2010 I. félév

Gyógypedagógia tanulmányi útmutató 2009/2010 I. félév

1


Követelmények gyógypedagógiából 2009-2010, I. félév Nappali tagozat Házi dolgozatok: 1.

Feladatok Beszámoló az intézménylátogatásokról

Határidő 2010.

2.

(füzetben, minden intézményből egy gyermeket is kell jellemezni) Filmelemzés vagy regényelemzés: a fogyatékos személyek életének

I. 8. 2010.

bemutatása egy megtekintett film vagy elolvasott regény alapján

I. 8.

3.

Min. 1 ½ oldalas terjedelem Logopédiai gyakorlatgyűjtemény

2010.

4.

Min. 25 gyakorlat Esszé: Viszonyulásom a különleges bánásmódot igénylő személyekhez

I. 8. 2010.

Min. 1 ½ oldalas terjedelem

I. 8.

Félév végi osztályzat: 

Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban: 75% (minimális osztályzat: 5)



Szemináriumi tevékenység: jelenlét és aktivitás, házi dolgozatok: 25% (minimális osztályzat:5)

2


Követelmények gyógypedagógiából 2009-2010, I. félév Távoktatás Házi dolgozatok: Feladatok Filmelemzés vagy regényelemzés: a fogyatékos személyek életének

Határidő 2010.

bemutatása egy megtekintett film vagy elolvasott regény alapján

I. 8.

2.

Min. 1 ½ oldalas terjedelem Logopédiai gyakorlatgyűjtemény

2010.

3.

Min. 30 gyakorlat Esszé: Viszonyulásom a különleges bánásmódot igénylő személyekhez

I. 8. 2010.

Min. 1 ½ oldalas terjedelem

I. 8.

1.

Félév végi osztályzat: 

Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban: 75% (minimális osztályzat: 5)



Szemináriumi tevékenység: jelenlét és aktivitás, házi dolgozatok: 25% (minimális osztályzat:5)

Írásbeli vizsgán számon kérendő fejezetek a távoktatás számára: I., II., III., IV., V., VI., VII.

Tanulási útmutató: Tanuljon témánként! Az egyes gyógypedagógiai alapfogalmakat próbálja értelmezni, saját szavaival meghatározni. Amikor a sérült személyiségről tanul, próbáljon maga elé képzelni egy fogyatékkal élő egyént. Hasonlítsa az ép személyiségfejlődésűekhez, hogy a különbség egyértelmű lehessen. Keressen összefüggéseket a témákon belüli kulcsfogalmak, valamint a különböző fejezetek között. Olvasson kiegészítő irodalmat. A nem/nehezen érthető vagy pontatlan kifejezéseit értelmezze szakszótár segítségével. A fejezet áttanulmányozása után próbáljon válaszolni az önellenőrző kérdésekre. Jó tanulást!

3


I. fejezet Bevezetés a gyógypedagógiába 1. A gyógypedagógia tárgya Kulcsfogalmak: gyógypedagógia, akadályozottság, fogyatékosság, speciális nevelés, integrált – szegregált nevelés A gyógypedagógia egy olyan humán tudományok körébe tartozó tudomány, amely magában foglalja az orvostudomány, a pszichológia, a pedagógia és a szociológia elemeit is. Bár a neveléstudományok körébe tartozik, önálló autonóm tudomány, melynek sajátos funkciója, módszerei és elméleti rendszere van. A gyógypedagógia az a tudomány, amely a fogyatékkal élők lelki életének tanulmányozására támaszkodva, azok oktatásának, nevelésének, rehabilitációjának kérdését vizsgálja, életvezetésük segítésének problematikáját tanulmányozza. (Orbán, 2005) A fogyatékosság ténye létező fogalom az ember megjelenése óta. Hogy az egyes fogyatékosági tipust mikor, hogyan ítélték meg, mit tettek érte vagy éppen ellene, ez koronként, társadalmi csoportonként változott. Napjainkban komolyan odafigyelnek a másság, a fogyatékosság felé. Mivel az ENSZ dekrétumában egyenlő jogok biztosítását fogalmazta meg az ép és a fogyatékos gyermekek számára, így alakult ki a különnevelés (szegregált nevelés) mellett az együttnevelés (integrált iskolai nevelés) is. Ez utóbbi fontossága abban rejlik, hogy a fogyatékos gyermeket nem kell közvetlen környezetéből, a családból kiragadni, ami személyiségfejlődésére károsan hathat, a nevelést pedig megfosztja az elsődleges és természetes példaadás lehetőségétől. Az integráció formái:  Lokális integráció: egy intézményben fogyatékosok és nem fogyatékosok  Szociális integráció: foglalkozásokon, tanításon kívüli integráció  Funkcionális integráció: együttnevelés

4


Az integráltan nevelkedő gyermek másságát a környezete is megismeri, elfogadja, megszokja. Megtanulja, belátja, hogy a sérült társa is tanulni, játszani, élni akar éppúgy, mint az épek, s ez a közös cél előbb-utóbb összekovácsolja őket. Ezzel megkönnyebbedik az a rögös út, amely a szegregált, különiskoláztatás bebejezésével a fiatalra vár, amikor helyét, szerepét próbálja megtalálni a társadalomban, amikor megkísérli elfogadtatni fogyatékosságát a felnőttek gyakran előítéletes társadalmával. (Isépy, 1996) Az integrált nevelés sajátos kihívást jelent az iskolák, pedagógusok számára! A gyógypedagógia területén különös gondossággal kell a különböző kifejezéseket használnunk, annak érdekében, hogy a szóhasználathoz társuló diszkriminatív, pejoratív jelleget lehetőleg elkerüljük. A szakmai és a köznapi szóhasználatban is napjainkban egyre inkább az akadályozottság, sérülés kifejezések kerülnek előtérbe, átvéve a fogyatékosság fogalmának jelentését, összefoglalva az adott állapotot, amelyre a fogyatékosság kifejezés utal. Alapvető oka tehát ennek a váltásnak a fogyatékosság kifejezéshez kapcsolódó kedvezőtlen, negatív minősítés. Valamely fogyatékossággal küszködő gyermek az oktatásban speciális nevelési igényű (SNI), szükségletű tanulóként jelenik meg. A speciális nevelés fogalma a gyermek különleges pedagógiai bánásmódra való ráutaltságát jelenti, vagyis ez a szükséglet a gyermek bizonyos nevelési feltételek között kialakuló helyzeti tulajdonsága. Az integrálási törekvések ellenére az oktatási rendszerben elkülönül a normál iskola és a speciális iskolarendszer. Az alapvető különbség a tanterv szintjén van a két intézménytípus között. A speciális nevelést nyújtó intézményekben a képzési tartalom sokkal lebontottabb, kisebb lépésekben halad előre, sajátos nevelési módszereket alklamaznak a sérülés jellegének megfelelően, az oktataási célok megvalósítására szánt idő is hosszabb. A gyógypedagógus elsősorban a különböző akadályozottsággal élő személyek fejlesztésével foglalkozik. Idejének egy részét azonban a speciális nevelési szükségletű gyermek szüleivel is tölti, tanácsokat és segítséget nyújt a szülőknek abban, hogy otthon hogyan foglalkozzanak gyemekeikkel.

2. Speciális nevelési igényű tanulók (különleges bánásmódot igénylő gyermekek) Kulcsfogalmak: tanulási nehézég, speciális pedagógiai bánásmód, magatartászavar, kivételes képesség Minden gyermek egyedi, megismételhetetlen, különleges, minden gyermeknek egyéni nevelési-oktatái szükségletei, lehetőségei, igényei vannak. Ennek következtében szinte leírhatatlan, milyen változatosak az egy osztályba járó tanulók adottságai, képességei, körülményeik, magatartásuk, stb. A gyermekek közötti különbségek, különbözőségek óriásiak lehetnek. Egyes gyermekek speciális nevelési-oktatási szükségletekkel rendelkeznek, így nevelésük, oktatásuk speciális feladatot jelent a pedagógusoknak, ők egyéni, különleges bánásmódot igényelnek az iskolában,óvodában. A különleges bánásmódot igénylő gyermekek csoportjai: A különleges bánásmódot igénylő gyermekeknek 4 csoportját különböztetjük meg: 1. speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (a gyógypedagógia kompetenciájába tartozók)  tanulásban akadályozottak: enyhe fokban fogyatékosak (debilisek, nehezen tanulók)  értelmileg akadályozottak: mérsékelt, súlyos, legsúlyosabb értelmi fogyatékosok  mozgáskorlátozottak: mozgás- és testi fogyatékosok, sérültek  viselkedés- és teljesítményzavarokkal küzdők  beszédben akadályozottak: beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavart mutatók  látássérültek: vakok, gyengénlátók 5


 hallássérültek: nagyothallók, süketek 2. tanulási nehézséggel küzdő tanulók:  fejletlen kognitív képességek: képzelet, koncetrálóképesség alacsony szintje  emocionális problémák  szociális, kulturális vagy nyelvi hátrányok  kétnyelvű tanulók  lassú tanulók  hosszú távú speciális nehézségek: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, súlyosabb beszédhibák 3. magatartászavarok miatt problémás tanulók  visszahúzódó(regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók: félénk, csendes, visszahúzódó, csavargó, stb.  ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók: engedetlen, kötekedő, támadó, stb. 4. kivételes képességű (tehetséges) tanulók A különleges, egyéni bánásmódot igénylő tanulók egyenként is sokfélék lehetnek. Egy lassú, egy tehetséges vagy egy mozgáskorlátozott gyermek egyaránt lehet kétnyelvű, egy tehetséges gyermek is lehet látássérült. Lehet egy tanuló az egyik tárgyból átlagos, egy másikból tehetséges. Az is elképzelhető, hogy valaki egyszerre lassú és tehetséges, csak az különböző területen jelentkezik (pl. művészetek és matematika). Vannak olyan tanulók, akik alkalmatlanok a csoportba való bevonásra, egy másik csoportba való tartozásuk vagy magatartásuk miatt. A pedagógusoknak meg kell ismerniük tanítványaikat, hogy szükség esetén különleges bánásmódban részesítsék őket.

3. A sérült személyiség Kulcsfogalmak: személyiség, sérült személyiség, normalitás, abnormalitás A személyiség fogalma: • Egyedi ember egyéni tulajdonságainak sajátos összessége, egyben bizonyos rendezettségű egysége • Szintetikus fogalom, felöleli az emberi szervezet összes sajátosságát, mind a pszichikumot, mind a szomatikumot, az aktív cselekvő ember egészét. Pszichológiai szempontból a személyiség a lelki események teljes, folyamatos egésze, a lelki élet azon különleges összjellege, amelyben összefonódnak: a temperamentum, az érdeklődés, a képességek és a jellem; az egyén megismerési, viszonyulási és alkalmazkodási folyamatai és módjai. • A személyiség az ember ontogenézise folyamatában a szűkebb és tágabb környezettel való kölcsönhatásban alakul ki, ebből következően csak dinamizmusában jellemezhető és tanulmányozható. Ez azt jelenti, hogy sérülése is ebben a viszonyrendszerben érhető tetten: meg kell keresni a sérülésért felelős összetevőket és ezek hatását az egyénre. A sérült személyiségre is jellemzőek a személyiségfejlődés általános törvényszerűségei:  az életkörülményeknek megfelelően alakul,  az ember aktív tevékenységének folyamatában fejlődik,  fejlődésének tempója egyenes arányban van az emberi tevékenység sokoldalúságával és alakításával  önszabályozás formájában megy végbe, stb. A tapasztalat mégis az, hogy a sérült személyiség fejlődésmenete láthatóan különbözik az ép fejlődésétől, a sérült személyiség láthatóan más mint az ép személyiség! Miben, mennyiben tér el a sérült személyiség az éptől? A kérdés megválaszolása igényli a normalitás – abnormalitás fogalmainak az értelmezését. 6


Normális: szabályszerű, megszokott, átlagos Abnormális: szabálytalan a megszokottól, az átlagostól eltérő. Ez azt jelenti, hogy az abnormalitás egy viszonyított, viszonylagos, változó érték; de, hogy mit nevezünk abnormálisnak attól függ, hogy mit tartunk normálisnak. A normalitás sohasem egy pont, hanem sáv, övezet, amelyen a szélső értékek felé haladva számos egymástól eltérő, de még normálisnak tekinthető változat létezik. Biológiai szempontból normális jelenség az egészség és abnormális a betegség. A normalitás megítélése szempontjából több eset lehetséges: 1. a szervezet eredeti állapota változatlanul helyreáll 2. a szervezet struktúrája megváltozik (pl. hiányossá válik valamely szerv eltávolítása miatt), de a szervezet működése egészében nem változik 3. a szervezet struktúrája nem változik, de a működés nem tér vissza az eredeti módon (legyengül, hiányos) 4. a szervezet struktúrája úgy változik meg (valamely szerv hiánya vagy működésképtelensége miatt) hogy a szervezet működése egészében megváltozik A 2, 3, 4 esetekben abnormális jelenségek alakultak ki! Mivel a személyiség bio-pszicho-szocio-kulturális lény, megítélése nem történhet csak biológiai alapon. Abnormális jelző használata kockázatos; a használt kifejezés gyakran szemléletmódunkat is kifejezi. Szükséges szemléletmód: optimizmus a fejlődés kilátásai tekintetében, feltételek biztosítása a fejlesztés érdekében. A sérült személyiség fejlődésére a fejlődési tempó és szerkezet megváltozása egyaránt, együttesen jellemző. A személyiség fejlődése a fennálló károsodás következtében más feltételek között zajlik. Ez a körülmény a fejlődésmenet struktúráját és dinamikáját megváltoztatja. Közösen jellemző, hogy az egységes szerkezet megbomlik, egyoldalú vagy diszharmonikus lesz:  meghatározott egyszerű funkciók, funkcionális rendszerek nem alakulnak ki vagy rendellenessé válnak  átalakul a külvilágról való információfelvétel  sérülté, nehezítetté válik vagy ki sem alakul a kommunikáció  megváltoznak a környezethez való alkalmazkodás és a környezetre való aktív ráhatás lehetőségei és formái  akadályozottá válik a szocializáció. Ezek a jellemzők a sérülésért felelős tényezőknek megfelelően sajátos formákban jelentkeznek.

4. A sérülés okai és primer következmények Kulcsfogalmak: a sérülés okai, multikauzalitás, öröklés, csíraártalom, pre-, peri- és posztnatális ártalmak, társadalmi és pszichoszociális ártalmak Az okok és primer következményeik közötti különbségeket a teljesség igénye nélkül mutatjuk be. Elsősorban azokkal foglalkozunk, amelyek különböző klinikai képek (klinikai kép = szindróma = tünetegyüttes (megjelenési forma); szimptóma = tünet) létrejöttén keresztül a sérült személyiség előidézői lehetnek. o Egy ok nemcsak egyféle következménnyel járhat, többféle klinikai képet idézhet elő (a személyiségsérülés legkülönbözőbb változatait) o A személyiségsérülés különféle változatai mögött többféle ok és együttesen több ok következtében létrejött klinikai kép állhat. A személyiségsérülés multikauzális és multifaktoriális. 7


Időrendi sorrendben vizsgálva a következő okok lehetnek sérülés előidézői (Gordosné, 1995): 1. Öröklés: hosszú ideig túlbecsülték a szerepét. Az átöröklésnek is szerepe van a személyiségsérülés létrejöttében, de egy-egy gén nem meghatározó, inkább csak egy láncreakciót indít meg, amelyeket a külső tényezők erőteljesen módosíthatnak. A legmegbízhatóbb adatok az egyes anyagcserezavarokkal, az ivari és testi kromoszómák számszerű és alaki eltéréseihez társuló különböző klinikai képek esetében állnak rendelkezésünkre. 2. Csíraártalom: előidézhetik fertőző betegségek, ipari mérgek, táplálkozási rendellenességek, sugárzás. 3. Méhen belüli (prenatális) ártalmak: lényeges, hogy a károsító tényező mikor, az embrionális fejlődés mely szakaszában hat. Az anya fertőző betegségei következtében fellépő ártalmak (pl. rubeola – siketség, értelmi fogyatékosság); protozoafertőzések – idegrendszeri ártalmak, fejlődési rendellenességek; hipoxemia – értelmi károsodás, stb. előidézhetik a személyiség sérülését. 4. Szülési (perinatális) ártalmak: a rendellenes szüléseknek is igen nagy a károsító szerepe. Lehet koraszüléshez, de normális időben történő szüléshez is kapcsolódó, mint pl. keringési zavarok, koponyaűri vérzések, stb. Ezek elsősorban a központi idegrendszerre hatnak károsítóan. 5. Szülés utáni (posztnatális) ártalmak: sokféleségük és nagy jelentőségük okán differenciáltabb vizsgálatot igényelnek. Két nagy csoportjuk ismert: a. Biológiai környezeti ártalmak: a fertőző betegségek és szövődményeik emelhetőek ki. Pl. bárányhimlő következtében agyvelőgyulladás léphet fel, ami értelmi fogyatékosságot, mozgás- és hallássérülést idéz elő. b. Pszichoszociális környezeti ártalmak: rendkívül sokfélék és sokrétűek. A csecsemő megszületése pillanatától pszichoszociális károsító tényezők özönének van kitéve. Kiemelve néhányat: családi, iskolai, nevelőotthoni, munkahelyi ártalmak, amelyek különböző kapcsolódásban hatnak, és amelyek szűkebb és tágabb értelemben vett nevelési ártalmakként jelentkezhetnek. Ilyen tényezők pl.: anya-, illetve szülőhiány, rossz családi légkör, válások, környezetváltozás, környezetváltogatás, nagyon magas tanulmányi vagy magatartási követelmények, szabadságtól megfosztottság, zártság, uniformizáltság, kevés és egyhangú inger és élménylehetőség, kettős nevelés, iskolai és munkahelyi kudarcélmények stb. Ezeknek az ártalmaknak rendkívül nagy szerepe van a neurózisok, pszichopátiás kórképek (személyiségzavarok) valamint pszichózisok (elmebetegségek) kifejlődésében. A személyiség sérüléséért a tárgyalt okok és primer következményeik a felelősek. Az ismertetett helyzetekben azonban a sérülés nem minden esetben következik be, azaz a személyiség sérülése nem törvényszerű.

5. Fogyatékossági főcsoportok Kulcsfogalmak: reverzibilis, irreverzibilis, fogyatékossági főcsoportok Irreverzibilitás esetén az idegrendszer organikus sérüléséről beszélhetünk. Reverzibilis károsodás esetén az idegrendszer organikusan nem, „csak” funkcionálisan sérül. Attól függően, hogy az idegrendszer károsodása milyen fokú és mikor következik be, módosul a károsodásnak a személyiség fejlődésre gyakorlat hatása. A személyiség fejlődése szempontjából a veleszületett vagy az első életévben elszenvedett károsodások a legkedvezőtlenebb kilátásúak. Az időfaktor szerepe lehet azonban pozitív is, hiszen amennyiben a veleszületett, csecsemő vagy kisgyermekkorban fellépő károsodás felismerése azonnal megtörténik, a személyiség sérülése a károsodás súlyossági fokától függően is megelőzhető, megakadályozható vagy kedvezően befolyásolható. Az ifjú és felnőttkorban fellépő károsodások eltérő következményekkel járnak, mint gyermekkorban, ugyanis ekkor a „kialakult” személyiség egységes szerkezete bomlik meg és a személyiség-újraalakítási lehetőségek korlátozottabbak. Minden esetben fontos körülmény azonban a károsodás súlyossági foka is. 8


A személyiség sérülésért az ontogenézis folyamatában fellépő különböző károsító tényezők, okok és az okok következtében kialakuló klinikai képek (primer következmények) a felelősek, amelyek a fejlődésmenetet eltérítik a normálistól, a sérült személyiség (másodlagos következmény) létrejöttét idézik elő. A sérülések típusokba sorolása rendkívül nehéz. Többnyire a klinikai képnek valamint a fejlődésmenet sérüléséért elsősorban felelős főszimptómák szerint történik a típusokba sorolás. A fogyatékossági főcsoportok a következők:  Értelmi fogyatékosok/szellemileg sérültek  Hallási fogyatékosok/hallássérültek  Látási fogyatékosok/látássérültek  Beszédfogyatékosok/beszédsérültek  Mozgásfogyatékosok/mozgássérültek  Érzelmi-akarati fogyatékosok/érzelmi-akarati sérültek  Halmozottan fogyatékosok/halmozottan sérültek. A főcsoportokon belül további osztályozási szempontok a főszimptóma mellett jelen levő, személyiségszerkezetet meghatározó egyéb tünetek, valamint: súlyossági fok, időfaktor, intelligenciaszint, a különböző képességek szintje, a szocializálhatóság.

 Kérdések, feladatok: 1. Miért kell fokozottan odafigyelni a gyógypedagógiai kifejezések árnyalt használatára? 2. Milyen alapvető különbségek vannak a speciális nevelést nyújtó intézmények és a normál iskola között? Nevezzen meg legalább hármat! 3. Miért tekintjük a normalitást sávnak, övezetnek? 4. Melyek a sérült személyiségre jellemző törvényszerűségek? 5. Melyek azok a személyiségsérülést meghatározó okok, amelyek megjelenéséért a pedagógus is felelős lehet? 6. Az időfaktor milyen értelemben lehet pozitív, illetve negatív a fejlesztés megvalósításában? 7. Sorolja fel a fogyatékossági főcsoportokat! 8. Keressen érveket és ellenérveket az integrált és szegregált neveléssel kapcsolatosan. Fogalmazza meg, miért jelent kihívást az iskola és a pedagógusok számára a fogyatékosok integrálása! 9. Készítsen esettanulmányt sérült személyiségű tanulóról. Emelje ki, milyen lényeges különbségeket tapasztalt nála ép társaival összehasonlítva, valamint, hogy ennek milyen pedagógiai konzekvenciái vannak! 10. Válasszon ki és elemezzen (mutassa be hatásmechanizmusát) 2-3 olyan környezeti ártalmat, amely az iskoláztatás ideje alatt jelenik meg és sérülési kockázatot jelent a tanuló számára! Szakirodalom:  Isépy Mária (1996): Gyógypedagógia. Comenius B.T., Pécs.  Kereszty Zsuzsa (1996): Mindenki iskolája. Együttnevelés. IFA – BTF – OM., Budapest.  Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.  Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest.  Orbán Réka (2005): Gyógypedagógiai alapfogalmak. Egyetemi jegyzet, Távoktatási Központ, Kolozsvár.  Selikowitz, M. (1999): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek, Medicina Könyvkiadó RT., Budapest.  http://peda.topnet.ro/tav/tanul_utmutat/1%20felev/gyogypeda%20utmutato%202008.pdf

9


II. fejezet ÉRTELMI FOGYATÉKOSOK/SZELLEMILEG SÉRÜLTEK Kulcsfogalmak: oligofrénia, oligofreno-pedagógia, debilitás, imbecilitás, idiócia Az ember egyedi fejlődése során az idegi struktúrák lassú differenciálódási folyamata és az, hogy az idegsejtek nem képződnek újra, biológiai tény: összevetve ezt a károsító tényezők sokféleségével, belátható, hogy az egyén, élete folyamán, mentálisan nagyon különböző módon és mértékben sérülhet. Amikor az értelmi fogyatékosokról mint a gyógypedagógia tevékenységi területére tartozók egyik főcsoportjáról beszélünk, legelőször arra kell emlékeznünk, hogy a főcsoportok meghatározásakor a fejlődésmenet sérüléséért elsősorban felelős szimptómákból indulunk ki. Ez esetben a főcsoport legalapvetőbb jellemzője az értelmi funkciók elsődleges sérülése. Az értelmi fogyatékosság tehát a gyógypedagógia értelmében a fogyatékosságok egyik fő csoportja. Fő tünet az általános értelmi képesség fejlődésének széleskörű és számottevő csökkentsége, amely kihat az egész személyiségfejlődésre és együtt jár a társadalmi környezetben való tájékozódás képességének csökkenésével. Az értelmi fogyatékosságot elkülönítjük a művelődési esélyegyenlőtlenségből, környezeti ártalomból keletkezett mentális retardációtól valamint a gyermekkori demenciák és pszichózisok kategóriáitól is. Az értelmi fogyatékosság a központi idegrendszer fejlődési károsodása következményeként alakul ki, létrejöttében genetikai, és/vagy prae, peri- és korai postnatalis „exogén”, agyi működést károsító hatások, illetve ma még etiológiailag tisztázatlan tényezők játszanak szerepet. Egyéb fejlődést gátló tényezők (kedvezőtlen nevelési vagy hátrányos szocio-ökonómiai hatások), adott esetben extrém hospitalizáltság súlyosbítja az állapotot. Az értelmi fogyatékosság sajátosan jelenik meg az alapvető pszichoszociális funkciókban. Az általános fejlődés dinamika lelassul, a kognitív folyamatok fejlődési mássága miatt a tanulási képesség módosul, a szociális alkalmazkodás csökkent mértékű, illetve elégtelen. Ezek a jegyek külön-külön vagy különböző kombinációkban is megjelenhetnek. Az értelmi fogyatékosság súlyossága szempontjából hagyományosan alcsoportokra bontható: az enyhe (debilitás), a középsúlyos (imbecilitás) és a súlyos fokú (idiócia) értelmi fogyatékosságra. A táblázat az IQ-sávok szerinti osztályozást mutatja be: Csoportok

IQ 50-69 36-49 20-35 20 alatt

Enyhe Közepes Súlyos Legsúlyosabb Együtt Szubnormális (Értelmi fogyatékosság

0-69

Ezek a kategóriák elkülöníthetők: 1.) az általános értelmi képesség csökkentésének mértéke szerint (pszichometriai alapon), 10


2.) a képezhetőség eltérő lehetőségei szerint, 3.) a társadalomra való ráutaltság mértéke szerint. Gyógypedagógiai szempontból a csoportosításban az eltérő képezhetőség figyelembe vétele különösen fontos. Az értelmi fogyatékosság komplex orvosi-, gyógypedagógiai- pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálatokkal tárhatók fel. Az értelmi fogyatékosok minősítését a vizsgálatok után egy-két évvel szükséges kontrollvizsgálattal és a pedagógiai tapasztalatok elemzésével ellenőrizni és ha kell korrigálni, miután a megítélés gyakorlatában körültekintő gondosság ellenére is tévedések fordulhatnak elő. Kívánatos, hogy az értelmi fogyatékosok diagnosztizálása fejlesztő diagnosztika legyen. Az értelmi fogyatékosság következményeinek részleges megelőzése alcsoportonként eltérő. Felnőtt korra az értelmi fogyatékosság egyes jegyei a gyógypedagógiai (oligofrénpedagógiai ) tevékenység hatására megszüntethetők, jelentősen korrigálhatók, illetve kompenzálhatók. Ez nagymértékben függ a korai felismeréstől és a megfelelő időben elkezdett gyógypedagógiai segítségnyújtástól. Az értelmi fogyatékosság tartós hatásai megmaradnak a középsúlyos értelmi fogyatékosság, illetve különös mértékben a súlyos értelmi fogyatékosság esetében. Az értelmi fogyatékosok az intelligenciasérülés foka szerint is három alcsoportra oszthatók: enyhe értelmi fogyatékosok, középsúlyos értelmi fogyatékosok, súlyos értelmi fogyatékosok. Az értelmi fogyatékosok pedagógiai szempontú csoportosításakor a mentális sérülésen kívül további kritériumokat is figyelembe kell venni. Csak az intelligencia-sérülés nem ad elegendő eligazítást az értelmi fogyatékosság fejleszthetőségéről. Figyelembe kell venni a korai gyermekkori interperszonális kapcsolatokat, a beszéd állapotát, a személyiségvonásokat. Az értelmi fogyatékosoknál a mentális sérülés különböző foka szerint a kognitív fejlődés különböző mértékben akadályozott, a szocializációs folyamat nehezített. Az értelmi fogyatékosság megváltoztatja az egész személyiségszerkezetet, a tanulási és gondolkodási folyamatokat akadályozza, ezzel megnehezíti a szociális beilleszkedést. A beszéd hiányosságai miatt a kommunikáció korlátozott. Az említett következményes jelenségek miatt önértékelési zavar alakulhat ki. A kognitív területen jelentkező következmények csökkenthetők, a szociális területen megelőzhetők, adott esetben felszámolhatók. Az értelmi fogyatékosok személyiségfejlesztése elsősorban a gyógypedagógiai (oligofrénpedagógiai) tevékenység során valósítható meg. E tevékenység különböző, sérülésspecifikusan alakított pedagógiai, pszichológiai, egészségügyi és szociális feltételeket igényel. Fontos az értelmi fogyatékosság korai felismerése és korai nevelése. Az értelmi fogyatékosság alcsoportjainak speciális nevelése életkori (fejlettségbeli) kategóriák szerint a családban és intézményben történik. Az intézmények cél- és feladatrendszere differenciált a művelődési javak elsajátításának tempója és mértéke, tartalma, valamint az igényelt személyi és tárgyi eszközrendszer eltérései miatt. Az iskolában képezhető értelmi fogyatékosok rehabilitációja az alapfokú képzés befejezése után további gyógypedagógiai, pedagógiai, egészségügyi, munkajogi és szociálpolitikai segítséggel 11


teljesen vagy részlegesen megvalósítható. Ehhez a felnőtteknek a szociális intézetek is rendelkezésre állnak. Az Értelmi Fogyatékosok Országos Érdekvédelmi Szervezete támogatja a rehabilitációs törekvéseket.

1. Súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok A súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják, olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél nem csak az agyféltekék kérgei, hanem a kéreg alatti, diencefalitikus terület és/vagy a nyúltagyi rész is sérült. A sérülésnek ez a kiterjedtsége és súlyossága hozza létre az egész pszichofizikai fejlődés nagymértékű akadályozottságát. A súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosoknál rendszeresek a kóreredettel összefüggésben a szomatikus fejlődés rendellenességei, a koponya és csontváz torzulásai, erőteljes diszplaszticitás. Mindehhez rendszeresen más fogyatékosságok is kapcsolódnak az érzékszervi – és mozgásfunkciókban, alkati deformitásokban és ezek funkcionális kihatásaiban. Az alapvető funkciók fejlődése súlyosan akadályozott. A motorikus funkciók alig fejlődnek ki, az ülés és járás megtanulása nehézségekkel jár, a kialakult mozgások is gyakorlati rendellenességeket mutatnak, elsősorban a koordinációban, a sztereotip – ritmusos együttmozgásokban. A kéz ujjainak finom mozgásai nem fejlődnek ki. Gyakori parallel sérülés az alsó és felső végtagok parézise. Az önkiszolgálási, higiénikus szokások nem, vagy alig alakulnak ki. A súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok elsajátítják az artikulált, tagolt beszédet, de ez gyakran echolália, környezetük beszédét legfeljebb csak korlátozottan értik meg. A kognitív funkciók fejlődése alig mérhető. Szociális magatartásuk fejletlen, erősen befolyásolja a kommunikáció korlátozottsága, valamint szélsőséges affektivitásuk. Emberi kapcsolatok kialakítására, kooperációra korlátozottan képesek. Indulataik és mozgási intenzitásuk alapján apatikusan vagy hypermotilisek. A súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok személyiségfejlesztéséről alig beszélhetünk. Állandó ápolást, gondozást igényelnek. Egyesek individuális gyógypedagógiai tevékenység által fejleszthetők, elsősorban az önkiszolgálás és az elemi kommunikáció terén. A súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok ellátásában az orvosi felügyeletnek és gyógykezelésnek döntő szerepe van. A súlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok felnőtt korukban is teljesen önállótlanok, állandó gondozást igényelnek. Életük fenntartása speciális szociális intézményi ellátással biztosítható.

2. Középsúlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok A középfokban sérült értelmi fogyatékosok (hagyományos elnevezéssel: imbecillisek) az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknek a fejlődése számottevően alacsonyabb szintű az átlagosnál, intelligenciafunkcióik jelentősen sérültek. A főtünethez kommunikációs, motorikus, emocionális és szociális zavarok társulnak, ezáltal többszörösen összetett fogyatékosságot mutatnak. Gyakoriak a párhuzamos fogyatékosságok, amelyek az értelmi fogyatékosságot előidéző okkal, vagy egy fokozott megbetegedési hajlammal függnek össze. Ilyen zavarok jelentkezhetnek az érzékszervi funkciókban, a beszédszervek funkcióiban, a finom motorikában, valamint a fokozott görcskészségben és a belső szervek megbetegedéseiben. 12


A kognitív fejlődés a normálhoz viszonyítva jelentősen lelassúbbodott és behatárolt. A középsúlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok tanulását a cselekvő – szemléletes felfogás és feldolgozás jellemzi. Érdeklődésük a direkt szükségletek kielégítésére irányul. Beszédkommunikációs készségeik – tartalmilag, grammatikailag, szintaktikailag – erősen megkésve, szabálytalanul és hibásan alakulnak ki. Mozgásfejlődésüket a kisgyermekekre emlékeztető mozgáslefolyás, hiányos koordinációs képesség, tartási hibák, motoros diszfunkciók jellemzik. Szociális magatartásuk átfogóan sérült. A középsúlyos fokban sérült értelmi fogyatékosok személyiségfejlődését elsősorban a speciálisan szervezett nevelési rendszer, illetve a gyógypedagógiai (oligofrénpedagógiai) tevékenység segíti. Ezáltal a kommunikatív és kognitív funkciók zavarai kisebb mértékben, az emocionális és szociális fejlődés zavarai nagyobb mértékben csökkenthetők. Ennek a nevelésnek a célja, hogy a középsúlyos fokban sérült értelmi fogyatékost képessé tegye adekvát munkavégzésre, egyszerű társadalmi kapcsolatok kialakítására, hogy ezáltal társadalmilag védett élethelyzetben kiegyensúlyozott, értelmes életet tudjon élni. A felnőtt középsúlyos fokban sérült értelmi fogyatékosoknak egész életükben közvetlen irányításra és vezetésre van szükségük, önálló életvezetésre nem képesek. A munkatevékenységben csak egyszerű részfolyamatokat tudnak elvégezni. A családban és az intézményi közösségekben megfelelő szociális magatartást mutatnak.

3. Enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok (hagyományos elnevezéssel: debilisek) az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját képezik. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél az intellektuális alulteljesítés a neuroendokrin-rendszer öröklött vagy korai életkorban szerzett enyhe sérülés, és/vagy funkciózavarán alapszik. Az eddig ismert neuro- és pszichodiagnosztikai eljárásokkal nem mindig különíthetők el pontosan a gyengetehetségű épektől, illetve a mentálisan retardáltaktól. Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok személyiségfejlődése az épekétől kis mértékben tér el. Dominál a kognitív funkciók lassúbb és akadályozott fejlődése, emellett az extra-intellektuális funkcióban is jelentkeznek eltérések. Az enyhe értelmi fogyatékosság – attól függően, hogy milyen egyéb érzékszervi, motorikus, érzelmi- akarati stb. zavarok társulnak hozzá (amelyek vagy szoros kauzális összefüggésben állnak vele, vagy környezeti hatásra alakulnak ki) – igen változatos képet mutat. A téri orientáció, a finom motorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolultabb gondolkodási folyamatok, a beszéd- és kommunikációs képesség, valamint a szociális alkalmazkodás fejlődésének zavara valamennyi enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosnál – bár eltérő mértékben és mindig egyedi kombinációban – általánosan megállapítható. Ezek az eltérések, összefüggésben a környezeti hatásokkal, a tanulási képesség különböző mértékű zavarát eredményezik, és akadályozzák a személyiség fejlődését. Az enyhe értelmi fogyatékosság tünetei az iskoláskor előtt kevéssé válnak ismertté. Az épekre jellemző iskolaérettség nem alakul ki 6-7 éves korra. A tanköteles korú enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok társadalmi beilleszkedését a gyógypedagógiai nevelés mellett orvosi, pszichológiai segítségnyújtás illetve jogi és szociálpolitikai intézkedések is elősegítik. Pályára való felkészítésük részben vagy teljesen az épekkel integráltan történik. Döntő többségük mint segéd- vagy betanított munkás önálló életvezetésre képessé válik. Az értelmi fogyatékosság témakörének különösen az utóbbi évtizedben, igen megnőtt a szakirodalma. 13


Az iskoláztatási követelmények általánosan jellemző emelkedése következtében ui. az is közismert, hogy a mentálisan szubnormálisok sávjába tartozó határesetek és a mentálisan retardáltak tanulási nehézségei az épek között egyre nyilvánvalóbbá válnak, és az általános iskola spontán toleranciakészsége nagyon lecsökkent. Ez a jelenség Magyarországon közismert. Ez világszerte oda vezetett, hogy a debilisek számára egy évszázada kialakult iskolatípusban, a kisegítő iskolákban a gyermekek összetétele jelentősen megváltozott, eltolódott a határesetek felé. Az IQ normálisnál valamivel alacsonyabb értékének azonban – amint azt már hangsúlyoztuk – igen sokféle oka lehet. Így pl. az ún. minimális cerebrális károsodástól a különböző részképességkiesésekig vagy zavarokig, vagy az enyhe hallássérülésig stb., a szociális hátterű mentális retardációtól a szintén többnyire környezeti okok miatt kialakult magatartási zavarokig számos rendellenesség következménye lehet. Nyilvánvaló, hogy az ilyen rendellenességekkel küzdő gyermekek, még ha IQ szerint esetleg azonos sávba tartoznak is, pedagógiai szempontból nem azonosak. A debilitás, amely állandó gyógypedagógiai fejlesztést igénylő irreverzibilis károsodás, és a példaként felsorolt rendellenességek, amelyek gyógypedagógiai segítséggel vagy esetleg anélkül is, megfelelő nevelési feltételek mellett reverzibilisek, pedagógiai szempontból mindenképpen megkülönböztetett elbírálást igényelnek. Ezért napjainkban – szintén világszerte – az a törekvés jellemző, hogy e nagy és igen sokféle típusú gyermekcsoport diagnosztizálását, kiválogatását és besorolását nagyon gondosan végezzük el és nevelését differenciáltan oldjuk meg.

14


III. fejezet HALLÁSI FOGYATÉKOSOK/HALLÁSSÉRÜLTEK Kulcsfogalmak: siketek, nagyothallók, szurdopedagógia A hallási fogyatékosság könnyebben körülhatárolható, mint az értelmi fogyatékosság. Ez esetben a hallási analizátor különböző károsító okok következtében fellépő sérüléséről van szó, amely a beszéd normális fejlődését megakadályozza vagy hátrányosan befolyásolja. Aszerint, hogy a hallási analizátor melyik része sérült, beszélhetünk: 1. a receptorszerv (fül) 2. a nervus cochlearis, illetve a nervus acusticus (hallóideg) 3. a cortex (a temporalis lebenyben lévő Heschl-féle tekervény) károsodása folytán (surdomutatis cortalis) létrejött hallási fogyatékosságról. Egy-egy analizátor sérülése azonban nemcsak a specifikus, ezúttal a hallási funkció kiesését vagy gyengülését okozza, hanem a személyiségfejlődés egészét megváltoztatja. Ily módon a hallássérülés megbontja a pszichés jelenségek funkcionális egységét, a kommunikációs akadályok következtében a gondolkodási műveletek sajátosan szerveződnek, lecsökken és átalakul a külvilágról való információfelvétel, lelassul az ismeretszerzés, nehezítetté válik a szocializálódás. A hallási fogyatékosságnak a súlyosság foka szerint igen sokféle változata lehet. A hallásveszteség, illetve a hallásmaradvány többféle módszerrel vizsgálható, mérhető. A legmodernebb műszeres eljárás az audiométeres vizsgálat. Audiométerrel mérhető a hang magassága hertzben (Hz= a frekvencia vagy a rezgésszám egysége) és a hang intenzitása decibelben (dB= a hangerő logaritmikus egysége). Ezeket az értékeket audiogramban vetítjük ki (audiogram = a Hz és dB értékek koordináta-rendszerben való ábrázolása). A hallási fogyatékosság foka szerint két nagy csoportot különítünk el: 1. nagyothallás (30-70 decibell közötti hallásveszteség), 2. siketség (70 decibellnél nagyobb hallásveszteség). A hallási fogyatékosok pedagógiai szempontból történő csoportosításához azonban e két kategória nem elégséges. A hallásfok ui. önmagában nem adhat eligazítást a hallási fogyatékos fejleszthetőségéről. A fejleszthetőség megítélésekor ezenkívül számos más körülményt is figyelembe kell venni, így pl. az iskoláskor előtti időszak történéseit, a beszédállapotot, az intelligenciaszintet, a normálistól eltérő személyiségjegyeket stb. Így a siketek és nagyothallók alcsoportjait tovább differenciáljuk.

1. Siketek A siketek a hallási fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. Súlyos hallásveszteséggel rendelkező gyermekek, fiatalok és felnőttek. A súlyosfokú hallásveszteség alsó határa a hallási funkció totális kiesése. Valamennyiükre közösen jellemző, hogy a súlyos hallásveszteség már a természetes beszédfejlődés megindulása előtt, vagy annak megindulása időszakában lép fel. Pedagógiai szempontból külön alcsoportot képeznek a dysphasiás siketek, akiknél súlyos fokú hallásveszteség és 15


a kommunikáció olyan speciális akadályozottsága áll fenn, ami nem közvetlenül a hallásveszteség, hanem a központi idegrendszer járulékos sérüléseinek következménye. Ismérvek:  beszédmotorikai nehézségek,  nehezített percepció (akadályozza a szájról-olvasás is),  gyengébb szóemlékezet,  a különböző verbális szimbólumok szóbeli és/vagy írásbeli integrációjának problémái. A siketek önálló szógyűjtésre hallás útján nem, vagy csak hosszabb gyógypedagógiai ráhatás eredményeként képesek, a beszédmegértés elsősorban vizuálisan, szájrólolvasás útján történik. A siketek verbális kommunikációja jelentősen eltér az épekétől: kiejtésük különböző mértékben és formában rendellenes, szókincsük beszűkült, beszédmegértésük akadályozott, nyelvi kompetenciájuk kialakulatlan, súlyos elmaradásokat mutatnak az önálló szövegértő olvasás és az írásbeli kifejezés terén is. Elvont gondolkodási képességük, érzelmi, akartai megnyilvánulásaik szintén eltérnek a normálistól. Ezért jelentős szocializációs nehézségek jelentkeznek a megtartó emlékezet, a beszédmegértés (szájrólolvasás) és a beszédmotorika területén. A hallásveszteség említett következményei általában csökkenthetők. A siketek személyiségfejlesztése döntően a hallási fogyatékosok nevelésére irányuló gyógypedagógiai (szurdopedagógiai) tevékenység révén, korszerű technikai eszközök segítségével valósul meg. Ennek fő célkitűzései: a kommunikációs alapkészségek és képességek kialakítása és fejlesztése, a hallásnevelés, az ismeretnyújtás, a szociális magatartás korrigálása. Az általános alkalmazott eljárás az auditiv-orális módszer. A dysphasiás siketek egy részénél ezen kívül egyéni foglalkozás keretében, előtérbe kerül az írott nyelv és daktilológia. A siketek általános iskoláiban speciális tantárgyak és tankönyvek segítségével történik a sérülések csökkentése, kompenzálása. A siketek kommunikációs alapkészségei terén azonban a legkorszerűbb technikai eszközök alkalmazása mellett is fennmaradnak bizonyos hiányosságok. A siketek többségükben részleges vagy teljes integráció keretében szakmunkási képesítést szereznek, kedvező esetben integráltan középiskolai és felsőfokú tanulmányokat folytatnak.

2. Nagyothallók A nagyothallók a hallási fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. Enyhe vagy közepes fokú hallásveszteséggel rendelkező gyermekek, fiatalok és felnőttek. A nagyothallóknál a hallási analizátor károsodása az élet bármely szakaszában felléphet. A nagyothallók a beszédállapot szerint két további alcsoportot alkotnak. Az egyik csoportba azok a nagyothallók tartoznak, akiknek verbális kommunikációja kevésbé tér el az épekétől: kiejtésük nem, vagy alig rendellenes, szókincsük kismértékben beszűkült, beszédmegértésük jó vagy közepes, nyelvi kompetenciájuk alig érintett, de nehézségek mutatkoznak az önálló szövegértő olvasás és az írásbeli kifejezés terén. Ezen alcsoport tagjai többségükben enyhén vagy közepes fokban nagyothallók. A nagyothallók másik alcsoportjába azok tartoznak, akiknek verbális kommunikációja nagyobb mértékben tér el az épekétől: kiejtésük érthető, jóllehet több hangot hibásan képeznek, szókincsük jelentősen elmaradhat az ép kortársakétól, beszédmegértésük 16


közepesen vagy gyengén fejlett, a nyelvi kompetencia, az önálló szövegértő olvasás és az írásbeli kifejezés terén nagyobb elmaradásokat mutatnak. Ezen alcsoport tagjai többségükben súlyosan nagyothallók és a halláskárosodás a beszéd-kialakulást megelőzően léphet fel. Ebbe a csoportba sorolhatjuk a beszéd kialakulása után megsiketült, tehát a beszédet természetes úton már elsajátított siketeket is, akik a beszédmegértéshez a szájrólolvasást használják. A nagyothallók a beszédet hallás útján sajátítják el, a beszéd megértésében a szájrólolvasás kiegészítő funkciót tölt be. A nagyothallók mindkét csoportjánál jelentkeznek az elvont és logikus gondolkodás, valamint az érzelmi, akarati megnyilvánulások eltérései is. A hallásveszteség említett következményei csökkenthetők, vagy adott esetben megszüntethetők. A nagyothallók személyiségfejlesztése döntően vagy részben a hallási fogyatékosokra irányuló gyógypedagógiai (szurdopedagógiai) tevékenységgel, a hangerősítés különböző korszerű technikai eszközeinek segítségével valósul meg. Ennek fő célkitűzései: a kommunikációs alapkészségek és képességek fejlesztése, a hallásnevelés, az ismeretnyújtás, és a szociális magatartás korrigálása. A nagyothallók jelentős része, függetlenül attól, hogy melyik alcsoportba tartozik, kezdettől vagy későbbi időponttól integráltan végzi általános iskolai tanulmányait. Ha a nagyothallóknál az integrált iskoláztatás feltételei nem adottak (családi helyzet, az általános iskola pozitív hozzáállása), vagy a beszédállapot rosszabb, a nagyothallók általános iskolájában tanulnak, a hallási fogyatékosok nevelésére irányuló gyógypedagógiai tevékenység segítségével. Az integrált tanulást a hallási fogyatékosok nevelésére specializált utazó tanár segíti. A nagyothallók oktatásában általános alkalmazott eljárás az auditív-orális módszer. A nagyothallók általános iskolájában speciális tantárgyak segítségével történik a sérülések csökkentése, kompenzálása. A nagyothallók egy része integráltan szakmunkási képesítést szerez, másik része hasonlóan integráltan középiskolai, esetenként felsőfokú tanulmányokat végez.

17


IV. fejezet LÁTÁSI FOGYATÉKOSOK/LÁTÁSSÉRÜLTEK Kulcsfogalmak: gyengénlátás, vakság, látó típus, tapintó típus, tiflopedagógia A látási fogyatékosság jellemzését a hallási fogyatékosság analógiájára építhetjük fel. Ez esetben jól körülhatárolható fogyatékossági típusról van szó. Itt a látási analizátor különböző károsító okok következtében fellépő sérülésével állunk szemben, amely az ember számára oly fontos vizuális tapasztalatszerzést teljesen vagy részlegesen megakadályozza. Aszerint, hogy a látási analizátor melyik része sérült, beszélhetünk: 1. a receptorszerv (szem) 2. a nervus opcitus, illetve a tractus opticus (látóideg) és a 3. cortex (az occipitális lebenyben levő fissura calcarina) károsodása folytán előálló látási fogyatékosságról. Természetszerűleg a látási analizátor sem csak a látási funkció kiesését vagy gyengülését okozza, hanem megváltoztatja a személyiségfejlődés egészét is. A vizuális akadályozottság következtében a látás útján történő megismerés tökéletlenné vagy teljesen lehetetlenné válik: beszűkül, illetve megváltozik az érzékelési lehetőség, a mozgás és cselekvéskorlátozottság, a környezettől való fokozott függés stb. miatt nehezítetté válik a szocializálódás. A látási fogyatékosságnak a súlyosság foka szerint szintén sokféle változata van, de itt is két nagy kategóriát különítünk el: 1. gyengénlátás 2. vakság. A látás élességét (vizus = V) a Snellen-törttel fejezzük ki. Teljes látásnál a Snellen-tört értéke 5/5=1. Gyengénlátás az 5/50 és 5/15 Snellen-értékek közötti vizus. (az 5/50 az ép látás 1/10-ének felel meg). Az 5/50 Snellen-érték alatt vakságról beszélünk. A látási fogyatékosok pedagógiai szempontú csoportosításához azonban csupán a látásélesség meghatározása alapján kialakított két kategória szintén nem elégséges. Gondosan kell mérlegelni minden olyan körülményt, amely a fejleszthetőség szempontjából befolyásoló tényező lehet. Így pl. figyelembe kell venni a látás minőségi jellemzőit (látásélesség, látótér, színlátás stb.) a klinikai kép szerkezetét, az iskoláskor előtti időszak történéseit, az életkort, az intelligenciaszintet, a normálistól eltérő személyiségjegyeket stb. Emeljük ki pl. a klinikai kép szerkezetének mérlegelésére vonatkozó szempontot. Ha a látási fogyatékosságot létrehozó kórfolyamat „mozgási iránya” progrediáló (előremenő), azaz romló tendenciájú, ennek pedagógiai következményei már a beiskolázás időpontjában számolni kell. A fejleszthetőségi prognózis megítélése nagyon nehéz, felelősségteljes feladat, komplex vizsgálódást, több szakember (szemész, pszichológus, gyógypedagógus) közreműködését igényli és a beiskolázás időpontjában nem is mindig dönthető el. A probléma lényege az, hogy azon az úton indítsuk el a 18


látási fogyatékost, amelyen várhatóan később járnia kell, azaz, ha a beiskolázás időpontjában gyengénlátónak minősül, de biztonsággal megállapítható a kórfolyamat progrediáló volta, akkor a sikeres rehabilitáció céljából a „vakos életformára” kell felkészíteni. Minden más esetben viszont, vagy ha bármilyen „bizonytalansági” tényező merül fel a döntéskor, a szakszerű látásmegőrzés és látásnevelés a feladat. Végeredményben a látási fogyatékosokat pedagógiai szempontból két nagy csoportba oszthatjuk: 1. a látó típusúak és 2. a tapintó típusúak A látó típusú gyógyító nevelésben részesülő gyermekek a gyengénlátók általános iskoláiba kerülnek, ahol speciális szemüveggel és más eszközök segítségével, speciális eljárásokkal, látásukat igénybe véve (pl. síkírást tanulnak, látás útján olvasnak), végzik tanulmányaikat. Tapintó típusú gyógyító nevelésben részesülnek, és a vakok általános iskolájában tanulnak azok a látási fogyatékosok, akik látásukat már nem vehetik igénybe: a vakok és az ún. gyakorlatilag vakok vagy aliglátók (a fényérzékenyek, az ujjalolvasók és nagytárgy-látók).Speciális eszközökkel és eljárásokkal történik személyiségfejlesztésük, pl. tapintásos írást (Braille-írást, és az ún. pontírást és domború latin betűs írást) tanulnak, olvasni hasonlóan csak tapintásútján képesek. Alább részletesebben is jellemezzük a látási fogyatékosok két alcsoportját, a vakokat és a gyengénlátókat.

1. Vakok A vakok a látási fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. Vakok azok a gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknek látásélessége a teljes látás egytizedét nem haladja meg. Vakoknál a látási analizátor károsodása az élet bármely szakaszában felléphet. Pedagógiai szempontból a vakok további két alcsoportba oszthatók, teljesen vakok és aliglátók. Az aliglátók kisfokú maradéklátása nem teszi lehetővé síkírás olyan szintű elsajátítását, hogy ez a készség az ismeretszerzésben felhasználható legyen. A látásmaradvány mértéke szerint az aliglátók további három alcsoportba oszthatók:  fényérzékenyek (a fény helyét, irányát észlelik),  ujjolvasók (2 méteren belül meglátják az eléjük tartott kéz ujjait),  nagytárgylátók (nagy alakú tárgyakat felismernek). A látás teljes hiánya a vak gyermek fejlődését megváltoztatja. A tájékozódás akadályozottsága miatt mozgáskultúrájuk elszegényedik, és a vakokra jellemző mozgásformák jelentkeznek. Aliglátóknál a látásmaradvány mértékétől függően a fogyatékosság negatív hatása a mozgásfejlődésre kisebb. A vakoknál a megismerésben a hallásnak és tapintásnak van kiemelkedő szerepe. A tapasztalatszerzés korlátozottsága miatt tartalmilag szegényes vagy hibás fogalmak alakulhatnak ki. A vakság következményei kihatnak a vakok személyiségének alakulására. Az akadályozott kommunikáció miatt szocializációs problémák is jelentkeznek. A vakok személyiségfejlesztése a látási fogyatékosokra irányuló gyógypedagógiai (tiflopedagógiai) tevékenység révén valósul meg. Fő célkitűzései: a vakság következményeinek megelőzése, enyhítése, kompenzálása, az érzékszervek, a megfigyelés, az emlékezet fejlesztése, aliglátóknál a látás nevelése. A vakok iskolájában speciális módszerek és eszközök segítségével folyik a vakok nevelése és 19


oktatása. Az ismeretszerzés alapja a pontírás elsajátítása. A vakok részleges vagy teljes integráció keretében meghatározott területeken szakmunkás képesítést szereznek, kedvező esetben integráltan középiskolai, majd felsőfokú tanulmányokat folytatnak.

2. Gyengénlátók A gyengénlátók a látási fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. A gyengénlátók azok a gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknek szemüveggel korrigált látásélessége a látás egytizede és egyharmada között van. A gyengénlátás a látási analizátor károsodása következtében az élet bármely szakaszában felléphet. A látásveszteség mértékétől és a látás minőségi tényezőitől függően a gyengénlátókra jellemző a vizuális megismerés akadályozottsága, melynek következménye a tájékozódás és a mozgáskészség korlátozottsága: elmaradt mozgásfejlődés, általános mozgásos ügyetlenség, inkoordinált mozgások, bizonytalanság. Legfeltűnőbb ez a finommotorika területén. A gyengénlátóknál a fogyatékosság következtében negatív személyiségjegyek is kialakulhatnak: szorongás, félelem, agresszió, túlzott érzékenység. A gyengénlátók személyiségfejlesztése a gyengénlátás és kihatásainak kiegyenlítése, az ismeretnyújtás, a jártasságok, képességek és készségek kialakítása és fejlesztése a gyengénlátókra irányuló gyógypedagógiai (tiflopedagógiai) tevékenység folyamatában valósul meg. A látássérülés következményei megelőzhetők, csökkenthetők vagy megszüntethetők. A gyengénlátók jelentős része kezdettől vagy egy későbbi időponttól integráltan végzi általános iskolai tanulmányait. Az integrált tanulást a látási fogyatékosok nevelésére specializált utazótanár segíti. Ha a gyengénlátóknál az integrált iskoláztatás feltételei nem adottak, a gyengénlátók a gyengénlátók általános iskolájában tanulnak. Nevelésük és oktatásuk speciális oktatási és optikai eszközök segítségével a vizuális megismerés útján történik, de jelentős szerep jut a nevelésben a többi, elsősorban a hallási és tapintási analizátor kompenzatív működésének is. A gyengénlátók nagy része integráltan szakmunkás képesítést szerez, illetve középiskola, majd felsőfokú tanulmányokat végez.

20


V. fejezet MOZGÁSFOGYATÉKOSOK/MOZGÁSSÉRÜLTEK Kulcsfogalmak: testi fogyatékos, mozgássérült, szomatopedagógia A mozgásfogyatékosok főcsoportja is rendkívül sok változatot, típust foglal magában. Ezen a területen is jellemző az elnevezések széles skálája (mozgássérültek, mozgásukban zavartak, mozgáskorlátozottak, mozgásszervi fogyatékosok, testi fogyatékosok, nyomorékok stb.). A mozgás valamilyen jellegzetes sérülése a gyógypedagógia tevékenységi területére tartozó fogyatékosságok tünetei között szintén mindig megtalálható. E főcsoport megítélésekor, jellemzésekor is abból kell kiindulnunk, hogy a főtünet, a mozgásfunkció sérülése, pedagógiai szempontból sohasem szemlélhető izoláltan. A különféle meghatározások és csoportosítások azonban e témakörben is rendkívül eltérőek. Amikor megpróbálunk tájékozódni a legismertebb osztályozási rendszerekben, számos nehézségbe ütközünk. A kialakult fogalomrendszerekben, szemléletbeli különbségekből fakadóan, értelmezési átfedéseket találunk. Ha egyeztetni, „rendet teremteni” kívánunk – miközben az elterjedten polgárjogot nyert fogalmak használatát nem nélkülözhetjük – óhatatlanul keverjük a rendszerezési szempontokat. További nehézség az is, hogy a legmodernebb szakirodalomban sem tudunk olyan teljes osztályozási rendszerről, amelybe „minden” mozgásfogyatékos besorolása lehetséges. Feltételezhetően, a kérdés összetettsége miatt, ilyen rendszer felállítására nem is célszerű törekedni. A pedagógiai gyakorlat viszont sürgeti, követeli a kérdés megoldását, mert a legkülönfélébb mozgásfogyatékosok nevelése, oktatása, rehabilitációjának előkészítése és rehabilitálásának megoldása éppúgy társadalmi kötelezettségünk, mint a többi fogyatékossági csoporté. A leírtakból már következik, hogy a mozgásfogyatékosság összefoglaló meghatározására nem törekszünk, és az egész témakört a teljesség igényével még vázlatosan sem tárgyaljuk. A mozgásfogyatékosság okai (endogén és exogén) nagyon sokfélék és mint más főcsoportoknál, összetettek. Mindenek előtt különítsük el a mozgásfogyatékosok két nagy, viszonylag jól körülírható alcsoportját, a testi fogyatékosok és a tulajdonképpeni mozgássérültek csoportját. Azonos főcsoportba tartozásukat azt indokolja, hogy mindegyik esetben különböző mértékű mozgáskorlátozottsággal állunk szemben, s ebből következően, sok más körülménytől függően, jellegzetes, sajátos személyiségfejlődéssel. A fő különbség az, hogy a testi fogyatékosság fogalmába azokat a rendellenességeket soroljuk, amelyek nem idegrendszeri eredetű károsodások, hanem meghatározott fejlődési rendellenességek vagy balesetek következményei. Ide tartoznak a csonka vagy csonkolt végtagúak és a súlyos testi deformitásuk miatt mozgáskorlátozottak. Enyhébb fokú testi fogyatékosság esetén, ha a szociokultúrális körülmények jók a családban, nem indokolt, sőt kedvezőtlen az ép gyermekektől elkülönített iskoláztatás. A súlyosabb fokban testi fogyatékos gyermek azonban már speciális intézményben történő elhelyezést igényel. 21


Az orvossebészeti eljárások, valamint különböző gyógyászati segédeszközök alkalmazásával csökkenthetik a mozgáskorlátozottságot. Az érintett gyermek eltérő fizikai állapota, felépítettsége, testsémája és ebből következően tevékenységében, egész életvezetésében, személyiségstruktúrájában is eltérő volta miatt főként óvodás- és kisiskoláskorban gyógyító nevelést igényel. Az idegrendszeri eredetű mozgászavar jellege szerint lehet plégia (bénulás), amikor mozgásképtelenség lép fel, paresis (hűdés), amikor a mozgásképesség csökkent, és hypermotilitás (túlmozgás). Kiterjedése szerint lehet monoplégia, illetve monparesis (egy végtagra terjed ki), hemiplégia, illetve hemiparesis (a test fél oldalára terjed ki), paraplégia, ill. paraparesis (a két alsó végtagra terjed ki), di-, vagy tetraplégia, illetve di-, vagy tetraparesis (négy végtagra terjed ki). Megjegyezzük, hogy a valóságban a legváltozatosabb átmeneti formák is lehetségesek, így ez a beosztás tájékoztató jellegű séma. Az izomtónus állapota szerint lehet spasticus (görcsös) és atóniás (petyhüdt). A sérülés helye szerint lehet centrális (agyi) és perifériás (gerincvelői). A felsorolt jellemzők a különböző klinikai képeknél más-más kapcsolódásban jelentkezhetnek. Az így létrejöhető sokféle típusból tájékozódásul két, ismételten viszonylag jól körülírható alcsoportot említünk, amelyekbe egyúttal a leggyakoribb típusok is besorolhatók: 1. a perifériás és 2. a centrális mozgásfogyatékosság. A perifériás eredetű, petyhüdt bénulást okozó mozgásfogyatékosság klasszikus példája a status postHeine-Medinem (járványos gyermekbénulás, más néven gyermekparalízis, leíróiról Heine-Medinféle megbetegedés utáni állapot). Az alapbetegség a poliomyelitis vírus által létrejött gyulladás, amely a gerincvelő elülső szarvaiban levő mozgató neuronokat támadja meg. Enyhébb és súlyosabb formái jöhetnek létre. A súlyosságtól és a létrejöhető másodlagos sérülésektől függően a post-HeineMedines gyermek ép gyermekekkel együtt is járhat iskolába, vagy mozgásjavító általános iskolába, illetve légzésbénulás esetén speciális kórházi osztályon részesül gyógyító nevelésben. Mint közismert, ez ellen a súlyos következményekkel járó vírus-megbetegedés ellen sikerrel vette fel a küzdelmet az orvostudomány. A hazánkban is ismert Sabin-féle vakcina (vakcina = elölt vagy legyengített kórokozók, illetve ártalmatlanná tett mérgező anyagok) kötelező adása óta (1957) a gyermekparalízis megbetegedés gyakorlatilag megszűnt. A perifériás eredetű mozgásfogyatékosság egyik szintén klasszikus típusa a cerebral palsy (agyi bénulás). Oki, tüneti, topográfiai (anatómiai tájleírás szerinti, lásd: kiterjedés), súlyossági stb. szempontból egyaránt igen sokféle lehet. E változatos szindróma első neves kutatója és leírója az angol szülész, Little (1853) volt, ezért összefoglalóan, közismerten ma is Little-kórnak nevezik. Azóta a téma kutatása nagyon előrehaladt, a cerebral palsyval pl. az USA-ban külön intézet foglalkozik (American Academy for Cerebral Palsy), szakirodalma világszerte rendkívül nagy. Hogy mennyire összetett problémáról van szó, jellemzésül Little-re hivatkozhatunk, aki a főtünet (az izmok általános spasticitása) mellett az esetek többségénél az intellektuális funkciók károsodását is leírta. Ma is az a vélemény, hogy összetett és igen változatos szimptómákból álló szindrómáról van szó. „A cerebral palsy esetek sohasem korlátozódnak egyedül mozgászavarokra, hanem ezekhez 22


értelmi, észlelési, felmérési és egyéb, a sensorium körébe sorolt tünetek társulnak. Ez a körülmény a pedagógiai szempontú osztályozást természetesen nagyon megnehezíti. Fokozza a nehézségeket, hogy hazánkban jelenleg nincs kellő számú speciális intézmény a mozgásfogyatékosok számára, ily módon a differenciált pedagógiai ellátás és a meglévő intézmények közötti „munkamegosztás” továbbfejlesztése is indokolt. Az ún. motorikus dysfunkciósok konduktív pedagógiai ellátása a Mozgássérültek Nevelőképző és Nevelőintézetében történik. A konduktív pedagógia renszerét a magyar Pető András dolgozta ki a felszabadulás utáni évtizedekben. A mozgásfogyatékosok gyógypedagógiai, speciális szomatopedagógiai nevelése, oktatása és rehabilitációjának előkészítése a mozgásjavító általános iskolákban folyik. A szomatopedagógiai csoportosítás a betegség által kiváltott klinikai tünet-együttest - a kialakult mozgásképet tekinti alapnak és nem a patológiai folyamatot vagy a betegség etiológiáját. Így a klinikai kép alapján kialakított mozgásfogyatékossági kategóriák a következők: Végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiányok csoportja. Ebbe a kategóriába tartoznak a felső és alsó végtag veleszületett fejlődési rendellenességei, a különböző fajtájú és súlyossági összenövések, hiányok (pl. syndaktylia, polydaktylia, amélia, meromélia, stb.), továbbá alsó és felső végtag szerzett (amputáció, trauma), különböző méretű hiánya. Petyhüdt bénulást okozó kórformák csoportja: Az alsó motoros neuron sérülése következtében kialakult kórképek, megbetegedések csoportja, az érző vagy mozgató idegpályák, valamint mindkettőnek a sérülése az izomzat petyhüdt bénulását eredményezi. Ide soroljuk a myopathiához tartozó különböző kóreredetű megbetegedéseket, amelyeknél az izomerő csökkenése és az izomatrophia áll előtérben. Korai agykárosodás után mozgásrendellenességek csoportja: A centrális idegrendszer, a felső motoros neuron prae-, peri-, és postnatális sérülése következtében kialakult állapot, az infantilis cerebralis paresis (továbbiakban ICP) tünet-együttese tartozik ebbe a kategóriába. Egyéb eredetű, mozgás-rendellenességet okozó kórformák csoportja: Az eddigi csoportokba nem sorolható, a gyermekkorban leggyakrabban előforduló, veleszületett vagy szerzett megbetegedések csoportja (pl. reumatológiai, ortopédiai elváltozások – törpeség!). A pedagógiai szempontú további csoportosításnál szükséges figyelembe venni a mozgásszervek sérülését kiváltó kórok és a létrejövő mozgáskárosodás jellege mellett a mozgási funkció és a fizikai képességek csökkenésének mértékét, az életkort, a megelőző orvosi-egészségügyi, pedagógiai hatásokat, a mozgásfogyatékos intelligenciaszintjét, képességeit és egyéb fogyatékosságait, a normálistól eltérő személyiségjegyeket és a szocializálhatóság lehetőségét is. A mozgási funkció sérülése azonban – különösen a veleszületett vagy korai gyermekkorban szerzett károsodásnál – nem tekinthető csupán a mozgás elszigetelt károsodásnak. A mozgásos akadályozottság kihathat a pszichoszomatikus fejlődésre és a cselekvéses tapasztalatszerzésre, az interperszonális kapcsolatok alakulására. A mozgásképesség csökkenése fokozhatja a sérült izolációját, nehezíti szocializációját. Mindezek alapvetően befolyásolhatják a gyermek értelmi 23


kibontakozását és érzelmi, akaratai életének fejlődését. A mozgássérült személyiségfejlesztéséhez egyéni elbírálás szerint átmenetileg vagy tartósan sérülésspecifikus pedagógiai és egészségügyi feltételek szükségesek, amelyek a mozgásfogyatékosokra irányuló gyógypedagógiai (szomatopedagógiai) tevékenység révén biztosíthatók. Ilyen módon a mozgási fogyatékosság következményei csökkenthetők, illetve megszüntethetők. A mozgásfogyatékosok gyógypedagógiai nevelésének szerves része a mozgásszervi rehabilitáció. A sérülés-specifikus mozgásnevelés mint nevelési főfeladat, a többi (általános) nevelési feladattal együtt, egységesen szolgálja a nevelést és oktatást. Az iskola elvégzése után további adekvát egészségügyi gondozás, speciális testnevelés, sport, jogi és szociálpolitikai segítség útján történik részleges vagy teljes rehabilitációjuk. Felnőttkorban a Mozgáskorlátozottak egyesületeinek Országos Szövetsége nyújt társadalmi támogatást.

24


VI. fejezet ÉRZELMI, AKARATI FOGYATÉKOSOK Kulcsfogalmak: autizmus, hisztéria, kényszeres pszichopata, inadaptált, nehezen nevelhető Erre a csoportra is jellemző, hogy a típusok, változatok száma rendkívül nagy, az elnevezések hasonlóan sokfélék (nehezen nevelhetők, problémásak, emocionálisan sérültek, érzelmileg-akaratilag zavartak, társadalmi fogyatékosok stb.). A főcsoport belső osztályozása világszerte kiforratlan, annál is inkább, mert ezen a területen sokáig a pszichiátriai megközelítés uralkodott, majd amikor a pedagógiai szempontú osztályozás kezdett előtérbe kerülni, a „fogyatékosság” fogalmának mindenkori értelmezésétől függően szűkebben vagy tágabban kezelték magát a főcsoportot is. Ennek megfelelően a különböző országokban és nyelvterületeken mind a terminológiahasználat és a belső osztályozás, mind az érintettek pedagógiai ellátása terén nagy eltérések vannak. Minthogy azonban napjainkban már világszerte uralkodóvá vált az a szemlélet, hogy a sérült személyiség fejlesztése a legkülönfélébb típusok esetében egyaránt speciális pedagógiai (a specifikum megjelölésétől függően: gyógypedagógiai, rehabilitációs-pedagógiai, pszichopedagógiai stb., lásd: gyógypedagógiai tevékenység) feladat, a probléma lényegét tekintve erre a főcsoportra vonatkoztatva is egyre egységesebb felfogás alakul ki. A főcsoportra jellemző fő tünet az érzelmi, akarati funkciók sérülése, ennek következtében válik sérültté a személyiségfejlődés, inadaptálttá a személyiség. Az eddig tanultak alapján tudjuk, hogy a főcsoportok mindegyikére jellemző a következményesen fellépő inadaptáltság annyira, hogy a főcsoportok mindegyikére jellemző gyógypedagógia tevékenységi területére tartozókat összefoglalóan inadaptáltnak nevezik. Mégis, mivel e főcsoport fő jellemzője a beilleszkedési, alkalmazkodási zavar, hazánkban legújabban az ebbe a főcsoportba tartozókat nevezzük összefoglalóan inadaptáltaknak. (Megjegyezzük, hogy ennek a legújabb szemléletnek egy korábbi, a maga idején nagyon haladó előzménye volt a magyar gyógypedagógiai tevékenységi területére tartozók tágabb értelemben mind személyiségsérültek kategóriája.) Az oki tényezők itt is igen sokfélék és összetettek. Mint feltételezéssel, számolnunk kell endogén okokkal is: a szociális beilleszkedést nehezítő, ún. genetikusan determinált „kedvezőtlen alkat”-tal . Az exogén károsító tényezők között számon tartjuk az idegrendszert károsító különböző biológiai ártalmakat, amelyek ez esetben a postencephalitises (agyvelőgyulladás utáni) állapot, vagy a más biológiai károsító tényezők következményeként is létrejöhető ún. minimal cerebral palsy (minimális agyi károsodás). Az oki tényezők összetettségét minden főcsoportnál hangsúlyoztuk. Itt erre különösen felhívjuk a figyelmet, s egyben kiemeljük a pszichoszociális károsító tényezők meghatározó szerepét. Ez a körülmény igen nagy jelentőségű. Arra figyelmeztet, hogy az inadaptáltság az esetek jelentős részében megelőzhető, de a gyógyító nevelés hatékonysága is nagymértékben fokozódik, ha az érintettek kedvező környezeti feltételek között élnek, aktuálisan is és a későbbiekben is. Az a paradoxon, hogy a pszichoszociális károsító tényezők között pl. az iskolai ártalom fogalma a szakirodalomban polgárjogot nyerhetett, önmagában is bizonyítja a probléma jelentőségét, s természetesen egyúttal a pedagógustársadalom és a tanügyi irányítás nagy felelősségét is jelzi. 25


Az érzelmi, akarati funkciók különböző súlyosságú sérülése jellemző klinikai képek: a neurózis, a pszichopátia és a pszichózis fő tünete. E klinikai képek a pszichiátria körébe tartozó klasszikus kórképek. Ennek ellenére pontos meghatározásuk és osztályozásuk még ma sem alakult ki. A pszichiátriai tankönyvek, kézikönyvek eltérően jellemzik őket, csak abban egységesek, hogy pontos leírásukra nem vállalkoznak. Pedig az ide vonatkozó szakirodalom egyre gazdagabb. Különösen a neuróziskutatás került az elmúlt évtizedekben az érdeklődés középpontjába. Érthetően, ti. a neurózis – mint korábban már volt róla szó – korunk egyik jellegzetes betegsége lett. A neurózis, a pszichopátia és a pszichózis részletes bemutatására, tárgyalására nem térünk ki. Különösen nem a felnőttkori típusokéra, ezek a pszichiátriai tankönyvek terjedelmes fejezeteit képezik. De a gyermekkorit is csak vázlatosan érintjük. A neurózis (idegbetegség) a szervezet testi és pszichés működésének különböző zavaraiban megnyilvánuló funkcionális rendellenesség, kimutatható organikus elváltozások nélkül. A neurotikus gyermek többnyire vézna, sápadt, könnyen elpirul, jelentéktelennek tűnő izgalmakra heves szívveréssel reagál, gyakran elszédül, elájul, hány, gyomra és feje fáj, étvágytalan, alvási zavarokkal küzd. Mindezek következtében érzékeny, változó hangulatú, sértődékeny, magába zárkózott, fáradékony, nyugtalan. Legtöbbje a legkisebb zajra összerezzen, félénk, idegen személy megjelenése, főként orvos jelenléte pánikot vált ki belőle, még a hajvágás ellen is tiltakozik. Fél a vihartól, állatoktól, ismeretlen emberektől, helyzetektől. Kisgyermekkorban különösen igényli a megszokott felnőtt jelenlétét, közellétét. Nem mer egyedül bemenni a homályos, sötét szobába, hevesen tiltakozik attól, hogy otthon magára hagyják. Sötétben nem alszik el, legalább ajtónyílásnyi kapcsolatot követel a szomszédos szobával, ahol a támaszt nyújtó felnőtt tartózkodik. Az iskolában figyelemzavarokkal küzd, ha úgy tűnik, hogy figyel, akkor sem emlékszik a hallottakra, mert közben elbámészkodik, „máson jár az esze”. Szabály- és kötelességtudata korának nem megfelelő, tanulási és főként beilleszkedési nehézségei vannak. A neurotikus gyermeket csak környezetében és környezetével együtt szemlélhetjük, jellemezhetjük és ítélhetjük meg. Magatartásmintái, viselkedésformái környezetétől meghatározottak és attól válnak egyre inkább meghatározottakká. A neurotikus gyermeknek nem jellemzője az agresszió, dühkitörés, a disszociális, sőt az antiszociális magatartás. Ha ezek megjelennek, akkor a környezeti károsító tényezők hatására következményesen és nem szükségszerűen fellépő tünetek. Mindebből az következik, hogy a gyermek valójában a kedvezőtlen környezeti hatások következtében válik neurotikussá, és ha azzá vált, akkor ismételten a kedvezőtlen környezeti tényezők következtében válik különböző mértékben inadaptálttá, majd válhat disszociálissá, sőt antiszociálissá. A pszichopátia betegség határát súroló személyiségzavar. Számos meghatározása ismert a 26


pszichiátriai szakirodalomban, ezzel együtt nem ritka az a felfogás sem, hogy tulajdonképpen maga a fogalom nem is helyes, „éppen tág értelmezhetősége miatt, mely csak az orvosnak kényelmes, hogy egyes nehezen osztályozható eseteit általa cimkézhesse, vagy külön „gyűjtőládába” rakhassa. Példaként néhány jellemző vélemény: „a pszichopátia nem elmebaj, nem értelmi fogyatékosság, de a normálistól mégis elütő lelki alkat”, a „neurózis mindig környezeti ártalom, a pszichopátia pedig örökletes hajlamból ered”, „a pszichopátia megjelöléssel azon funkcionális rendellenességeket célszerű összefoglalni, amelyek a normálistól csupán mennyiségi eltéréseket mutatnak egyes személyiségvonások irányában, ellentétben a betegségekkel, amelyek már minőségi elváltozásokat hoznak létre” „ diszharmóniásan fejlett személyiségek, akiknek személyi összetevői között nincs meg a kellő összhang, ezért a társadalomba nehezen illeszkednek be, és a társadalom másként ítéli meg őket, mint az átlagembereket” , „a pszichopátia vele született sajátságok alapján kedvezőtlen külső tényezők közrejátszása következtében létrejött kóros személyiségfejlődés, melynél a kortikoszubkortikális kölcsönhatások zavara áll fenn” stb. Így érthető az is, hogy a pszichopátia osztályozására eddig megszámlálhatatlan kísérlet történt. Az osztályozások többnyire önkényesek, tanulmányozásuk során arról győződhetünk meg, hogy a legtöbb esetben valamilyen következetes rendszerezési elv sem hámozható ki belőlük. Így – különböző szerzők – négy, nyolc, tíz, sőt több alcsoportját is megkülönböztetik aszerint, hogy melyik pszichológiai és pszichiátriai irányzat követői. A gyermekkori pszichopátiára vonatkozóan különösen megoszlanak a vélemények. Tény azonban, hogy gyermekkorban, az eddig ismertetett személyiségsérülésektől jellegzetesen eltérő, különböző személyiségzavarok lehetségesek, amelyeknek fő tünete az érzelmi, akarati funkciók sérülése, és ennek következtében különböző súlyosságú, de az ide sorolható esetek mindegyikében viselkedési, beilleszkedési zavarok, súlyosabb esetben antiszociális magatartás alakul ki. A gyógypedagógiai szakirodalomban a pszichopátiás gyermekek három típusát tartjuk közismerten számon: az autista, a hisztériás és a kényszeres pszichopatákat. Az autista pszichopatára (autizmus = öntörvényűség, a pszichiátriában a schizophrenia = hasadásos elmebaj egyik jellemző tünete) az jellemző, hogy „beszűkül”, a realitásoktól elszakadva saját világába zárkózik, környezetével, még a legszűkebbel sem alakít ki megfelelő kapcsolatot. Kisgyermekkorban beszéde ki sem alakul (lásd: mutizmus), de matekommunikációra sem képes, csupán tárgyakhoz, helyhez, helyzetekhez ragaszkodik. Ha később lép fel, a már kialakult kapcsolatai szűnnek meg, súlyos esetben lassan dementálódik. Az autizmus problematikája az elmúlt években az érdeklődés előterébe került. Alább korszerű szemléletről olvashatunk néhány fontos gondolatot. Az autizmussal kapcsolatos számos kérdésben mai felfogásunk azonos a klasszikus nézetekkel, számos kérdésben azonban élesen különbözik tőlük. Egyértelmű, hogy az autizmus a viselkedés jellegzetes tüneteivel leírható syndroma, amely különböző, agyi dysfunctiót okozó tényezők hatására jöhet létre. Jelenlegi tudásunk alapján alcsoportokat egyértelműen elkülöníteni nem lehetséges. A klinikai kép igen sokféle lehet, az autizmus súlyossága, az értelmi színvonal, az egyéb képességek, illetve fogyatékosságok és a gyermek személyisége függvényében. A klasszikus típusok (Kanner-sy., Asperger-sy) helyett, a gyakorlati szempontok szerint Lorna Wing a következő phenomenológiai csoportokat írta le (megjegyezve, hogy a gyermekek fejlődésük során típust válthatnak, tehát nincs 27


szó mereven különálló diagnosztikus entitásokról): -

-

-

Izolált típus: szociális környezetről nem vesz tudomást, kapcsolatot nem tűr, szemkontaktust nem vesz föl, nem beszél, vagy csak sztereotip módon, funkcionális cél nélkül. Tartását, mozgását, aktivitását is bizzarrériák, szimpla, főleg mechanikus sztereotípiák jellemzik. Számos halmozottan sérült, értelmi fogyatékos gyermek tartozik ebbe a csoportba. Prognózisa a legrosszabb. Passzív típus: viszonylag jó értelmű, inkább a feltűnő passzivitás, mint a bizarr viselkedés jellemzi, szociálisan nem kezdeményező, de közeledést eltűr, ezért a fejlesztés esélyei ennél a csoportnál a legjobbak. Bizarr típus: viszonylag jó verbalitás és értelem, esetleg a normálisat is meghaladó mennyiségű szociális kezdeményezés jellemzi ezt a csoportot. Kapcsolataik nélkülözik a kölcsönösséget, a partner személyiségének figyelembevételét, felületesek. Közeledéseik gyakran inadequatak, sztereotip jellegűek, pl. tartalmukban (azonos, vagy azonos témakörű kérdések sztereotip özöne, személyi adatokról, közlekedésről stb.). A hagyományos felfogással, amely az autizmust rendkívül súlyos és rendkívül ritka elmebetegségnek tartotta, szemben áll az a felismerés, hogy az autizmus súlyos és enyhébb formái, illetve a teljes és a részleges – atípusos képek egy spektrumon helyezkednek el, és az átmeneti, nehezen diagnosztizálható eseteken át a normalitás övezetébe olvadnak. Az enyhébb esetek diagnózisa igen fontos, mert az érintettek a súlyosakhoz hasonló jellegű segítségre szorulnak. Értelemszerűen a diagnosztikus módszerek finomodásával és így az enyhébb, illetve komplexebb esetek egyre gyakoribb felismerésével az autista és PDD-populáció egyre szélesebb. Ez a tény is magyarázhatja a különböző statisztikai adatok közti ellentmondásokat. A hagyományos felfogással szemben az autizmust nem betegségnek, nem psychosisnak tartjuk, hanem állapotnak, mégpedig fogyatékos állapotnak. Ennek megfelelően nem gyógyítható, az esetleg jelentős mértékű fejlődés mellett az alapvető károsodás az egész életen át fennáll. A várható élettartamot az autizmus nem befolyásolja. A hisztériás pszichopata (hystera=anyaméh, innen ered a régi téves felfogás, hogy a hisztéria csak a nők betegsége) átmenetileg vagy tartósan a legkülönfélébb testi tüneteket produkálhatja, ezért a köztudatban helytelenül szimulánsnak tartják, gyakran nevetség tárgyává teszik, sőt büntetik. A hisztériás tünetek jóval hevesebbek „szenzációsabbak”, mint a neurotikus tünetek. Ismert pl. a normális gyermek lelki izgalomra elhalványodik, a hisztériás elájul, ha a normális gyermek undorodik, a hisztériás hány, ha az egy pillanatra megdermed, ez tartósan megbénul ..” A hisztériás tünetek sokszor rohamszerűen konfliktushelyzetet reprezentálja, éppen ezért lép fel, és mindig „célja” van Ellentétben az „megrendezi” a jelenetet, azért testi sérülés azalatt is uralkodik.

jelentkeznek. A roham mindig a környezettel való meghatározott helyzetekben és személyek jelenlétében epilepsziás rohammal, a hisztériás beteg „kiszámítja”, a roham következtében nem éri, vegetatív funkcióin

A kényszeres pszichopatára mozdulatok, cselekvések, gondolatok szigorúan betartott rend szerinti ismételgetése jellemző. „Valamely személyiség kényszerítve érzi magát, ceremóniás ismétléssel, többnyire sztereotip módon, bizonyos dolgokat gondolni, mondani, tenni, azoktól félni, miközben tudatában van annak, hogy az teljesen értelmetlen.” E kényszeres cselekedetek szintén csak az adott környezetben és azzal együtt értékelhetők. Mindig védekezést, menekülést jeleznek, volt vagy lehető konfliktusokkal függnek össze, és ezek nyomán 28


fejlődnek merev rendszerré. A pszichózis (elmebetegség) súlyos-fokú személyiségzavar. Eredetére, meghatározására, osztályozására, a pszichiátriai szakirodalomban szintén számos felfogás ismert. Vitatott, hogy gyermekkori pszichozisról egyáltalán beszélhetünk-e. A vita jogos, mert a felnőttkori pszichózisok annyira jellegzetesek „felnőttspecifikusok”, hogy valójában kérdéses az azonos fogalomhasználat. A pubertás korban jelentkező tünetek azonban már egyre jobban hasonlítanak a felnőttkori pszichozis tüneteihez, így ifjúkori pszichozisokról mindenféleképpen beszélhetünk. Modern gyermekpszichiátriai felfogás szerint a felnőttkori pszichozisok két ismert típusa: a szchizophrenia (hasadásos elmezavar) és a mania-depressiva (fázisokban, szélsőséges hangulati változásokkal jelentkező elmezavar: ingerlékenység, nyugtalanság-búskomorság, levert lelki állapot) már gyermekkorban is jelentkezhet. Életkorok szerint még tovább differenciálható változatai vannak. Tünetei végeredményben az ismertetett pszichoterápiás típusokra jellemző tünetekből tevődnek össze, azzal a különbséggel, hogy itt azok kifejezettebbek, súlyosabbak. A pszichoterápiás gyermek esetleg csak „különc” az ép gyermekek között, „kilóg” a közösségből, a pszichotikus gyermek viszont egész személyiségére jellemző bizarrságával, érzelmi- kötőjel hangulati szélsőségeivel, súlyos kontaktus zavaraival, érzékcsalódásaival, szorongásaival, nem ritkán suicidum (öngyilkosság) kísérleteivel tűnik ki, a laikus számára is kifejezetten beteg benyomást kelt. Az érzelmi, akarati fogyatékosok pedagógiai szempontú csoportosítása gyógypedagógiai ellátása hazánkban, napjainkban van kibontakozóban.

és

differenciált

Az érzelmi, akarati fogyatékosok pedagógiai szempontú osztályozásánál az okok és főtünet figyelembe vételén kívül jelentős szerepet kap a sérülés mértéke, valamint a gyógypedagógiai (pszichopedagógiai) segítségnyújtás ideje. A pszichopedagógiai tevékenység elsősorban az inadaptáltak és a nehezen nevelhetők csoportjaira specializálódik. A sérülés mértéke általában, de nem minden esetben jellemző módon a beilleszkedés, alkalmazkodás, viselkedés zavarában mutatkozik meg, így a gyógypedagógiai tevékenységet ez nagymértékben meghatározza. Az érzelmi akarati sérülés túlnyomórészt reverzibilis. Megfelelő időben történő beavatkozással a károsodás helyrehozható, a személyiségfejlődés harmonikussá változtatható. Így a gyakorlatban a fogyatékos kifejezés helyett az érzelmi, akarati sérült, mint enyhébb és kevésbé determináló kifejezést használjuk. Ennek megfelelően az érzelmi- akarati fogyatékos nevelésében kiemelt szerepet tulajdonítunk a prevenciónak. A fejlesztés csak akkor igényel speciális intézményes nevelést, ha a prevenció késik, valamint az extrém mértékű, akut sérülések esetében mikor is az intézeti elhelyezés átmenetileg szükséges. Az érzelmi- akarati sérülés jellegétől és mértékétől függ, teljes, vagy részleges rehabilitációjuk.

1. Inadaptáltak Az inadaptáltak – legújabban – az érzelmi- akarati fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. Olyan gyermekek és fiatalok, akiknél az érzelmi-akarati fejlődés extrém mértékű és/vagy hosszan tartó biopszicho-szociális károsodások következtében súlyosan sérül. Az inadaptáció kialakulásában ma még számottevő tényezőnek tekinthető a preventív tevékenység késése, illetve elmaradása, vagy eredménytelensége. Az inadaptáltak jellemzői az emocionális egyensúly felbomlása, a szorongások, félelmek, 29


önértékelési zavarok kóros mértéke és/vagy a rögzült vegetatív funkciózavarok, valamint a szociális fejlődés zavara következtében kialakuló alacsony fusztrációs tolerancia, a beállítódás és belátás képességének, a normaképződésnek hibái és/vagy hiányosságai, az agresszív telítettség, az agresszió szocializálatlan levezési módjai, a kapcsolatteremtés, beilleszkedés akadályozottsága. Társuló tünetként gyakran jelentkezik a kognitív funkciók zavara is, mely a tanulási nehézségekben, a tanulási képtelenségben, vagy a hibás motiváció következményeként kialakuló súlyos alulteljesítésben nyilvánul meg. Jellemzőnek tekinthetjük azt is, hogy a gyógyító nevelés hiánya vagy eredménytelensége esetén a továbbiakban a neurotikus és/vagy antiszociális fejlődésirány rögzül, melynek következtében a fiatal neurotikussá és/vagy antiszociálissá válhat. Az inadaptáció tünetei esetenként már az alacsonyabb életkori szakaszokban is megtalálhatók, jellemzőnek azonban a serdülőkori megjelenést tekinthetjük. Gyógyító-nevelésük intézményesen, speciálisan otthonokban és nevelőintézetekben történik. Átnevelésük célja az emocionális egyensúly helyreállítása, a szociális fejlődési hibák korrigálása, hiányosságainak pótlása, a kognitív funkciók javítása. Kezelésük az orvos-pszichológus-gyógypedagógus team munkájával valósul meg. Az inadaptáltak gyógyító-nevelésük befejeztével eredeti környezetükbe visszahelyezhetők. A gyógyító-nevelés eredményeinek megtartását az e célra szervezett, önálló utógondozói hálózat hivatott biztosítani.

2. Nehezen nevelhetők A nehezen nevelhetők az érzelmi-akarati fogyatékosok egyik alcsoportját alkotják. Olyan gyermekek és fiatalok, akiknél az érzelmi-akarati fejlődés a különböző pszicho-szociális ártalmak és/vagy organikus károsodások következtében zavart szenved. A személyiségfejlődés zavara azonban nem súlyos mértékű, pszichopedagógiai tevékenység által a nehezen nevelhető gyermek eredeti környezetében rendezhető. A tünetek változatos kombinációban fordulnak elő. Főbb jellemzőik az érzelmi-akarati élet sérülése következtében keletkező szorongások, félelmek, önértékelési zavarok, melyek az addig normális fejlődés menetét megbontva, további tünetképződéshez is vezethetnek. Ezek a kognitív és motoros funkciók zavarai (teljesítményromlás, észlelés, emlékezet, figyelem és/esetleg gondolkodási műveletek hiányosságai, hypermotilitás, kóros lassúság, tic), valamint a szociális fejlődés zavarai is társulhatnak. Kis részüknél az érzelmi-akarati élet fejlődésének sérülése következményes, mely a kognitív funkciók zavara, vagy az egyéb biológiai károsodások nyomán jön létre. A nehezen nevelhetőség tünetei bármelyik életszakaszban felléphetnek. Nagyobb gyakorisággal azonban a kisiskolás korban, valamint a serdülés szakaszában jelentkeznek. A nehezen nevelhetők gyógyító-nevelése eredeti környezetük megtartása mellett túlnyomórészt a nevelési tanácsadókban és gyermek ideggondozókban történik. Kezelésük az orvos-pszichológusgyógypedagógus team munkájában valósul meg. A pszichopedagógiai tevékenységet az ok-okozati összefüggések figyelembevételén túl, alapvetően meghatározza a tünetképződés folyamata, a tünetek egymásra épülése is. A nehezen nevelhetők állapotának rendezése a sérülés mértékének megfelelő időtartamú kezelést követően általában megvalósul, a gyermek vagy fiatal a család és a tágabb társadalmi környezet számára újabb problémamentessé válik. A preventív intézkedések hiányosságaiból következik, hogy ma még a nehezen nevelhetők közül nem mindenki jut el a megfelelő tanácsadókba, gondozóintézetekbe. 30


VII. FEJEZET BESZÉDFOGYATÉKOSOK 1. Fogalomértelmezés Kulcsfogalmak: beszédhiba, beszédzavar A beszédfogyatékosok fő csoportja rendkívül sok változatot, típust foglal magában. Ez az egyik oka annak, hogy a szakirodalomban magának a főcsoportnak az elnevezése is igen változatos (beszédhibások, hibás beszédűek, beszédzavarban szenvedők, beszédsérültek stb.). Minthogy a beszéd az egyik legösszetettebb funkcionális rendszer, tágabb értelemben minden fogyatékosság beszédfogyatékosság is, ui. a gyógypedagógia tevékenységi területére tartozó fogyatékosságok tünetei között a beszéd valamilyen jellegzetes sérülése, rendellenessége mindig megtalálható. A következőkben azonban csak a szűkebb értelemben vett, ún. elsődleges beszédfogyatékosságokkal, illetve azokkal a beszédfogyatékosságokkal foglalkozunk, akiknél maga a beszédsérülés a főtünet, de nem valamely más főtünet közvetlen következményeként vagy velejárójaként lép fel a beszéd sérülése is. A beszédfogyatékosok tehát a fogyatékosok egyik fő csoportját alkotják. Olyan – ép fizikai hallással bíró – gyermekek, fiatalok és felnőttel, akiknél a beszédfejlődés (verbális és grafikus) menete nem indul meg, kórosan késik, vagy valamely területen hibásan működik. Szükségesnek tarjuk pontosítani a beszédzavar illetve beszédhiba fogalmakat. A beszédhiba: Általában perifériás beszédszervek rendellenességeiből adódóan alakul ki, veleszületett vagy a beszédfejlődés korai szakaszaiban mutatkozik, jellemző rá a beszéd artikulációs jellemzőinek sérülése. A beszédzavar: Általában központi eredetű, (feltételezhető központi idegrendszeri érintettség), általában szerzett eredetű, és jellemzi a beszéd tartalmi vonatkozásainak sérülése. Továbbá a beszédteljesítmények központi idegrendszeri eredetű időleges és strukturális eltérését jelenti, ahol az oki tényezőként szereplő pre-, peri-, illetve korai postnatális agyi károsodás orvosilag nem igazolható; csak a teljesítmények nyomán sejthető.

2. A beszédfogyatékosságok osztályozása Az osztályozás a vezető beszédtünet és a kóreredet figyelembevételével történhet. Beszédfogyatékosságról akkor beszélünk, amikor a beszédfunkció olyan fejlődési zavara jelentkezik, mely a beszédfejlődés első szakaszának lezárulása (3 éves kor) előtt orvosilag is diagnosztizálható agykárosodás következtében lép fel. Fajtái 1. Beszédfejlődési elmaradások 1. megkésett beszédfejlődés 2. akadályozott beszédfejlődés 2. Artikulációs zavarok 1. pöszeség (hangképzési zavarok) 2. orrhangzósság 3. Beszédritmus zavarok 31


1. hadarás 2. dadogás 3. Centrális zavarok 1. dizartria 2. afázia 4. Parciális teljesítményzavarok 1. diszlexia 2. diszgráfia 3. diszkalkulia A beszédfogyatékosság igen változatos megjelenése, súlyossága következtében egyes típusai csak potenciális hátrányt jelentenek, míg mások alapjaiban zavarják meg az emberi kapcsolatrendszert, a társadalomba való beilleszkedést, az ismeretszerzést. Pedagógiai szempontból fontos, hogy mely életkorban következett be a károsodás, hogy funkcionális vagy organikus eredetű és milyen súlyosságú. A beszédfogyatékosság kezelése gyógypedagógiai tevékenység, a logopédus szakterülete. Enyhébb változatai esetén megfelelően felkészült tanító is segítheti a beszédhiba kiküszöbölését, amennyiben elérhető távolságban nem áll rendelkezésre logopédiai szakszolgálat. A javítás folyamatába szükségszerű a szülőket is bevonni. A beszédfogyatékosok döntő többsége teljesen rehabilitálható, másoknál a tünetek csökkenthetők. Élettani beszédhibák: Az ép gyermeki beszédfejlődés 3 év körül megjelenő fejlődési jelenségei az élettani (fiziológiás) beszédhibák. • Az élettani pöszeség az anyanyelvi hang- és fonémarendszer bizonytalanságát tükrözi. • Az élettani dadogásnál a beszéd folyamatosságát a szótag, szó, szókapcsolat ismétlései törik meg a beszédkésztetés és a beszédmozgások összhangjának hiánya miatt. A negatív környezeti hatás valódi dadogást alakíthat ki. Az élettani beszédhibában szenvedők kezelést nem igényelnek.

3. Hangképzési zavarok Kulcsfogalmak: pöszeség, diszlália, okok, pöszeség terápiája, foglalkozások szerkezeti felépítése 3.1. Fogalomértelmezés A beszédfogyatékosságon belül a gyakorló óvónő, tanító leggyakrabban hangképzési zavarokkal találkozik. A hangképzési, artikulációs zavarok a különböző beszédhangok, hangcsoportok szabálytalan, rendellenes képzése következtében jönnek létre. Az artikulációs zavarokat más elnevezéssel összefoglalóan pöszeségnek nevezzük. A pöszeség a beszédhangok ejtésének, tisztaságának olyan zavara (ép hallás és ép beszédszervi beidegződés esetén), amelyre jellemző az adott nyelvközösség artikulációs normáitól való eltérés. Pöszeségnek nevezzük tehát a beszédhangok torzított ejtését, kiejtésének képtelenségét, más beszédhanggal felcserélését, az adott nyelvi közeg artikulációs hangjaitól való eltérést. 3.2. A pöszeség okai Az okok (külső és belső) nagyon sokfélék lehetnek. A pöszeség okait a következőképpen részletezhetjük: • A gyermek általános fizikai állapotának leromlása a különböző betegségek következtében, különösen a beszédfejlődés legintenzívebb szakaszában • A lassúbb ütemű pszichikai fejlődés 32


• A retardált, megkésett beszédfejlődés • A fonematikus hallási differenciálás gyengesége, valamint a hallási emlékezet fejletlensége • A motoros koordináció, különösen a finom motorika zavara • A gyermek általános fejlődését akadályozó kedvezőtlen szociális miliő • A szociális-kommunikációs kapcsolatok beszűkülése korlátozott nyelvi kódra • A hibás beszéd utánzása • Nevelési hibák, például a gyermek helytelen kiejtésének preferálása, utánzása a környezet részéről • Organikus okok között szerepel a perifériás beszédszervek (a szájüreg, a nyelv, a fogállomány, az állkapocs és az ajkak) anatómiai rendellenessége 3.3. A pöszeség fajtái: Az osztályozás több szempont szerint lehetséges. • a) Kiterjedtsége szerint: általános (vagy diffúz - amikor az artikulációs csoportok nagy része sérül) és részleges. • b) Az artikulációs hibák jellege szerint: kihagyás (alalia), torzítás (dyslalia) és hanghelyettesítés, hangcsere (paralalia). • c) Szerkezete szerint: monomorf (egyalakú) és polimorf (többalakú) • d) Tüneti és egyben pedagógiai szempont szerint lehet: o Szigmatizmus (selypesség), a sziszegő hangok (sz, z, s, zs, c, cs) torz képzése; paraszigmatizmus (a sziszegő hangok helyett más hangok képzése, pl: t, d, f, v) o Rhotacizmus (az r hang torz képzése), illetve pararhotacizmus (az r helyett más hang képzése, pl: j, l, stb.) o Lambdacizmus (az l hang torz képzése), illetve paralambdacizmus (az l hang helyett más hang képzése, pl. j, n, t stb.) o Kappacizmus, illetve parakappacizmus; gammacizmus illetve paragammacizmus (a k és g hangok torz ejtések, illetve helyettesítése) és így tovább az artikulációs zavaroknak számos változata ismeretes. 3.4. A pöszeség terápiája A pöszeség terápiáját általában középső, illetve nagy csoportban kezdjük, ezt a beszédhiba súlyossága és a problémás hangok száma alapján döntjük el. Nem igényel logopédiai segítséget azonban az élettani pöszeség, amely a beszédtanulás kezdetén lép fel a gyermeknél, és amely nem beszédhiba, hanem a fejlődés természetes velejárója. A pöszeség megnyilvánulása, mint már említettük, háromféle lehet: torzítás, hangcsere, vagy hangelhagyás. Egy-egy hang torz, pontatlan ejtése sokféle lehet, aszerint, hogy a gyermek a zönge jelenlétén, a nyelvének elhelyezésén, a szájállásán változtat-e a beszédhang képzésekor. A hangcserék lehetoségei már korlátozottabbak, mivel nagy gyakorisággal a szomszédos képzési helyű, zöngészöngétlen párt, orrhangú-szájhangú párt, vagy zárejtésű és réses ejtésű párt alkotó hangok között történik a csere. A diszlália javításának célja, hogy a logopédus tiszta, a köznyelvi ejtésnormáknak megfelelő artikulációt alakítson ki, amely zavartalanul épül be a gyermek folyamatos, spontán hangos beszédébe. 3.4.1 A javítás feladatai • Általános és részletes logopédiai vizsgálat, szükség esetén szakorvosi, illetve pszichológiai vizsgálatokra utalás • A vizsgálati eredmények elemzése, az összefüggések értelmezése, ezek alapján az egyéni terápiás terv meghatározása 33


• Az egyes beszédhangok előkészítése, fejlesztése/kialakítása, rögzítése és automatizálása, a spontán folyamatos beszédszintig bezárólag A beszédhibával együtt járó esetleges nyelvi-grammatikai zavarok korrigálása, a beszéd általános fejlesztése, a diszlexia szempontjából veszélyeztetett gyermekeknél prevenciós munka. 3.4.2. A javítás algoritmusa: • A mozgáskészség komplex fejlesztését szolgáló gyakorlatok • A beszédhallás fejlesztése, az auditív emlékezet gyakorlatai (hangminőségek differenciálása, a felsoroltak utánzása) • A hallási megkülönböztető képesség fejlesztése. A hang jel funkciójának tudatosítása • Fonémadifferenciálási gyakorlatok • Vizuális, taktilis és kinesztéziás érzékelési gyakorlatok (háttérképességek fejlesztése) • A beszédhangok fejlesztése, kialakítása (utánzás - indirekt - direkt módszer) • A kialakított hangok rögzítése (mozgáskoordinációt is bevonva) o izoláltan, o ciklikus sorokban, o aciklikus sorokban, o "tiszta" hangkapcsolatokat tartalmazó szavakban, o szavakban: elején, végén, belül, és mássalhangzó-kapcsolatokban külön is gyakoroltatva. • A kialakított hang automatizálása (játékos vagy tanulási szituációban) o mondatokban, o szövegben (mondóka, ének, vers, prózai szöveg), o spontán beszédben (kérdés-felelet, elbeszélés - jelen, múlt, jövő idősíkokban, társalgás különböző kommunikációs funkciókban, szituációs játékok), o aciklikus sorokban, o "tiszta" hangkapcsolatokat tartalmazó szavakban. A pöszeség-foglalkozások állandó szerkezeti felépítéssel bírnak. Figyelemfejlesztő gyakorlatok után a tükörnél végzünk artikulációs mozgásügyesítő gyakorlatokat (hangszalag-, lágyszájpad-, nyelv-, ajak-, és állgyakorlatokat). A gyakorlatokat az adott beszédhiba szempontjából válogatjuk össze. A hallásgyakorlatok a hanghallás, hallási differenciálás fejlesztését szolgálják, ami történhet külső hangforrásokkal, artikulációs hangokkal (a felcserélt hangokkal, vagy a helyes és helytelen képzésű hangokkal). A terápia legfőbb bázisa a hangfejlesztés, amely történhet hangutánzással vagy a helyes képzési mód direkt beállításával. Amikor már biztonsággal megvan a kívánt hang a gyermeknél, megkezdődik az alapos, aprólékos rögzítés és beszédbe építés. Egy-egy órán egy apró, de valójában jelentős lépéssel jut elobbre a gyermek, elhagyva a tükör adta segítséget is. A rögzítés során a fejlesztett hangot (általában mássalhangzót) a magánhangzók előtt, mögött és két-két magánhangzó között is gyakoroljuk analóg sorokkal. Ezek után jön az automatizálás, amelynek során a szavak elején, végén, közepén, és mássalhangzó torlódásaiban gyakorolja a gyermek a hangot, míg elérkezik a mondatokba és versbe történő beépítésig. Az apró lépések sorrendje persze gyerekenként és hangonként változhat. A terápiát mindvégig áthatja a változatosság, játékosság, gyermekközeliség, képi alátámasztás és az egyéniesítés elve.

4. Orrhangzós beszéd Kulcsfogalmak: rhinolalia, nyílt orrhangzós beszéd, zárt orhangzós beszéd, kevert orrhangzós beszéd Az orrhangzós beszéd (rhinolália) a kemény és a lágy szájpad, a garat és az orrgaratüreg rendellenes működése következtében létrejövő sajátos, dünnyögő beszéd. Az „m”, „n”, „ny” hangokon kívül más 34


hangok is nazálisan képződnek, azért az egész beszéd nazális színezetűvé válik, ami a magyar nyelv esetében még akkor is beszédfogyatékosságnak minősül, ha nem organikus hátterű, hanem pl. rossz beszédpélda hatására lépett fel. Változatai: a nyílt (rh. aperta), a zárt (rh. clausa) és a vegyes/kevert (rh. mixta) orrhangzós beszéd. Nyílt orrhangzós beszéd esetén az élettanilag adott nazális rezonancia kórosan megnövekszik, és orrhangzós színezetet kapnak az orális hangok is. A zárt orrhangzós beszédre csökkent nazális színezet érvényes, az m, n, ny hangok helyett homorgán orális mássalhangzók (zárhangok) képződnek: b, d, gy. A kevert típusú orrhangzós beszéd sajátossága, hogy mind a nyílt, mind a zárt forma jellemző jegyei megtalálhatóak benne. A kombinálódást jelzi, hogy az m, n, ny hangok nazális rezonanciája csökken vagy eltűnik, ugyanakkor az orális hangok nazális1 színezetűek lesznek. .Az orrhangzósság okai (etimológia) A nyílt orrhangzós beszéd kialakulását a lágyszájpad zavartalan záró működését gátló tényezők okozhatják. Organikus okai lehetnek veleszületettek és szerzettek. A leggyakoribb veleszületett okok a különböző típusú, kiterjedésű hasadékok. Ezek önmagukban, illetve szindróma részeként is előfordulhatnak. Felhívjuk a figyelmet a „farkastorok” és a „nyúlajak” néven ismert rendellenességekre, amelyek következményeként orrhangzós beszéd alakul ki. A „farkastorok” helyesen szájpadláshasadék, a „nyúlajak” ajakhasadék. Mindegyik súlyos fejlődési rendellenesség, műtéti beavatkozást igényel. A műtét után kezd a logopédus a beszédkorrekcióhoz. Szerzett tényezőként említhetőek pl. a vezérlés zavarai, vagyis a bénulások, amelyek az idegrendszer különböző szintjein léphetnek fel. A veleszületett funkcionális okok közül megemlítjük a mentális károsodással, nagyothallással együtt megjelenőket, vagy a szerzettek közül pl. a hegesedés, megszokás következményeként, részeként is előfordulhatnak. A logopédiai kezelést az orrhangzós beszéd minden változatánál meg kell előznie szakorvosi vizsgálatnak. Ha az orvosi beavatkozás, illetve kezelés megtörtént, a rosszul beidegzett beszéd és annak következményeként fellépő másodlagos sérülések (pl. írászavar, érzelmi, beilleszkedési nehézségek stb.) gyógyító nevelése – többnyire egyéni foglalkozás keretében – a logopédus feladata. A terápiábanban a logopédus legelső feladata a tanácsadás, a korai fejlesztés megindítása, majd az intenzív, pösze-orrhangzós terápia beállítása, s végül az eredményektől függően az utógondozás.

5. A beszédritmus zavarai Kulcsfogalmak: hadarás, dadogás A beszédritmus zavara a beszéd egészére kiterjed. Itt a beszéd egész folyamatának, összhangjának, szerkezetének felbomlásával állunk szemben. Két jellegzetes beszédfogyatékosság tartozik ebbe a csoportba: a hadarás és a dadogás. 5.1. Hadarás A hadarás főtünete a fokozott beszédkészség. A hadarás azonban nemcsak a normálisnál gyorsabb beszéd (tachilalia), ahogyan azt köznapi értelemben jellemzik. Valójában gyors beszéd, de alapvető kritériuma a változó, hullámzó ritmus is. A nazális kifejezés csak a normál hangszínezetre vonatkozik, míg a kóros helyes megjelölése orrhangzós 1

35


A hadarás a központi idegrendszer sérülésére, rendellenes működésére vezethető vissza, amelyhez több kiváltó tényező, pl. rosszul beszélő környezet, nevelési hibák stb. járulnak. A hadarás súlyosabb változatában – a beszédritmus erőteljes felgyorsulása következtében- a hangok eltorzulnak, a szavak egymásba folynak, a mondatok felismerhetetlenné válnak, azaz szinte érthetetlen beszéd jön létre. Ismert tünet ezekben az esetekben az agrammatizmus (nyelvtanilag szabálytalan beszéd). A hadarás következményeként jellegzetes másodlagos sérülések jelentkeznek attól függően, hogy milyen életkorban, milyen mértékben és milyen okok következtében lép fel. Így pl. írási, olvasási, tanulási nehézségek, különféle neurotikus tünetek, beilleszkedési problémák. Mindezek sajátos személyiségszerkezetben összegződnek. A hadarás prognózisa változó, súlyosabb formái, elhanyagolt esetei nehezen korrigálhatók. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy a hadaró nem érzi beszédfogyatékosságának hátrányát, ha figyelmeztetik, nem hiszi el, hogy beszéde követhetetlen. Ez a körülmény nagyon kedvezőtlen a korrekciós munka folyamatában, ti. a hadaró maga nem segít a logopédusnak beszédfogyatékossága leküzdésében. 5.2. Dadogás A dadogás a beszéd összrendezettségének zavara, amely a ritmus és az ütem felbomlásában és a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. A görcs időtartama változő, átlagosan 0,2 mp-től 12,6 mp-ig terjedhet. 5.2.1. A dadogás okai A dadogás oka máig sem teljesen tisztázott. A szerzők egy része szerint a dadogás organikus eredetű beszédzavar, amely létrejöhet öröklődéses vagy az idegrendszer működését befolyásoló sérülés következtében. A legújabb kutatások szerint alapvető ok a gyenge idegrendszeri típus. Ez nem jelenti azt, hogy a dadogás feltétlenül megjelenik. Számos más kiváltó ok szükséges ahhoz, hogy valaki dadogóvá váljék. Ilyenek lehetnek pl. károsító környezeti tényezők: félelem, rossz bánásmód, helytelen beszédpélda (pl. hadaró szülők), túlterhelés, stb. Ezek a gyenge idegrendszeri típussal társulva, együttesen váltják ki a dadogást. 5.2.2. A dadogás fajtái • Élettani dadogás • Klónusos dadogás (a szavak kezdő hangjának vagy szótagjának ismételgetése) • Tónusos dadogás (a görcs fellépésekor beállő hangképzési képtelenség) • Klonotónusos dadogás • Hadarásos dadogás • Hisztériás dadogás 5.2.3. Tünetek: • Légzés: nem megfelelően koordinált hasi és mellkasi légzés, a be- vagy a kilégzés elnyújtottsága, a kilégzés félbeszakadása belégzéssel, nem megfelelő levegőmennyiség felhasználása a beszédhez • Hangképzés: gégeizmok fokozottabb izomműködése a jellemző • Artikuláció: artikulációs hibák nem annyira az egyes hangok formálásában, hanem inkább a hangok egymáshoz kapcsolásánál jelentkeznek • Járulékos tünetek: önkéntelen mozdulatok, céltalan szemmozgások, izomremegés, tenyérizzadás, elpirulás stb. • Mozgásos tünetek: együttmozgások, együttcselekvések • Töltelékszavak • Beszédfélelem (logoifóbia: nehéz hangok) A dadogás kezelésére elsősorban a logopédusnak van kompetenciája, de speciális esetekben a 36


pszichológusnak és az orvosnak is. Adott esetekben nem a tünet, a dadogás, hanem a dadogás oka (organikus, pszichés) és a választott módszer (pedagógiai terápia, pszichoterápia, gyógyszeres kezelés) határozza meg a kompetenciát. Ideális esetben a diagnosztikai és a terápiás munkában mindhárom szakterület képviselője egyaránt részt vesz (team). 5.2.4. A dadogás terápiája A logopédus a dadogó érzelmi életére és értelmi tevékenységére egyaránt ható, tervszerű munkával és logopédiai módszerekkel a lehetőségek határain belül alakítsa ki és rögzítse a folyamatos beszédet, az egyéni sajátosságoknak megfelelő beszédtempót és ritmust. Járuljon hozzá, hogy a kommunikációs zavar és az esetlegesen fellépő másodlagos tünetek megszűnjenek. Terápiás feladatok: • A feltárható okok, előzmények kiderítése. • Különböző szakemberekkel történő együttműködés kiépítése és megtartása az egész terápia folyamatában. • Egyéni terápia kialakítása. • A test, ezen belül elsősorban a beszédszervek izomzatának lazítása, laza izomműködés kialakítása. • A beszéd automatizált elemeinek technikai fejlesztése és javítása. • A beszédszervi mozgások, légzés és hangadás koordinációjának kialakítása. • A teljesebb kommunikációt eredményező beszédhez szükséges motivációk megteremtése. • Önismeret és önértékelés fejlesztése. A kezelés tartalmát minden esetben a kezelt életkora határozza meg. A dadogás prognózisa nagyon változó. A sikeres korrekció feltétele a logopédus és a környezet jó együttműködése.. az enyhébb és időben kezelt dadogás kedvező környezeti körülmények köztt győgyítható. A sikeres kezelésnek nem elhanyagolható tényezője a dadogó közreműködése is.

6. Beszéd-, írás-, olvasásképtelenség Kulcsfogalmak: afázai, agráfia, alexia A beszédképtelenség (afázia) az írásképtelenség (agráfia) és az olvasásképtelenség (alexia) ún. részképesség-kiesések. Az agykéreg különböző területeinek sérülése következtében fellépő súlyos rendellenességek. Helyi (lokális) agyi sérülésnek nevezik. Részletesebb ismertetésükre nem térünk ki, mert megértésük alaposabb agyfiziológiai és patológiai ismereteket kíván. Említésükkel részben az a célunk, hogy ezeket a modern pedagógiai szakirodalomban is használatos fogalmakat megismerjük, részben, hogy enyhébb és főként gyermekkorban gyakoribb típusaikról bővebben is szóljunk. Az afázia fogalmát elsősorban a felnőttkorban bekövetkezett, valamilyen trauma vagy betegség következtében fellépő beszédképtelenség esetén használjuk. Összetett, sok tekintetben ma is tisztázatlan kórkép. Kutatásával ma már külön tudományág, az aphasiatan foglalkozik. Az afáziások beszédkorrekciója a logopédiai tevékenység körébe tartozik. Vitatott, hogy gyermekkori afáziáról egyáltalán beszélhetünk-e. Gyermekkorban az afáziaszerű kórképek elnevezésére a hallónémaság használatos. Ennek is, mint az afáziának motoros és szenzoros, illetve szenzomotoros változatai ismertek. A motoros hallónéma a beszédet megérti, de nem képes beszélni, a szenzoros hallónémánál a beszédmegértés sérült. A gyermekkori beszédképtelenség másik ismert formája a mutizmus (némaság), tulajdonképpen beszédfélelmen alapuló némaság. Ez esetben organikus sérülés nincs, ti. a gyermek csak „idegen” 37


környezetben, pl. iskolában nem beszél. Egyik változata az elektív mutizmus. Ezt a megjelölést akkor használjuk, ha a gyermek csak meghatározott helyzetben vagy meghatározott személy jelenlétében nem beszél. Ez a típus tulajdonképpen már nem is a szűkebb értelemben vett beszédfogyatékosság, mert a „némaság” neurotikus tünetként lép fel. Itt a neurózis gyógyító nevelése az elsődleges feladat, ami azonban egyúttal logopédiai feladat is. Az agráfia és alexia ritka kórkép. Gyakoriak azonban iskoláskorban enyhébb változataik, amelyekre különösen az utóbbi évtizedekben a pedagógusok figyelme nagyon ráterelődött. Az agráfia enyhébb változata a dysgraphia (írászavar), még enyhébb a graphasthenia (grapho = bevésni, írni, asthenia = gyengeség, írásgyengeség). Az alexia enyhébb változata a dyslexia (olvasászavar), még enyhébb a legasthenia (lego= olvasni, olvasásgyengeség). Az okok összetettek, felismerésük sokszor igen nehéz. Lehetséges ui., hogy helyi agyi sérülés következményei, de nem ritkán „csupán” neurotikus tünetekként lépnek fel. Az érintett gyermeket a pedagógus hajlamos debilisnek minősíteni, holott nem az, csak az írás vagy olvasás, illetve többnyire mindkettő terén sérült. A dyslexiás gyermek ép intellektusa ellenére sem képes társaival együtt haladni. Összetéveszti a hasonló formájú (m-n, j-g-y stb.), a hasonló hangzású (p-b, d-t stb.), a „tükörkép” mássalhangzókat (d-b, p-q, m-w stb.), felcseréli a szótagok hangjait (ár-rá, vár-rá stb.), nem tud összeolvasni stb. A dysgraphiás gyermek (többnyire dyslexiás is) a betüket összetéveszti, felcseréli, kihagyja. Diktálásra sok hibát követ el, önálló fogalmazáskor szintén, de másolni jó színvonalon tud. A dyslexiásdysgraphiás gyermek további fejlődésének útját szinte meghatározza, hogy mi történik vele az általános iskola első osztályában. Ha áthelyezik a debilisek iskolájába, számára inadekvát környezetbe kerül. Az általános iskolában viszont írás-olvasási nehézségei miatt előbb-utóbb másodlagosan is sérültté válik. Ha korrepetálással nehezen meg is tanul írni- olvasni, tanulási és beilleszkedési nehézségei megmaradnak, sőt fokozódnak. Több országban úgy oldják meg e kérdést, hogy az érintett gyermekek az írás-olvasást ún. író-olvasó osztályokban tanulják, s minden más tantárgyat együtt az ép gyermekekkel.

 Kérdések, feladatok: 1. Értelmezze az élettani beszédhiba és a beszédfogyatékosság közötti különbségeket és pedagógiai következményeit! 2. Gondoljon a környezetéből beszédhibás gyerekekre. Próbálja meg valamely beszédhiba kategóriába besorolni őket. Idézze fel a beszédhibák jellemző tüneteit. Lehetőleg, minden kategóriára találjon példát! 3. Sorolja fel a pöszeség létrejöttének legalább öt okát! 4. Melyek a pöszeség pedagógiai felosztás szerinti fajtái? 5. Írja le az orrhangzós beszéd különböző változatai közötti eltéréséket! 6. Sorolja fel legalább három okát az orrhangzós beszéd kialakulásának! 7. Melyek a fő terápiás feladatok a dadogók esetében? 8. Jellemezzen egy hadaró egyént. Térjen ki beszédének sajátosságaira!

38


9. Válasszon egy hangképzési hibát. Konkretizálja a fejezetben bemutatott eljárásokat, gyakorlatokat az érintett hanghiba javításának megfelelően! 10.. Ismerve a dadogás és hadarás jellemzőit mutasson rá a környezet szerepére a javítás folyamatában. Melyik beszédritmuszavart gondolja könnyebben javíthatónak? Érveljen választása mellett.

Szakirodalom: o Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. o Illyés Sándor (szerk.)(2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE, BGGyF, Budapest. o Krammer Éva (szerk.) (1996): Bevezetés a beszédfogyatékosok pedagógiájába. Comenius B.T., Pécs. o Lohmann, B. (1997): Diszlexiások az iskolában, Akkord Kiadó, Budapest. o Montagh I., Montaghné, R. N., Vinczéné, B. E. (2002): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban. Holnap Kiadó, Budapest. o Toró, J – Tánczos, I. (2001): A beszédművelés tanítói kézikönyve. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár. o www.logopedia.hu o www.tanulas.lap.hu o http://peda.topnet.ro/tav/tanul_utmutat/1%20felev/gyogypeda%20utmutato%202008.pdf

39


VIII. fejezet TANULÁSI NEHÉZSÉGEK 1. A tanulási nehézségek fogalma Kulcsfogalmak: speciális tanulási nehézség, tanulási zavar A tanulási nehézségek, zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése amelynek mind meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle név használatos. Az elnevezéseket vizsgálva is a sokféleség tapasztalható, nagyjából szinonim értelemben használjuk a következőket (Balogh, 2006):  • Specifikus tanulási zavar (specific learning disability)  • Tanulási zavar (developmental disorder or disability)  • Minimális agyi károsodás (minimal brain damage)  • Minimális cerebrális diszfunkció (MCD)  • Tanulási alkalmatlanság (learning disability)  • Sajátos fejlődési elmaradottság  • Specifikus fejlődési zavar A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés különböző - figyelmi funkciókban, beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadályozott, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság) tartozó - képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szocio-kulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk & Lupart, 1993). Az alábbiakban néhány értelmezést mutatunk be a tanulási nehézség fogalmának tisztázásához: Kirk & Bateman (1962) meghatározásában a tanulási zavar "olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlôdés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emócionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság vagy kulturális vagy oktatási tényezôk okozzák." A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt. “…a tanulási zavar az iskolai követelményeknek való nem megfelelést jelenti, és a tanulási inkompetencia mértéke – a kortársakkal való összevetéssel a fő bizonyíték a speciális tanulási probléma meglétéhez.” (Gaddes, 1980, 18.) “…normál osztálytermi körülmények között az általánosan alkalmazott módszerekkel nem képes tanulni, lemarad az elsajátításban.” (Kósáné, Porkolábné, Ritoókné, 1984, 460.) “Tanulási zavarnak, illetve specifikus tanulási zavarnak tekintjük az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás, és/vagy matematikaelsajátítását. A teljesítményzavarok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei a felnőttkorban is fellelhetőek.” (Zsoldos és Sarkadi, 1991, 4.) Egyes vizsgálatok szerint ma minden tizedik gyermek kűzd valamilyen tanulási, vagy teljesítmény zavarral. Sokan azt gondolják, ez valami új divat. - "Régen, a mi idõnkben nem volt ilyen!" Már 1878-ban dr. Kussmaul, német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem képes 40


megtanulni olvasni. Ha viszont régebben is volt ilyen, miért nem hallottunk róla? Mivel magyarázható ez, ha a gyerekek ilyen magas száma érintett? Többen lettek, vagy csak egyre több gyermeknél ismerjük fel? Lehetséges magyarázatok: 1. A koraszülések száma egyre magasabb. 2. Az oktatás egyre gyorsabb tempót diktál. Hajsza folyik már az óvodában, hogy a gyermekek megfeleljenek az általános iskola követelményeinek, és ez csak folytatódik a felső tagozaton, a gimnáziumban. Ez a gyors tempó egymaga is kitermeli a problémás gyermekek sokaságát. A tanítók sokszor figyelmen kívűl hagyják a gyermekek életkori sajátosságait, s olyan dolgokat várnak el, amire fizikailag még nem képes, éretlen. 3. Az ingerszegény környezet, amennyiben ez alatt nem az ingerek mennyiségét, hanem minõségét értjük. A TV, számítógép, video játékok elterjedésévél bizony gyermekeinket igen csak egyoldalú ingerek érik. Harmonikus fejlődésükhöz nagy szükség volna azonban a változatosságra. Hányszor jut időnk beszélgetni a gyermekkel, este mesét olvasni neki, vagy egyszerűen csak meghallgatni? Mennyi időt tölthetnek a szabadban, csúszhatnak, mászhatnak, labdázhatnak? Andersen, a híres meseíró, A. Roden, a csodálatos munkáiról híres szobrász, T. A. Edison, a villanykörte és a fonográf feltalálója, Sir W. Churchill a kiemelkedő angol politikus, H. Chusing, avilághírű orvoskutató, agysebész és író, A. Einstein, a XX. század legnagyobb tudósa, P. Elvström, világbajnok vitorlásversenyző, vagy akár Tom Cruise a híres amerikai színész, mind-mind hasonló gondokkal küzdöttek az iskolában, s ezt a felsorolást még hosszan folytathatnók. A tanulási nehézségek elõfordulása, gyakorisága tekintetében ma sem rendelkezünk pontos adatokkal. Általában elfogadott a 8-15% az iskolás gyermekek vonatkozásában. A definiciók teljes megértéséhez számos fontos kérdést kell megválaszolni. A tanulás milyen területei érintettek? Mit értünk jelentős elmaradás alatt? Milyen egyéb okokat kell kizárni? Nézzük meg egymás után ezeket a kérdéseket. A speciális tanulási nehézség (Selikowitz, 1999) az alábbiak szerint definiálható: váratlan és megmagyarázhatatlan állapot, amely olyan gyermekekben fordul elő, akiknek az inteligenciája átlagos vagy meghaladja az átlagot, és mindenekelőtt az jellemző rájuk, hogy a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak.

2. A tanulási nehézségek diagnosztizálása és típusai Kulcsfogalmak: szignifikáns lemaradás, dignosztizálás, speciális tanulási nehézség típusok, felismerési lehetőségek és nehézségek. A tanulás mely területei érintettek? A tanulási nehézségeket két csoportba lehet osztani. 1. Az első csoportba tartoznak az alapvető és legfontosabb megtanulni valók: az olvasás, az írás, a számolás és a nyelv ismerete (mind a megértés, mind a kifejezés területén). Ennek elsajátítását meglehetősen egyszerű módszerekkel meg lehet ítélni, és sarkalatos jelentőségük van a sikeres iskolai tanulmányok folytatásában. 2. A második csoportba tartoznak a tanulásnak azok a területei, amelyek ugyancsak alapvető fontosságúak, de sokkal kevésbé ismerjük őket, és elsajátításuk kevéssé mérhető. Idetartozik a kitartás, a szervezőkészség, az impulzivitás, önellenőrzés, a társadalmi alkalmazkodóképesség és a mozgáskoordináció megtanulása. A tanulási nehézség fogalmat használjuk, bármely területen találkozunk jelentős elmaradással. Az egyes gyermekeknél csak egyik vagy másik, vagy egyszerre akár több terület is érintett lehet. Ezért a „tanulás” fogalmát is kiterjedten, mindkét tanulási csoportra, nemcsak az úgynevezett alapvető ismeretekre vonatkoztatva használjuk. 41


Mit jelent a szignifikáns (jelentős) elmaradás? A tanulási nehézség fogalomát csak olyan gyermekek esetében szabad használni, akiknek komoly tanulási nehézségeik vannak, és akiknek a teljesítménye elmarad az átlagtól. Nem használható ez a fogalom azoknál a gyermekeknél, akiknek a nehézségei csupán normális variációnak tekinthetők. Ez utóbbi inkább csak a tehetség különbözősége, és nem jelent komolyabb elmaradást. De hogyan tudjuk eldönteni, melyek az átlagos tanulási képességek határai? Az átlag és az átlag alatti tartomány megkülönböztetésére két feltételrendszer használható. A tanulási nehézség diagnozisának feltételei elsősorban az érintett tanulási felülettől függenek. Statisztikai feltételek. A gyermek képességeit az olvasás, a helyesírás és a számolás területén megfelelően kidolgozott módszerekkel pontosan meg lehet állapítani. Ezeket a teszteket teljesen azonos módon igen sok gyermeknél elvégezték, és ezáltal lehetővé vált a különböző életkorokra alkalmazható egységes megítélési szemlélet (standard). Ilyen módszerekkel minden gyermek vizsgálható, és egy adott értékelési rendszer segítségével teljesítménye kortársaiéval összehasonlítható. Általában több értékelési rendszer alapján állapítjuk meg egy- egy teszt átlagát. Az átlaghoz viszonyított alacsonyabb mértékű teljesítmény a tanulási nehézség elmaradásának a jelzője. Vannak bizonyos feltételei annak, hogy egy standardizált teszt átlagértékeit hogyan kell megállapítani. Klinikai kritériumok. Számos olyan képességgel rendelkezünk, amelyeket nem lehet pontosan, számszerűen megítélni. Ezekben az esetekben a gyermekek képességeit és magatartását egy vagy több olyan szakembernek kell vizsgálni és értékelni, akiknek megvan a megfelelő képzettségük és tapasztalatuk egy adott gyermek nehézségeinek megítélésében. Ha klinikai kritériumokat kell alkalmazni, a legjobb módszer az, ha a gyermek képességeit és magatartását sokféle helyzetben elemezzük. Milyen egyéb nehézségeket kell még kizárni? A specifikus tanulási nehézséget tulajdonképpen idiopátiás tanulási nehézségnek kell tartanunk, ami azt jelenti, hogy eredete és oka ismeretlen. A gyakorlatban az idiopátiás jelzőt természetesen nem használjuk, de jelentősége magától értetődő. A tanulási nehézség diagnózisát tehát elsősorban kizárásos alapon állítjuk fel. A fogalmat mindaddig nem lehet alkalmazni, míg az iskolai teljesítőképesség elmaradásának egyéb ismert okait ki nem zárjuk. Ez magában foglalja az érzékelés zavarait (látás, hallászavarok), a motoros funkciók zavarát (mint pl. agyi károsodások vagy izomdisztrófia), a környezeti hatásokat (rossz tanítás, elhúzódó vagy gyakori iskolai mulasztások, kedvezőtlen kulturális tényezők) és emocionális zavarokat. Ezeknek a tényezőknek a kizárásához megfelelő tapasztalatokra van szükség, és ezért több szakma képviselőit kell a döntésbe bevonni. A következő témák feldolgozásakor erről részletesen olvashatunk. Milyen korán lehet a tanulási nehézséget diagnosztizálni? ( Selikowitz,1996) A tanulási nehézséget általában csak akkor lehet felismerni, amikor a gyermek már iskolába jár. Többnyire csak akkor válik nyilvánvalóvá, amikor az iskolai teljesítmények iránti követelmények fokozódnak, általában 8 éves kor körül. Egyesek szerint a tanulási nehézséget már az iskoláskor előtt is fel lehet ismerni. Pszichológusok kifejlesztettek olyan teszteket, amelyekkel szerintük akár már újszülöttekben is meg lehet állapítani a tanulási nehézségek kialakulását. Ezek az állításokat azonban nagyfokú óvatossággal kell kezelni. Iskoláskor előtt a gyermekek képességeiben óriási különbségek mutatkoznak, ezért ebben az életkorban végzett tesztek segítségével nem lehet előre megítélni a gyermek későbbi teljesítőképességét. Azok a módszerek, amelyek az iskolákor előtt szeretnénk a tanulási nehézségben szenvedő gyermeket azonosítani, csak felesleges aggodalmat keltenek a szülőkben, ugyanakkor számos olyan gyermek lesz, akinél valóban kialakulnak a tanulási nehézségek, és mégsem ismerik fel őket. A fejlődésükben elmaradt óvodáskorú gyermekeket gyermekorvosnak kell megvizsgálni, és 42


náluk valóban lehet eredményeket elérni valamilyen kezelés bevezetésével, de őket nem lehet ebben az életkorban tanulási nehézségben szenvedőknek tekinteni. Azokat a programokat, amelyek segítségével „korán”, még az iskoláskor előtt lehetne felismerni a tanulási nehézséget, jelenlegi tudásunk tükrében nem tartjuk megfelelőnek. . A tanulási nehézségek típusai Nyilvánvaló, hogy a tanulási nehézség fogalma sokféle rendellenességet takar. Egyes gyermekeknél csak egy, másoknál több területen jelentkezik a tanulási nehézség. Bizonyos rendellenességek halmozódnak, így például a helyesírás nehézségeihez gyakran csatlakoznak olvasási problémák vagy a számolási nehézségeket nyelvi kifejezésbeli nehézségek kísérik. De mindenfajta kombináció előfordulhat. A diszlexia fogalmát 1887- ben használták először, az izolált olvasási nehézség leírására. Sajnos ezt a kifejezést hosszú ideig következetlenül használták. Jelenleg egyesek kizárólag a speciális, olvasási nehézséget értik rajta, mások a kombinált olvasási és írási nehézség definiálására használják, mások mindenfajta tanulási nehézséget diszlexiának neveznek. A tanulási nehézségek más fajtáinak definiálására ugyancsak vannak jól használható görög eredetű szavaink. A helyesírási zavarokat diszortográfiának, az írási nehézségeket diszgráfiának, a számolási zavart diszkalkuliának nevezzük. Vannak gyermekek, akikre a figyelemzavar jellemző, egyidejű aktivitásfokozódással vagy anélkül. Milyen gyakoriak a tanulási nehézségek? A tanulási nehézségben szenvedő gyermekek száma ismeretlen. Ennek meghatározására kiterjedt felmérést kellene végezni, amelynek során egy adott populáció valamennyi gyermekét gondosan me g kellene vizsgálni. Így lehetne azokat felismerni, akiknél valamilyen fajta tanulási nehézség fennáll. Ilyen vizsgálatokra eddig nem került sor. Egyes tanulási területeken mutatkozó nehézségeket azonban már felmértek, és ezek alapján lehet következtetni az előfordulás gyakoriságára. Az eredmények szerint a gyermekek 10 %- ában található valamilyen tanulási nehézség. Leggyakoribb a diszlexia, a nyelvi fejlődés, a figyelem és a motoros koordinációk zavara. Ezek nagyjából egyenlő arányban fordulnak elő. Bizonyított, hogy egyes tanulási nehézségek egyes országokban kevésbé gyakoriak. Ez magyarázható az eltérő adatgyűjtéssel, de a genetikai különbségeket is tükrözheti. Az eltérő nevelési rendszer is szerepet játszhat. Így például a diszlexia előfordulási aránya Japánban rendkívül csekély, ami az eltérő japán írásrendszerrel is magyarázható, hiszen ehhez másfajta fonológiai ismeretek szükségesek, mint például az angolhoz (vagy magyarhoz). Szerencsére a tanulási nehézségek enyhe formái sokkal gyakoribbak, mint a súlyosak. Az érintettek mindössze 2 %- ában kell az utóbbival számolni. A tanulási nehézségek fiúkban háromszor olyan gyakori, mint leányokban. Ennek magyarázata az Xkromoszomán található génekben található. Gyakran állítják, hogy a tanulási nehézség a középosztály betegsége, de ez természetesen nem igaz. A felmérések tanúsága szerint tanulási nehézség minden szociális rétegben egyaránt előfordul. A középosztályban a gyakoribb előfordulás abból a benyomásból ered, hogy a hátrányos helyzetű családok kevésbé keresnek segítséget, ha gyermekük iskolai előmenetelével gondok vannak. Lehetséges az is, hogy a középosztálybeli szülők nagyobb hangsúlyt fektetnek az iskolai eredményekre, és sokkal inkább keresnek kifogásokat gyermekük rosszabb előmenetele esetén. Ennek tulajdonítható, hogy a diszlexia fogalmát olyan könnyedén használjuk. Így ez a fogalom elveszítheti jelentőségét, és ezért is annyira fontos a megfelelő diagnózis felállítása. A tanulási nehézség felismerésének előnyei Igen sok előny származik abból, ha megfelelő módon használjuk a tanulási nehézség fogalmát. A szülőket megnyugtatja annak a tudata, hogy gyermekeküknek egy ismert és létező problémája van, amelyben nem hibás sem szülő, sem a gyermek. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy nem kell a 43


gyermeknél észlelhető nehézségek okai után kutatni. Fontos azért is, mert a tanulási nehézséggel bajlódó gyermekek bizonyos területen jó teljesítményt nyújtanak, és megmagyarázhatatlan nehézségekkel birkóznak másutt. Ennek alapján könnyen azt gondoljuk, hogy a gyermek egyszerűen lusta vagy rosszul tanítják. A jelző nem korrekt használata viszont hátrányokkal jár. A tanulási nehézség diagnózisát nagy gondossággal kell felállítani. Nem alkalmazhat minden olyan gyermeknél, aki nem képes kielégítően teljesíteni az iskolában vagy magatartási problémái vannak. Még a leggondosabb diagnózist is óvatosan kell kezelni. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy nem valamilyen önálló rendellenességről, hanem egy rendellenesség- csoportról van szó. Minden tanulási nehézségben szenvedő gyermeket egyénileg kell megítélni, és egyéni képességeinek az szükségleteinek elbírálásához hosszas diagnosztikai procedúrára van szükség. Hogyan diagnosztizáljuk a tanulási nehézséget? Számos esetben a tanító az első, aki gyanítja, hogy a gyermeknek tanulási nehézsége van. A tanító a gyermek teljesítőképességét és magatartását kortársaihoz tudja hasonlítani, és ezért a nehézségekkel küszködő gyermek problémáit hamarabb felismeri, mint a szülők. Máskor azonban a szülők észlelik elsőként gyermekük problémáit. Nincs olyan egyértelmű és határozott módszer, amellyel fel lehet ismerni egy gyermek tanulási nehézségeit, de vannak olyan jelek, amelyek felhívhatják a figyelmet arra, hogy további vizsgálatokra van szükség. A tanulási nehézség jelei, tünetei Teljesen normális, ha egy gyermeknek birkóznia kell az olvasás, az írás, a helyesírás vagy a számolás rejtelmeivel az első vagy a második osztályban, de ezután képességei elérnek egy bizonyos szintet. Ha továbbra is nehezen boldogul ezekkel a tárgyakkal, valószínű, hogy tanulási nehézségekről van szó. Erre akkor kel gyanakodni, ha gyermek túljut ugyan egy mélyponton, de az alapvető tárgyakban nem mutat kellő jártasságot. Nyilvánvalóvá válik az is, hogy gyermekünk sokkal okosabb, mint ami az iskolai teljesítmények alapján feltételezhető. A gyermek lassan és akadozva olvas, miközben elemi hibákat vét. Olvasás közben a könyvben látható képek segítségével igyekszik nehézségeit leplezni vagy találgatja a szavakat. Minden erőfeszítés ellenére sem képes a szavakat megfelelően betűzni. Ugyancsak minden erőfeszítés ellenére az írása éretlen és olvashatatlan. További figyelmeztetőjel az is, ha a gyermek jól, de feltűnően lassan ír. Ha a gyermeknek számolási nehézségei vannak, rögtön elveszti a fonalat, ha olyan számítást kell elvégeznie, amely osztályában elvárható. Nagy nehézséget jelent számára az összeadási, kivonási vagy szorzási művelet megértése. További bizonyíték a tanulási nehézségre a beszédfejlődés elmaradása. A gyermek nehezen tudja kifejezni magát, vagy beszéde éretlen és nehezen érthető. Néha éppen a nyelvi megértés az az első jel, ami feltűnést okoz. A gyermek bonyolultabb feladatok teljesítésébe belezavarodik, és nem érti meg a korának megfelelő meséket. Fejlődésében más területeken jelentkeznek nehézségek. Ügyetlenség, szervezetlenség, rossz koncentrálóképesség és az önkontrol hiánya egyaránt a specifikus tanulási nehézség jele lehet. A gyermek nyugtalan, inpulzív, képtelen egy adott időszakban egyetlen feladatra összpontosítani. Nagy nehézségeket jelent számára, hogy rendet tartson maga körül, vagy megtanuljon különbséget tenni a jobb és a bal oldal között. Nem tudja cipőét befűzni, és nem tudja megmondani, hány óra van, noha kortársai mindezt már elsajátították. Néha a tanulási nehézség első jele a magatartás zavara, így például osztálytársaival nem képes megfelelő viszonyt kialakítani. Ez csapdát jelent az elővigyázatlanok számára, mert a probléma központjába az önfejűség kerül, és az alapvető ok, a tanulási nehézség rejtve marad. A gyermek nem készíti el az iskolai feladatokat vagy elkerüli az iskolát. Zárkózottá vagy agresszívvá, dacossá válik. A többi gyermek kiközösíti, és így szociálisan izolálódik. Ezek a magatartási sajátosságok alacsony önértékelést jeleznek, ami az iskolai teljesítmény nehézségeiből ered, vagy szociális éretlenség van a 44


háttérben, amely önmaga is a tanulási nehézség egyik formája lehet. A koncentrálóképesség hiányából következik a nyugtalanság és az impulzivitás, amit ugyancsak önfejűségnek lehet tartani.

3. A tanulási nehézségek okai Kulcsfogalmak: neuropszichológiai elmélet, perceptuális és perceptuo-motoros elméletek, behaviorista megközelítés, nyelvi fejlettségi elméletek, MCD, lateralitás, mozgáskoordináció zavara. A tanulási zavarok okait a különböző szerzők másként értelmezik. Stewart poligenetikus eredetről ír, Wender a neurotranszmitterek zavarával, Sattler- Field egy körülírt agyterület (formáció retikulárisz) túlérzékenységével magyarázza. Mások (pl. Frostig, Kephart) érzékszervi rendellenességet feltételeznek a háttérben, míg az újabb elméletek a szociókulturális környezet károsító hatását hangsúlyozzák. (Selikowitz,1996) Nem valószínű, hogy egyetlen tényező lenne felelős a tanulási zavarokért: genetikai és környezeti tényezők együttes hatásáról van szó. A tanulási zavart magyarázó elméletek A neuropszichológiai elmélet Alapfelvetése, hogy a tanulási zavarok minimális agykárosodás idézi elő. Ez a károsodás nem elég jelentős ahhoz, hogy kimutatható, azonosítható nyomot hagyjon maga után, de ahhoz elegendő, hogy valamilyen részterületen rendellenességhez vezessen. Az ún. MCD (minimális cerebrális diszfunkció) karakterisztikus jegyei:  • Hiperaktivitás,  • Perceptuo- motoros zavarok,  • Emocionális labilitás,  • Általános koordinációs deficitek,  • Figyelemzavarok,  • Impulzivitás,  • Gondolkodás- és memóriazavarok,  • Olvasás, írás, számolás zavarai,  • Beszéd és hallás zavarai,  • Kétséges neurológiai jelek és EEG- rendellenességek (Porkolábné, 1993). (A probléma megnevezésére használják a KEP: koragyermekkori exogén pszichoszindróma, a POS: pszichóorganikus szindróma vagy a MBD: minimal brain damage: minimális agyi sérülés kifejezéseket is, bár a fogalmakat értelmezve nyilvánvalóvá válik azok eltérő volta). Az MCD csak egyes kérgi területekre vonatkozik, ezért nem vezet az egész személyiség sérüléséhez, a megismerő funkciók fejlődésének általános zavarához, csak egyes részképességek kialakulásának nehézsége lesz a következménye. Az MCD- szindróma már 2-3 éves korban feltűnhet: pl. a gyermek későn kezd ülni, állni, járni, nagymozgásai ügyetlenek, az ingerekre szélsőségesen, nem adekváltan reagál, alvása felszínes, viselkedése kiszámíthatatlan. A perceptuális, kognitív fejlődési elmaradások késöbb válnak nyilvánvalóvá: gyenge a távolság felmérése, a kéz- szem koordináció, téves az irányfelismerés, szűk terjedelmű és pontatlan a memória, ügyetlen a konstrukciós játékokban stb. Perceptuális és perceptuo- motoros elméletek Kephart, Getman- Kane és Frostig elméletei a tanulási zavarokat a különböző perceptuális funkciók összerendezettségének a hiányával, az érzékelő és motoros funkciók elégtelen integrációjával hozzák összefüggésbe (Porkolábné, 1993) 37 Tanulmányi útmutató 45


Hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi ezeket a gyermekeket, s mivel a pontatlan észlelési ingerekre adott sikertelen motoros válaszok miatt nem éreznek késztetést a mozgásos aktivitásra, finommozgásuk és szenzomotoros koordinációjuk fejlődése is nehezített lesz. Behaviorista megközelítés Bateman, Rosebaum, Leary viselkedés-lélektani aspektusból közelítettek a tanulási nehézségekhez. Nem foglalkoztak háttértényezőkkel, a tanulási zavart nem a háttérben rejlő idegrendszeri vagy pszichikus rendellenesség tünetének tekintik, hanem elsősorban viselkedési problémaként fogják fel: a gyermekek rosszul sajátítottak el valamit, a tanulási zavar- tanulási hiba. A nyelvi fejlettséget hangsúlyozó elméletek A tanulás sikerességében a verbális, nyelvi készségeknek tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Jonson és Myklebust kiinduló álláspontja az, hogy a nyelv a gyermek világban való tájékozódásának alapvető és nélkülözhetetlen eszköze. Gyenge beszédartikuláció, szótalálási nehézségek, nehézkes szövegformálás mellett elképzelhetetlen az iskolai beválás, eredményesség. A tanulási zavar diagnosztizálásának kritériumai 1. Elsősorban, ami azonnal szembetűnő, hogy a tanulási potenciál és a tanulási eredményesség, illetve az intelligenciaszint és az iskolai teljesítmény között nagy eltérés tapasztalható. A különbség nagysága határozza meg a tanulási zavar minõségét és a fejleszthetõség hatékonyságát. 2. A neurológiai deficit (idegrendszeri eltérés, esetleg károsodás) csak áttételesen mutatható ki vizsgálattal. A megsegítés formái (terápia) más-más megközelítést igényelnek egy érzelmi, szociokulturális, vagy egyéb ok miatt megjelenő tanulási zavar esetén. 3. A tanulási zavar jellegzetes kognitív tünetegyüttesben nyilvánul meg, aminek hátterében a kölcsönösen egymásra ható részképességek diszfunckiója áll. A leggyakrabban elõforduló kognitív pszichikus funkciózavarok: • A percepció zavarai: A vizuális, akusztikus, taktilis, helyzet- és mozgásérzékelés, különbözõ modalitások felfogásának nehézségeit jelentik. Ebből adódik a formák, arányok, irányok, térdimenziók érzékelésének tévesztése. • A beszédszervezõdés, a nyelvi nehézség zavarai: A beszédészlelés, beszédmegértés, szimbólumok képzése, felismerése, a szó- és jelentéstartalmak értelmezésében nyilvánul meg. Az artikuláció zavara, a szókincs fejletlensége, grammatikai akadályozottság mind a tanulási zavarhoz vezethet. • Az emlékezet gyengesége: A memória különbözõ fajtáinak sérülése, gyenge mûködése a tanulási nehézségre ható tényezõ. Az emlékezet egyenetlensége, a verbális tartalmak megõrzése, felidézése, a rövid- és hosszú távú memória tárolt információinak mennyiségi felidézése kevés, pontatlan, hiányos lehet. • A lateralitás, a saját test, illetve a térérzékelés akadályozottsága: A tanulást akadályozhatja a keresztezett vagy kevert dominancia. A síkban, térben való tájékozódást, a sorrendiség felidézését, az irány észlelését, tartását nehezíti. • A mozgáskoordináció, a finommozgások zavara: Az alapkulturtechnikák elsajátításához nélkülözhetetlen a finom- és nagymozgások koordinációja. A tanulási zavar jelentõs okaként ezeknek koordinálatlansága jelenik meg. 4. A tanulási zavar negyedik kritériuma a sajátos magatartáskép, a leggyakrabban elõforduló figyelemzavar-hiperaktivitás, valamint a másodlagos neurotizáció megjelenése

4. A tanulási nehézségek felismerési lehetőségei és módozatai óvodás és kisiskoláskorban. Prevenciós lehetőségek Kulcsfogalmak: zavarok tünetei, óvodás- és kisiskoláskor, megelőzési lehetőségek, fejlesztő tevékenységek, játékok. 46


Az óvodás-és kisiskoláskori tanulási zavarok tünetei A tanulási rendellenességeket legtöbbször részképesség-kiesések, egyes területeken történt fejlődésbeli elmaradások okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésről van szó, de gyakran igazi deficit áll az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge teljesítmény mögött. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermek figyelmetlen, gondolatai elkalandoznak, munkái rendetlenek, rajzai csúnyák, a mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Teljesítménye ingadozó. A viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki. A sok kudarc, meg nem felelés, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgy is nyughatatlan, szétszórt gyereket agresszívvá teheti. Más esetben szorongóvá, visszahúzódóvá válhat, tétova és bizonytalan lesz. A tanulási zavar gyakori tünete az egyensúly-érzékelés zavara és a bizonytalan testséma. A gyermek mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Nem tud felmérni alapvető térbeli távolságokat, viszonyokat. Bonyolultabb mozgásformációkat nem képes pontosan végrehajtani. Gyakorta megbotlik, elesik. A koncentrációs képesség gyengesége kisgyermekkorban a mozgás terén jól megfigyelhető. A bizonytalan testsémát jelzi, hogy a gyerek nem tájékozódik megfelelően a saját testén. Nem tudja, milyen az, ha a bal lábát keresztbe teszi a jobb lába fölött, milyen a karkulcsolás. Hátát nem tudja homorítani-domborítani stb. Gyakori a kézfej nem megfelelő tartása, a szabálytalan ceruzafogás. Nagyon fontos tünet a téri orientáció zavara. A téri tájékozódásban a saját test a kiindulópont, a gyermek saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővé a fent–lent, jobb–bal irányok megkülönböztetését. Amennyiben ebben zavar keletkezik, nemcsak az olvasásban és írásban léphetnek fel problémák, hanem a számolási műveletek elsajátítása is nehézségekbe ütközhet. A tünetek jelentkezhetnek akár a balról jobbra való írás folyamatosságában, akár az iránytartásban, sorvezetésben, betűk, számok, műveletek felcserélésében. A nagy- és finommozgás koordinációjának zavara vagy fejletlensége általában már az óvodáskorban feltűnik. A finommozgások fejlődésének egyik legdöntőbb szakasza a hatéves kor körüli időszak. A gyermekeknél változó, hogy ez a fejlődés milyen ütemben halad. Sokszor csak az első iskolai év végére alakul ki a helyes ceruzatartás. Sokuk görcsösen tartja az íróeszközt, nehézséget jelent számukra az egy sorban való maradás, a megfelelő vonalvezetés. Percepciós zavarként társul a motoros deficitekhez az alakfelismerési zavar, a térbeli relációk helyes felismerésének nehézsége. Mutatkozhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás. A gyermek nem érzékeli a nyelv alapvető ritmusát, zeneiségét, s ez a szótagolásnál, elválasztásnál jelentkezhet problémaként. Előfordulhat a beszédhangot megkülönböztető képesség kialakulatlansága, amely összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével, a hanganalizálás gyengeségével. Ez alapjául szolgálhat a zöngés–zöngétlen hangok nem megfelelő differenciálásának. Sok tünet mögött az idegrendszeri feldolgozásnak a szokásostól eltérő módja, elmaradottsága állhat. A gyermek csak az egyszerre jelen lévő ingereket tudja hatékonyan feldolgozni, az egymásutániság felépítése nehézséget jelent. Sorbarendezési problémái lehetnek. Nehezen tanul meg szó szerint verseket, egymás után következő utasításokat nem tud követni. Látszólag kevés kapcsolat mutatkozik a fent leírt funkciókiesések és az iskolai munka között, de ha alaposan elemezzük a jelenségeket, érthetővé válik a kapcsolat és ezzel a gyerek problémája is. A tanulási zavarok felismerése Már az óvodáskorban felfigyelhet a környezet a gyermek hiányosságaira. A megfigyelések alapján következtetni lehet a deficites képességre. 1. Rendezetlen, bizonytalan mozgás; egyensúly-, térorientációs és testséma-problémák. 2. Kialakulatlan lateralitás; testséma- és térorientációs zavar. 47


3. A gyermek nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat, még akkor sem, ha bemutatják neki; testséma-, térorientációs zavar, elmaradás a nagymozgások szintjében. 4. Figyelmetlenség; belső rendezetlenség, az egymásutániság felfogásának nehézsége, elterelhetőség, összefüggésben lehet az egyensúlyrendszer gyengeségével. 5. Rossz ceruzafogás; testsémazavar, finommozgási nehézségek. 6. Kusza rajzok, elmaradott rajzszint, a rajzolás elutasítása; térorientációs zavarok, a finommozgás fejletlensége. 7. Artikulációs problémák; beszédhang-megkülönböztetési nehézségek, sorbarendezési problémák. Az óvónő néhány egyszerű eljárással megbizonyosodhat megfigyeléseinek helyességéről. A vizsgálatok megfigyelésjellegűek, a gyerekek teljesítményét korosztályukhoz, illetve társaikhoz viszonyíthatjuk. A legtöbb eljárás csoportos játék, torna közben is alkalmazható, nem kíván elkülönítést, de ha csak így van módunk a gyerek megfigyelésére, számolnunk kell ennek torzító hatásával. Egyrészt a gyerek jobban teljesíthet, mert a társak utánzása, követése segíti. Előfordulhat, hogy amikor egyedül kell a feladatokat elvégeznie, nem képes ugyanolyan szinten teljesíteni. Másrészt viszont sok kisgyerek csoportos feladatok esetén nem eléggé motivált, a személyes kontaktusban sokkal jobban tud teljesíteni. Ezért a legszerencsésebb, ha többször, különböző helyzetekben figyeljük meg a gyermekeket. Testséma – Mozgásutánzás (karemelés, lábemelés, fejkörzés, csuklókörzés, lábfejkörzés, cicahát-kutyahát, törökülés). – Mutasson a kérdezett testrészre a gyerek (fej, kéz, láb, szem, orr, fül, nyak, homlok, ál, csukló, könyök, hónalj, váll, térd, boka, ujjak megnevezése). – Mutassa meg a testrészeket társán, játék mackón. A lateralitás kialakulása normális esetekben is elhúzódhat az iskolás évekre, de ez nem feltétlenül okoz komolyabb nehézségeket. A dominancia megerősödése azonban jelentősen segíti a térorientációs képesség fejlődését, ezért kiemelten fontos ismernünk a gyermeknek e téren éppen adott fejlettségi szintjét. Óvodáskorban elsősorban a domináns kéz nyújthat támpontot, így a kezesség megállapítása igen fontos része a tanulási zavarokra való hajlam vizsgálatának. Lateralitás – Ujj- és karkeresztezés – a domináns ujj, illetve kéz van felül. – Gyufaszedés időre egy kézzel – a domináns kézzel többet tud gyűjteni. – Villanykapcsoló, kilincs használata – a domináns kezet használja. – Tárgyak átvétele – a domináns kezet használja. Térorientáció – Utasítás szerint különböző téri irányokban mozog a gyerek (előre, hátra, jobbra, balra, fel, le). – Utasítás szerint környezeti tárgyakkal való viszonylatban is elvégzi a mozgásokat (elé, mögé, fölé, alá, tőle jobbra, illetve balra, valamik közé, valamin túl). – A fenti téri relációkat tárgyakkal is meg tudja valósítani. – A fenti relációkat meg tudja nevezni (pl. a tábla a falon a szekrénytől balra van). Koncentrációs képesség – Féllábon állás idejét mérjük nyitott majd csukott szemmel (egy percnél nem kell tovább állnia). – Szavakat vagy számokat mondunk, és egy adott szónál vagy számnál jeleznie kell. – Nagybetűs mesekönyvben megmutatjuk például az „s” betűket („kígyóbetűket”), és megkérjük, hogy nézze végig az oldalt, és keresse ki az „s” betűket. Finommozgás – Gyöngyöt fűz, és mérjük tíz szem felfűzésének időtartamát. – Egyre szűkebb csíkok között kell a gyereknek ceruzájával végigmennie (3, 2, 1, 0,5 cm). – Rajzoljon karikát, négyzetet, széket, embert (ez utóbbi a testséma szintjéről is sokat mondhat). Ritmusérzék 48


– Egyszerű ritmusokat tapsolunk, amelyeket a gyermek megismétel (tá-tá-ti-ti-ti, ti-ti-tá-tá-tá stb.). Artikuláció – Kevéssé ismert, hosszú szavakat kell a gyermeknek megismételnie (pl. találékonyság, irgalmatlan, megszelidíthetetlen, társaságkedvelő, rezonancia). Sorbarendezés – Mozgássor megismétlése. – Számsort mondunk lassan, és a gyermek ugyanolyan sorrendben megismétli. – Képsorozatot kell megjegyeznie. A gyermek megfigyeléséről érdemes rövid jegyzeteket készítenünk, ugyanis később segíthetnek a fejlődés ellenőrzésében. Sajnos manapság olyan nagy létszámúak az óvodai csoportok, hogy az óvónő nem is tudná észben tartani a gyerekek képességeit. A fenti vizsgálatokat az általános iskola első osztályába érkező gyerekekkel is érdemes elvégezni, hogy lehetőleg már év elején kiderüljenek az esetleges deficitek. A későbbiekben a gyerek teljesítményében mutatkozó hiányosságok elemzése segíthet a probléma azonosításában. Kisiskoláskori tünetek: 1. Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, betűk nagyságának egyenetlenségei; szem-kéz koordináció, finommozgás fejletlensége, elmaradás a látás- és tapintásészlelésben. 2. Betűk, szavak felismerési nehézségei, hiányos betűforma, ékezetelhagyás, szó- vagy betűkihagyás; egészlátás, alakszervezési folyamat fejletlensége, elmaradás a testséma- és látásészlelés területén. 3. Az olvasás olyan típusú zavarai, amikor a gyerek nem ismeri meg a megtanult betűket, szavakat, ha azok más nagyságúak, színűek; alak- és formaállandóság fejletlensége, testséma-, látásészlelési elmaradás. 4. Betűk, szótagok felcserélése, szóköz és sorköz be nem tartása; sorbarendezés nehézsége, térészlelés hiányossága, térorientáció elmaradottsága. 5. A d-b, d-p betűk gyakori összetévesztése, betűk, számok fordított írása; sorbarendezés nehézsége, iránytévesztés, térorientációs elmaradottság. 6. Hangok differenciálásának nehézségei; artikulációs problémák, hallási észlelés elmaradottsága. A tanulási zavarok felismerésénél szólni kell két speciális esetről. Az azonosítási munka egyik nehézsége, hogy a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek gyakran a tanulási zavar tüneteit mutatják, pedig nehézségeiket általában a kulturális elmaradottság okozza. Természetesen együtt járhat a tanulási zavar az alacsony szociokulturális háttérrel, de a kettőt meg kell különböztetni. A szociokulturális szempontból alacsony színvonalú családból érkező gyermek olvasási problémái, nyelvi nehézségei a szókincshiánynak, a környezet alacsony nyelvi kultúrájának a következménye. Ezeknek az áldiszlexiás gyerekeknek a fejlesztése elsősorban verbális képességeik fejlesztéséből áll. Segíthet az azonosításban a gyerekek füzetének és munkájának elemzése. A „valódi” tanulási rendellenességeket mutatók munkáját jellegzetes és következetes hibázások jellemzik. Másféle problémát jelentenek az igen jó képességű, kiemelkedő intelligenciájú tanulási zavarokkal küzdő gyermekek. Náluk nehezíti a felismerést, hogy megfelelő technikákkal rendelkeznek hiányosságaik elfedésére. Eszükkel megoldják a tesztfeladatokat, de kifogástalan iskolai teljesítményre nem képesek. Náluk az segíthet, ha már az egészen apró jeleket komolyan vesszük. Értelmes gyerekeknél se törődjünk bele, hogy nem tud rajzolni, vagy szétszórt, esetleg „lusta, pedig tudna”, hogy rossz a mozgása vagy figyelmetlen. Ezek a tünetek a tanulási rendellenesség jelei lehetnek még akkor is, ha minden vizsgálati feladatot többé-kevésbé sikeresen teljesített a gyermek. A tanulási zavarok azonosítását segítheti a szülőkkel folytatott beszélgetés. Rendellenesség kialakulását valószínűsítheti, ha terhességi komplikációk léptek fel, a gyerek születése nehéz volt, 49


besárgult, vagy légzési problémái voltak, koraszülöttként jött világra. Kisgyermekkori sérülések, súlyos, magas lázzal járó betegségek szintén okozhatnak kisebb idegrendszeri eltéréseket, amelyek az egyébként egészséges gyermek iskolai megfelelését akadályozhatják. A tanulási zavarok megelőzése A tanulási zavarok elkerülésében igen fontos szerepe van a megelőzésnek. Lehetőség szerint biztosítani kell a kisgyermekek észlelési és mozgási, úgynevezett szenzomotoros képességeinek fejlődését. Ingergazdag környezettel, a sokféle, apró kihívással teli elfoglaltság biztosításával a legtöbb esetben megelőzhetjük a tanulási nehézség kialakulását vagy csökkenthetjük annak súlyosságát. A legtöbb gyermek fejlődéséhez elegendő a környezet ingermennyisége és -minősége, de még az egyébként megfelelően fejlődő kicsinyek képességeit is ugrásszerűen növelik a fejlesztő foglalkozások. Ezek a foglalkozások nem jelentenek külön megterhelést sem a gyereknek, sem a környezetnek. Lényegében olyan játékokról, szokásokról van szó, amelyek a normális gyerekkor részei. A tanulási zavarok megelőzésének egyik legfontosabb eleme a felolvasás. Az óvodában jól kihasználható mesélésre a délutáni alvás előtti időszak. A mindennapra legalább egy mese mind a családban, mind az oktatási intézményben (tehát az iskola első éveiben is) szabály kellene hogy, legyen. A felolvasások hatása igen sokrétű. A gyereknek nemcsak a szókincse gyarapszik, hanem az irodalmi nyelvet, az olvasott szöveg fordulatait is elsajátítja. Ezért mikor a gyerekek az iskolában olvasni tanulnak, gyakran előzetes tapasztalatok hiányában egy új nyelvet is el kell sajátítaniuk. A felolvasások másik fejlesztő hatása, hogy a gyermeknek sorban kell követnie az eseményeket, vizuális ingerek nélkül saját képzetet alakítva a történet minden egyes eleméről. Ezzel a sorbarendezéssel és saját képzet kialakításával az olvasáshoz szükséges alapvető képességei fejlődnek.A rendszeres felolvasások harmadik, nem kevésbé fontos hatása, hogy a gyerekkel megszerettetik az irodalmat, igényt alakítanak ki az írott világ iránt. A televízió, a video és a számítógépek ugyan fontos és – megfelelő használat esetén – fejlesztő elemei a gyerek világának, ám a könyvek konkurensei. Az olvasás iránti igény kialakításával nő a gyermek motivációja az olvasás elsajátítására és folyamatos használására. A tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében kulcsfontosságú a széles körű mozgásfejlesztés. A gyereknek minél több lehetősége legyen teste megismerésére, mozdulatai próbálgatására, téri tapasztalatok megszerzésére. Másszon minél többet a földön, széken, padon, mászókára és fára. Lehetőség szerint verbálisan is ismerje meg testét, tanulja meg a téri viszonyokat. Erre az együttes tevékenységek – akár sport, játék igen alkalmasak, s mind a családban, mind az oktatási intézményben a mindennapok részét képezhetik. Sok, kifejezetten fejlesztő játékot is játsszon a gyerek. A népi és gyerekjátékok legtöbbje a testséma kialakulását, a térorientáció fejlődését elősegítő elemeket tartalmaz („Kint a bárány bent a farkas”, „Erre csörög a dió”, „Hol szólsz, kispajtás?” stb.). A társas- és kártyajátékok – amellett, hogy nagy élvezetet jelentenek – nemcsak a gyerek társas készségét, logikáját növelik, hanem kezeinek finommozgása, az irányok megismerése, megtapasztalása által szenzomotoros képességeire is fejlesztően hatnak, és így áttételesen az írás, olvasás és számolás elsajátításában segítenek. Mindenféle játék, amely célzást kíván, fejleszti az észlelés és mozgás összehangolásának képességét. Célba dobás, labdajátékok, gombfoci, de egy csúzli is fejlesztő hatású. Minél többféle, a test különböző részeinek használatát kívánó célzójátékot játszik a gyerek, annál szélesebb körű fejlődés tapasztalható a szenzomotoros képességek terén. A koncentrációs képességet növeli minden egyensúlygyakorlat. Az iskolai képességek kialakításához tartozik, hogy a gyermek képes legyen mozgásának, gondolkodásának összpontosítására, vagyis megfelelő szinten tudjon figyelni. Az egyensúlyrendszer ingerlése segít a rendezettség kialakításában. Azok a tevékenységek, amelyek erre a területre hatnak, fejlesztik a 50


koncentrációs képességet. A fenti tevékenységek legtöbbje nem szokatlan a kisgyerekekkel foglalkozók számára. Felsorolásuk és a tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében játszott szerepük elemzése azért szükséges, mert megváltozott világunkban éppen e tevékenységek szorulnak háttérbe a különböző audiovizuális eszközök nyújtotta lehetőségekkel szemben. A gyerekeket rengeteg inger éri, harmonikus fejlődésükhöz azonban a különböző ingerhatások egyensúlya, azok minőségének tudatos ellenőrzése szükséges. Egészséges gyermekeknél általában nem jelent problémát, ha egy-egy területen valamivel kevesebb tapasztalatra tesznek szert, de ha akárcsak egy kis idegrendszeri hajlam mutatkozik (és ez egyre gyakoribb), már könnyen tanulási nehézségek kialakulásához vezethet a hiányos környezeti ingerlés. A mindennapi fejlesztés megfelelő ismeretek birtokában szinte észrevétlenül beépíthető a gyerek életébe. Az óvodákban és iskolákban tanító pedagógusoknak lehetőségük van ezen ismeretek felhasználására és továbbadására a családoknak, ami saját hatékonyságuk növelését is eredményezheti.

5. A tanulási zavarok típusai. A diszlexia Kulcsfogalmak: diszlexia, tünetek, prevenció, Meixner-módszer, fejlesztő gyakorlatok. A diszlexia a legtöbb meghatározás szerint az olvasás (és írás, bár erre külön szavunk van: diszgráfia) zavarát jelenti. A diszlexia (dyslexia) a görög "dys" (mely a hibás funkciót jelöli) és a latin "legere" (olvasni) szó összetételéből származik. (Meixner, 1995). A Pszichológiai szótár (Fröhlich, 1996) szerint: a diszlexia az "olvasás és a helyesírás elsajátításának zavarai. Hasonjelentésű a legaszténia." (86. old.) A legaszténia, "másképpen diszlexia, írás-olvasászavar. Az olvasás és a helyesírás elsajátításának többé-kevésbé súlyos károsodása, amely gyakran látásélességi nehézségekkel, fokozott fényérzékenységgel, bal-jobb felcserélődésekkel, számolási nehézségekkel, az időérzékelés, az emlékezet és zenei hangok felismerése kapcsán megnyilvánuló fennakadásokkal és a beszédfejlődés megkésettségével társul." Ebben a meghatározásban sok minden benne van: utal arra, hogy ez a rendellenesség ritkán jelentkezik tisztán a gyermekeknél: általában más nehézség is kapcsolódik hozzá. Mint fentebb láttuk a "diszlexia" szó mellett a szakirodalomban használják még a "legaszténiát" (melyet Ranscburg Pál alkotott), az "olvasásgyengeséget", a "specifikus olvasási nehézséget" és régebben a "szóvakság" kifejezést is. Tehát a diszlexia a tanulási zavarok gyakori megjelenési formája, az olvasás terén mutatott megkésett, rendellenes fejlődés. A diszlexia legfontosabb tüneti megjelenése: • Az olvasásban: betûtévesztések, betûkihagyások- és betoldások, szótagkihagyások- és betoldások, reverziók, elõvételezések, perszeverációk, szóroncsok fordulnak elõ. • Az olvasás tempójának lassúsága. • A beszéd területén jelentkezõ tünetek: nyelvi fejlettség elmaradásai, megkésett beszédfejlõdés, kevés aktív szókincs, szóértési- és megtalálási nehézségek. • A magatartásban fellépõ tünetek: alkati determináltság, védekezési és kitérési mechanizmusok, agresszivitás, kompenzáció, szorongás, depresszió, valamint szomatikus tünetek. • Egyéb lényeges tünetek: nagy- és finommozgás koordinációjának zavara, bizonytalan testséma, fejletlen ritumusérzék, lateralitás zavar, szem-kéz koordináció zavar, formaemlékezeti fejletlenség, kialakulatlan alak-háttér ismeret, vizuális megfigyelõ, ellenõrzõkészség zavara, emlékezeti gyengeség, tartós figyelmi zavar, analizáló-szintetizáló fejletlenség. A diszlexia prevenció és a ráépülő olvasástanítási módszer A részképesség gyengeséggel rendelkezõ (diszlexia, diszgráfia) gyermekeknek speciális olvasástanítási eljárásra van szükségük, melyet Meixner-módszerként ismerünk és alkalmazunk. A 51


terápiának fontos alapelve, hogy a „legközelebbi fejlõdési zóna”-ból kell Diszlexiás gyerekek és pedagógusaik Mit érez egy diszlexiás gyermek, amikor szembesül az iskolában azzal, hogy képtelen megfelelni az elvárásoknak? Belép egy ördögi körbe, amelyből képtelen segítség nélkül kilábalni. A sorozatos kudarcélmények hatására a gyermek butának könyveli el magát. Súlyos önértékelési problémái lesznek, szorongóvá válik, különösen azokban a szituációkban, ahol teljesíteni kellene. Magatartási gondok is felmerülhetnek, amelyek szintén a kudarcélményekre vezethetők vissza. Mindez a gyermek későbbi életére, felnőtt korára is hatással lesz. Például a kínlódást elunva idő előtt leáll a tanulással. Sokszor a pedagógusok nem is ismerik fel a tünetek mögött megbújó rendellenességet, és azt gondolják, hogy a gyermek akarásával, magatartásával van probléma. Mindez csak súlyosbítja a diszlexiás diák helyzetét. De vajon mit tehet egy pedagógus? Először is a megfelelő olvasástanítási-módszert kell kiválasztani, hogy a minimálisra csökkentsük az áldiszlexiások számát. Másrésztől a valódi olvasászavarral küzdőknél alkalmazhatjuk a pozitív megkülönböztetést. (Egyes európai országokban ezt törvények által biztosítják a rászorulóknak: a diszlexiások szakértői vizsgálat után felmentést kaphatnak a helyesírás ésaz idegen nyelv osztályozása alól, és a középiskolában a magyar írásbeli érettségi és/vagy a felsőoktatásban szükséges nyelvvizsga letétele alól.) A tanulási zavarral küzdő gyerekeknél gyakori tünet az erős szorongás. Fontos, hogy a pedagógus csökkentse ezeket olyan szituációk teremtésével, amelyek révén az olvasási gondokkal küzdő diák is az egyéb, normális képességének megfelelően tud teljesíteni (pl. matematika dolgozat esetén a szöveges feladatot olvassa fel hangosan a tanár, esetleg engedje, hogy a diszlexiás gyermek padtársa megtehesse ugyanezt). Ezenkívül az olyan gyakorlati módszerek, mint a játékosság, a változatosság, a vizuális és auditív anyagok gazdag felhasználása, a nyelv mélyebb megismerése (amely több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad az egyénnek az olvasáshoz), a tanítás során egyszerre csak rövid anyag közvetítése, az elegendő idő biztosítása a feladatoknál, nemcsak a diszlexiás, hanem az egészséges gyermekek számára is nagy segítséget jelenthet. (Gyarmathy, 2001) A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a diszlexiás gyermek (se) ne sorozatos kudarcnak és kínszenvedésnek élje meg a tanulást, ne menjen el a kedve az iskolától. Abból a tételből kell kiindulni, amely szerint ahhoz a szinthez kapcsolódva kell a fejlesztést elkezdeni, illetve ott kell folytatni, ahol a gyermek még biztonsággal mozog, mert csak így válik számára lehetségessé az eredményes feladatvégzés. Az alacsonyabb szintek erősítésével, újratanulásával pozitívan befolyásolhatjuk a magasabbrendű, bonyolultabb funkciók elsajátítását. A Meixner-módszer sajátosságai • A módszer gyógypedagógiai terápiás indíttatású. • Maximálisan alkalmazkodik egy-egy diszlexiás, vagy diszlexia-veszélyeztetett gyermek egyéni haladási tempójához. • A hang-látás-mozgás egységébõl adódóan feltétele a beszédhangok helyes ejtése. • A többi módszertõl eltérõ betűsorrendet tanít. • Más módszernél alaposabban dolgozza ki az olvasástanítás lépéseit. A Meixner-módszer alapelvei • Az aprólékosan felépített fokozatosság elve (a tananyag apró lépésekre bontása, sok ismétléssel). • A betûtanítás hármas asszociációs kapcsolatának kialakítása (akusztikus, vizuális, beszédmotoros). • A Ranschburg-féle homogén gátlás kialakulásának megelõzõse. • A gondolkodás merevségének (rigiditásának) elkerülése. • Csak pozitív megerõsítést, fejlesztõ értékelést alkalmaz „elfogadva követel”.

52


Az olvasás tanítás elõtt végzett fejlesztõ gyakorlatok • Beszédfejlesztés: - szókincs fejlesztése, szókincsbõvítés, hanganalízis-szintézis gyakorlása, - mondatgyakorlatok alkalmazása. • Beszédmozgás tudatosítása: - ajakmozgások megfigyelése, - zöngés-zöngétlen mássalhangzók megkülönböztetése. • Iránygyakorlatok: - mozgásirányok megfigyelése, - írásgyakorlatok mozgással, - olvasás iránya, sorváltás, - téri relációk verbalizálása, - tájékozódás a vonalrendszerben. Az olvasás tanítás lépései • Betűtanítás: - a homogén gátlást kerülõ betûsorrend alapján, az egymással vizuálisan, akusztikusan, motorosan felcserélhetõ betűk távol tanítása egymástól, - magánhangzók tanítása artikulációról, - mássalhangzók tanítása hangutánzással. • Összeolvasás tanítása: - betűsorrend betartásával zárt, majd nyitott szótagok olvasása, - az összeolvasás „játékos szituációban” történik, - szótagok felismerése, - betűismeret mélyítése szótaggyakorlatokkal, - jelentés felismertetése. • Szavak olvasása szótípusok alapján: - 2-2 betűből álló nyitott szótagok (lá-da), - 3 betűből álló zárt szótagok (mos), - 2-3 betűből álló nyitott-zárt szótagok (lá-bas), - 3-2 betűből álló zárt-nyitott szótagok (bál-na), - 3-3 betűből álló zárt-zárt szótagok (raj-zol). Mondatok olvasása: • Rövid egyszerű kijelentő és kérdő mondatok olvasása. • Szavakból mondatok összerakása, olvasása. • Fokozatosan bővülő egyszerű mondatok olvasása. • Összetett mondatok olvasása. Szövegek olvasása: • Két összetartozó mondat olvasása. • Szöveg hosszának növelése a mondatokkal. Az olvasástanítással párhuzamosan, kissé késleltetve, halad az írástanítás. Az írás elõkészítésének, a motoros képességek fejlesztésének, kiemelt szerepe van. A tollbamondás nagy jelentőségű az írástanítás folyamatában. A betûk, szótagok, rövid szavak tanulásánál párhuzamosan és rendszeresen kell alkalmazni.

53


6. Diszgráfia Kulcsfogalmak: diszgráfia, helyesírási nehézségek, terápiás lehetőségek. A specifikus írási nehézség izolált probléma. Ebben az estben a gyermeknek csak az írással van problémája. Tünetei azonban nem csak az íráskészség gyengeségében nyilvánulnak meg, hanem helyesírási hibákban is. Az olvasási nehézségéhez gyakran társulhat írási nehézség. A specifikus írási nehézséggel kûzdõ gyermek azonban nem feltétlenül diszlexiás is! Tünetek és okok: • írásuk szinte olvashatatlan, és ha hosszabb idő áll rendelkezésükre, akkor is csak éppen, hogy elfogadható • Sokszor nem tudja a gyermek követni a füzet vonalait, hol alá, hol fölé csúszik a ceruza • A szavak egymás közötti távolsága változó • Néha majdhogynem összeérnek a szavak, máskor viszont nagy távolság van közöttük. • A vonalvezetésben egymáshoz hasonló betűket összetéveszti (v-u; a-o; b-h), ugyanazt a számára nehezebben leírható betűt különbözőképpen alakítja. • gyakran " felejtik el" megírni a házi feladatot, vagy • másokat kérnek meg a megírására • erõfeszítések ellenére is olvashatatlan az írásuk • a mozgástervezés nehézségei - az agynak az a része nem mûködik megfelelõen ami felelõs azért, hogy a mozdulatokat megszakítás nélkül, folyamatosan végezze (diszpraxia)- kapcsolódhat általános ügyetlenséghez, és beszédzavarokhoz (verbális diszpraxia) - ebben az estben képes bármilyen mozgást elvégezni ami egy egydülálló betû kialakításához szükséges, de már "nem képes" az egész szó leírására, a folyamatosság zavaráról beszélhetünk abban az esetben is, ha csak nagyon lassan ír, és amint megpróbál gyorsabban, írása rendezetlenné válik • vizuális felfogóképesség csökkenése - felismerés zavara-bonyolult, és kényelmetlen módon írják le az egyes betûket, egyiket a másik fõlé, máskor meg nagy hézagokkal az egyes betûk között • rossz ceruzafogás (Görcsös, sok esetben hibás a ceruzafogás. Gyakran fölöslegesen felkapkodja a ceruzát.) • vizuális memória zavara-ilyenkor a másolással nincs probléma, de diktálás után már nem megfelelõen ír a gyermek, nem tud megfelelõen emlékezni a betűk formájára • a téri orientáció zavara-különös nehézséget jelent a gyermek számára a papíron való elhelyezés- soroldal kihagyások, a sor végén bepaszírozott betűk amik lekanyarodnak, hogy elférjenek A helyesírási hibák között igen gyakori, hogy a hosszú és rövid mássalhangzókat nem tudja egymástól megkülönböztetni - kettőz ott, ahol nem kéne, és rövid mássalhangzót ír ott, ahol hosszút kéne. Ugyanez vonatkozik a magánhangzókra is - elfelejti kitenni az ékezetet (ez a gyakoribb), vagy éppen fölöslegesen használja. A hagyományos írásmód (ly-j megkülönböztetése, cz, y, th, eö...) használata a tulajdon személynevekben, alkalmazása, megkülönböztetése, különösen nehéz a számára. Másoláskor betűnként, jobb esetben 2-3 betűnként írja le a szöveget. Írástempója ilyenkor még lassabb, mivel hol a másolandó szöveget, hol a füzetét nézi. Diktáláskor gondolkodnia kell a hallott betű formáján, nem mindig tudja az adott hangot azonosítani annak írott képével, nehezen idézi fel annak a betűnek az alakját, amit le kell írnia. Mivel lassan dolgozik, lemarad. A szavak végét elhagyja, belőlük betűk, szótagok maradnak ki; a mondat egy része is hiányozhat. Máskor viszont a leírandó szóba az előzőekben hallott szótagokat illeszti be, megfordítja a szótagokat (lemegy-elmegy). A szavakat nem választja el szóközökkel, összeírja azokat. A mondatokat, tulajdonneveket kis kezdőbetűvel kezdi. Mind a mondatrészek között, mind a mondatok végén elmarad a központozás. A nyelvtani műveletek megértése, megjegyzése, alkalmazása is problémát jelenthet. Mivel kevés a gyermek sikerélménye, 54


idegesen kezd az íráshoz, ez a további hibák oka lehet. A segítés módja A speciális írási nehézséggel küzdő gyerekek gyakran csendben szenvednek. Az a felismerés, hogy önhibájukon kívül van valamilyen problémájuk, nagyon kényelmes lehet számukra. • Testtartás és ceruzafogás megváltoztatása, helyes irányba terelése. • Használjunk kezdetben üres papírokat, később tanítsuk a gyereket, hogy csökkentse a betűk nagyságát, majd helyezze a vonalak közé. • Hasonló alakú és kindulópontú betűket csoportosan kell tanítani. (a, c, d, g). a másolás korai szakaszában előnyös, ha a papíron jelek mutatják, hol kezdje el a betűk írását. • Írásgyakorláshoz a tanító használjon játékokat és vonzó anyagokat (Selikovitz, 1999)

7. Diszkalkulia Kulcsfogalmak: diszkalkulia, tünetek, fő fejlesztési területek, diszkalkuliaterápia.

• • • • •

A diszkalkulia (dyscalculia) a számolási képesség részbeni hiányát, zavarát jelenti, nem tévesztve össze a számolási képesség teljes hiányával, a számolási képtelenséggel, az akalkuliával (acalculia). Diszkalkuliás az a gyerek, aki a matematika megtanulásához célzottan szükséges részképességei fejlődésében kórosan alulmarad a többi tantárgy megtanulását szolgáló részképességek fejlődéséhez képest. Az iskolai kudarcok létrejöttében a nyelvi nehézségek mellett egyre inkább a matematikai teljesítménygyengeség játszik szerepet. A diszkalkulia különböző számtani műveletek, matematikai jelek, kifejezések, szabályok megértésének, a számjegy, számkép felismerésének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, a számok sorrendiségének nehézsége. Az elsődleges okok: A háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg, melynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata, sérült a gondolkodás, az emlékezet és a figyelem. A másodlagos számolási zavarok: Ezek pszichikai reakcióként keletkezhetnek, stresszhatásként, mely a számolással van összefüggésben. A félelem és szorongás egészen sajátos módon legátolja a számolási gondolkodást. Ha a hibázást és a helytelen választ az osztály magatartása és a tanár személye szégyellnivalónak és megalázónak ítéli, máris nyitva áll az ajtó a másodlagos számolási gyengeséghez. A diszkalkulia-veszélyeztetettség tünetei csakúgy, mint a diszlexiáé/diszgráfiáé, már nagycsoportos korban felismerhetők. Többnyire azok a gyermekek a legveszélyeztetettebbek, akik megkésett/akadályozott beszédfejlődésűek, általános pöszék, valamint diszlexia-veszélyeztetettek. A diszkalkulia tünetei A számok leírásánál előforduló hibák a tükörírás, számfelcserélések, helyiérték-zavarok, alakfelismerés, formamásolás, figura-háttér felismerés zavarai, szöveges feladat matematika nyelvére átfordítása. A matematikai olvasásnál téri számfelcserélések, tükörolvasás, figyelemzavarral, kifáradással összefüggő olvasáshibák, a matematikai szókincs fejletlensége figyelhető meg. Emlékezeti problémák miatt az ábrák hasonulhatnak, nagysághibák ejtése, téri irányok, helyzethibák, kihagyások, sorrendhibák jelenhetnek meg. Felületes, szelektív a szövegészlelés, amikor a pedagógus elmondja a példát, nem tudja megjegyezni a gyermek a szöveges feladatok adatait. A gondolkodási folyamatok sérülése általában együtt jár nyelvfejlődési problémákkal is. A diszlexiás gyerekek többnyire számolásgyengeséggel is küszködnek. Nehéz a matematikai fogalomalkotás, a megoldási módok alkalmazása. Gyengén fejlett az elemzőösszehasonlító képesség, elmaradott az ítéletalkotás, következtetés, indokolni tudás. Ezek a zavarok nagy hatással vannak a matematikai problémamegoldó gondolkodásra. A súlyos számolási zavar iskoláskori tipikus tünetei 55


Gyakran visszatérő, azonos jellegű számolási hibák az alábbi területeken: • az alapműveleteknél a tíz átlépése, • a maradék megtartása, • az irányok figyelembevétele kivonáskor, • többjegyű szorzóval való szorzáskor a részletszorzatok helyének megállapítása; • szimbólumok, jelek használata (fizikai, kémiai jelek is), • soralkotások, növekvő és csökkenő sorok írása és olvasása. Fogalmi hiányosságok a következőkben: • szorzás, osztás, • törtszám értelmezése, tizedes törtek írása, olvasása, • síkidom és test közötti különbség, • kerület, terület. Alapvető mennyiségfogalmi hiányosságok: • idő, hosszúság, űrtartalom, tömeg mértékegységeinek tudása, átváltása terén. Ehhez kapcsolódik a különböző iskolai matematikai, kémiai, fizikai képletek, összefüggések tartalmi hiánya, következésképpen azok alkalmazása sem lehetséges, hiába áll rendelkezésre a számológép. A gyerekek kompenzálóképessége gyakran megnehezíti a részképességzavarok felismerését. Megtévesztő lehet például az iskolában, ha a diszkalkuliás tanuló időnként egy- egy feladattípust elfogadhatóan megold, és jó jegyet is szerez. Az alsófokú oktatási intézményekben a jó szándékú, elfogadó szemléletű matematikatanár a 8. osztályban félévkor és a tanév végén akár közepes osztályzatot is adhat. A középfokú beiskolázás is sikeres lehet, de nem csupán be kell jutni egy iskolába, hanem azt be is kell fejezni. Ezért fontos bármely tanulási zavar időben történő felismerése és szakemberek közreműködése a probléma kezelésében. Terápiás feladatok: A diszkalkuliaterápia célja a matematika megtanulásához szükséges biztos alapok megteremtése, a jártasságok és készségek kialakítása, az elvonatkoztatás folyamatának segítése az ismeretek önálló alkalmazásához, valamint a fejletlen vagy hibás pszichikus funkciók fejlesztése, illetve kompenzálása. Készség- és képességefejlesztés: • az észlelés-érzékelés, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás és a beszéd, a nyelvi fejlettségi szint fejlesztése; • a saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódás segítése; Szám- és műveleti fogalom alakítása: • az alapvető matematikai fogalmak kialakítása (számlálás, globális mennyiség felismerése, relációk alkotása, számnév-számjegy-darabszám, valamint az „ujjkép” egyeztetése, helyi érték fogalma); • a számfogalom kialakítása: bevésés, automatizálás tízig, tízes átlépéssel 20-ig, majd számkörbővítés analógia segítségével; • a szóbeli és írásbeli alapműveletek értelmezése, inverzitás felismertetése, ezek gyakorlása a kialakított számkörben; • szöveges feladatok megoldása, számfeladatra szöveg alkotása; • permanens ismétlések a 10-es, a 20-as számkörben szóban és írásban még akkor is, ha a gyerek ezt a szintet már meghaladta; • a matematikai jelek, szimbólumok tartalmi azonosítása, logikai összefüggések megfogalmazása; • az alapvető mennyiségek – hosszúság, idő, űrtartalom – tartalmi azonosítása az érzékelés segítségével, 56


becslésük; mértékegységek fogalmi kialakítása, mértékváltások gyakorlása; • a mértani alapfogalmak megismertetése; Harmonikus személyiségfejlesztés: • önfegyelemre, kitartásra nevelés; • ösztönzés a feladatvégzésre, szorongások oldása

8. Figyelemzavar – hiperaktivitás Kulcsfogalmak: hiperaktivitás, figyelemzavar, tünetek, környezet, megelőzés Hiperaktivítás és/ vagy figyelemzavar?? A hiperaktivitás két alapvető eleme a túlmozgás és az impulzivitás. A túlmozgás sokszor nem egyszerűen azt jelenti, hogy a gyerek másoknál többet mozog, hanem azt, hogy rendezetlenül, nem a megfelelő időben, helyen és módon mozog. Az impulzivitás azt jelenti, hogy a gyerek nem tudja megfékezni magát, az impulzusok vezérlik. Előbb cselekszik és utána (esetleg) gondolkodik. Ezen jellemzők miatt lényegében folyamatos veszélyben vannak a hiperaktív gyerekek és a körülöttük lévők is. A hiperaktivitáshoz társulhat specifikus tanulási zavar (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) és/vagy figyelemzavar. Mindezek azonban hiperaktivitás nélkül is felléphetnek. A hiperaktivitás fogalmának olyan meghatározása, hogy „Hiperaktívnak, figyelemzavarosnak vagy egyéb pszichiátriai >>rendellenességgel<< rendelkezőknek általában azokat a gyerekeket tekintik, akik az iskolában, az órán nem tudnak nyugodtan megülni a helyükön, mással foglalkoznak, vagy nem képesek odafigyelni, zavarják a tanárt vagy a többi gyereket” (Gyarmathy, 2002) csupán sértés a hiperaktív gyerekekkel a gyakorlatban foglalkozó szakemberekre, pedagógusokra. Azt sugallja, hogy lényegében azért nevezik betegnek, „rendellenesnek” ezeket a gyerekeket, mert kellemetlenségeket okoznak. Az óvónők, illetve tanítók előtt jól ismert, hogy a gyermek értelmi funkciói, érzékelés, észlelés, gondolkodás, emlékezet, képzelt fejlődése, alakulása a környezettel való interakcióban, szenzomotoros tevékenységen keresztül valósul meg. Nem véletlen tehát, hogy a gyermeki aktivitás alapvető szerepet tölt be az ismeretszervezésben, megismerésben, a problémamegoldó gondolkodás fejlődésében. Az is közismert, hogy a mozgékonyság, az állandó motoros aktivitás fejlődési sajátosság a 3-10 éves korosztálynál, melynek oka, hogy az idegrendszeri fejlődés korai szakaszában a serkentő struktúrák uralkodnak a gátló funkciók fölött. Tudjuk, hogy az egyik gyermeknek fokozottabb a mozgásigénye, a másik viszonylag nyugodtabb minden tevékenységben, ez természetesen az egyéni sajátosságok függvénye, ami genetikusan meghatározott, függ az idegrendszeri típustól, amellyel a gyermek születik. Felmerül azonban a kérdés, hogy meddig tekinthető a mozgékonyság a normál fejlődés velejárójának, adott idegrendszeri típusnak, életkori sajátosságának és mikor beszélünk ennek kóros formájáról, amikor aktivitás, a mozgáskényszer nemhogy segít, de gyakran hátráltatja is a gyermek ismeretszerzését, a kognitív fejlődést, a csoportba való beilleszkedést, a társas kapcsolatok alakulását. Viselkedési jellemzők Minden óvodában és iskolában találkozhatunk olyan gyermekkel, akik állandóan mozgásban vannak, de mozgásaik többnyire nem célvezetettek. Mozgásukat gyakran felesleges mozdulatok kísérik: kapkodnak, eltörik, leverik a tárgyakat, vagy éppen belebotlanak és átesnek rajtuk, gyakran szenvednek kisebb-nagyobb baleseteket és kerülnek veszélyhelyzetbe. Szinte állandó felügyeletet igényelnek, állandóan résen kell lenni, nehogy magukban vagy környezetükben kárt okozzanak. A gyerekek impulzívak, nem tudnak kivárni, késleltetni, könnyen és gyakran fordulnak sírva, érzelmeik hullámzóak, szélsőségesek. Úgy tűnik, hogy érdeklődnek minden iránt, de a pedagógus megfigyelheti, hogy ez az érdeklődés felszínes, csappangó, hosszabb ideig semmi sem köti le 57


figyelmét, nem képes belemerülni sem a játékszituációkban, sem feladathelyzetben. A csoportos foglalkozások alatt különösen szembeötlő ez a viselkedés, míg kétszemélyes helyzetben, felnőtt jelenlétében kevéssé zavaró. Folyamatosan igénylik az állandó megerősítést, kontrollt. Egyébként minden új inger elvonja figyelmüket, és gondoskodnak arról is, hogy a többi gyerek se tudjon a feladatra vagy a játékra figyelni. Saját munkájuk rendetlen, rendezetlen, félkész, hiszen nem fejezik be a feladatukat, de a társaikat is zavarják. Ezen dolgok nem korlátozódnak a foglalkozások idejére, hanem a gyermek valamennyi tevékenységére jellemző. A szülők hasonló problémáról számolhatnak be. Ezek a tünetek nem múlnak el az iskolába lépéssel, sőt az iskolai oktatás sajátosságai még fokozzák is ezeket a tüneteket. A gyermek negatív tapasztalati és a környezet negatív visszajelzései alapvetően befolyásolják a kapcsolatok alakulásást, a tanuláshoz való viszonyt és a gyermek önértékelését. Talán ez is oka annak, hogy a szociális kapcsolataik nem megfelelő módon alakulnak, és a későbbiekben gyakori az antiszociális, sőt kriminális viselkedésformák megjelenése. Mozgékonyság vagy hiperaktivitás? A fent leírt tünetek nem tekinthetők a normál fejlődés velejárójának, hanem kórosan felfokozott mozgásos aktivitásról van szó. (Nagyon nehéz eldönteni a normalitás sávjait, bizonyos mértékben tolerancia kérdése – lásd Selikowitz, 1996, 119) Fontos a normál aktivitás elkülönítése a hiperaktivitástól, hiszen súlyos hibát követünk el, ha a gyermek természetes mozgásigényét gátoljuk és a foglalkozások megszervezésével nem vesszük figyelembe. Ne felejtsük, hogy a mozgásos aktivitás gátlása önmagában is okozhat hiperaktivitáshoz hasonló tüneteket! Az elkülünítés szakember feladata, akinek nem kerülheti el az a tény a figyelmét, hogy a legjellemzőbb tünetek kétszemélyes helyzetben esetleg nem produkálnak, fontos, hogy a diagnózis felállításásban a csoportos megfigyelés is szerepet kapjon. A hiperaktivitás 6-7 éves kortól diagnosztizálható, ami nem azt jelenti, hogy csak ekkor jelenik meg, hanem azt, hogy az óvodai viszonyok között nem annyira feltűnő az ilyen gyerek a követelmények alacsonyabb szintje miatt. Hajlamosak vagyunk ilyenkor még a „mozgékony”, „örökmozgó” jelzőkkel ruházni fel ezeket a gyerekeket. Viszont, ha ezek az „örökmozgók” az iskolába kerülnek, ahol számos szabályt be kell tartani, rögtön észrevehetőbb, kiugróbb a viselkedésük eltérése az átlagos gyerekekétől. Gyakoribb a fiúk között az előfordulása: 5 hiperaktív fiúra jut 1 hiperaktív lány. Nekik még nehezebb a beilleszkedés épp a társadalmi sztereotípiák miatt. Tünetei, ismertetőjegyei: Bár a különböző szerzők főként viselkedésbeli tünetekre koncentrálnak, mégis meg kell említenünk a külső, testi jellemzőket is Franz (1998) nyomán, melyek a következők: • sápadtság; • karikás szemek; • soványság; • felfúvódott has (édességek habzsolása miatt); • körmök elváltozásai (cink hiányból eredően); • fogápolás hiányosságai ellenére is feltűnően jó fogazat; • kisnövés (a fejlődés zavarai miatt). A hiperaktivitásnak viselkedési jellemzői is vannak: • elalvási zavarok (magnéziumhiány); • alvási zavarok (bizonyos szervi bajokra utalnak); • hiányzó álomemlékek (kálcium ill. B6 vitamin hiánya); • szülőkkel akar aludni a gyerek; • óriási szomjúság; • késői szobatisztaság; • nincs zöldségekre étvágy; 58


• kiéhezettség édességekre (�felfúvódott has); • nem tűri a szűk övet (a felfúvódás miatt). Érzelmi megnyilvánulás szempontból a hiperkinetikus gyerekekről az első benyomás szuper: érdeklődő, intelligens, nem mutatja viselkedészavar jeleit. Viszont idővel előtűnik: • érzelmi labilitásuk (pl. alacsony követelményszintre is túlzóan reagálnak, ha tekintélyesen lépünk fel); • negatív frusztrációs toleranciájuk (ahogy a szakirodalom nevezi azt, hogy nem képesek veszíteni, mégis a hiperaktív gyerekek túl magas célokat tűznek ki maguk elé, ezért elkerülhetetlen a folytonos csalódás). A teljesítményükben is megnyilvánul az eltérés az átlagos gyerekekhez viszonyítva, hiszen jellemző rájuk: • a percepció zavara (hallás-, látás-, érzékelés zavara); • a rendetlenség (külső és belső); • a koncentráció zavarai (pl. tollbamondásnál a szöveg közepe, vége felé kezd romlani szembeötlően a helyesírásuk, hosszú matematikai feladatokat képtelenek elvégezni); • a kifinomult mozgás gyengesége (írásuk olvashatatlan, kézimunkáik, rajzaik csúnyák, pedig kreatívak �frusztráció). Ezért szokták az ilyen gyerekre mondani: „nem képes arra, amire képes”, vagyis értelmileg képes lenne, csak a kivitelezésben vannak nehézségei. A hiperaktivitás okai: • Az öröklődési okokat legtöbb szerző kizárja, de dr. Franz 600 esetből rájött, hogy bizonyos betegségek a rokonoknál nagyobb számban fordulnak elő (pl. migrén, gyomorbetegség, allergia, cukorbetegség, asztma, pajzsmirigy-betegségek, szénanátha). • A terhességi, születési okok közt van az oxigénhiány. • Kisgyermekkori oknak számítanak az oltások, melyek felerősíthetik a betegség tüneteit, valamint a paraziták okozta megbetegedések. • Mérgezés is okozhatja a hiperaktivitást, úgy külső mérgezés (pl. nehézfémek), mint belső is (belső szervek rossz működése). • A táplálkozás is okozhatja a tüneteket, ahogy arra már 1936-ban Maccarness is felfigyelt, 1947-ben Theron Randolph az adalékanyagokkal való összefüggést tárta fel, és a Feingold orvos-testvérpár az ’50-es években rájött, hogy csökkenthetőek a tünetek, ha a tejet, cukrot és adalékanyagokat mellőzik étrendjükből. • A társadalmi adottságok ritkán váltják ki a tüneteket, de felerősíthetik azokat. Ilyen körülmény a szülők kimerültsége, viszály köztük, nevelési következetlenség stb. Biztosan hiperaktív? A Selikowitz (1996) által felsorolt viselkedésbeli tüneteket Ranschburg 3 fő területre osztja: a motórium, az impulzitás és a figyelem területére. Az ő értelmezése szerint egy gyerek akkor hiperaktív, ha bizonyos számú tünet jellemző rá egy-egy területen. Így a motórium területén 2 tünetnek kell regisztrálhatónak lennie az alábbiak közül: • megállás nélkül futkározik, a helyiség bútorait rendszeresen „mászókának” használja; • képtelen egy helyben ülni; • még ülő helyzetben is izeg-mozog; • alvás közben is sokat mozog; • mindig „úton van”, ill. olyan, „mintha fel lenne húzva”. Az impulzitás regisztrálásához 3 tünet meglétére van szükség az alábbiakból: 59


• előbb cselekszik, mint ahogy gondolkodik; • feltűnően gyorsan és sokszor vált át egyik cselekvésből a másikba; • feladatait, munkáját képtelen megszervezni; • életkorához viszonyítottan túlzottan sok ellenőrzést igényel; • játékokban, a csoportban nagyon nehezen tudja kivárni, amíg sorra kerül. A figyelem zavara pedig legalább 3 tünetből állapítható meg a következők közül: • gyakran nem tudja befejezni, amit elkezdett; • gyakran „nem figyel oda”; • a figyelme könnyen elterelhető; • képtelen koncentrálni iskolai munkájára, a folyamatos figyelmet igénylő feladatokra; • nem tud tartósan játszani egy játékot, illetve egy játékszerrel. Nevelési-oktatási szolgáltatások figyelemzavar, hiperaktivítás esetén A legtöbb figyelemzavarban szenvedõ gyereknek azért vannak tanulási zavarai, mert szétszórtak, nem képesek a lényeg megragadására, hajlamosak elsiklani a dolgok felett és nem képesek fegyelmezni magukat. A hiperaktív gyerekek nevelésében figyelembe kell venni sajátosságaikat. Szeretik a mozgást, a társas helyzeteket, az újdonságokat, az élményeket. Nehezen tudják visszafogni késztetéseiket, minden eltereli őket, ami nem eléggé érdekes számukra. Figyelmüket akkor tudják fenntartani, ha az ingerek változatosak, és nem túl nagy intervallumban követik egymást. Társas helyzetben jobban tudnak teljesíteni. Ennek megfelelően kell a hiperaktív gyerek környezetét és a vele való bánásmódot kialakítani. Gyarmathy (2002) szerint a hipeeraktív gyermekek fejlesztésében az alábbi feltételek biztosításáa szüökséges figyelni: a) Jól szervezett környezet A hiperaktív gyerekek számára az a környezet a legmegfelelőbb, amely alkotó, korlátozó és türelmes. A hiperaktív gyereknek mind térben, mind időben rendezett, de rugalmas környezetre van szüksége. Legyen meghatározott helye a holmijainak, a különböző szükséges eszközöknek, a tevékenységének. Időbeosztása rendszeres, de rugalmas legyen. A nagyobbak már maguk készítsék el, szükség szerint felnőtt segítséggel, az időbeosztásukat. b) Határozott szabályok Ahogy a környezetnek, úgy a szabályoknak is határozottnak és rendezettnek kell lenniük. Következetesen betartott szabályrendszert kell a gyerek köré építeni. A szabályok nem változhatnak mindennap. Természetesen a gyerek fejlődésének megfelelően hosszabb távon módosíthatjuk, sőt módosítanunk is kell némely szabályt. Elvárásainkkal igazodnunk kell a gyerek lehetőségeihez, ezért minél kevesebb, de nagyon szigorúan betartott szabályra van szükség. A gyereknek legyen nagy szabadsága a szabályokon belül, de bizonyos határokat soha ne léphessen át súlyos következmények nélkül. A szabályoknak kiszámíthatóknak kell lenniük, hogy a gyerek tisztán láthassa előre, milyen következménnyel kell számolnia valamely szabály megsértésekor. A következmény lehetőség szerint igazából is a tettből következzen. Állítsunk fel fontossági sorrendet, és a következmény a tett súlyával legyen arányos. c) Büntetés és jutalmazás Csak az azonnali jutalmazás vagy büntetés lehet hasznos. Az ígéret vagy fenyegetés nem ér semmit. Ehhez tartozik az „egyszer mondom” szabály. A gyerek viselkedésének befolyásolása két mozzanatból áll: ráhatás, amelynek során a gyerek a kívánt tevékenységet elvégzi, majd a jutalmazás, amely megerősíti az adott tevékenységet. A ráhatással el kell érni, hogy a gyerek megtegye, amit elvárnak tőle. Ha kétszer mondom, akkor már mondhatom háromszor is, már a gyerek fogja meghatározni, hogy mikor fogad szót. 60


A következmény azonnali legyen, ha a ráhatás nem éri el a célját. Hasonlóan a jutalmazás is azonnali legyen. A jutalmazásnak egyik jó módja lehet, ha a gyerek meghatározott tevékenység vagy viselkedés esetén valamilyen később beváltható zsetont kap. Így könnyebb azonnali megerősítésben részesíteni. Mint bármely megerősítést, ezt a módszert is a kiszámíthatóság és a következetesség teszi hatékonnyá. A büntetés más gyerekekhez képest kevésbé hat a hiperaktív gyerekekre. A túl erős büntetés bénító hatású lehet, és nem várt reakciókat okozhat. Ezért nehéz ezt a nevelési módszert alkalmazni. Nem kívánt viselkedés esetén ennek ellenére szükség lehet rá mint negatív megerősítésre, amely elkerülést épít ki. A legfontosabb a büntetés azonnalisága és elkerülhetetlensége. Mértéke az elkövetett tett súlyosságával legyen arányban. Hiperaktív gyerekek esetében a leghatékonyabb büntetés a depriváció. Minthogy állandóan mozogniuk kell, és állandóan a figyelem középpontjában szeretnének lenni, ezért a vonzó aktivitások megvonása és az elkülönítés lehet hatásos büntetés. d) Feltételek alkalmazása A gyereknek folyamatosan tapasztalnia kell, hogy tetteinek azok minőségétől függően következményei vannak. Ezért annak függvényében viselkedjünk vele, ahogyan ő viselkedik velünk. Nagyobb és értelmes gyerekeknek írásba is lehet foglalni a szabályokat. A gyerek felírja, hogy milyen elvárása, igénye, kérése van, és mi is felírjuk a saját szempontjainkat. Ezeket azután közösen egyeztetjük, és utána nagyon következetesen betartjuk az egyezségeket e) Értékelés Mindig a gyerek tettét, és ne a gyereket magát értékeljük. Igazán csak a konkrét tett megerősítése hatásos. Dicséret esetén az értékelésbe foglaljuk bele, hogy mi az, amit jónak találtunk. Például „Nagyon örülök, hogy uralkodni tudsz magadon, amikor Jocó kellemetlenkedik neked", vagy „Nagyon szépen elraktad a füzeteidet, így máris játszhatunk egy kirakós játékot az asztalon”, vagy „Felnőtt módon eszel, aminek nagyon örülök”. A negatív értékelést kerüljük el. A hiperaktív gyerek amúgy is negatív önértékelését erősítenénk meg a mindenféle ócsárlással, jelzőkkel és kritikákkal. Ehelyett konkrét utasításokat adjunk abban az esetben, amikor a gyerek valamilyen nemkívánatos tevékenységet folytat. Például „Rakj rendet az asztalodon, mert nem tudunk játszani, ha tele van a holmiddal!", vagy „Légy szíves, halkabban beszélj, mert nagyon kellemetlen ez az ordítozás!", vagy „Soha nem köphetsz le másokat", vagy „Lassan menj a folyosón, nehogy elgázolj valakit!". Ahogy a példák is mutatták, ha a gyerek valamely viselkedése nemtetszésünket váltja ki, akkor (1) kerüljük el a gyerek értékelését, (2) igyekezzünk a gyereknek konkrétan megmondani, hogy mit kellene csinálnia, (3) lehetőség szerint tiltás helyett a megfelelő viselkedést hangsúlyozzuk. f) A figyelem felkeltése Ami érdekli a gyereket, arra kitartóan tud figyelni. Megfelelő motiváció esetén tehát nem jelentkezik a figyelemzavar. Olyan módon kell információkat átadni, ami megfelel vezető információfelvételi és -feldolgozási módjának, vagyis képi-vizuális, mozgásos. Ha a gyerekkel közölni akarunk valamit vagy utasítást adunk, érintsük meg a vállát vagy a karját, hogy figyelmét magunkra irányítsuk. Keressük a tekintetét, de természetesen nem kell rámerednünk. Ha szükséges, ismételtessük el vele a közölteket, hogy megbizonyosodjunk róla, valóban figyelt ránk. Megelőzés A konfliktusokat mindig a legjobb megelőzni, mert mikor már kitört a dühroham, vagy a gyerek nem teljesítette a feladatát, sokkal nehezebb higgadtan rendezni a helyzetet. A hiperaktív gyereknek segít, ha az időt szegmentáljuk. Előre tudatjuk vele az előtte álló változásokat, feladatokat, és felkészítjük azáltal, hogy idői közelgését jelezzük. (Pl. „Jövő héten, három nap múlva, két nap múlva megyünk az új iskolába” vagy „Két órád van a házi feladatra”, „Még egy órád van” stb.) 61


Csak olyan feladatot adjunk, amely nem haladja meg jelentősen a gyerek lehetőségeit. Minél konkrétabb utasításokat adunk, annál valószínűbb, hogy el tudja végezni a feladatot. (Pl. „Rakj rendet!” helyett: „Tedd a szekrénybe a ruháidat!”, majd ha ezt megtette, akkor „Tedd a polcra a játékokat!” stb.) A hiperaktív gyerekek nagy része egyszerűen nem is tudja, hogyan kell „jól” viselkedni. Ezért fontos, hogy mindig tudassuk velük, hogy pontosan mit várunk el tőlük. Ezt sajnos nem egyszer, hanem, ha kell minden alkalommal el kell mondani, amikor abba a helyzetbe kerül. Ráadásul a lehető legtömörebben. Minél tovább magyarázunk egy hiperaktív gyereknek, annál kevesebbet fog fel a mondanivalónkból.

 Kérdések, feladatok: 1. Hogyan határozható meg a tanulási nehézség/ zavar kifejezés? 2. Miben különbözik alapvetően a speciális tanulási nehézséggel küzdő tanuló a gyenge képességű tanulótól? 3. Miért van lehetősége a tanítónak arra, hogy elsőként észlelje valamely tanulási zavar meglétét? 4. Nevezze meg legalább három előnyét a tanulási zavar felismerésének! 5. Sorolja fel a tanulási zavart magyarázó elméleteket. Próbálja részletesen felidézni azt, amellyel leginkább egyetért! 6. Soroljon fel a tanulási zavarok óvodáskori előjelei közül legálább ötöt. Társítson ezekhez néhány megfigyelési lehetőséget, amelyek által megbizonyosodhat arról, hogy tanulási zavarral áll-e szemben vagy sem! 7. Alkalmazza az előbbi feladatot a kisiskolásra vonatkozóan! 8. Jelölje a diszlexia öt legszembetűnőbb tünetét! 9. Milyen sajátosságai vannak a Meixner-féle olvasástanítási módszernek? 10. Sorolja fel az olvasástanítás lépéseit! 11. Milyen tünetek alapján ismerhetjük fel, hogy a tanuló specifikus írásnehézséggel küszködik? 12. Adjon legalább öt példát arra, hogy mit tehet a pedagógus az írás elsajátításának megköönyítése érdekében! 13. Értelmezze az elsődleges és másodlagos számolási zavar fogalmát! 14. Állítson fel párhuzamot a diszkalkulia tünetei és a terápia fő területei, valamint a terápiás feladatok között! 15. Értelmezze a hiperaktivitás és figyelemzavar fogalmát, összefüggéseiket! 16. Jellemezze a pedagógus helyes viszonyulásmódját e gyermekek esetében! 17. Válassza ki a bemutatott tanulási definíciók közül azt, amellyel leginkább egyetért. Értelmezze és érveljen döntése mellett! 18. Szem előtt tartva a tanulási nehézségek megelőzési lehetőségeit (és tapasztalataira is támaszkodva) fogalmazza meg, mit tehet az óvónő annak érdekében, hogy csökkentse a tanulási zavar előfordulásának valószínűségét! 19. Hasonlítsa össze a Meixner olvasástanítási módszert egy anyanyelvi tantárgypedagógiából ismert olvasástanítási módszerrel. Emeljen ki 3-3 lényeges hasonlóságot és különbséget! 20. A tünetek és segítési módok ismerete alapján, állítsa össze egy írás- (I. oszt.) vagy 62


nyelvtanóra tervét (vázlatosan), amelyben jelöli, hogy milyen speciális feladatokkal differenciálja az esetleges tanulási nehézséggel küzdő tanulók tanulási tevékenységét. 21. Értelmezze a fenti feladatot matematika óra keretei között!

Szakirodalom:                   

Balogh, L. (2006:) Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest. Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár. Springer, Budapest. Franz, S. (1998): A hiperaktív gyerek, Trivium Kiadó, Budapest. Gaddes, W.H. (1992): A tanulási zavarok előfordulásának felmérése és etimológiája. In Torda Ágnes (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó, Budapest. Gyarmathy Éva (2002): A hiperaktivitás kezelése. Új Pedagógiai Szemle, 2002/ 11. Illyés Gyuláné, Illyés Sándor, Jankovich Lajosné, Lányi Miklósné (1987): Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin, Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok, Tankönyvkiadó, Budapest. Kósáné Ormai Vera (2000): Magatartási zavarok – szociális inadaptáció. In Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből II. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 141-154. Lohmann, B. (1997): Diszlexiások az iskolában, Akkord Kiadó, Budapest. Meixner Ildikó (1995): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. Pinczesné P.I. (2005): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok, Pedellus Könyvkiadó, Püspökladány. Porkolábné Balogh Katalin (1993): Tanulási nehézségek. In: Bíró Antalné (szerk): Pszichológiától pedagógiáig I.(8-44.) Alex-typo, Budapest. Porkolábné Balogh Katalin (szerk.) (1988): Iskolapszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest. www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/diszkalkulia.htm www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dysgraphia.htm www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dyshogyan.htm www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dyslexia.htm http://peda.topnet.ro/tav/tanul_utmutat/1%20felev/gyogypeda%20utmutato %202008.pdf Zsoldos, M., Sarkadi, K.(szerk.) (1991): Szűrőeljárások óvodáskorban specifikus tanulási zavar lehetőségeinek vizsgálatára: MSSST Meeting Street szűrőteszt. Budapest.

63


Melléklet Javaslatok a házi dolgozat filmelemzési feladatához Filmek: ● Virágot Algernonnak ● Esőember ● Vaklárma ● Vakvagányok Sorozatok (ebben az esetben egy epizódot kell elemezni) ● Sue Thomas FBI ● Az amerikai látnok

64

2010 I. félév

Recommend Documents