2007. Dr. Kovács Zoltán

Kérdések a MULTIKULTURÁLIS NEVELÉS tárgyköréből 1  Választható tárgy, 2006/2007.  Dr. Kovács Zoltán  Romániában,  a  jelenlegi  időszakban  a  nevelési  eszmény  „az  individuum  szabad,  teljes  körű  és  harmonikus  fejlődése  autonóm  és  alkotó  személyiség  kialakítása  érdekében”.  Ezzel  együtt  olyan  állampolgárokat  kellene  nevelnünk,  akik  számára  a  legfontosabb  az  emberi  méltóság,  akik  az  értelmes (kulturált, harmonikus, erkölcsös) életben látják az élet értelmét. Az ilyen ember törekszik  az  anyagi  jólét  biztonságára,  a  test  örömeinek  is  hódol,  aki  egyaránt  hangsúlyt  fektet  a  szellemi  értékekre és a lelki örömökre. Mindezek feltétele a társadalomhoz, annak tagjaihoz – tekintet nélkül  azok kulturális sokféleségére – fűződő pozitív viszonyulás.  1.  A multikulturalitás és az interkulturalitás fogalma  a)  A  multikulturalitás  a  különböző  kultúrák  egymás  mellettisége,  anélkül,  hogy  azok  különösebb  hatással lennének egymásra.  b)  Az  interkulturalitás  leginkább  a  különböző  kultúrák  egymásra  hatását,  főként  a  többségi  kultúrának a kisebbségire gyakorolt integráló, olykor asszimiláló folyamatát is jelenti.  c) „…a jövő a multikulturális, multietnikus, soknyelvű társadalomé, …az oktatásban prioritást kell  kapnia a sokszínűség tiszteletének, a másként, a sokféleképp gondolkodás elfogadásának.”  d)  A  gyermekek  otthonról  hozott  norma­,  érték­  és  szokásrendszer  jellemzői  nagyban  meghatározzák a tanulók gondolkodásmódját, viselkedését, érzelemvilágát.  2.  A multikulturális nevelés  a) A nevelés akkor eredményes, ha ismerjük a tanulók társadalmi­kulturális környezetét.  b) A különbözőség, sokoldalúság  megértése és elfogadása az oktató számára több  fontos feladatot  jelent.  c)  A  kulturálisan  fogékony  iskola  méltányolja  a  diákok  sajátos  kulturális  értékrendszerét,  de  nem  feledkezik meg a valamennyi ember számára közös humán szükségletek kielégítéséről sem.  d)  A  multikulturális  nevelés  sikeressége  a  szülőkkel  való  együttműködésen,  a  helyes  osztálytermi  légkör kialakításán, a tanár­diák kapcsolat formálásán múlik.  3.  Egymás elfogadása  a) Egymás elfogadása, tisztelete, békés egymás mellett élése alapvető emberi érték.  b) Az előítéletek, sztereotípiák, etnikai konfliktusok akadályozzák a fenti értékek elérését.  c) Az egyéniség, az egyediség és a különbözőség, az emberi létezés sokféleségének elfogadása saját  magunk és mások pozitívabb szemléletéhez vezet.  4.  A multikulturális tanulás  a) A tanulás kulturális kontextusba ágyazott, a tanulási stílus preferenciája kultúrafüggő.  b) A gyermekek jobban tanulnak, ha a tanítás a tanulási stílusokhoz igazodik.  c) A tanulási stílusokat a kultúra­érzékeny pedagógia szolgálatába kell állítanunk.  d)  A  kooperatív  tanulás  és  a  multikulturális  tanulás  között  kapcsolat  van.  A  kooperatív  technikák  kihatnak a tanulási teljesítményre, a csoportközi viszonyokra, a bevándorlók, az etnikai kisebbségek  gyermekeire, a fogyatékkal élő gyermekekre. 

1 

Gyűjteményünkben szereplő kérdések túlnyomó többségét Torgyik Juditnak, a székesfehérvári Kodolányi János  Főiskola előadó tanárának a könyvéből vettük át szíves beleegyezésével (Torgyik, 2005), akinek ezért hálás köszönettel  tartozunk. Anyagának rendelkezésünkre bocsátását köszönjük Bernat Simonanak is, a kolozsvári BBTE adjunktusának.  Gyűjteményünk végén található irodalomjegyzékben tüntettük fel a többi, kisebb­nagyobb mértékben felhasznált forrást  is. Szerzőiknek ezúton fejezzük ki köszönetünket. – Kovács Zoltán

5.  A kisebbségek és a média  a)  A  médiának  torzító  hatása  van,  a  kisebbségi  kultúra  kérdéseiről  nem  alakítanak  ki  megfelelő  képet a fogyasztókban.  b)  Az  etnikai  kisebbségek,  nők­férfiak,  fogyatékkal  élők,  a  különböző  társadalmi  osztályokhoz  tartozók problémái alulreprezentáltak a médiumokban.  6.  A kultúra fogalmának különböző meghatározásai  a)  Korábban  a  kultúrát  főként  a  különböző  tudományágakban  felhalmozódott  érték­  és  ismeretrendszerrel, az elit és a hatalom fogalmával kapcsolták össze.  b)  Később  az  antropológusok  hozzájárulásával  a  kultúra  értelmezése  tágabb  jelentést  nyert.  A  kultúra a hiedelmek, hagyományok, értékek, normák, szimbólumok, a nyelv és a technika komplex  egészeként, összességeként értelmezhető, amelyek az ember életét mindennapjai során körülveszik,  jellemzik.  c)  A  kultúra  az  élet  egy  meghatározott  módja,  az  élet  különböző  problémáira  adott  válaszlehetőségek széles skálája.  d) A kultúra az emberiség társas, társadalmi öröksége.  7.  A kultúra jellemzése  a) Tartalmát tekintve a kultúra magába foglal mindent az ősember barlangrajzaitól a mai kor  emberének információs és kommunikációs technológiájáig.  b) A kultúra nem statikus, inkább dinamikusan változó, megújuló rendszer.  c) Az új szavak megjelenése, a divatirányzatok az öltözködésben viszonylag kis mértékben  változtatják meg a kultúrát. Mégis jeleznek egy bizonyos tendenciát. Más tényezők, például a  technikai fejlődés gyorsabb, radikálisabb változást idézhet elő a kultúrákban.  d) A kultúra általános, mert minden emberi közösségnek, társadalomnak saját kultúrája van, és  speciális, mert egymás mellet élő, sokszínű változata létezik.  8.  A kultúra mint az élet problémáira adott válaszlehetőség  a)  Az  életben  találunk  olyan  problémahelyzeteket,  amelyre  az  emberiségnek  univerzálisan  választ  kell  adnia,  minden  társadalmi  rendszerben,  korban.  Ilyenek  például  a  táplálék,  a  lakás,  az  egészségvédelem, a valakihez tartózás igénye.  b) Noha a problémák univerzálisak, a válaszok egyediek, és nagyfokú változatosságot mutatnak.  c)  Az  emberek  eltérő  alkalmazkodásmódok  (minták,  szokások,  módszerek)  szerint  sikeresen  adaptálódnak a környezethez.  d)  A  gyermek  átveszi  a  normákat,  hiedelmeket,  nézeteket,  tapasztalatokat,  és  maga  is  aktív  gyarapítójává válik a kulturális javaknak.  9.  A kultúra legfontosabb elemei  a) A kultúrának anyagi (materiális), és szellemi (non­materiális) elemei vannak.  b) A előbbibe a tárgyiasult alkotások (tárgyak, építmények, eszközök), utóbbiba a nyelv, az értékek,  szokások, normák, ismeretek, tudás.  c) Minden kultúra hat fő elemből áll: hiedelmek, értékek, normák, szimbólumok, technológiák és a  nyelv.  d) „Az emberi szellem szimbólumokban manifesztálódik, és »szimbolikus formák« – mítoszok, a  nyelv, a művészet, a vallás, a történelem, a tudomány – segítségével ragadja meg a világot.”  10. Az értékek mint a kultúra egyik eleme  a) Az érték valamilyen emberi tevékenység (erőfeszítés) tárgyi, illetve alanyi eredménye, amelynek  objektív fontossága, illetve szubjektív jelentősége van az egyén, a közösség, a társadalom számára.  b) „Az értékek egy adott kultúra kollektív elképzelései arról, mi a jó, mi a helyes és mi a helytelen,  mi kívánatos, és mi elutasítandó.” 2 

c) Az értékek központi aspektusai a kultúrának.  d) Az emberiség alapvető értékei sok hasonlóságot mutatnak, de drámai különbségek is léteznek az  értékrendszerek között, az értékek megvalósítási módját illetően.  e) Bizonyos népcsoportoknál az individualisztikus értékrend, másoknál a kollektív értékrend, a  kooperáció a követendő.  11. A normák mint a kultúra egyik eleme  a) A normák kultúrafüggő képződmények, meghatározzák, mit tehetünk, és mit nem.  b) A normák elképzelések, mi elfogadható és mi elfogadhatatlan.  c)  A  normák  követésre  méltó  minták,  eligazodási  pontok.  Betartásukat  a  társadalmi  kontroll  felügyeli.  d) Vannak íratlan erkölcsi normák, illemszabályok, és vannak rögzített, jogi normák.  12. A hiedelmek mint a kultúra egyik eleme  a) A hiedelmek olyan meggyőződések, hitek, elképzelések, amelyek mindennapjainkat  befolyásolják, megoldást kínálnak a problémák megoldására.  b) Hiedelmek a mítoszok, legendák, népmesék, vallási és filozófiai nézetek, babonák.  c) Mindezek nagyfokú változatosságot mutatnak tájanként, népcsoportonként.  13. A technika mint a kultúra egyik eleme  a) A kulturális evolúció az ipari fejlődés következménye. A kultúrák sokszínűségét a technikai  fejlettség is meghatározza.  b) A technikai civilizáció körébe sorolhatóak a legkülönbözőbb tárgyak, eszközök, szerszámok,  gépek, elektromos berendezések stb.  c) Vannak közösségek, amelyeket a technikai civilizáció alig érintett, mások a csúcstechnológiára  alapozzák gazdasági életüket.  d) Az ipari forradalom, az elektronika és a számítástechnika megannyiszor erőteljes lendületet adott  az emberiség fejlődésében.  e) A modern technika a felnövekvő gyermekek számára természetes, az idősebbeknek nehézséget  okoz az alkalmazása. A generációk közötti tanulás új jellege jelent meg, a fiatalabbak tanítják az  idősebbeket.  14. A szimbólumok mint a kultúra egyik eleme  a) A szimbólumok az élet sorsfordulóihoz (születés, nagykorúsítás, házasság, halál stb.)  kapcsolódnak.  b) Különböző rituálék alakultak ki, amelyek szimbolikus jelentést és elemeket hordoznak.  Valaminek a lezárulását, másnak a kezdetét jelzik. Az érettségi bankett, a törzsi beavatási rítus jelzi  a felnőtté válás idejét.  c) Hozzájárulnak az egyén új élethelyzetéhez történő sikeres alkalmazkodásához.  d) Az emberi kultúra, civilizáció szimbolikus rendszereket használ.  e) Az ember képes szimbólumokat, szimbólumrendszereket létrehozni, használni.  15. A nyelv mint a kultúra egyik eleme  a) A nyelv ugyancsak szimbólumok rendszere, a kommunikáció, az információátadás és a kultúra  egyik meghatározó eleme.  b) A nyelv közvetíti a kulturális tartalmakat, a kultúra hordozója, fejlődésének záloga. Együtt  fejlődik a kultúrával: új szavak, szókapcsolatok keletkeznek.  c) A népcsoport, amely elhagyja nyelvét, és egy másik nép nyelvét veszi fel, kultúrája  elsorvadásának kockázatát vállalja.  d) Az anyanyelv ápolása minden nép számára alapvető kulturális érték, különösen az a kisebbségi  népcsoportok számára. 3 

e) A különböző nyelvek a világ kulturális gazdagságát, sokszínűségét fejezik ki, némelyik jelenleg  is kihalófélben van.  16. Kulturális univerzálék  a) Az emberi faj közös természetét vizsgálva a viselkedésnek vannak olyan egyetemes mintázatai,  kulturális univerzáléi, amelyek minden kultúrában megtalálhatók.  b)  Néhány  példa:  család,  családi  ünnepek,  csecsemőgondozás,  díszítőművészet,  étkezési  időrend,  gesztusok, hajviselet, házasság, lakás, nevelés, szabályjátékok, szemérem, tánc, tisztaság, udvarlás,  üdvözlés, zene, temetés, számolás, stb.  c)  A  nevelés  minden  kultúrában,  korban  különbözik,  és  az  adott  csoport  norma­  vagy  értékrendszerétől, szokásvilágától függ.  d) Nyomon követhető a nevelés változása a korszellem, a technika változásával együtt.  17. Kulturális evolúció, kulturális relativizmus  a) Az emberiség fejlődése a biológiai evolúció mellett a kulturális evolúcióban érhető tetten. Ennek  eredményeképpen  lehetővé válik a gyors kulturális változásokhoz történő alkalmazkodásunk, amit  adaptációnak nevezünk.  b)  Az  alkalmazkodás  tanulást  követel  meg  az  egyéntől,  hiszem  a  kultúra  egyes  elemeit  társas  interakció során sajátítjuk el, tanulással, tanítással, problémamegoldással.  c) A kultúra megtanulására egyedül az ember képes. A kultúra egyedülállóan emberi.  d)  Az  ember  a  környezetéhez  mind  biológiailag,  mind  kulturálisan  adaptálódik,  sőt  azt  aktívan  formálja is, hozzátesz valamit.  18. A kultúra relatív jellege  a)  A  kultúra  relatív  jellegű,  mivel  értékei,  normái,  hiedelmei  csakis  az  adott  kontextussal  érthető  meg, és értelmezhetők.  b)  Az  univerzálisan  jelentkező  problémákra  az  ember  kontextustól  függő  megoldásokat  talál.  Például, a játék mint a szabadidő eltöltésének, a pihenésnek és a szórakozásnak kiváló eszköze.  c)  A  gyermek  játéka  függ  a  környezettől,  a  család  társadalmi  helyzetétől,  az  etnikai  csoporthoz  tartozásától, nemétől.  d)  A  fiúktól  és  lányoktól  elvárt,  helyesnek  tartott  viselkedés,  magatartásminta  tartalma  a  nemi  szerepek viszonyrendszerében különbözik, kultúránként változik. A kultúra változása viszont maga  után vonja a nemi szerepek változását is.  19. Etnocentrizmus és kulturális relativizmus  a) Olykor hajlamosak  vagyunk saját kultúránk normáit, értékeit, szokásait  standardként elfogadni,  és más kultúrát az általunk természetesnek vett, a megtanult minták alapján szemlélni.  b)  Azt  a  jelenséget,  amikor  saját  kultúránk  megoldásmódjait  egyedül  üdvözítőnek,  jónak,  követendőnek  tartjuk,  másokét  pedig  a  miénkkel  szembeállítva  szemléljük,  etnocentrizmusnak  nevezzük. Pl. az ókori görögök a rajtuk kívül levőket a barbároknak, a középkorban a keresztények  a nem keresztényeket pogányoknak tekintették.  c)  Az  etnocentrizmus  jellemzője,  hogy  az  adott  csoport  tagjai  magukat  más  csoportok  tagjainál  jobbaknak, tökéletesebbnek hiszik.  d)  Amikor  saját  kultúránk  szemüvegén,  megrögzött  szokásain  keresztül  nézzük  a  többi  kultúrát,  nem  csupán  félreértésekhez  vezethet,  de  komoly  konfliktusok  forrásává,  összeütközések  kiindulópontjává is válhat.  20. A kuturális relativizmus  a) A kuturális relativizmus jelensége az etnocentrizmussal ellentétetes fogalom.  b) A kuturális relativizmus szerint minden kultúra és annak egyes eleme csakis saját kontextusában,  tágabb összefüggéseivel együtt értelmezhető. 4 

c) A kuturális standardok relatívak.  d) A természeti tájhoz való alkalmazkodás változatos képet mutat.  21. Szubkultúrák (Mikrokultúrák)  a) A kultúrát értelmezhetjük mind a szélesebb társadalom, mind az individuum szempontjából.  b) A társadalom kisebb csoportokra osztható, amelyeknek megvan a maguk világa.  c) A szubkultúrák vagy  mikrokultúrák a társadalom egyes szegmenseinek a sajátos kultúrája, azaz  közös hiedelemvilága, normái, értékei stb. ami csak rájuk, a társadalom egészére már nem jellemző.  d) A szubkultúrák saját nyelvvel, szókészlettel, öltözködési, étkezési jegyekkel, vagy sajátos vallási  és politikai meggyőződéssel rendelkeznek.  22. Szubkultúra­típusok  a)  A  világ  nagyvárosaiban  a  migráció  következtében  számos  szubkultúra  él  egymással  párhuzamosan.  b)  Szubkultúrát  alakíthatnak  ki  a  hasonló  értékrenddel  és  a  többi  kulturális  jeggyel  rendelkező  egyének is.  c) A társadalmi réteghez tartozás, a státuskülönbségek megteremtik a maguk saját szubkultúráját. A  kiváltságos  felső  tízezer  más  normákra  épít  (lásd  gyermeknevelés),  mint  például  a  középosztály  vagy a társadalom peremén élők csoportja.  d)  A  különböző  térségekben  élő  etnikai  csoportok,  vagy  az  azonos  foglalkozást  űzők  is  eltérő  szubkultúrákhoz  tartoznak.  Minden  nép  kialakította  a  maga  nemzeti  kultúráját.  A  vallás  szintén  szubkultúrák létrehozója.  23. Szubkultúrához tartózás  a)  Az  egyén  egyszerre  több  szubkultúrának  is  tagja,  ugyanakkor  a  mikrokultúrák  is  állandó  kapcsolatban állnak egymással.  b)  A  szubkultúrákra  tagolódás  számos  szempont  alapján  lehetséges:  külön  mikrovilággal  rendelkeznek a nők, és a férfiak, a katonák, a főiskolások, egyetemisták, a tanulók, az eminensek, a  jó sportolók, vidéki és városi lakók, az idősek és a fiatalok stb.  c) A legtöbb szubkultúra békésen megfér egymás mellett.  d)  Kivételt  képeznek  a  deviáns  szubkultúrák,  amelyek  normaszegők,  az  általánosan  elfogadott  értékrendszer ellen lázadnak (szélsőséges szekták, bűnözők, hippik).  24. Szubkultúrák az iskolában  a) A kulturális sokszínűség az iskolában is megtalálható, hiszen különböző szubkultúrákból jönnek.  b) De különbözik egymástól az egyházi­, az alternatív­, és az állami iskola is, hiszen mindegyiknek  saját  belső  szervezeti  kultúrája,  szokás­,  érték­  és  normarendszere.  Vannak  hagyományai,  saját  ünnepei, a diákoknak saját egyenruhája stb.  c) A mi tudatuk, az együvé tartózás igénye külső jegyekben is tárgyiasul: logó, címer, embléma.  d)  Az  iskola  céljai,  küldetése  pedagógiai  programjában,  szervezeti  és  működési  szabályzatában  is  kifejezésre jut.  e) Az oktatási folyamat mindennapi rituálékkal, szokásokkal jár együtt. Az iskola létrehozza a maga  szubkulturális  világát  mind  a  tanárok,  mind  a  diákok  körében  (különböző  baráti,  érdeklődésű,  évfolyamú, tagozatú, nemű és etnikumú csoportok).  25. A többségi és a kisebbségi csoportok viszonya  a)  Egyazon  kultúrán  belül  megtalálhatjuk  a  kulturálisan,  gazdaságilag  és  politikailag  domináns  helyzetű  többségi,  és  a  kisebbségi  csoportokat  is,  amelyek  többnyire  az  előbbi  jellemzőkkel  nem  rendelkeznek.  b)  Akkomodációról  beszélünk  akkor,  amikor  eltérő,  elkülönült  kultúrák  élnek  egymás  mellett  egyazon ország plurális keretein belül egyenrangú státusban 5 

c)  Akkulturációról  beszélünk  akkor,  ha  az  egyik  kultúra  kapcsolatba  kerülve  a  másikkal  átvesz  bizonyos elemeket. Az etnikai kisebbség adaptálja a többségi csoport kultúráját, átveszi nyelvét és a  többség  szokásvilágát,  ünnepeit,  miközben  lassan  elveszti  saját,  önálló  kultúrájának  megkülönböztető jegyeit.  d) Az asszimiláció során a kisebbségi etnikai csoport teljes egészében beolvad a többségbe, teljesen  feladva önálló kulturális rendszerét.  26. Az akkulturáció további típusai  a) Integráció esetén a kisebbség saját kultúráját megtartva, magáévá teszi a domináns kultúrát is.  b) Szegregációról beszélünk, ha a kisebbség bezárkózik a saját kultúrájába, elkülönül.  c) Anómia áll fenn, ha a kisebbség elutasítja saját kultúráját is, de a domináns kultúrát is.  d) A kisebbségnek ahhoz, hogy egyenlő életeséllyel rendelkezzen, többnyire kénytelen a többségi  kultúrába integrálódni.  27. A kultúra az egyén szempontjából  a)  Az  egyének,  csoportok,  de  az  egyes  egyének  is  rendelkeznek  saját  kultúrával.  Az  egyén  saját  munkája  révén  hozzájárul  kultúrájának  alakításához,  fejlesztéséhez.  A  kultúrának  megvannak  az  egyes individuumokra jellemző sajátos és jól körülhatárolható vetületei.  b)  Az  egyének  saját  szűrőjükön,  egyénileg  és  differenciáltan  élik  meg  az  őket  körülvevő  kultúra  világát.  c) Legtöbbször a kultúra, a kulturális komplexitás észrevétlenül válik az egyén részévé, hatása nem  mindig  tudatosul  az  egyénben,  és  minden  egyén  számára  különbözőképpen  jelenik  meg.  Ezért  a  kultúra az azonos kultúrához tartozó egyének között is konfliktushoz vezethet.  d)  Egy­egy  mikrokultúrához  tartozás  (például,  nem,  vallás,  neveltetés,  családi  helyzet,  lakás,  gazdasági helyzet) nagyban meghatározza az egyén kulturális identitását.  28. Az enkulturáció és a szocializáció  a) A kulturális tanulás folyamatát, a társadalomba való betagozódást enkulturációnak nevezzük.  b) Az enkulturáció során a hagyományokon keresztül sajátítjuk el kultúránk értékeit.  c) Az enkulturáció a szocializációnál tágabb fogalom, aminek során az ember kultúrlénnyé válik.  d)  Az  enkulturáció  során  általános  érvényű  kulturális  tartalmak  elsajátításról  van  szó,  a  szocializáció során inkább a speciális érvényű kulturális elemek elsajátításáról.  29. Az individualizáció  a) „A  szocializáció a társas­társadalmi  érintkezések egy  egész életen át tartó folyamata, amelynek  révén az egyén bevezetést nyer a társadalomba, miközben kialakítja saját identitását.”  b)  Ennek  során  nagy  szerepe  van  a  családnak,  szülőknek,  nagyszülőknek,  kortárscsoportnak,  az  intézményes nevelésnek, a munkahelynek, tömegkommunikációs eszközöknek.  c)  A  kulturális  tanulás  tudatos  és  nem  tudatos  folyamat  eredménye,  némelykor  direkt,  máskor  indirekt tanulás útján megy végbe.  d)  A  kisgyermek  a  felnőtteket  utánozó  magatartása,  modellkövetése,  a  felnőttek  értékeinek,  normáinak  átvétele  a  szocializációs  folyamat  része.  Kezdetben  kész  mintákat  vesz  át,  de  a  kor  előrehaladtával  az  egyén  mindinkább  személyes  döntésekkel  él,  miközben  kialakul  egyénisége,  individualizálódik.  30. Az iskola és a rejtett tanterv szerepe a multikulturális nevelésben  a) A kulturális értékek átöröklésében nagy szerepe van az iskolának.  b) A tanuló a tantervben, a tananyagban megfogalmazott tartalmakon kívül azonban nem tervezett  kérdéseket is megismer, amelyek leginkább a rejtett tanterv kereteibe tartoznak.

6 

c) A gyermek eltérő kultúrákból érkezve naponta az iskolába, és miközben emberi igényeik, humán  szükségleteik  azonosak,  addig  egyéni  érdeklődésük,  tapasztalataik,  képességeik,  a  világról  vallott  felfogásuk értékeik, normáik, szokásviláguk, vallásuk egyes elemei különbözőek lehetnek.  d) Eltérő személyiségük, és az őket ért különböző környezeti, kulturális hatások eredményeképpen  az iskolai nevelés során közvetített tartalmakat is igen differenciáltan értelmezik.  31. Multikulturális elvárások a pedagógustól  a) A tanárnak ismernie kell az individuális különbségeket és a közös csoportjellemzőket egyaránt. A  pedagógus akkor jár el helyesen, ha ismeri tanulóinak egyéni, szociális és kulturális jellemzőit, ha a  különböző humán szükségleteikre megtalálja a megfelelő pedagógiai választ.  b)  A  heterogén  diákság  adta  feladatokkal  a  pedagógus  akkor  tud  megbirkózni,  ha  tudatosan  felkészül a multikulturális társadalom jellemzőire.  c)  Ehhez  a  pedagógusnak  nyitottnak  kell  lenni  a  környezetében  lévő  különböző  mikrokultúrák  megismerése iránt, jó ha rendelkezik kultúraközi kompetenciákkal: tolerancia, empátia, elfogadás, a  mások kultúrája iránti érdeklődés, nyitottság.  d)  A  pedagógust  a  gyermekek  megértése,  az  adaptív  alkalmazkodás  képessége  kell  jellemezze.  Képezheti  magát,  de  a  legfontosabb  a  személyes  tapasztalatszerzés,  a  közvetlen  megismerés,  személyes kapcsolat.  32. Multikulturális társadalom  a)  A  fejlett  világ  számára  a  21.  század,  főképp  a  második  világháború  után,  a  multikulturális  társadalmak időszaka.  b) A multikulturalitás azóta még inkább egyre erősödő folyamatot képez.  c) A bevándorlási tendenciákat leginkább olyan fiatalok kezdeményezték, akik saját hazájukban is  nehéz  helyzetben  voltak,  anyagi  gondokkal  küzdöttek,  így  a  fogadó  országban  is  hátrányos  helyzetbe  kerültek,  nem  ismerték  a  nyelvet,  egy  új,  ismeretlen  ország  kulturális  szokásait  kellett  megtanulniuk,  miközben  a  munkaerőpiacon  is  hátrányba  kerültek  a  hazai  munkavállalókkal  szemben.  d) A 20. század  második  felében  felerősödött migrációs  folyamat napjainkra korántsem  fejeződött  be, hiszen a különböző háborús konfliktusok, például Jugoszlávia felbomlása, a balkáni ellentétek,  az észak­írországi összetűzések sora, illetve az európai integrációs folyamat újra és újra aktuálissá  teszi a kérdést.  33. Globalizáció és multikulturális társadalom  a) A multikulturális társadalom jelensége szorosan összekapcsolódik a világban nemzetközi szinten  jelentkező globalizációs tendenciákkal.  b) A globalizáció hátterében ott áll az elmúlt két évszázad felgyorsult technikai­gazdasági­műszaki  fejlődése.  c) Az új találmányok, technikai változások lehetővé teszik a különböző országok, földrészek közti  gyors közlekedést és kommunikációt.  d)  A  telefon,  a  fax,  az  Internet  megjelenése  gyors  személyi,  hivatali,  banki  ügyintézést  eredményezett, egyszerűbbé vált a kereskedelmi, gazdasági folyamatok bonyolítása is, miközben a  közlekedés,  főként  a  légi  közlekedés  fejlődésének  köszönhetően,  a  személy­  és  áruszállítás  ideje  mind rövidebb lett.  34. Multinacionális vállalatok, multikulturális társadalom  a)  Az  új  találmányok  révén  korábban  elképesztően  nagynak  tűnő  távolságok  tűntek  el,  a  szomszédos  és  a  távoli  országok  munkaerőpiacának,  lakosainak  elérése  leegyszerűsödött,  így  gomba  módra  jöttek  létre  a  multinacionális  vállalatok,  amelyek  leányvállalataikkal  behálózzák  a  világot, termékeik a Föld szinte minden országában ismertté váltak.

7 

b)  A  multinacionális  vállalatok  –  jellegüknél  fogva  –  sajátos  munkamorált,  szervezeti  stílust  alakítanak  ki,  több  ország  közös  vállalathoz  tartozó  dolgozóinak  együttműködését,  különböző  országban  élő,  különböző  anyanyelvű,  vallású,  kulturális  sajátosságokkal,  eltérő  szokásvilággal  jellemezhető emberek együttműködését, kooperációját, közös munkáját kívánják meg.  c) A globalizációs tendencia azonban  nem áll  meg az  ipar, a  mezőgazdaság  vagy  a szolgáltatások  szintjén.  Az  új  és  ma  már  általánosan  elterjedt  infokommunikációs  technológiák  és  a  szállítás  felgyorsulása  révén  az  egyes  kulturális  termékek  gyorsan  és  könnyen  eljutnak  egyik  országból  a  másikba, befolyásolva ezzel távoli országok kultúráját, fejlődését, nem utolsósorban ízlésvilágát.  d)  A  felélénkülő  turizmus  hasonló  folyamatot  indukált,  ugyanakkor  tovább  növeli  a  kultúrák  kölcsönhatásának esélyét.  35. A világ egységesülése a fogyasztás szempontjából is  a) A világ a fogyasztás szempontjából is egységesül.  b)  A  trendeket,  a  divatáramlatokat  ugyanazok  a  nemzetközileg  ismert  cégek  diktálják  a  Föld  különböző kontinensein, és az elektronikus média kínálta reklámlehetőségeknél fogva időbeli késés  nélkül tudják termékeiket propagálni a Föld egymástól földrajzilag távol eső pontjain.  c) A globalizációhoz az amerikanizáció jelenségével párosul, ugyanis az Egyesült Államok vezető  gazdasági  ereje  rányomja  bélyegét  számos  ország  gazdaságára,  nem  kis  mértékben  befolyásolva  azok fejlődését.  d)  A  globalizáció  magával  hozza  a  felerősödő  munkaerő­vándorlást,  az  egységesülő  piac,  az  egységes európai pénz megjelenését és a mindezeket kísérő különböző konfliktushelyzeteket.  36. A migráció  a) Mind a turizmus, mind az általánosan érvényesülő gazdasági változások együtt járnak a növekvő  szintű migrációs folyamattal.  b) A népesség – kedvezőbb munkalehetőségeket keresve – a gyors utazásnak és az egységes európai  piacnak  köszönhetően  könnyebben  vándorolhat,  telepedhet  le  egy  másik  országban,  és  ahogy  a  tapasztalatok  mutatják,  a  letelepedés  már  nem  csupán  időszaki  kiküldetést  jelent,  az  alacsonyabb  gazdasági helyzetű országok állampolgárai közül többen döntenek a végleges maradás mellett.  c)  A  kulturális  kölcsönhatás  erősödni  látszik  mind  az  egyén,  mind  pedig  a  társadalom  életében,  ilyen módon korunk népessége a globalizációs tendenciák aktív résztvevőjévé válik.  d)  Egy­egy  ország  népessége,  gazdasága  egyre  inkább  függ  a  más  országokban,  társadalmakban  zajló változásoktól, más szóval azt mondhatjuk, hogy az interdependencia korát éljük.  37. Igény a nemzeti identitás megőrzésére  a) Már a Delors­jelentés (1997) is rámutatott, hogy a globalizációs tendenciák felerősítik az igényt a  nemzeti  identitás  megőrzésére,  miközben  mind  nagyobb  szükséglet  mutatkozik  más  népek  megismerése, kultúrájának tisztelete iránt.  b) Lényeges, hogy a multikulturális oktatás a kohézió eszköze legyen, hiszen az iskolai nevelésnek  szembe kell néznie a társadalmat alkotó csoportok kulturális megnyilvánulásainak gazdagságával is,  meg  kell  tanítania  a  békés  társadalmi  együttélést,  és  ösztönöznie  kell  a  demokratikus  társadalmi  részvételt.  b)  A  fejlett  nyugat­európai  országok  akkor  kezdtek  komolyan  foglalkozni  a  bevándorlók  problémáival, amikor már tömeges méretekben érzékelték, hogy a vendégmunkások nem kívánnak  hazatérni, családjukat a fogadó ország területén alapítják meg, gyermekeik itt születnek, és hosszú  távon szintén ebben az országban kívánják taníttatni őket.  c) A nagy befogadó országokban a kulturális különbségekből eredő problémák az oktatás szintjén is  jelentkeztek.  d) Egyre inkább világossá vált, hogy a multietnicitásra az iskolarendszernek is válaszolnia kell. Az  1960­as években kidolgozták a célországokban – köztük például Németország, Svédország, Kanada  és az USA – a multikulturális oktatás koncepcióját. 8 

38. A multikulturális oktatási koncepció bevezetése  a)  Felismerték,  hogy  a  multikulturális  oktatási  koncepció  bevezetése  azért  is  elodázhatatlan,  mert  így csökkenthetők a kisebbségben  lévő, bevándorló családok hátrányai és a többség  idegenkedése  velük szemben, miközben hosszú távon az integrálódás elősegítéséért, a munkahelyi, az iskolai és a  társadalmi beilleszkedésért tesznek nagyon jelentős lépéseket.  b)  Az  oktatás  ily  módon  fontos  kohéziós  erővé  válik,  elkerülve,  hogy  maga  is  kirekesztő tényező  legyen.  c)  A  célországok  kezdetben  a  nyelvoktatás  területén  kezdeményeztek  változtatásokat,  hiszen  a  bevándorlók  körében  tapasztalt  nyelvismereti  hiányosságok  miatt  Németországban  például  az  ott  élő  török  vendégmunkások  gyermekei  számára  Törökországból  hoztak  anyanyelvi  tanárokat,  és  a  vendégmunkások gyermekei külön osztályokban török nyelven tanultak.  d)  Hamarosan  rájöttek  azonban  az  eljárás  hiányosságaira,  mert  a  gyerekeket  a  többségi  diákoktól  szeparálva oktatták, és a tanulók a német nyelv megfelelő ismerete és a fogadó ország kultúrájának  kielégítő  ismerete  nélkül  nem  tudtak  megfelelő  módon  beilleszkedni  egy  új  hazát  jelentő  idegen  országban. Ugyanakkor a német gyerekek is anélkül nevelkedtek, hogy közvetlen, napi kapcsolatuk  lett volna a török bevándorló tanulókkal az iskolában. Persze a bevándorlók második generációjánál  már megváltozott a helyzet, fokozatos javulás figyelhető meg ezen a téren.  39. A kirekesztődés, a lemorzsolódás veszélye  A Delors­jelentés rávilágít arra, hogy sok gyerek  helyzetén az  iskolai oktatás nem  javított, hanem  inkább  rontott:  a  globalizálódó  világ  iskoláiban  számos  diákot  érint  a  kirekesztődés,  a  lemorzsolódás veszélye.  b)  Így  az  intézményes  nevelés  nem  érheti  be  azzal  a  minimális  toleranciával,  amit  a  nemzeti  és  etnikai  kisebbségek  kulturális  értékei  iránt  mutat,  hanem  szolidárissá  kell  válnia  az  említett  csoportok szociális­gazdasági problémái iránt is.  c)  Az  iskolának  fel  kell  lépnie  a  szegénység  elmélyülésének  és  a  kirekesztődésnek  a  megakadályozásáért, valamint különböző társadalmi, etnikai  csoportok közt kialakult konfliktusok  és a kommunikációs szakadék további mélyülése ellen.  d)  A  globalizáció  hatására  fellépő  egyenlőtlenségek  növekedése  szorosan  összefügg  a  szegénység  terjedésével.  40. Holisztikus problémák  a)  A  világtendenciákkal  együtt  járó  holisztikus  problémák,  így  az  előítéletes  magatartás,  a  kirekesztés ellen csupán egy járható út van, a különböző kulturális, vallási, társadalmi csoportokhoz  tartozó  emberekről  szóló  kölcsönös  informálódás,  a  Földet  érintő  globális  problémák  iránti  érzékenység, a kölcsönös felelősségtudat erősítése tanítványainkban.  b)  Ha  megtanítjuk  a  gyerekeknek  elfogadni,  megérteni  a  különböző  kultúrák  eltérő  szempontjait,  elkerülhetjük a konfliktusokat, és megállíthatjuk az erőszakos magatartást.  c) A konfliktusok többnyire az információhiányból származnak, és amikor egy­egy diáknak szembe  kell  néznie  egy  konfliktussal,  gyakori,  hogy  nem  tud  eleget  a  másikról  ahhoz,  hogy  sikeresen  megoldja a problémát.  d) A kulturális háttér okozta különbségek tovább mélyíthetik a különböző etnikai csoportok közötti  ellentéteket,  félreértéseket.  Különösen  fontos  mindennek  a  megértése  a  többség  és  az  újonnan  bevándorló  népcsoportok,  a  más  kultúrából  érkező  vendégmunkások  viszonylatában,  de  az  évszázadok óta velünk élő, a többségi kultúrától eltérő értékeket, kulturális rendet magáénak valló  etnikai kisebbségek esetében is.  41. A multikulturális nevelés lényege

9 

a)  A  multikulturális  nevelés  a  nevelés  azon  területeként  definiálható,  amelynek  fő  célja  egyenlő  nevelési­oktatási  lehetőségek  biztosítása  a  különböző  rasszokhoz,  etnikai  és  kulturális  csoportokhoz, különböző nemekhez és szociális osztályba tartozó diákok számára.  b)  Az  egyik  legfontosabb  célja  hozzásegíteni  valamennyi  diákot  ahhoz  a  tudáshoz,  olyan  attitűdökhöz,  viszonyulásokhoz  és  képességekhez,  amelyek  egy  plurális,  demokratikus  társadalom  hatékony  működéséhez  szükségesek,  és  amelyek  a  különböző  csoportokból  származó  emberek  közötti  interakciókat,  a  kommunikáció  sikeres  működését  segítik  annak  érdekében,  hogy  a  társadalom és a morál a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálja.  c)  A  multikulturális  nevelés  oktatáspolitikai  stratégia  és  pedagógiai  eszköztár  a  sokkultúrájú  társadalmak népességének integrálására.  d) A sokéves demokratikus hagyományokkal rendelkező országok a multikulturális oktatáspolitikai  koncepció  segítségével  kívánják  elérni  a  kisebbségi  helyzetben  lévő  gyermekek  társadalmi  és  iskolai integrációját.  42. A multikulturális nevelés  a)  A  multikulturális  nevelés  figyelembe  veszi  a  sokszínű,  sokféle  kulturális  háttérrel  rendelkező  társadalomban megfogalmazódó eltérő igényeket, szükségleteket, a plurális értékeket.  b) Gyűjtőfogalom, amely sokféle, egymástól is igen különböző programot, koncepciót, elképzelést  foglal magába.  c)  Így  például  a  multikulturális  kommunikációt,  az  interetnikus  konfliktusmegoldást,  a  multikulturális  tananyagfejlesztést,  a  kisebbségi  kultúrák  megismerésének  módszertanát,  a  kisebbségi  diákok  számára  azonos  oktatási  feltételek  biztosítását,  a  demokratikus  társadalmi  részvétel tanítását, az igazságtalan emberi bánásmód elleni harcot stb.  d) Amerikában a multikulturális nevelésbe nemcsak az etnikai kisebbségek helyzetével, nevelésével  kapcsolatos kérdések tartoznak, hanem e fogalomkör szorosan összekapcsolódott a társadalom más  kisebbségi csoportjaival, nevezetesen a nők és a fogyatékkal élők oktatásügyi kérdéseivel is.  43. A multikulturális nevelés mint paradigmaváltás  a)  A  multikulturális  nevelés  nem  csupán  az  eltérő  rasszok,  kultúrák,  társadalmi  csoportok  iránti  érzékenységet  jelenti,  hanem  egyfajta  paradigmaváltást  is,  amely  magával  hozza  a  különböző  gondolkodásmódok értékként való elfogadását, s egyszerűen természetesnek veszi a másságot.  b) A multikulturális oktatás jellemzője az inkluzivitás, magyarul a befogadás, amely mindenki, így  a többségi középosztálybeli diák számára is hasznos lehet.  c) Sok nyugati országban, de a fejletlenebb közép­kelet­európai régióban is cél a kisebbségi diákok  sikeres társadalmi integrációja.  d)  A  különböző  európai  és  tengerentúli  országok számos  programot  szerveznek  annak  érdekében,  hogy  tanulóikat  felkészítsék  az  etnikailag  sokszínű  társadalomban  való  hatékony  részvételre,  remélve,  hogy  hozzájárulnak  a  különböző  rasszok  és  kultúrák,  a  vallási  és  etnikai,  nemzeti  kisebbségek közötti békéhez, megértéshez és nem utolsósorban egymás kölcsönös elfogadásához  44. A multikulturális nevelés alapját  a)  A  multikulturális  nevelés  alapját  az  emberi  és  állampolgári  jogok  jelentik;  a  fejlett  országok  deklarálják az esélyegyenlőséget, az egyenlő oktatáshoz való  jogot, a hátrányos  megkülönböztetés  tilalmát minden egyes állampolgár számára, a bevándorló és a kisebbségekhez tartozó gyerekeknek  éppúgy, mint a középosztálybeli, többségi társadalomból származó tanulóknak.  b) A demokratikus alapon működő országok kimondják, hogy a kisebbségeket is ugyanazok a jogok  illetik meg, mint a többség tagjait, kultúrájuk őrzése, átörökítése egyetemes emberi jog.  c) A fejlett államok rájöttek arra, hogy a többségi társadalom, a többségi tanulók számára is értéket  jelent a kisebbségek kultúrájának tiszteletben tartása, korántsem a konfliktusok keresésére, hanem  békés  együttélésre  törekszenek.  Igyekeznek  elébe  menni  a  problémáknak,  mert  tudják,  hogy  az  erőszakos asszimilációért nagy árat kellene fizetni. 10 

d)  Ezért  sokféle  módon  próbálnak  tenni  a  nemzeti  kisebbségek  helyzetének  javításáért,  így  a  bevándorlók  gyermekeinek  lehetővé  teszik,  hogy  saját  anyanyelvük  legyen  az  oktatás  nyelve,  a  kisebbségek  számára  külön  programokat,  ösztöndíjakat  alapítanak,  továbbtanulásukat  ösztönzik,  kvótákat biztosítanak a kisebbségi fiatalok felsőoktatásban való részvételének a segítése érdekében,  az  esélyegyenlőséget  akár  pozitív  diszkriminációval  is  elősegítik.  Mindezeket  gyakran  kíséri  a  demokrácia, a kulturális pluralizmus, az egyenlőség, az antirasszizmus jelszava.  45. A multikulturális nevelés fejlődési szakaszai (Banks)  a) Első szakasza (ethnic studies) etnikai tanulmányok, stúdiumok beépítése a köz­ és a felsőoktatás  curriculumába. az etnikai tartalmak beillesztése az iskolai tananyagba. A kiadványok ráirányították  a figyelmet az etnikai csoportokra, miközben a többségi társadalom előtt új utakat és perspektívákat  nyitottak a kisebbségek vonatkozásában.  b)  Második  szakasza  a  multietnikus  oktatás,  az  etnikai  kisebbségek  különleges  igényeinek  figyelembe vétele, segítségnyújtás a többségi tanulóknak, hogy kialakuljon a különböző rasszok és  etnikai  csoportok  iránti  demokratikusabb  viszonyulás.  Mindez  szisztematikus  reformokat  jelentett  az  általános  iskolákban,  a  főiskolákon  és  az  egyetemeken  egy  demokratikusabb,  minden  diák  számára  nagyobb  egyenlőséget  biztosító oktatási  rendszer  elérése  érdekében.  A  lezajlott  folyamat  hatott  a  társadalom  más  csoportjaira  is,  melyek  úgy  érezték,  hogy  marginalizált  szerep  jutott  osztályrészükül az iskolában és a társadalomban.  c)  A  multikulturális  nevelés  harmadik  korszakában  a  nők  és  a  fogyatékkal  élők  kerültek  reflektorfénybe. A fogyatékos emberek elérték a fogyatékos emberek oktatására vonatkozó törvény  elfogadását, hogy  minden  fogyatékos tanulót  ingyenes oktatás és egyéni oktatási program  illessen  meg az USA­ban.  d) A multikulturális nevelés negyedik, kurrens szakasza, az elmélet és a gyakorlat magasabb szintre  jutását, a különböző kutatási irányvonalak továbbfejlődését jelenti.  46. A multikulturális nevelés interdiszciplináris jellege  a) A fogyatékosok mellett a nők jogaiért harcoló feministák szintén érintettek voltak az emberjogi  mozgalmakban, elérték női programok beindítását az egyetemeken és a főiskolákon.  b)  A  nők  és  a  fogyatékkal  élő  emberek  a  nőmozgalom  és  a  fogyatékos  emberek  mozgalma  segítségével hallatnak kultúrájukról, történetükről az oktatásügy különböző területein.  c)  A  multikulturális  nevelés  így  vált  fokozatosan  interdiszciplinárissá,  reflektálva  az  etnikai,  multietnikus tanulmányok, a nők és a fogyatékosok életét érintő kérdésekre.  d)  Elméletei,  paradigmái  interdiszciplináris  területekre  vezetnek,  a  különböző  rasszok,  osztályok,  nemek,  társadalmi  csoportok  közti  kapcsolat  és  interakció  a  multikulturális  nevelés  elméleti  kutatása szempontjából lényegi terület.  47. A tartalmi integráció ­ a multikulturális oktatás egyik dimenziója (Banks)  a)  A  tartalmi  integráció  dimenziójáról  akkor  beszélhetünk,  ha  a  pedagógus  a  tanítási  folyamatban  példákat, adatokat, információkat nyújt  a különböző kultúrákról és csoportokról annak érdekében,  hogy tudományterületének, illetve szaktárgyának mondanivalóját, különböző elméleteit, elveket és  általánosításokat támasszon alá.  b)  A  tartalmi  integráció  irodalma  arra  fókuszál,  hogy  a  különböző  kisebbségekről,  etnikai  csoportokról, rasszokról milyen tudáselemek kerüljenek a tananyagba, azok hogyan integrálódjanak  egy  már  meglévő  tantervi  anyaghoz,  továbbá,  hol  helyezzék  el  ezeket  az  ismereteket  (külön  kurzusként, szeparálva vagy a tananyag központi kérdéseihez kapcsolva).  c)  Nem  elhanyagolandó  kérdés,  hogy  kinek  készüljenek  ezek  a  tananyagok,  csak  a  kisebbségi  diákoknak vagy a többségi tanulóknak is.  d) Tehát a tantervet, a tananyagot multikulturális szempontból kell bővíteni, megjelenítve benne az  adott  ország  össznépességét  alkotó  különböző  kisebbségek  hagyományait,  szokásvilágát,  történelmét. 11 

48. A kisebbségi kultúra tantervi integrálása  a)  A  kisebbségi  kultúra  tantervi  integrálása  ugyan  már  nagy  hagyományokkal  rendelkezik  az  Amerikai  Egyesült  Államokban  és  Angliában,  de  nagyon  sokáig  csupán  a  domináns  társadalmi,  kulturális csoportra figyeltek a curriculum létrehozói ezekben a fejlett országokban is.  b) Az adott népcsoport ünnepei, szokásai, kulturális sajátosságai külön egységként kapcsolódhatnak  a tananyaghoz, például tankönyvek egy fejezeteként vagy projekthét formájában.  c) Ennek a megközelítésnek azonban az a legnagyobb hátránya, hogy a kisebbségekkel foglalkozó  tantervi  elemek  nem  kerülnek  be  a  curriculum  fő  áramába.  Elképzelhető  az  is,  hogy  a  kisebbségekkel  összefüggő  kérdések  szélesebb  körben  bővítik  a  tantervet,  például  valamennyi  tantárgy esetében a különböző témák tárgyalásakor kitérnek a kisebbségi vonatkozásokra is.  d) A következő lépcsőfok, amikor a többségi tanulók felelősség­ és igazságérzetét célozva az iskolai  élet  mindennapi  részévé  teszik  a  kisebbség­többség  vonatkozásában  a  szociális  kompetenciák  fejlesztését, a felelős magatartás formálását.  49. Tudáskonstrukciók ­ a multikulturális oktatás egyik dimenziója (Banks)  a) A tudósok különböző tudományterületeken megfogalmazott elképzelései, az összegyűjtött tudás  implicit kulturális előfeltevéseket, viszonyítási pontokat, perspektívákat, ítéleteket tartalmaz.  b)  Az  idetartozó  vizsgálatok  írják  le,  hogy  a  rassz,  az  etnikai  csoport,  a  családi  háttér,  az  egyén  osztályhelyzete miként befolyásolják a tudásalkotás folyamatát.  c)  Ha  mindezt  az  osztályterembe  helyezzük,  akkor  arról  van  szó,  hogy  a  tanár  hogyan  segíti  a  különböző  etnikai  csoportba,  kultúrkörbe  tartozó  diákok  megértési,  feldolgozási  folyamatát  a  tanulás során.  50. Előítéletek csökkentése­ a multikulturális oktatás egyik dimenziója (Banks)  a)  Az  előítéletek  csökkentésére  vonatkozó  dimenzió  a  gyermek  rasszokra,  különböző  etnikai  csoportokra irányuló viszonyulásait, stratégiáit írja le.  b)  E  megközelítés  célja  a  demokratikusabb  értékek  és  viszonyulás  kifejlesztése  minden  egyes  tanulóban.  c)  Az  előítéletek  csökkentésére  tett  próbálkozások  sokat  köszönhetnek  a  kooperatív  technikák  fejlődésének.  d) A kérdéskör vizsgálatának egyébként hosszú történelme  van, a kutatók már az 1920­as évektől  kezdve foglalkoztak a gyerekek rasszokra vonatkozó attitűdjeinek, viszonyulásainak, stratégiáinak a  leírásával.  51. Az előítéletek csökkentése  a)  Lesznyák  és  Czachesz  rávilágít  arra,  hogy  az  előítéletek  csökkentésére  tett  kísérletek  összefonódnak a csoportközi kapcsolatok javítását célzó koncepciókkal.  b)  E  megközelítés  a  társadalmat  alkotó  különböző  csoportok  (a  kisebbségek  és  a  többség  közti)  kapcsolatának  javítására,  a  békés  együttélésre  helyezi  a  hangsúlyt,  ugyanis  az  idegengyűlölet,  a  bevándorlókkal  szemben  megnyilvánuló  erőszak, a  különböző  agresszív  cselekedetek  szükségessé  tették e nevelési irányzat elemeinek felerősítését.  c)  Különböző  vizsgálatok  bizonyítják,  hogy  kooperatív  tanulási  stratégiák  alkalmazásával  a  fehér,  középosztálybeli gyerekekben is pozitívabb attitűdök alakulnak ki a különböző rasszok, kisebbségi  és kulturális csoportok iránt.  d)  Ez  utóbbi  a  gyakorlatban  nem  jelent  mást,  mint  annak  elősegítését,  hogy  a  diák  képes  legyen  személyes,  társadalmi  és  polgári  akciókban  felelősen  részt  venni,  hozzájárulva  a  demokratikus,  plurális táradalom fejlődéséhez, a demokrácia értékeinek megőrzéséhez.  52. Konkrét példák az előítéletek csökkentésére

12 

a) Például olyan projektekben, akciókban való részvételről van szó, amelyek különböző rasszokat,  etnikai  és  társadalmi  csoportokat  ölelnek  át,  amelyek  akár  egy  adott  város  több  más  iskoláját  is  érintik.  b)  Így  akár  már  az  elemi  iskolába  járó  diákok  is  tehetnek  az  etnikai  viccek  terjedése  ellen,  a  különböző  projektek  készítése  során  barátokat  szerezhetnek  más  rasszok,  etnikai  csoportok  gyermekei  közül,  míg  a  nagyobbak  részt  vehetnek  olyan  tevékenységekben  is,  amelyek  során  a  speciális szükségletekkel rendelkező embereknek nyújtanak segítséget.  c)  További  lehetőség  a  diákok  iskolai  közéleti  munkába  való  bekapcsolása,  például  iskolai  választások, a helyi diákkezdeményezésekben, diákönkormányzatban való részvétel elősegítése és a  felelős állampolgár születéséhez való hozzájárulás.  53. Az esélyegyenlőség pedagógiája­ a multikulturális oktatás egyik dimenziója (Banks)  a)  Esélyegyenlőségre  törekvő  pedagógiáról  akkor  beszélhetünk,  ha  a  pedagógus  azért  használ  különböző  célzott  technikákat,  módszereket  az  iskolai  osztályban,  mert  ezzel  a  különböző  rasszokból,  etnikai,  társadalmi  csoportból  származó  tanulók  iskolai  eredményességét  szeretné  növelni.  b) A multikulturális nevelés e területén publikált művek arról szólnak, hogyan javítható az alacsony  státusú  népességi  csoportból  érkező  diákok  iskolai  teljesítménye,  amely  –  iskolai  tapasztalatok  szerint  –  számos  területen  fejlesztésre  szorul,  eredményeik  gyakran  elmaradnak  a  többségi  tanulókéitól.  54. Az iskola kultúrája és szervezete ­ a multikulturális oktatás egyik dimenziója (Banks)  a) A multikulturális nevelés e területe az iskola kultúrájának újragondolását, felépítését jelenti. Az  iskola  tevékenysége  –  mint  a  szocializáció,  a  kultúraátadás  helye  –  a  rejtett  tantervből  fakadó  tanulás miatt nagy hangsúlyt kap.  b)  Az  iskola  kultúrájához  tartózik  az  intézmény  légköre  (kellően  pozitív,  elfogadó),  fizikai  környezete, az iskolavezetés, a tanárok és az adminisztratív személyzet elvárásai, hiedelmei. Fontos,  hogy az intézményi nevelés újratermeli­e az előítéleteket, az egyenlőtlenségeket, a diszkriminációt,  vagy elutasítja mindezt, és ezért tudatos és szervezett módon hajlandó­e tenni.  c) De a címkézés menete, a tanítás stílusa és stratégiája, a tesztelés, a vizsgáztatás módja, megfelelő  tankönyvek kiválasztása,  használata az oktatási  folyamatban. Nem elhanyagolandó kérdés,  milyen  tankönyvekből  tanulnak  a  diákok,  az  iskolában  használt  tankönyvek  tükrözik­e  a  társadalom  sokszínűségét, s ha igen, akkor pozitív színben tüntetik­e fel mindezt.  d)  A  tananyag,  a  tanterv,  a  használt  eszközök,  tankönyvek  hozzájárulnak­e  a  globális  látásmód  kialakításához,  segítik­e  a  kritikai  szemléletet,  kapcsolatban  vannak­e  a  tanuló  tapasztalataival,  lehetőséget adnak­e az előítéletek oldására stb.?  55. Mi teszi az iskolát multikulturálissá?  a) Az iskola nem attól lesz multikulturális, hogy különböző etnikumú diákok látogatják. b) Rosado  (1996)  szerint  az  iskolát  gyakorlata,  valamint  perspektívái,  oktatáspolitikája,  programja,  az  intézményhasználó személyek, tanulók, szülők és tanárok együtt tehetik a különböző kultúrák iránt  érzékennyé.  c)  Ha  az  iskola  figyel  az  intézményhasználók  heterogenitására,  érzékeny  a  tanulói  populáció  különböző  csoportjainak  szükségleteire,  elfogadó  kulturális  és  szociális  légkört  hoz  létre  az  iskolalátogatók minden csoportja számára, valamint az iskolai élet egészét átfogó, kultúraérzékeny  szemlélettel rendelkezik, akkor válhat méltóvá a multikulturális jelzőre.  d) A  megfelelő oktatáspolitika garantálja az  iskola sikeres  működését, amely  megvalósíthatatlan  a  jó  programok  és  az  azokat  működtető,  az  iskolai  sokszínűségre  reflektáló  személyek,  tanárok,  iskolai kisegítő személyzet nélkül.  56. A multikulturális iskola jellemzői (Blanks) 13 

a) A nevelőtestületnek hozzáállása és értékrendje demokratikus (nem rasszista);  b) A nyelvi pluralizmus értéket jelent az iskolában;  c) Az iskolai normák és értékek az etnikai és kulturális sokszínűséget tükrözik és követik;  d)  Olyan  tanítási  és  motivációs  eszközöket  alkalmaznak  a  pedagógusok,  amelyek  hatékonyak  a  különféle társadalmi osztályokból vagy etnikai csoportokból származó tanulóknál;  57. A multikulturális iskola további jellemzői (Blanks)  a) A felmérések és visszajelzések segítik az etnikai egyenrangúságot;  b)  A különböző etnikai csoportokból, társadalmi  osztályokból  érkező gyermekek egyenrangúságot  tapasztalnak az iskolában;  c)  A  curriculum  és  a  tanítási  anyagok  bemutatják  a  különböző  fogalmak  és  problémák  etnikai  vonatkozásait;  d) A tanárok és a tanulók elsajátítják a rasszizmus felismerésének és az ellene való küzdelemnek a  képességét;  58. A multikulturális pedagógia  a)  A  multikulturális  pedagógia  jellemzője,  hogy  tiszteletben  tartja  a  különböző  kultúrák  értékeit,  szokásait, hagyományait.  b)  A  multikulturális  pedagógiai  törekvések  a  pedagógia  minden  területére  kiterjednek  (tananyag,  tanár­diák kapcsolat, motiváció, iskolai környezet stb.).  59. A multikulturális pedagógia célja  a) A több kultúrára épülő személyiségfejlesztést, amellyel a  legfőbb  cél,  hogy  a diákok előnyként  éljék meg az eltérő kulturális hátteret;  b)  A  kisebbségi  kultúra  fenntartását,  beleértve  a  vallás,  a  nyelv,  a  normák,  tradíciók,  társadalmi  értékek, társas kapcsolatok ápolását;  c)  Átfogó  értékek  felkarolását,  fejlesztését,  amelyek  mind  a  kisebbség,  mind  pedig  a  többség  számára fontosak és értékesek;  d) Az akkulturáció, azaz a teljes kulturális beolvadás megakadályozását; ezáltal remélhető, hogy a  kisebbségek  fennmaradnak,  kulturális  identitásuk  megerősödik,  fejlődhetnek  a  többségi  környezetben.  60. A multikulturális nevelés szintjei  a) A multikulturális nevelés több szinten érvényesülhet, Gorski véleménye szerint az egyén, az  iskolai közösség és a társadalom szintjén egyaránt éreztetheti hatását.  b) A személyes szint annyit jelent, hogy az egyén, a tanuló, a tanár vagy akár az iskolai  adminisztratív személyzet mennyire képes legyőzni saját előítéleteit, elfogultságát, előfeltételezéseit  a különböző etnikai, kulturális, társadalmi, szociális csoportba tartozó emberekkel szemben.  c) Különösen érdekes a tanár szerepe ebből a szempontból. A tanár, aki felelős saját diákjai  nevelkedéséért, mennyire képes az önnevelésre, mennyire érzékeny saját kapcsolatainak az  alakítására, mennyire tudja megérteni saját érzéseit, attitűdjeit a különböző etnikai és kulturális  csoportokhoz tartozó diákjai iránt, és milyen mértékben tudja saját kapcsolatait, viselkedését  irányítani a multikulturális nevelés céljaival összhangban.  d) A hatékony nevelőnek folyamatos önvizsgálatot kell tartania, és kritikus szemmel kell elemeznie  saját viselkedését, valamint a rá bízott diákokra gyakorolt hatását. Nem hagyható figyelmen kívül a  rejtett tanterv közvetítette tanulási tapasztalat ereje, hatnak a tanár szavai, metakommunikatív  jelzései, a kérdés már csak az, hogy a kimondott iskolai célokat szolgálják vagy ellene hatnak.  61. Gyerekbarát (gyerekekre figyelő) pedagógia jellemzői  a) A gyermek igényeinek iskolai figyelembevétele, befogadó nevelés kialakítása;  b) Valamennyi tanuló számára egyenlő lehetőség biztosítása képességei kibontakoztatásához; 14 

c) Rugalmasság, figyelem az eltérő igények és szükségletek, tanulási stílusok irányában;  d) Elfogadó, pozitív iskolai légkör kialakítása, fenntartása;  62. Gyermekbarát (gyermekekre figyelő) pedagógia további jellemzői  a)  A  humán  szükségletekre  való  odafigyelés  és  az  ezekre  adott  megfelelő  pedagógiai  válaszok  kialakítása;  b) A gyermekben rejlő belső motiváció kiaknázása;  c) Az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) megalapozása;  d) A gyermekben természetesen meglévő kíváncsiság, tanulási vágy felkeltése, megtartása;  63. Gyermekbarát (gyermekekre figyelő) pedagógia további jellemzői  a) Az iskolai környezet kultúraérzékeny kialakítása;  b) Az esztétikus iskolai miliő mint motiváló erő kihasználása;  c) A továbbtanulás elősegítése érdekében kiegészítő, pótló foglalkozások biztosítása;  d) Ösztöndíjak biztosítása, pozitív példák erősítése, ösztönzése.  64. Multikulturális tanterv­ és tananyagfejlesztés  a) Az óvodai, korai fejlesztő programok széles körű terjesztése;  b) Multikulturális tartalmak beépítése az iskolai tantervbe, az egyes tantárgyak anyagába;  c)  Multikulturális  tartalmakat  megjelenítő  tankönyvek,  segédanyagok,  tanári  kézikönyvek  megjelentetése;  d)  A  multikulturális  tananyagfejlesztés  módszertanának  megtanítása  a  gyakorló  pedagógusok  számára;  65. Multikulturális taneszközök  a) A kisebbségi kultúrát megjelenítő könyvek, gyűjteményes kötetek, kiadványok, ismeretterjesztő  anyagok, filmek, antológiák kiadása;  b) Az osztályteremben megjelenő különböző tanulási stílusokra való reflektálás a tananyagban;  c) A diákok megtanítása a kritikai gondolkodásra;  d) A különbözőség hangjainak és perspektíváinak megjelenése az oktatási anyagokban.  66. Szülőkkel való kapcsolat:  a) Az együttműködés minél sokoldalúbb formáinak kihasználása;  b) A szülők bevonása az iskola életébe, a család elfogadása;  c) A szülői nevelés, a családi háttér partnerként való kezelése;  d) Tapintatos, elfogadó kommunikáció kialakítása a szülőkkel.  67. Az  iskolavezetés,  oktatásmenedzsment,  önkormányzati  oktatási  hatóságok,  oktatáskutatók és az osztálytermi klíma  a)  az  iskola  teljes  személyzetének  –  beleértve  az  adminisztratív  dolgozókat  és  a  kisegítő  személyzetet  is  –  toleráns,  tapintatos  bánásmódot,  légkört  kell  kialakítania,  az  iskolavezetés  nem  tűrheti el a rasszista, diszkriminatív megnyilvánulást, viselkedést a személyzet körében sem; ennek  a  szemléletnek  kell  érvényesülnie  az  oktatási  hatóságok,  az  önkormányzati  vezetők  és  alkalmazottak körében egyaránt;  b) Egységes, kulturális háttérre figyelő, kultúraérzékeny oktatási légkör megteremtése;  c) Barátságos, toleráns, elfogadó iskolai klíma kialakítása, fenntartása;  d)  A  kutatók  részéről  folyamatos  problémaérzékeny  magatartás,  a  korábbi  vizsgálatok,  tesztek,  eredmények  felülbírálata, új oktatáspolitikai  megoldások keresése, a  folyamatosan  változó helyzet  felülvizsgálata;  a  már  működő  programok  adaptálása,  sikerének  nyomon  követése,  hogy  a  multikulturális koncepció iránti megértés és elfogadás szélesebb körűvé váljon.

15 

68. A multikulturális nevelés üzenetei a tágabb közösség, társadalom számára  a)  A  multikulturális  nevelésnek  megvannak  a  maga  kihívásai,  üzenetei  a  tágabb  közösség,  a  társadalom egésze számára is.  b) Az intézményes nevelés egyedül, önmagában kevés a kisebbségi csoportok elfogadtatásához, ha  a  gyermek  a  társadalomban,  az  iskolán  kívül  az  elutasítást,  a  kirekesztést,  a  diszkriminációt,  a  megkülönböztetés különféle formáit látja.  c) A szociális igazságosságnak, egyenlőségnek a társadalom szintjén is érvényesülnie kell.  d)  Ehhez  központi  kormányzati  beavatkozásra,  megfelelő,  diszkriminációmentességet  biztosító  törvényekre,  állami  kampányokra  és  a  törvényi  előírások  betartására  ügyelő  demokratikus  társadalmi rendre van szükség.  69. A multikulturális nevelés lépései  a) öntudatosítás;  b) a közösség hatásának felismerése; szembesülés a külső hatásokkal;  c) érzelmi elemek bekapcsolása;  d) cselekvés.  70. A multikulturális nevelés megoldásának lehetőségei  a)  Történeti  megalapozás  (migrációk);  Fogalmi­elméleti  magyarázatok  (rasszizmus,  antiszemitizmus, előítéletek, eredet, terjedésének feltételezhető oka stb.);  b) A tantárgy keretében bemutatható példák (a nem európai kultúrák hozzájárulásai);  c) Könyvtár, kiállítás látogatások, fényképezés gyakorlata, iskolai összejövetelek, rendezvények stb.  multikulturális szempontú megszervezése;  d) Egyes témáknál azonosítható kérdések multikulturális megoldása.  71. A romák Romániában  a)  A  romák  Európában  mindenütt  megtalálhatók,  létszámuk  a  becslések  alapján  7­8  millió.  Szétszóródva, diaszpórában élnek a világban, nincs önálló államuk. A romák helyzete országonként  változó, de helyzetük javítása, a roma gyermekek iskoláztatása fontos kérdés Európában.  b) Romániában a lélekszámukról pontos adatok nincsenek. Sokkal többen vannak, mint 4­500 ezre,  ahányan  magukat  romának  vallják,  mivel  sokan  marginalizáltak  és  félnek  a  diszkriminációtól.  A  magyar kisebbség  mellett a legszámottevőbb kisebbség, becslések alapján 1­2  millióan, vagy  még  ennél is többen lehetnek.  c) A romák Romániában egy 1992­es felmérés szerint 54%­a román anyanyelvű, 41% a roma nyelv  valamelyik dialektusát beszéli, 5% magyar anyanyelvű, de van török és német anyanyelvű roma is.  60%­uk vidéken él, 41%­uk 0­14 év közötti életkorú, 54%­uk 15­60 közötti, 60 év  felett mintegy  5%­uk él.  d)  A  romák  egy  része  Romániában  letelepedett,  más  része  nomád.  Alapvető  problémájuk  a  szegénység.  Többnyire  a  falvak  peremén  a  cigánytelepeken  élnek,  gyakran  elképesztő  életkörülmények  között.  A  romák  többségét  a  második  világháború  után  letelepítették,  az  iparosodással a városokat is benépesítették.  72. A romák oktatási körülményei Romániában  a)  A  roma  gyermekek  többsége  ma  is  kimarad  az  iskolából,  amely  fontos  szerepet  játszhatna  a  társadalmi felemelkedésükben.  b)  Az  iskolákban  gyakori  az  etnikai  alapon  történő  elkülönülés  (szegregáció),  a  „roma  osztályok”  létrehozása etnikai ürüggyel, a speciális kisegítő osztályba küldés.  c) Megoldatlan a képzett, elhivatott pedagógusok biztosítása, a szülők együttműködő bevonása. De  létezik  kétnyelvű  roma  tankönyv  az  általános  iskolában,  és  számos  cigány  szervezet  támogatja  a  tehetségeket.

16 

d)  A  többi  civil  szervezet  (Soros  Alapítvány,  Soros  Open  Networ,  CEDU  2000+,  az  OSI  stb.)  is  több sikeres projektet is  indított a roma gyermekek felzárkóztatása érdekében, amelyekben többek  között  oktatási  anyagokat,  a  roma  történelem  és  kultúra,  nyelv,  szokások  tananyagba  vételét,  tanárok és szülők találkozóját szervezték meg.  73. A Második Esély Projekt (Second Chance)  a)  A  projekt  a  14­25  év  közötti  roma  és  más  hátrányos  helyzetű  fiatal  szakmai  és  középfokú  képzésére  szolgált  (CEDU  2000+  és  a  Norvég  Külügyminisztérium),  akik  kimaradtak  a  formális  nevelés  keretei  közül,  és  akik  a  tanulmányaik  megszakítása  miatt  nagy  nehézségekkel  találják  magukat szemben a munkaerőpiacon.  b) 1998­ban a román Oktatási Minisztérium rendelete garantálja ennek az etnikumnak az  oktatásához való jogát, aminek a megvalósítása a nomád életformát folytatók esetében akár  lakókocsis iskolák alapítása révén is megvalósítható.  c) A reformok Romániában lassan életre kelnek, működnek, noha nem minden esetben látni a  pedagógiai módszerek, tantervek, tananyagok terén a kézzelfogható eredményeket.  d) A migráció minden korosztályt érint, így a nyelv megtanulása, hiányosságok pótlása a felnőtteket  is érinti. Ezért a szülők, a család felnőtt tagjai is bekapcsolódhatnak az intézményes oktatási  folyamatba (fenőttképzési programok, például a Második esély program).  74. Az ET ajánlásai a romákkal kapcsolatban  a) A cigány nyelv és kultúra iskolai használata. A roma etnikum tisztelete. Képzett pedagógusok. A  tanulók speciális igényeihez mért tantervek.  b) A roma szülők és az iskola kapcsolata.  c) Roma származású pedagógus is legyen az iskolai közösségben.  d) Megfelelő foglalkoztatás­ és társadalompolitika.  75. Az ET további ajánlásai a romákkal kapcsolatban  a) Kampányok az előítéletek és sztereotípiák ellen.  b) Országos bizottságok létrehozása (cigányok, más kisebbségek és az OM szakembereiből)  dokumentációs központ jelleggel, saját publikációkkal, gyűjteményekkel.  c) Helyi bizottságok, amelyek helyi érdekvédelmi és érdekképviseleti fórumok lehetnek.  d) A cigányok bevonása az őket érintő kérdésekbe.  76. A nemzetközi migráció hatása az iskolázásra  a) Ma már egyre többen vannak, akik nem a szülőhelyükön élik le a teljes életüket. A tanulás, a  munkahely, a házasság, a gazdasági­társadalmi körülmények változása országokon túlmutató  migrációs, olykor menekülési folyamatokhoz vezet, amely nem csak az egyének, de az iskola  számára is alkalmazkodást követel meg.  b) A lakóhely változtatás lehet önkéntes, (munkavégzés, jobb megélhetés, emberibb  életkörülmények), de kényszeres is (elnyomás, üldöztetés, háborús viszonyok). Románia ebből a  szempontból inkább tranzitország jelleggel bír.  c) A nemzetközi migráció egyik formája a menekülés, amely egy világméretű jelenség.  d) A menekülés válsághelyzetet, „traumatikus krízishelyzetet”, nagy megpróbáltatást jelent az  egyén életében, az adaptációs képességeket erősen igénybe vevő, mély érzelmekkel járó szituációt.  77. A menekülés folyamatának öt szakaszra (Ager)  a) A menekülés előtti időszak (félelem, szükségletek kielégítetlensége, szorongásos, frusztrációs  időszak)  b) Az elindulás előtti döntés  c) Az otthon elhagyása (lelki megterhelés, stressz, bizonytalanság, kiszolgáltatottság érzése)

17 

d) A biztonságos hely elérése (menekülttábor­élmény, honvágy, veszteségek, nyelvismeret hiánya,  pszichoszomatikus tünetek, öngyilkossági kísérlet), valamint a  letelepedés (hospitalizáció, regresszió: korábbi fejletségi szintre visszaesés).  78. A menekülés hatása a gyermekekre  a) A menekülés a gyermekre is pszichésen hat.  b) A gyermekek gyorsabban illeszkednek be, a felnőttek később, vagy egyáltalán nem. Ebből  kifolyólag generációk közötti problémák is születhetnek.  c) Az új országban az iskolába került gyermek a tanulási teljesítményt, a beilleszkedést illetően  számos problémával szembesül: nyelvismeret hiánya, barátokra találás, az osztályközösség  befogadása, tanulási nehézségek (a menekülttábori körülmények, a szülők sem tudnak segíteni), a  másság miatt kialakult konfliktushelyzetek.  d) A lemorzsolódást, kimaradást a képzett pedagógus az iskolapszichológussal együtt, valamint a  fogadásra kész iskola enyhítheti.  79. Az emigráns gyermekek tanulási esélyeit növelő módszerek  a) a korai (iskolakor előtti) fejlesztés, kompenzálás (óvodai programok)  b) az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) elsajátítása, alkalmazni tudása, nyelvi  fejlesztő kurzusok, a szükségleteket kielégítő didaktikai­módszertani módszerek  c) meleg, elfogadó légkör az iskolában (az első nap az iskolában élménye)  d) kompenzáló­pótló foglalkozások a befogadó ország nyelvének elsajátítása (tanulási sikerekhez  nélkülözhetetlen) érdekében, a szaktárgyi ismeretek pótlása  80. Az emigráns gyermekek tanulási esélyeit növelő további módszerek  a) kooperatív munkaformákban való részvétel  b) a gyermek tanulási stílusának megismerése a megfelelő tanítási stratégia kiválasztásához  c) a pedagógus egyéni fejlesztési terve a célzott segítségnyújtás érdekében  d) az osztály többi tagjának célzott elérése (szociális igazságosság, befogadás, gondoskodás),  valamint a kultúrák kölcsönös bemutatása közös beszélgetések során.  81. Az együttműködés iskolája  A különböző iskolákat összehasonlító tanulmányok szerint a kisebbségi diákokkal foglalkozó iskola  ­ az együttműködés iskolája ­ akkor eredményes, ha az:  a) partnerközpontú, és az igényeket figyelembe vevő,  b) a családokkal együttműködő, de a nevelőtestület tagjai is együttműködők,  c) a gyermekekkel kialakított iskolai légkör pozitív,  d) a kulturálisan releváns pedagógiára alapoz.  82. A család és az iskola közötti partnerség az együttműködés iskolája esetén  a) A gyermekek nevelése első sorban a családban történik.  b) A család érdeke, hogy a gyermekük az iskolában sikeres legyen, hogy a gyermeküket egyenrangú  partnerként fogadják az iskolában, és a gyermekével kapcsolatban a tanároktól hasznos  információkhoz jusson.  c) A gyermek javára van, ha a szülők aktívan részt vesznek az iskola életében, ha bekapcsolódnak  az iskolai kuratóriumi vagy tanácsadói munkába, ha segítenek az osztálytermi és más kisegítő  feladatokban.  d) Ha a szülők rendezvényeinek helyet adnak, vagy ha látogathatják a tanórákat, valamint ha a  pedagógusok a szülők rendelkezésére állnak nevelési kérdésekben.  83. A szülők iskolai programokba, nyelvtanulásba történő bekapcsolódásának lehetőségei,  formái az együttműködés iskolája esetén (Epstein) 18 

a) A családok különböző tevékenységekbe és műhelymunkákba történő bekapcsolódása  szinkrontolmács alkalmazásával, a gyermekek otthoni tanulásának elősegítése érdekében  (anyanyelven nyújtott információk, a gyermek fejlődéséről szóló tájékoztató anyag, anyanyelvi  kazetták és videóanyagok)  b) A nyelvi, etnikai, kulturális kisebbséghez tartozó tanulók és szülők kultúrájának megosztása az  iskolával (falitáblák a családok életéről: táplálkozási szokások, játékok, nyaralás, családi események  stb.)  c) A szülők részvétele hallgatóként a gyermekeik bemutatóin, iskolai rendezvényein, önkéntes  munkákon, vagy éppen szolgáltatásokkal.  d) Ehhez a szülők igényeit is figyelembe kell venni, pozitívan kell őket motiválni, és legyen  legalább egy iskolai személy, aki a szülővel tartja a kapcsolatot.  84. A szülők iskolai testületekbe történő bekapcsolódásának lehetőségei, formái az  együttműködés iskolája esetén (Epstein)  a) A szülők aktív bekapcsolódása a gyermek otthoni tanulásának ellenőrzésében, segítésében.  b) Ehhez a szülőket információkkal látják el: tananyag, fejlesztésre kerülő képességek, a  segítségnyújtás módozatai. A jó partnerségi viszony bizalomra kell épüljön.  c) A szülők részvétele az iskola döntéshozó, irányító, ellenőrző, képviselő testületeiben,  csoportjaiban. Segíthetik az információáramlást a többi szülő felé. Ezáltal még a többségi szülők is  pozitívabban viszonyulhatnak a kisebbségi gyermekekhez.  d) A szülők kapcsolata, együttműködése a tágabb környezettel, kulturális közösséggel (kétnyelvű  ügynökségek, irodák, tanácsadó centrumok).  85. Pedagógusok közötti együttműködés az együttműködés iskolájában  a) A tantestületet a magas fokú kohézió, a tantestületen belüli együttműködés, kapcsolatteremtés, a  problémákra való odafigyelés, a problémák megoldására, a változtatásra, a fejlődésre való képesség  kell jellemezze annak érdekében, hogy az iskola hatékonyan integrálja a kisebbségi tanulókat a  többségi kultúrába.  b) Az iskola szociális munkásokat is alkalmazhat, akik foglalkoznak a családok gondozásával,  segítenek a szülők álláskeresésében stb.  c) A pedagógusok, a szociális munkások és az iskolapszichológusok csapatot alkotnak,  teammunkában dolgoznak. Fejlesztőpedagógus segíti a diákok iskolai előmenetelének javítását, a  tanulási zavarral küzdők iskolai beilleszkedését. Van iskola, ahol két osztályfőnök van (egy férfi és  egy nő), akik egyéni bánásmódot, adaptív nevelést biztosítanak a sérült gyermekeknek.  d) Az alternatív iskolák a pedagógusi munka színvonalának emelését a nevelők közötti aktív  tapasztalatcserére, csapatmunkára alapozzák. (Winkler Márta ­ Kincskereső iskola). A hátrányos  helyzetű, különleges bánásmódot igénylő tanulókkal foglalkozó iskolákban segítő szolgálat,  szakemberek (fejlesztő pedagógus, szociális munkás, iskolapszichológus, nevelési tanácsadó,  logopédus) együttműködése valósul meg (visiting teachers, integration teachers). A pedagógusok  közötti kapcsolat más iskolák pedagógusaira is kiterjedhet (tanári szövetségek, egyesületek,  szakmai szervezetek létrehozása).  86. Az osztálytermi klíma, a tanár­diák együttműködés formái az együttműködés  iskolájában  a) Kutatások bizonyították, hogy a bevándorlók gyermekei akkor teljesítenek eredményesebben, ha  egy tanárral állandó, folytonos kapcsolatot tartanak.  b) Az iskolai légkör (elfogadó, empatikus tanári attitűd, megértés, törődés, őszinteség) tudatos  formálása jótékonyan hat az oktatási folyamatra, a csoportközi kapcsolatokra, akárcsak a pozitív  érzelmek, az elfogadás.  c) Az iskolás gyermek számára a pedagógus pozitív, elfogadó magatartása követendő minta, ezért  elősegíthetik a megfelelő osztálytermi klíma kialakítását. 19 

d) Az osztálytermi együttműködésre, kooperációra épülő munka pozitív hatással van a gyermekek  kölcsönös elfogadására. (A kooperatív tanulás éppen a multikulturális nevelés irányzatának  köszönheti fejlődését.)  87. Alternatív iskolák a hatékony multikulturális nevelés érdekében  a) A pozitív osztálytermi klíma, a gyermekek humán szükségleteire figyelés, tolerancia, empatikus  bánásmód a jól működő, hatékony iskolákra jellemző. Ebben elől járnak az alternatív iskolák  b) A budapesti Rogers Iskola Carl Rogers személyiségközpontú humanisztikus pszichológiájára  épít, amelynek alapelve a tanulók feltétel nélküli elfogadása, a hitelesség és a gyermekek iránti  empátia, a nyugodt osztálytermi légkör.  c) A tanár­diák viszony javítására példa a Burattino Iskolában a gyermekek segítésére létrehozott  patronáló tanár­rendszer (felnőtt segítő minden gyermek részére), és követő tanár­rendszer (a  végzett tanulók számára).  d) A beszélgető­kör, az osztálytermi napkezdő beszélgetés szintén az alternatív iskolák módszerei  közé tartóznak.  88. A tágabb kulturális háttérrel való kapcsolat, a kulturálisan releváns pedagógia  a) Az oktatás a társadalmi, gazdasági, kulturális folyamatok hatása alatt zajlik.  b) A hatékony iskola figyelembe kell vegye a családok kulturális hátterét.  c) Az ilyen pedagógiát kultúraazonos pedagógiának nevezik (Boreczki Ágnes).  d) A tanulást mint együttműködő tevékenységet, és nem versenytevékenységet fogják fel.  89. Tanulási stílusok  A tanulási tapasztalatokra adott egyéni válasz az embernél konzisztens viselkedés és  teljesítménymintákkal jellemezhető.  a) „A tanulási stílus a tanulás sajátos, domináns, egyénre jellemző módja.” (Petriné Feyér Judit).  Osztályozása:  b) az érzékelés módozata, az emlékezet típusa szerint: auditív, vizuális, motoros (mozgásos)  tanulási stílusról beszélhetünk,  c) a társas környezet szerint: intraperszonális és interperszonális tanulási stílusról beszélhetünk,  d) a gondolkodás sajátossága szerint: reflektív (elemző, értékelő) és impulzív (hirtelen) tanulási  stílusról beszélhetünk.  90. A kultúra és a tanulási stílus összefüggései  A tanulást befolyásoló kulturális faktorok (Benett):  a) a gyermekkori szocializáció  b) szociokulturális háttér. A magas­ és alacsony kontextusú kultúrák (Hall) számos dimenzióban –  időhöz való viszonyban, a társadalmi szerepekben, interperszonális kapcsolatokban, verbális  üzenetekben, tásadalom szervezettségében – különböznek egymástól.  c) A környezeti (ökológiai) adaptáció: ­ a túlélés a percepciós képességek függvénye (távolról  meghallják az állatcsordákat) ­, valamint a biológiai­fizikai hatások (táplálkozás, fizikai fejlődés,  emberi agy fejlődése).  d) a nyelv. A különböző társadalmi hátterű, iskolázottságú szülők eltérő nyelvi kódot használnak,  amit a gyermekeik is átvesznek (Bernstein). A kidolgozott nyelvi kód a magasan iskolázott szülőkre  jellemző. A családból hozott nyelvi kód erősen befolyásolja az iskolai tanulást.  A tanulási stílus és a kultúra kapcsolata nem kizárólagos. Más tényezők is befolyásolhatják, például  a társadalmi osztályba tartozás, a nem, a szubkultúra.  91. A kooperatív tanulás  a) Az oktatás hagyományosan versenycentrikus, individuum­központú. A kooperatív értékek nem  rosszabbak a többségi társadalom versenyközpontú értékeinél. 20 

b) Az iskolai versenyek hátránya, hogy kevesen kerülnek ki győztesként.  c) A gyengébbek, alulteljesítők az erősen versengő környezetben elvesztik érdeklődésüket.  d) A kooperatív módszerek figyelmet érdemelnek a hátrányos helyzetű, speciális nevelési igényű  tanulók esetében.  92. A pozitív csoportközi viszonyok javíthatósága  Allport szerint a pozitív csoportközi viszonyok három esetben javíthatók:  a) verseny helyett kooperatív technikák  b) egyenlő státusz a csoporttagok számára  c) pozitív interdependencia, egymástól való függéssel járó helyzetek.  93. A kooperatív tanulás néhány jellemzője  a) heterogén csoportösszetétel  b) teljes körű tanári bevezetés (tervezés)  c) pozitív interdependencia  d) egyéni felelősség 

94. A kooperatív tanulás néhány jellemzője  a) közvetlen és párhuzamos interakciók  b) egyenlő esély a részvételre, sikerre,  c) pozitív szociális interakciók és viselkedés  d) megfelelő idő biztosítása a kooperatív tanulási feladat megoldására, nyilvános elismerés, jutalom,  a csoporttevékenység lezáró értékeléssel.  95. A kooperatív tanulás főbb típusai:  a) A mozaikmódszer  b) A szakértői csoport (mozaik II.)  c) TGT (Team Games Tournament) – csoportközi játékos vetélkedés.  d) Tanulópárok  96. A kooperatív tanulás főbb típusai:  a) STAD (Student Teams Achivement Divisions) – tanulói munkacsoportok, egyéni teljesítmény  b) TAI – Team Assisted Individualisation  c) CIRC – Cooperative Integrated Reading and Composition (kooperatív integrált olvasás és  fogalmazás)  d) A Johnsons módszer, a Group Investigation (csoportos kutatómunka) módszer, a Wiegel­  módszer és mások.  97. A kommunikáció  a) Az emberek közötti kommunikálás az információnak egyik embertől a másikig történő terjedése.  b)  Feltételezi  a  közlési  szándékot  az  adónál,  amit  a  vevő  észlel,  egy  külső  referenst  (a  valóságot,  amiről kommunikálnak), közös nyelvezetet és az adónak meg a vevőnek korábbi tapasztalatát azon  a területen.  c)  Kommunikáció  (latinul  a  szó  közlést  jelent):  az  a  művelet,  amelyben  a  résztvevők  között  információk, értékek, viselkedési és gondolati minták átadása, átvétele, cseréje történik, különböző  jelrendszerek, közvetítő rendszerek útján.  d)  Tágabb  értelemben  a  kommunikáció  kifejezést  valamennyi  élőlény,  valamint  a  technikai  rendszerek  közötti  információs  folyamatok  megjelölésére  is  használják,  a  szűkebb  értelmezést  alkalmazó  társadalomtudományok  számára  ellenben  a  kommunikáció  eleve  humán  fogalom,  társadalmi kontextuson kívül nem képzelhető el. Az emberré válás folyamatában ugyanis, amikor az 21 

ember  „kidolgozta  magát  a  természetből”,  két  hidat  épített  maga  és  a  környezete  közé:  a  munkaeszközökét és a szavakét, de a gesztusokét, szimbólumokét is. (…)  98. A kommunikáció típusai  a)  A  kommunikációban  részt  vevő  partnerek  között  kialakuló  kapcsolat  formája  szerint  különböztetjük  meg  a  személyes  (szemtől  szembeni)  kommunikációt  –  ahol  azonnali  visszajelzésekre  van  lehetőség  –  a  kommunikáció  valamennyi  egyéb,  többnyire  közvetített  formájától. A nem­személyes kommunikáció egyik fontos esete a tömegkommunikáció.  b) Szociológiai értelemben beszélhetünk intézményes és nem­intézményes kommunikációról.  c) További megkülönböztetésre ott nyílik lehetőség, ahol kiderül, hogy a kommunikáció az emberi­  társadalmi  viszonyokat  a  visszatükrözés  mely  formáival  hívja  életre:  a  köznapi  visszatükrözés,  az  esztétikai vagy a tudományos visszatükrözés formáival.  d)  Míg  az  esztétikai  és  a  tudományos  visszatükrözéshez  rendelhető  kommunikáció  jelrendszere  kristályosabb, finomabban differenciált, a mindennapi élet kommunikációs aktusai és folyamatai az  egyéni  és  társadalmi  gyakorlathoz  legközvetlenebbül  kapcsolódó,  legváltozatosabb  szerkezetű,  legkevésbé  objektíválódott  formákban  játszódnak  le.  Ide  sorolhatjuk  a  mindennapi  élet  számtalan  személyes beszélgetését, a közvélemény alakulásának folyamatait, a divatjelenségek v. az innováció  terjedésének információs mechanizmusait, a híresztelést, a pletykát és a tömegkommunikációt.  99. Az információ  a) Az információ valamilyen jelentéssel bíró üzenet, amely fizikai vagy más jelekből áll.  b) Fontos, hogy a jelkészletből vett jelek valamilyen szabály szerint rendezettek legyenek.  c)  Az  emberi  kommunikáció  vizsgálata  interdiszciplináris  szemlélet  alapján  lehetséges:  biológia,  pszichológiai,  nyelvészeti,  pedagógiai,  logopédiai,  kulturális  antropológiai  szempontokat  kell  figyelembe venni.  d)  100.  Az információ terjedése  a)  A  kommunikáció  információ  közlése  vagy  cseréje.  Az  üzenet  vagy  információ  az  információ­  láncon terjed. Ennek összetevői:  b) információ forrás, információ kódoló, információ feladó  c) információs csatorna (ehhez csatlakozik a zajforrás, szennyezés)  d) információ vevő, információ dekódoló, információ felhasználó  101.  A kommunikáció osztályozásának néhány kritériuma  A kommunikáció típusait a következő szempontok alapján lehet osztályozni:  a) az üzenet tartalmának jellemzői  b) a kommunikáció hatásai  c) a kommunikáció eszközei  d) a kommunikációs helyzet szereplői  102.  A kommunikáció osztályozásának további kritériumai  a) a kommunikáció stílusa  b) a kommunikációs kapcsolat jellege, a csatornák jellemzői  c) a kommunikáció direkt vagy indirekt jellege  d) egyéb kritériumok.  103.  A kommunikációs folyamat szintjei  a) A kommunikáció többszintű folyamat. Lehet direkt (tartalmi) és indirekt (relációs). Ez utóbbi a  teljes kommunikáció egyharmadát is kiteheti.

22 

b)  A  szándékos  direkt  (tartalmi)  közlést  minden  esetben  egy  nem  szándékos  közlés,  az  ún.  metakommunikáció  kíséri:  a  kommunikációról  történő  kommunikáció.  Ez  függ  a  beszélő  emocionális állapotától (ezért a metakommunikáció nem hazudik), valamint a feladó és a vevő közti  viszonytól is.  c)  A  metakommunikáció  leggyakrabban  a  nem­verbális  (testbeszéd)  csatornákon  zajlik,  de  a  verbális csatornán is megjelenhet. Komplex jelenségről lévén szó, lejegyzése nem lehetséges.  d)  A  metakommunikációs  jelzések  észlelése,  értelmezése  függ  a  kulturális  közegtől,  szociális  helyzettől,  az  egyén  empátiás  érzékenységétől,  de  felismerése  a  nyelvvel  együtt  sajátítódik  el.  Képesek vagyunk észlelni az inkongruens metakommunikációt, amikor a verbális és a nem­verbális  közlés ellentétben állnak.  104.  A legfontosabb kommunikációs elméletek (Miért kommunikálunk?)  a) Hogy a külső hatásokra válaszoljunk;  Tanuláselmélet.  Pavlov  és  Skinner  dolgozták  ki.  A  kommunikálást  a  hatás­válasz  összefüggéseként foghatjuk fel, illetve egy olyan folyamatként, ami összeköti az egyéneket  egymással és a környezetükkel.  b) Az egyensúly igényének önszabályozó módon történő tudatos kielégítése;  Információelmélet.  Megalkotói  közül  kimagaslik  Wiener  és  Frick,  egy  rendszer  általi  információfeldolgozásra vonatkozik.  c) A feszültségkezelés egyik módozata;  Kongruenciaelmélet.  Newcomb  és  Zajonc  által  javasolt  elmélet,  amely  a  kommunikálást  a  megértés és a tartalmasság érvényességi határait kiterjesztő alapvető eljárásként értelmezi.  d) A kommunikálási mintákat a társadalmi normák és a konvenciók generálják;  A  társadalmi  rendszerek  elmélete.  Pearson  szerint  a  kommunikáció  megjelenése  a  társadalmi tényezővel történő kölcsönhatásnak köszönhető.  105.  További kommunikációs elméletek (Miért kommunikálunk?)  a) A társadalmi rendszerben érvényes végcélok megválasztása;  Szimbolikus  interakció­elmélet.  Megalkotói,  Mead  és  Blumer  szerint  a  társadalom  nem  a  társadalmi kezdeményezés  meghatározója, csupán annak kerete. A kommunikálás  során az  egyén a kommunikáció tárgyává válik, saját magával folytat párbeszédet.  b) Spontán alkotótevékenység.  Fenomenologikus  elmélet.  Schultz  szerint  a  kommunikálási  aktus  meghatározhatatlan,  teljesen spontán.  c)  d)  106.  A kommunikálási helyzetek színterei az iskolában  Aszerint, hogy az adó és a vevő rendelkezik­e a kommunikálási szándékkal, négy esetet  különböztethetünk meg:  a) Mindkét félben megvan a kommunikálási szándék. Formái a lecke, párbeszéd, szülői értekezlet,  elvárt hatékony válasz.  b) Csak az adóban van kommunikálási szándék. A vevőtől nem elvárt feladatok megoldása, nem  elvárt igazolások formájában jelennek meg.  c) Csak a vevőben van kommunikálási szándék. Megjelenési formái: az üzenet meg nem értése,  figyelembe nem vétele, hallgatás, kifáradás, demotiváltság az adó részéről.  d) A felek között nincs kommunikálási szándék. Színterei: a folyosó, a szünetek, A tanári szoba.  107. 

Oktatási stílus és a kommunikálás

23 

a)  Az  oktatási  stílus  hasonlít  az  irodalmi  stílushoz.  Ahogyan  az  író  megválaszthatja  saját  kommunikációs stílusát, a tanár is saját oktatási elgondolást választhat magának, amely tükröződik  a nyelvezetében és az oktatási kommunikációs eszköztárában.  b) Ha a tanár önmagát a tanuló/diák  fölé  helyezi, akkor a megismerést segíti elő, és olyan oktatói  stíluselemeket vesz igénybe, mint amivel közvetlen tanulságú tanmese rendelkezik.  c)  Ha  a  tanár  elfogadja  megismerési  korlátjait,  hogy  a  tanulókkal/diákokkal  együtt  új  dolgokat  fedezhet  fel akár a tanórai tevékenységek során  is, akkor még  inkább  hajlandó lesz a tanulókkal  a  kommunikálás  folyamatát  egyeztetni,  és  a  kérdéseken  alapuló  oktatási  stílus  elemeit  fogja  alkalmazni.  d)  108.  Kommunikálási hálózatok  a)  Az  oktató­nevelő  folyamatban  kialakulnak  a  kommunikációs  hálózatok,  amelyek  mindegyike  minden órán konfigurálódik.  b)  A  hálózatok  központosított  (centralizált)  és  decentralizált  hálózatok  lehetnek  aszerint,  hogy  a  tanár a lecke során milyen mértékű kontrollt gyakorol.  c) Az első típusba, a központosított hálózatok sorába tartózik a lánc és a kerék  d) A második csoportba, a decentralizált hálózatok sorába pedig a kör és a kristály tartózik.  109.  Kommunikálási hálózattípus: a lánc  a) A lánc a kommunikálást csupán vertikálisan, és rendszerint fentről lefele teszi lehetővé. Az adó  parancsot bocsát ki, vagy egy adott kérést fejez ki.  b)  A  lentről  felfele  történő  kommunikálás  csak  mint  a  feladatok  tejesítésének  a  visszaigazolása  jelenik meg.  c)  Iskolai  környezetben  a  hierarchikusan  különböző  intézmények  között  (minisztérium­  tanfelügyelőség­iskola),  különböző  foglalkozási  szintek  között  (igazgató­tanárok­diákok),  vagy  a  tanítás  során  jön  létre,  amikor  ez  a  tanulókra  személytelenül  irányul,  vagyis  a  tanár  az  osztályt  kompakt csoportnak tekinti.  d) A legjellemzőbb példa lánc­hálózatra az előadás.  110.  Kommunikálási hálózattípus: a kerék  a)  A  kerék  ugyancsak  vertikális  kommunikálást  jelent,  csakhogy  az  adó  középen  helyezkedik  el,  amely egyben be is gyűjti az információt.  b) Ha a tanárt helyezzük a középpontba, akkor ennek könnyen szembetűnő hátránya: a visszajelzés  során  túlterhelés  lép  fel,  ami  az  óra  folyamán  az  azonnali  értelmezés  lehetőségét,  illetve  a  szabályozást csökkenti.  c)  Ide  tartóznak  a  magyarázaton,  szemléltetésen  alapuló  frontális  oktatási  tevékenységek,  de  a  vezetővel (leaderrel) rendelkező kiscsoportos tevékenységek is.  111.  Kommunikálási hálózattípus: a kör  a) A kör lehetővé teszi az egyenrangú tagok közötti horizontális kommunikálást is.  b)  Olyan  csoportmunka  esetén  valósul  meg,  amikor  a  tanulók/diákok  szerepet  vállalnak  és  kooperatív módon tanulnak. Mindenki figyel az információra, de a tanulási folyamat önkontrollt is  feltételez.  c) A tanulónak a csoportban adott szerepe is van: időmérő, titkár, ösztönző stb., ami azt feltételezi,  hogy  egyidejűleg  két  tevékenységre  összpontosít.  Ide  sorolható  a  vezetővel  (leaderrel)  végzett  csoportmunka is, ha ennek hatása megosztott (szórt).  d)  A  csoportmunka  az  órán  többnyire  az  új  lecke  feldolgozásánál  ajánlott,  de  eredményes  lehet  a  többi mozzanat (felidézés, rögzítés, alkalmazás és ellenőrzés) során is.  112. 

Kommunikálási hálózattípus: a kristály 24 

a)  A  kristály  kizárja  a  kommunikálási  megszorításokat,  a  résztvevők  adók  és  befogadók  egyaránt  lehetnek anélkül, hogy bármilyen szigorú szabályt követnének, bárkihez irányíthatják szavaikat.  b) A vertikális kommunikálás teljesen hiányzik, csupán horizontálisan nyilvánul meg.  c) Akkor van jelen, amikor vezető nélküli csoportmunka folyik.  d)  A  tanár  közli  a  követelményeket  anélkül,  hogy  útmutatásokat  adna  a  tanulók  számára  azok  teljesítésére.  113.  A nem­verbális kommunikálás kódrendszere  a) Az személyközi kapcsolatok szociális értelmezéseinek több mint 60%­a (Judee Burgoon és Laura  Guerro  szerint)  nem  verbális  módon  közvetítettek.  Ez  a  gyermekkorból  maradt  meg,  amikor  a  gyermekek  előszeretettel  alkalmazzák  a  kommunikálásnak  ezt  a  formáját.  A  két  szerző  hét  nem­  verbális  kommunikálási  kódot  különbőztet  meg.  A  nem­verbális  kommunikálás  kódrendszerének  első három típusa:  b) Proximitás (személyes környezet, a beszélgetési távolság, a test dőlése, beállása stb.);  c) Érintettség (pozitív érzelmű, viccelődő,  szertartásos, önuralmat gyakorló, véletlen stb.);  d) Az időtényező (sürgősség, időtartam, várakozás, pontosság stb.);  114.  A  nem­verbális  kommunikálás  kódrendszere  további  típusai  (J.Burgoon,  L.Guerro)  a) Kinézia (a tekintet, az arckifejezés, a mosoly, a mozdulatok stb.);  b) Fizikai megjelenés (a test alakja, a magasság, az öltözködés, ékszerek stb.);  c)  A  hang  (ritmusa,  változatossága,  erőssége,  folyékonysága,  határozottsága,  szünetek,  lélegzés  stb.);  d) A környezet (díszítés, bútorok elrendezése, művészet, világosság, szellőzése, a tér nagysága).  115.  Az aktív meghallgatás  a) A meghallgatás ugyanolyan fontos mint a maga a diskurzus, és ugyanakkora hatása és ereje van a  megbeszélés vagy a kapcsolat során.  b) A beszélők információkat, gondolatokat közölnek, amiből a hallgatók bizonyos jelentést szűrnek  ki, és amire aztán reagálnak.  c)  Az  aktív  meghallgatás  bátorítóan  hat  a  beszélőre,  hogy  kifejezze  gondolatait  és  biztonságban  érezze magát, hogy óhajtsa a beszélgetés folytatását.  d) A tanártól és a diáktól egyaránt megkövetelt képesség.  116.  A rossz hallgató sajátosságai (Michael Purdy 2 ):  a) Megszakítja a beszélőt (türelmetlen);  b)  Kerüli  a  tekintet­kontaktust;  Másra  figyel,  nem  figyel  a  beszélőre;  Nem  mutat  a  beszélgetőpartnere iránt érdeklődést;  c) Kevés vagy semmi szóbeli vagy nem verbális visszajelzést (feedback) sem nyújt;  d) Témát változtat;  117.  A gyenge hallgató sajátosságai (Michael Purdy):  a) Elítéli a beszélőt;  b) Korlátolt;  c) Túl sokat beszél; Kéretlenül tanácsokat ad;  d) Magával van elfoglalva; Túlságosan elfoglalt, mintsem hallgasson.  118. 

A jó hallgató sajátosságai (Michael Purdy): 

2 http://featuredreports.bet.monster.com/listen/overview/

25 

a)  Megfelelő  tekintet­kontaktust  valósít  meg;  Figyel  a  beszélő  verbális  és  nem  verbális  viselkedésére; Fogékony, amit verbálisan és nem verbálisan egyaránt kifejez;  b) Amikor kérdéseket fogalmaz meg fenyegetés nélküli hangnemet használ; Újrafogalmazza (idézi)  és összefoglalja beszélgetőpartnere szavait.  c)  Érdeklődést  tanúsít  a  beszélgetőtárs  személye  iránt;  Bizonyítja  a  társa  felé  fordulását  és  a  meghallgatási vágyát; Építő jellegű visszajelzést nyújt mind verbális, mind nem verbális formában;  d) Empatikus,  igyekszik  megérteni a  beszélő  nézőpontját; Türelmes,  nem szakítja  meg a  beszélőt;  Nem bírál és ítélkezik a másik felett; Nyílt.  119.  A kérdések megfogalmazása (Paul és Elder)  A kérdéseket a céljuk alapján a következőképpen osztályozhatjuk  a) fogalmakat tisztázó kérdések,  b) a feltételezések iránt érdeklődő kérdések,  c) a gondolatmenetek iránt érdeklődő kérdések.  d)  120.  Kommunikációs módszerek 3  a) Az emberi kapcsolatok kommunikatív aktusokból, eseményekből állnak.  b) Kommunikálunk szóval, tettel, hallgatással is.  c)  Kommunikálunk  testnyelvi  eszközeinkkel:  mozgásainkkal,  gesztusainkkal,  mimikánkkal,  szemünkkel, érintéseinkkel. Ez a közvetlen emberi kommunikáció jelentésvilága.  b)  Más  típusú  az  írásos  kommunikáció.  Megkülönböztetjük  továbbá  a  tömegkommunikációt:  az  írott és elektronikus sajtót.  121.  Kommunikációs módszerek: a visszacsatolás  a)  Visszacsatoláson  azt  értjük,  hogy  a  velünk  kapcsolatban  levő  személy  viselkedéséről  szerzett  megfigyeléseket,  benyomásokat tudomására  hozzuk.  A  visszacsatolás,  a  közlés  szinte  közvetlenül  tükröt  tart  eléje,  hiszen  viselkedésének  olyan  kívülről  észlelhető  jegyeivel  szembesítik,  amelynek  sok részletével saját maga sincs tisztában.  b) Carl Rogers szerint az emberi kapcsolatok egyik fő akadálya az a természetes hajlamunk, hogy  másokról  ítélkezzünk,  másokat  értékeljünk.  (Vannak  emberek,  akiktől  mást  sem  hallunk,  mint  mások hibáinak elmarasztalását. Ezt nevezik deferálásnak, negatív beállításnak.)  c)  Az  emberi  kapcsolatok  egészséges  és  zavartalan  pályái  csak  úgy  alakíthatók  ki,  az  ítélkező  tendencia (az ún. közléssorompó) csak akkor kerülhető el, ha  figyelésre és  megértésre törekszünk.  Mégpedig  úgy,  hogy  a  kifejezésre  jutott  viselkedést,  elgondolást  a  másik  egyén  szemszögéből  is  nézzük, érzékelve azt, hogy  miként hat rá a szóban  forgó helyzet, és  megtaláljuk az ő hivatkozási  rendszerét azzal kapcsolatban, hogy az általa közölteket ő hogyan értelmezi.  d) Így érhető el, hogy a kommunikációs gátak helyett a segítés, a támogatás, a tisztázás, a bátorítás  érvényesüljön az emberi kapcsolatokban. Ez a mód az emberi kapcsolatok és az emberi együttélés  vonzó lehetőségeit és perspektíváit kínálja.  122.  Mire ügyeljünk amikor visszacsatolást nyújtunk?  Amikor a másik személynek adunk visszacsatolást, célszerű törekedni a következőkre:  a)  Minden  viselkedést,  megnyilvánulást  időben  gyorsan  kövessen  a  visszacsatolás!  (Érzéseink  közléséhez  jogunk  van. Nemet  mondhatunk a  legkínosabb  helyzetekben  is. Igen alkalmas  jogaink  megvédésére hatalmi nyomás esetén.)  b)  1.  A  visszacsatolás  legyen  leíró,  és  ne  értékelő  jellegű!  („Erőszakos  vagy!”  helyett  „Már  másodszor  vágsz  a  szavamba!”)  2.  A  közlés  a  viselkedésre  irányuljon,  ne  a  személyiségre!  (Ne  értékeljünk, ne általánosítsunk! Helyette konkrét benyomást, vagy észlelést közöljünk!)  3 

Gazdag Miklós: Mindennapi pszichológia. Műegyetemi kiadó. Budapest, 2002.

26 

c)  A  visszacsatolással  erősítsük  meg  az  új  pozitív  magatartást!  (Utaljunk  mind  több  olyan  mozzanatra, amely a másik személy fejlődését, gyarapodását szolgálja.)  d)  A  visszacsatolás  fejezze  ki,  hogy  a  másik  személy  megnyilvánulásait  folyamatosan  észleljük.  („Rosszul esett nekem, hogy velem nem beszélted meg!”)  123.  A visszacsatolás fogadása  A visszacsatolás fogadásánál célszerű szem előtt tartani a következőket:  a)  A  „szembenéző”  fogadásnak  a  következő  főbb  változatai  lehetnek:  tárgyilagos,  egyetértő  fogadás,  megköszöni a segítséget, önvizsgálatot tart, visszakérdez és kiegészítéseket kér, nyitottan  reagál.  b)  A  visszacsatolás  védekező,  elhárító  fogadásának    gyakoribb  változatai  a  következők:  tagadás,  elutasítás,  magyarázkodás,  ellentmondás  vagy  gorombáskodás,  agresszió,  tréfa,  cinizmus,  megsértődés, a merev szokásokra való hivatkozás.  c)  Természetesen  ez  is  olyan  probléma,  amit  csak  gyakorlással  lehet  a  szerencsés  megoldások  irányába fejleszteni.  d)  Ezt  szolgálják  például  a  kommunikációs  tréningek.  Mindenekelőtt  az  egyik  legfontosabb  kommunikációs  helyzetnek,  a  visszacsatolás  adásának  és  fogadásának  helyes  módszereit  célszerű  gyakorolni és alkalmazni.  124.  A visszacsatolás gyakorlása  a)  Ha  a  visszacsatolás  kedvező  módozatait  begyakoroljuk  vagy  szem  előtt  tartjuk,  még  akkor  is  hasznos,  és  támpontok  lehetnek  viselkedésünk  számára,  amikor  éppen  nem  sikerült  betartanunk  őket, de legalább van egy viszonyítási alapunk a kedvező módozatokra nézve.  b) A mindennapi érintkezésekből származó „összekoccanásainkat”, feszültségeinket semmi mással  nem tudjuk jobban csökkenteni, mint a visszacsatolás helyes módszereinek alkalmazásával.  c)  Ezek  a  módszerek  a  zavarmentes  kommunikáció  jó  közérzetével  ajándékozhatnak  meg  bennünket.  d) Így építhetünk kommunikációs gátak helyett kommunikációs hidakat egymás felé.  125.  A konfliktusok  a)  A  konfliktus  szó  eredetileg  latinul  fegyveres  harcot  jelent.  Ma  jelentése  széles  körű,  skálája  a  belső  válságtól,  az  élet  különböző  megnyilvánult  vagy  lappangó  viszályain  keresztül  a  demokráciában jelen lévő érdekütközésekig terjed.  b) A konfliktuspedagógia ma már önálló diszciplína, amely a nevelő és a nevelt, illetve a pedagógus  és a diák megváltozott kapcsolatának köszönheti létét.  c) A konfliktusok az életben szükségszerűen jelentkeznek.  d)  A  konfliktusok  a  fejlődés  lehetőségét  biztosítják  egyéni  életünkben  és  társas  viszonyainkban  egyaránt.  126.  A konfliktusok osztályozása  A konfliktusokat több szempontból csoportosíthatjuk.  a)  Lehetnek  valódi  és  látszatkonfliktusok,  nyílt  és  lappangó  konfliktusok,  belső  és  külső  konfliktusok.  b)  Aszerint,  hogy  kik  között  lép  fel,  megkülönböztetünk  egyén­egyén,  egyén­csoport,  csoport­  szervezet,  csoport­csoport,  csoporton  vagy  szervezeten  belül,  csoport­intézmény,  valamint  intézmények között fellépő konfliktusokat.  c) További osztályozási kritériumok: rövid és  elhúzódó konfliktusok, peremkonfliktusok (rövid és  kis  hatású  konfliktusok),  központi  (hosszú,  nagyobb  hatású)  konfliktusok,  extrém  konfliktusok  (nagy  mértékű,  általában  külső  segítség  nélkül  nem  oldható  meg),  kiváltó  ok  (magánélet,  kommunikáció, intézmény, pszichikum, társadalmi szerep).  d) egyéb konfliktusok. 27 

127.  A konfliktust tompító és elmélyítő magatartások  a) A konfliktust tompítani vagy erősíteni lehet a magatartásunkkal.  b)  A  konfliktust  tompító  magatartások:  empátia,  kongruencia  (hitelesség,  önmagunkkal  való  azonosság), következetesség, indulatmentesség, önkritika, humor.  c)  A  konfliktust  erősítő  magatartások:  minősítés,  provokálás,  felszínesség,  büntetés,  ironizálás,  megszégyenítés.  d) A multikulturális oktatásban cél a konfliktusok kialakulásának megelőzése, illetve kezelése.  128.  Konfliktuskezelési stratégiák:  a) Kitérő, elkerülő (nem önérvényesítő, nem együttműködő) – teknőc  b) Domináló, győztes/vesztes (aktívan önérvényesítő, nem együttműködő) – cápa  c) Elsimító, alkalmazkodó (nem önérvényesítő, együttműködő) – mackó  d)  Kompromisszumos  (közepesen  önérvényesítő,  közepesen  együttműködő)  –  róka,  de  a  legkívánatosabb  az  együttműködő,  problémamegoldó  (aktívan  önérvényesítő,  együttműködő)  –  bagoly.  129.  A konstruktív konfliktuskezelési stratégia követelményei  a)  A  konfliktuskezelési  stratégiák  egyénre  jellemzőek,  a  mintázatot  a  családban  és  az  iskolában  sajátítjuk el, tréningezve újabbak is elsajátíthatók.  b)  A  konstruktív  konfliktuskezelés  az  erőszakot  elkerülő,  asszertív  (a  másik  fél  megsértése,  legyőzése  nélkül  képviseli  saját  érdekét)  magatartás  érvényesül  legeredményesebben  a  konfliktuskezelésben.  Ez  a  magatartás  nagyfokú  kreativitást  és  türelmet  követel  meg,  és  a  valódi  érékek képviseletét.  c)  A  passzív  személy  elkerülő,  vagy  megengedő  a  konfliktushelyzetben,  az  agresszív  viszont  a  győztes­vesztes  módján  viszonyul  a  konfliktushoz.  Valódi  konfliktuskezelésre,  a  kompromisszum  keresésére, a probléma megoldására ezért csak az asszertív személy képes.  d)  A  konstruktív  konfliktuskezelési  stratégia  megköveteli:  a  felektől  az  egyértelmű,  pontos  fogalmazást,  aktív  hallgatást  (a  másik  fél  megértésének  állandó  visszajelzése),  mindkét  fél  saját  érzéseit fejezze ki (én­üzenetek használata), a minősítésektől való tartózkodást.  130.  A kitérő típus jellemzése  a) A kitérő típus (teknőc) visszahúzódik a páncéljába, hogy elkerülje a konfliktust.  b) Nem szeret másokkal ellentétbe kerülni, nem tulajdonít nagy fontosságot sem a célok elérésének,  sem az emberi kapcsolatoknak.  c)  Csendre  és  nyugalomra  vágyik.  A  konfliktusoktól  és  azok  előidézőitől  távol  tartja  magát,  nem  érdekli a kérdés, elódázza a reagálást.  d) számára jobb kitérni a konfliktus elől, úgy tenni, mintha semmi sem történt volna.  131.  A domináló típus jellemzése  a) A domináló típus (cápa) rá akarja erőltetni másokra megoldását.  b)  Minden  áron  küzd  céljai  eléréséért,  az  emberi  kapcsolatok  nem  számítanak.  Nagyon  versenyképes,  mindig  nyerni  akar.  Sikerei  biztonságot,  büszkeséget  és  egyéni  beteljesülés  érzést  nyújtanak. Ha veszít, elhibázottnak érzi magát.  c) Másokra nincs tekintettel, csak mások elismerésére, elfogadására vágyik.  d) Támadva, nyílt összetűzésben, lenyűgözés vagy megfélemlítést alkalmazva próbál nyerni.  132.  Az elsimító típus jellemzése  a) Az elsimító típus (mackó) az emberi kapcsolatokra teszi a hangsúlyt a célok elérésével szemben.  b) Számára mások elismerése és szeretete a fontos.

28 

c) Vallja, hogy a konfliktusok kirobbanását a harmónia érdekében el kellene kerülni, a szembenállás  az emberi kapcsolatok megrontását jelenti.  d) A magas fokú kollektivizmusra épülő kultúrákban, ahol ezt a konfliktuskezelési stílust részesítik  előnyben, egymás lekötelezésének hálózata alakul ki.  133.  A kompromisszum­kereső típus jellemzése  a)  A  kompromisszum­kereső  típus  (róka)  mind  a  saját  célok  elérésében,  mind  az  emberi  kapcsolatok megtartásában érdekelt.  b)  A  kompromisszum  megköveteli  a  valamiről  történő önkéntes  lemondást.  Középutas  megoldást  keres: mindkét fél egyenlő mértékben mondjon le.  c) Arra törekszik,  hogy a  másik  felet  meggyőzze, hogy ugyanolyan  mértékben  mondjon  le  mint ő  maga.  A  megoldás  érdekében  a  tárgyalás  különböző  formáival  él:  alkudozik,  azaz  ellentétes  érdekeket képviselő felek között próbál megegyezést elérni.  d) Ha ez nem sikerül, akkor egy semleges harmadik fél (személy, szervezet) bevonásával békéltetés,  közvetítés  (mediálás)  megy  végbe.  Ha  a  harmadik  fél  javasolja  a  kötelező  megoldást,  akkor  döntőbíráskodásról beszélünk.  134.  Az együttműködő típus jellemzése  a)  Az  együttműködő  típus  (bagoly)  fontosnak  tartja  mind  saját  céljainak  elérését,  mind  pedig  az  emberi kapcsolatok megtartását.  b)  A  konfliktusokat  úgy  tekinti  mint  megoldásra  váró  kérdések,  aminek  érdekében  nyílt  és  közvetlen beszélgetésre van szükség, és aminek eredményeképpen teljesíthetők mind a saját, mind a  másik félnek az igényei.  c) Nagyon hatékony, de egyben idő­ és energiaigényes stratégia is.  d)  A  konfliktust  az  emberi  kapcsolatok  javítási  lehetőségének  tekinti  azáltal,  hogy  csökkenti  a  fennálló rejtett feszültségeket. Nem nyugszik, amíg ezeket a feszültségeket és negatív érzéseket fel  nem számolja, amíg a megoldás mindkét felet ki nem elégíti.  135.  Konfliktuskezelési stratégiák a kulturális hovatartozás alapján  a)  A  kulturális  hovatartozás  szerint  más­más  konfliktuskezelési  stratégiát,  hozzáállást  kell  alkalmazni.  b)  Az  individualizált  kultúrákban  (USA,  Nagy  Britannia,  Hollandia,  Svédország,  Norvégia)  a  versenyt, az együttműködést és a kompromisszumos megoldást kell keresni.  c)  A  magas  kollektivizmussal  rendelkezőkben  (Japán,  Portugália,  Görögország,  Törökország,  Venezuela) inkább a kitérő és az elsimító hozzáállás a sikeresebb.  d)  Ugyanezek  a  szempontok  érvényesíthetők  a  különböző  kulturális  háttérrel  érkező  gyermekek  esetében is.  136.  Konfliktuskezelés az értékrendszer függvényében  a)  Amikor  a  két,  konfliktusban  lévő  fél  különböző  kultúrákból  származik,  egyben  két  különböző  értékrendszer  kerül  szembe  egymással,  a  konfliktushelyzetet  különbözőképpen  fogják  fel,  különbözőek a viselkedési szabályok, a kulturális tapasztalatok.  b) Ha ezek nagyon nagy mértékben térnek el egymástól, a konfliktus kezelése nagyon nehéz, vagy  éppen lehetetlen.  c)  Mindezek  elkerülése  érdekében  van  szükség  a  multikulturális  nevelés  bevezetésére  már  az  iskolákban.  d) Ennek során lehetőség adódik a jó értelemben felfogott multikulturális versenyek szervezésére, a  másság elfogadásának a kialakítására, a különböző felé történő nyitásra, a sokféleség megértésére és  értékelésére.  137. 

A kultúra különbözősége mint konfliktusforrás 29 

a)  A  kultúra  rétegződései:  külső  réteg  (nyelv,  ruházat,  épületek,  művészet,  viselkedés),  közbülső  réteg (értékek, egyéni és társadalmi normák), belső réteg (életfelfogás).  b)  A  különböző  kultúrákból  származó  egyének  kapcsolata  újabb  kulturális  gyakorlatot  eredményezhet.  c)  Kultúrákkal  szembeni  viszonyulás  lehet  etnocentrizmus  (interkulturalitást  ellenző),  xenocentrizmus  (idegen  kultúrának  hódolás)  és  relativizáló  (minden  érték  a  saját  közegében  értelmezhető).  d)  A  multikulturális  nevelés  célja  a  tanulók  saját  kultúrájának  megőrzése  mellett  a  más  kultúrák  iránti érdeklődés felkeltése, a másság elfogadása.  138.  A tolerancia 4  a) A tolerancia az előítéletes, sematikus, konvergens gondolkodás, érzés, viselkedés ellentéte.  b) A tolerancia, annak elviselése, elfogadása és megbecsülése, hogy a másik másmilyen  c)  A  toleráns  attitűd  tehát  nem  keres  rögtön  elfogadható,  sémákba  illő  magyarázatot,  hogy  miért  tesz  valaki  így  vagy  úgy,  nem  feltételez  a  külső  megjelenés  vagy  gondolkodás  mögé  ilyen  vagy  olyan, számára elfogadhatóként definiált okokat, múltat, érveket.  d) A toleráns magatartású egyén természetesnek veszi a másságot.  139.  A tolerancia mint alapvetően gyermeki sajátosság  a) Ha úgy tetszik, a tolerancia egyfajta tudatlanság, naivitás, kategóriák nélküli gondolkodás.  b)  Ezért  szokták  a  gyerekeket  bizonyos  aspektusból  toleránsnak  nevezni,  hiszen  oly  kevés  dolgot  tapasztaltak,  hogy  osztályozási  készségük  még  kezdetleges,  sémáik  kidolgozatlanok,  és  még  csak  gyűjtik az anyagokat a kategóriák létrehozásához.  c)  A  gyerekek  persze  sok  esetben  intoleránsak.  Intoleránsabbak,  mint  a  felnőttek,  de  ezekben  az  esetekben viselkedésük oka nem a megrögzött sztereotípiákban keresendő.  d)  A  gyerekek  nagyon  konzervatívak  szokásaikban,  hiszen  a  megszokott  körülmények  hatalmas  biztonságigényüket elégítik ki. Ha az újdonság biztonságérzetüket fenyegeti, intoleránsakká válnak.  (Könnyen lehet, hogy a felnőtteknél is hasonló folyamat játszódik le.)  140.  Az ismerethiány mint az előítéletek forrása  a)  Az  ismeretlen  nyelvű,  öltözetű,  szokású,  gondolkodásmódú  egyén  félelmet,  esetleg  majd  agressziót válthat ki.  b) Az információ hiányát fantáziánk egészíti ki a másoktól készen kapott vélekedések, az előítéletek  révén.  c) Ennek az elkerülése érdekében nyitott gondolkodásra, a megismerésre kell törekednünk.  141.  A tolerancia képességének kialakítása és gyakorlása  A  tolerancia  képességének  kialakítási  és  vitákban  történő  gyakorlási  lehetőségére  a  következő  témák adhatók:  a) Etnikai és vallási különbségek;  b) Eltérő vélemények bemutatása;  c) A konzervativizmus; A liberális (szabadelvű) eszme; A szociáldemokrácia;  d) A homoszexualitás; Különböző életmódok.  142.  Az intoleránstól a toleráns magatartáshoz vezető út szakaszai  A kulturális különbözőségekhez való viszonyulás hatfokú skálája (Sleeter­Grand)  a) mellőzés, majd elutasítás;  b) hozzávetőleges ismeretek;  4 

Czike Bernadett: Az IS hatalma a VAGY felett: a toleranciára nevelés lehetőségei az alternatív iskolákban Új  Pedagógiai Szemle 1999/06

30 

c) megbízható, pontos ismeretek;  d) elfogadás, majd sokoldalú megközelítés.

31 

Irodalom  1.  Torgyik  Judit  (2005.):  Fejezetek  a  multikulturális  nevelésből.  Eötvös  József  Könyvkiadó,  Budapest, 2005.  2.  Dálnokiné  Pécsi  Klára:  Az  iskola  belső  világa  –  kommunikáció.  Új  Ped.  Szemle,  2001.7­  8(171­179)  3.  Bernat Simona (2004.): Pedagogia comunicării. UBB  (ppt kézirat)  4.  Szekszárdi Júlia (2003): A konfliktuskezelés gyakorlata. Új Ped. Szemle, 2001.5(86­103)  5.  Czike Bernadett: Az IS hatalma a VAGY felett: a toleranciára nevelés lehetőségei az  alternatív iskolákban Új Pedagógiai Szemle 1999/06  6.  Gazdag Miklós (2002.): Mindennapi pszichológia. Műegyetemi kiadó. Budapest, 2002.  7.  Szabó Kálmán (1997): Osztályfőnöki kézikönyv. Témavázlatok. Nemzeti Tankönyvkiadó.  Budapest  8.  Gudea, Nicoleta (2003): Educaţie interculturală. Editura Academicpres. Cluj.Napoca  9.  Kovács  Zoltán  (2002):  Oktatás  az  Olvasás  és  írás  a  kritikai  gondolkodás  fejlesztése  érdekében  (RWCT)  elnevezésű  program  alapján.  Erdélyi  Pszichológiai  Szemle.  Kolozsvár,  2002.2 (211­224)  10. http://featuredreports.bet.monster.com/listen/overview/

32