630

75

678

73

Vörösmarty Mihály Gimnázium Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Ybl Miklós Építőipari Szakképző Iskola

197

586

71

560

68

560

63

590

67

570

86

554

70

551

79

590

87

198

484

69

473

89

468

82

440

81

466

60

448

76

486

78

455

81

157

407

90

396

61

348

57

357

83

409

59

419

49

393

61

428

46


135

593

68

577

75

565

71

545

91

560

89

485

48

558

66

528

45


74

2011. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése

Recommend Documents