2. Porucha pozornosti - ADD

2. Porucha pozornosti - ADD Efektivita kognitivních operací závisí na kvalitě pozornosti. Zpracování informací,

jejich zapamatování a opětovné využití ovlivňuje aktuální koncentrace pozornosti.

Poruchy pozornosti mohou ve značné míře narušit využití schopností žáka a zhoršovat jeho školní prospěch i pozici ve třídě (Vágnerová,2002,s.92).

2.1. Vývoj identity dítěte s ADD Pozornost –psychický proces, který značí soustředěnost duševní činnosti člověka

po určitou dobu na jeden objekt, jev, na jednu činnost. Pozornost je záležitost výběrová ( co není v centru pozornosti, vnímáme okrajově nebo nevnímáme), individuální (existují rozdíly mezi jedinci), situační ( týž jedinec v různých situacích je různě

pozorný), záležitost výchovy a výcviku. Ke zlepšování pozornosti žáků napomáhá:

stanovení cíle, vhodné motivování, celková úroveň aktivace, adekvátní doba, střídání

typů činností, zařazování přestávek, nácvik soustředění. Můžeme ji též dělit podle míry záměrnosti na záměrnou a bezděčnou (Průcha;Walterová;Mareš,1995,s.163).

Porucha pozornosti – ADD (Attention Deficit Disorders)- projevuje se

neschopností přiměřené koncentrace na určitý podnět po dostatečně dlouhou dobu. Typickým projevem je slabá pozornost, unavitelnost, dítě není schopné delšího a

kvalitnějšího soustředění. U ničeho nevydrží a nic je delší dobu nebaví. Děti mají

největší a nejčastější obtíže s udržením pozornosti či volního úsilí při plnění zadaných úkolů a s jejich dokončením v určitém časovém limitu. Například při školní i domácí přípravě bez přímého kontaktu s dospělým nebo při opakované, nepříliš zajímavé činnosti. Tyto děti potřebují pracovat v krátkých intervalech.

ADHD ( Attention Deficit Hyperaktivity Disorder) – porucha pozornosti

spojená s hyperaktivitou. Typickými příznaky jsou snížené výkony dětí ve škole,

nesnášenlivost, neschopnost podřídit se autoritě, agresivita, problémy při navazování kontaktů s vrstevníky (Vágnerová,2002,s.102) 21

2.1.1. Hyperaktivita

Hyperaktivita – znamená nadměrné nutkání k pohybu, k aktivitě, která ke

neúčelná až nesmyslná a není nijak tlumena a ovládána. Dítě ji nedokáže koordinovat a

ovládat. S tím souvisí sklon k impulzivním reakcím. Hlavním společenským problémem hyperaktivity je její dusivost. Typické jsou neúčelné, nadbytečné pohyby, ve škole tyto děti často opouštějí své místo, hrají si s předměty, které nemají vztah k učivu, často skáčí do řeči, jejich řečový projev je nadměrný. Vydávají atypické zvuky, které

doprovázejí jejich činnost, popřípadě vlastní aktivity bohatě komentují. Nadměrná a

zbytečná aktivita vyžaduje velké množství energie. Nejde jen o zvýšení frekvence různé činnosti, ale i o zvýšení její intenzity. Dítě např. většinou spíše běhá, než jde. Jeho

aktivita je zjevně nepřiměřená situaci. Neklidné děti však nemají energie nadbytek a ještě navíc ji nedovedou účelně uplatnit (Vágnerová,2002,s.103).

Impulzivita – Děti mají sklon reagovat bez rozmyšlení, náhle a často nepřiměřeně

podnětu. Impulzivita také znamená neschopnost odhadnout následky svého jednání nebo jednání usměrnit. Časté bývá zapojování do rizikových, zdraví ohrožujících

aktivit. Dítě udělá cokoliv, co jej napadne, není schopné kontrolovat své projevy,

nedovede s ničím počkat. Impulzivní děti nejsou schopné plánovat a ovládat svoje chování. Bývají často osobnostně nezralé. Lze sledovat také časté výkyvy v jejich

výkonu a emočním ladění. Tyto děti jsou sociálně rušivé, nepříjemné a okolí na ně

reaguje negativně. Vůlí neovlivnitelné kolísání funkce CNS bývá mylně interpretováno jako porucha motivace (Vágnerová,1999,s.84).

2.1.2. Lehká mozková dysfunkce (LMD)

LMD ( Lehká Mozková Dysfunkce) –označení pro celou řadu projevů dítěte na

bázi strukturálních změn CNS, jež se odchylují od běžné normy, a jeví se jako nezvyklé,

nápadné a zvláštní ( nápadně nerovnoměrný vývoj intelektových schopností, nápadnosti a poruchy v dynamice psychických procesů, hyperaktivita až hypoaktivita,

nesoustředěnost, malá vytrvalost, impilzivita, překotnost, výkyvy nálad a duševné výkonnosti, tělesná neobratnost, poruchy vnímání,aj.) (zdroj internet).

Dnes velmi zažitý termín „Lehká mozková dysfunkce ( LMD)“ se začal používat

pro „Specifické poruchy chování a učení“ zapříčiněné drobným poškozením 22

neurochemických přenosů v CNS. Zřejmě z toho důvodu, že označení „mozková

dysfunkce“ vyvolávalo především u rodičovské veřejnosti dojem vážného organického poškození mozku, začalo se nedávno používat pojmenování „ poruchy pozornosti

( ADD)“. Toto označení vychází z hlavního příznaku stavu dítěte tedy z problémů s pozorností. Tak se však ztrácí jasně vyslovená spojitost mezi stavem dítěte a

fungováním CNS. Ať už tuto poruchu nazýváme jakkoli, jedná se vždy o soubor příznaků, které ovšem nemusí být všechny přítomny (zdroj internet).

2.1.3. Podskupiny poruch pozornosti 4 podskupiny poruch pozornosti ( dle DSM – IV /Americký diagnostický manuál standardů/):

Podskupina I – Problém souvisí především se školou – potíže se začnou projevovat na

počátku školní docházky. Dítě nedokáže řešit zadané úkoly, často opouští své místo a ruší ostatní děti. Rodičům chování většinou nevadí.

Podskupina II –Problém v rodině – problémy se projevují převážně doma, jejich

součástí je vzdorovité chování a neposlušnost. Dítě se může chovat destruktivně, nebo dokonce zakládat požáry. Časté jsou konflikty se sourozenci. Významnou roli hrají nepříznivé faktory uvnitř rodiny.

Podskupina III –Opoziční chování –u dítěte s poruchou pozornosti dochází často k nežádoucím projevům v chování.

Podskupina IV – Pervazivní hyperaktivita- dítě z této skupiny má problémy doma i ve škole. Projevuje se nedostatečnou pozorností a nadměrnou aktivitou (Elliot;Place,2002,s.64).

23

1.1. Tabulka diagnostických kritérií poruch pozornosti ( DSM – IV)

A

B C

D E

Buď šest (nebo více) následujících příznaků nepozornosti trvajících alespoň šest měsíců v takovém stupni, že je dítě maladaptivní a neodpovídá své vývojové úrovni: - často opomíjí podrobnosti nebo dělá chyby z nedbalosti při školní práci, v pracovních aktivitách či jiných činnostech - často mu dělá problémy udržet pozornost při plnění úkolů nebo při hře; - když se na ně přímo mluví, zdá se, že neposlouchá; - často se neřídí danými pokyny a nedokončí školní práci nebo domácí práce ( ne kvůli opozičnímu vzdorovitému chování nebo nepochopení pokynů); - často má potíže s organizací úkolů a aktivit; - vyhýbá se, nemá rádo nebo se neochotně zapojuje do činností, které vyžadují soustředěné duševní úsilí ( jako např. školní či domácí úkoly); - často ztrácí věci potřebné k plnění povinností nebo vykonávání určitých činností (např. hračky, školní práce, tužky, knihy); - snadno je něco rozptýlí; - při denních činnostech bývá zapomnětlivé; - časté nervózní pohyby rukama a nohama nebo se vrtí na židli; - ve třídě nebo v jiných situacích, kdy mělo sedět, často opouští lavici; - často pobíhá nebo někam leze v nevhodné situaci ( u dospívajících to může být subjektivní pocit neklidu); - často má potíže se klidně zapojit do her a zájmových odpočinkových aktivit; - často je „na pochodu“ nebo jedná, jako by bylo „na klíček“; - často nadměrně mluví; - často vyhrkne odpověď, aniž by slyšelo celou otázku; - často mu dělá potíže počkat, až na ně dojde řada; - často přerušuje nebo se vrhá do aktivit ostatních lidí (např. „skáče“ do hovoru nebo do hry). Některé symptomy hyperaktivity – impulzivity nebo symptomy nepozornosti, které problémy zapříčinily, se objevily před dosažením sedmého roku dítěte. Nějaké potíže související s těmito symptomy se objevují ve dvou či více situacích.

Musí být jasný důkaz klinicky významného narušení sociálního a školního fungování. Symptomy se nevyskytují výlučně v rámci jiné diagnózy.

(Elliot;Place,2002,s.64)

24

2.2. Odlišnosti vývoje identity u dítěte s ADD Porucha pozornosti ( ADD) se projevuje nedostatečnou kontrolou pozornosti a

vývojovým opžděním ve všech složkách pozornosti ( především schopnosti udržet pozornost žádoucím směrem po určitou dobu). Poruchy dílčích složek lze charakterizovat v následujících bodech:

- Slabá koncentrace pozornosti – lze ji snadno narušit působením jakýchkoliv

podnětů, jak vnějších, tak vnitřních. Proto si dítě všímá všeho možného a na výuku se proto dostatečně nesoustředí.

- Tenacita pozornosti = délka soustředění – je příliš krátká. Tyto děti nejsou schopny

udržet pozornost, ta bývá nápadně kolísavá, často zcela bez příčiny. Výkyvy pozornosti

se projevují nejenom ve školní práci, ale i ve hře.

- Rozsah pozornosti ( distribuce) – je příliš malý. Takové děti jsou schopné vnímat jen malé množství informací, nedovedou věnovat pozornost komplexnější situaci,

uvědomují si jen některé z celkového souhrnu podnětů, často náhodně vybrané. V závislosti na tom nabývají jejich reakce mnohdy zcela adekvátní.

- Pozornost je málo adaptabilní ( vigilita)- dítě nedovede přenášet pozornost podle potřeby. Takové děti leckdy ulpívají na některých podnětech a nedovedou pružně

reagovat. Těžko se přizpůsobují změně činnosti, i když by pro ně znamenala ulehčení zátěže pozornosti.

- Pozornost bývá často nevýběrová ( selektivita) – děti se nedovedou zaměřit jen na podstatné znaky situace, i kdyby je byly schopné diferencovat. Jsou upoutávány vším možným, není v jejich silách vybrat si jen to, co je potřebné. Děti jsou „vázány na

podněty“, to znamená, že věnují pozornost všemu, co jeho smysly zachytí. Dítě ví o

všem možném, co se právě děje ve třídě,ale za to přesně neví, o čem právě učitel mluví. Dětem trpícím uvedenými poruchami pozornosti chybí schopnost regulovat příjem

podnětů a koordinovat jejich zpracování, tj. poznávací aktivity. Nedovedou odhadnout míru přiměřené stimulace, která by je nepřetěžovala. Vytvářejí si tak, i za běžných

okolností, subjektivně zátěžovou situaci nadměrné stimulace, která je ve zvýšené míře vyčerpává a unavuje (Vágnerová,2002,s.101).

25

2.2.1. Model ztráty pozornosti Model ztráty pozornosti ( název ADD)

- vychází z modelu Douglasové z roku 1972

- termín se do literatury a běžného používání dostává až v 90-tých letech, kdy se

rozšiřuje ADD o termín spojený s hyperaktivitou, dnes již přechází opět k termínu ADD a dává se tam + nebo –

4 hlavní deficity ( podle Douglasové) 1). Ztráta pozornosti

- v oblasti vynaložení, organizace a udržení pozornosti a úsilí, v třídění informací - v oblasti záměrné pozornosti je problém vůbec probudit pozornost - deficit v oblasti organizovat si pracoviště, školní brašnu….

- nedokáže si spojit souvislosti – nepřipraveni, na lavici binec…. - volní vlastnosti jsou velice slabé ( motivace pro plnění úkolů) - nejsou schopni se rozhodnout, co se budou učit

- velké problémy v přechodu z 5. do 6. třídy u dětí s nadprůměrnou inteligencí - touto poruchou trpí 2x až 3x častěji chlapci než dívky

2). Útlum v oblasti spontánní odpovědi organismu

- něco víme, ale když přijde náročná situace ( zkoušení), najednou nevíme nic

- tito žáci potřebují delší dobu na to, aby si rozmysleli, co odpovědět, nechat je, aby si

odpovědi napsali…….

- motivace potřebuje delší dobu a větší intenzitu

3). Útlum v oblasti pohotovosti a v plnění požadavků situace - často se dostávají do rvaček - neadekvátně reagují

4). Okamžitá odměna – neobvykle silné očekávání

- tyto děti jsou velice závislé na odměně – nadměrná fixace na odměnu - nejlepším motivačním faktorem je zpětná pozitivní vazba

- možné dávat žákovi úkoly spojené s pohybem ( umýt tabuli, jít pozdravit ředitelku)

- metoda s obrázky – když zlobí, vzít mu obrázek, když je hodný, dát mu jej – na konci hodiny je spočítat

26

Kategorizace ADHD – hledisko hyperaktivity ( dle Barkleyho 1998) Měřítkem pro dělení je přítomnost hyperaktivity a impulzivity:

ADD + = ADD s hyperaktivitou = děti jsou hyperaktivní ( nadměrná aktivita, behaviorální disinhibice)

ADD - = ADD bez hyperaktivity = děti jsou hypoaktivní ( slabší paměť, slabé percepčně motorické tempo).

ADD –

Projevuje se snadnou rozptýleností na podněty, problémy s nasloucháním a s plněním

pokynů, potížemi se zaměřením a udržením pozornosti, se soustředěním na úkol a jeho dokončením. Ve škole často nevyrovnaný výkon při práci, vypínání pozornosti při

vyučování, což může vypadat jako zasněnost. Děti mívají často nepořádek na svém

pracovním místě. Projevují se nedostatečné studijní dovednosti, často s projevy SPU. Charakteristika žáků:

- rozumově jsou pomalejší, jako by zasnění, uzavření a nespolečenští ( působí jako mentálně retardovaní, ale nemají MR)

- jsou více zmatení a jako by ztracení v myšlenkách

- jejich porucha je vývojově stálá, nemění se věkem

- slabší paměť, slabé percepčně motorické tempo a rychlost

ADD +

Projevuje se vysokou mírou aktivity; vypadá ,že je neustále v pohybu; nenechá v klidu ruce ani nohy; vrtí se, padá ze židle; vyhledává blízké předměty, s nimiž si hraje nebo vkládá do úst; prochází se po třídě, nedokáže setrvat na místě. Charakteristika žáků:

- impulzivita a malé sebeovládání, často něco vyhrkne bez rozmyslu - nemůže se dočkat, až na něj přijde řada

- často skáče do řeči druhým nebo je ruší

27

- často nadměrně mluví

- věci nedokáže předem promyslet, jedná bez ohledu na následky

- neschopnost podřídit se autoritě a obecně uznávaným pravidlům

- nezřídka se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by si předem uvážil možné následky, proto se často zraní

- potíže s přechodem k jiné činnosti

- sociální nevyzrálost, problémy ve vztazích s vrstevníky, nejistota - malá sebeúcta a značná frustrovanost

- problémy s chováním – agresivita, nepřiměřeně silné reakce na i drobné podněty, lhaní, krádeže,žhářství

(Vojtová, r.2005, MU PdF, přednáška)

2.2.2. Osobnost dítěte s ADD

Děti netrpí hrubými poruchami hybnosti nebo větším defektem inteligence, pouze

jejich vnímání, pohyby i chování jsou odlišné od dětí stejného věku. Jejich nevelké

poruchy však mohou působit zvláště ve škole velké potíže. Nedosahují totiž v běžné školní výuce výsledků odpovídajících jejich schopnostem.

Děti jsou nápadné většinou zvýšenou pohyblivostí při současné neohrabanosti,

nedovedou se soustředit a jsou citově labilní. Lehké poruchy vnímání nebo lehčí

smyslové vady ovlivňují i jemnou motorickou schopnost, děti jsou nešikovné. Všechny

tyto vlastnosti jim brání rozvinout své schopnosti a dovednosti. Chování často provokují rodinu a později i školní kolektiv a ten k nim zaujímá většinou nevhodný postoj. Tento začarovaný kruh podporuje vznik neurotizace dítěte, které může přejít i do psychopatických projevů.

Dítě, které nemá úspěch ve svém prostředí, se často uchyluje k nesprávnému

projevu sebeuplatnění, předvádí se, šaškuje. Důležité je včas rozpoznat úchylky funkcí v tělesné i psychické sféře a odstranit, pokud je to možné, příčiny, jako jsou poruchy

sluchu, zraku a včas správným vedením a pochopením celého okolí pomoci dítěti, neboť samo svoje potíže nemůže zvládnout. Děti se velmi těžko přizpůsobují výchovným požadavkům, na sebemenší omezení reagují nadměrnou rozladou až agresivitou.

Pro dítě je charakteristický trvaly nerovnoměrný vývoj, v některých složkách i

opožděný. Koordinace pohybů je stále nedostatečná, což se nejvíce projevuje ve hrách a 28

kreslení, na které se neumí i dostatečně soustředit. Často opožděný vývoj řeči mu

ztěžuje dorozumění s rodinou i vrstevníky, je vyřazován ze společnosti vrstevníků. Všechna tato omezení mají vliv na rozvoj myšlení dítěte a zpětně na jeho chování.

Nejvíce zatěžuje dítě jeho nadměrná pohyblivost, neklid, dráždivost, jeho výkyvy

při činnosti v citovém ladění a neschopnost soustředit se na činnost. Je rušivým živlem doma i ve škole. Reaguje impulsivně, podle momentální nálady, chce být ve středu

pozornosti za každé situace. Dostává se do konfliktu s rodiči i vychovateli, kteří jeho neadekvátní chování považují za úmyslné. Je-li káráno, má pocit křivdy a reaguje neadekvátně, dráždivě, často hystericky nebo agresivně.

Velmi těžko se podřizuje plánované práci, nejvíce mu vadí jeho nesoustředěnost,

nekoordinovanost v písemných projevech. Školní řád a povinnosti jsou pro něj zdrojem velkých potíží ( Třesohlavá;Černá;Kňourková,1990,s.20)

2.2.3. Vliv rodinného prostředí

K prohloubení potíží v oblasti pozornosti a z toho vyplývajícího způsobu reagování

může přispět negativní působení rodinného prostředí. Například rodinná disharmonie, konfliktní vztah mezi rodiči, vztah rodičů k dětem, jejich nadměrná agresivita až

asociální chování. Takoví rodiče mohou být nepříznivě geneticky disponováni a své

potomky negativně ovlivňovat jak na úrovni dědičných vloh, tak svým chováním. Takto disponované děti mohou být navíc k různým nežádoucím výchovným vlivům vnímavější (Vágnerová,2002,s.100).

Děti s ADD mívají problémy i doma. Vzájemné vztahy mezi jednotlivými členy i

v těch nejpozornějších a nejtrpělivějších rodinách mají tendenci dostávat se po řadu let do výjimečného napětí.

Rodiny často uvádějí, že mají vážné manželské problémy, alespoň zčásti

způsobené projevy jejich dítěte. Sourozenecká rivalita, problém, který se i tak vyskytuje v mnoha rodinách, se může vystupňovat. Rodiče jsou zničení z opakujících se stížností na chování dětí ve škole, někdy dochází i k vyloučení. Může být velmi lákavé svalovat

vinu na nesprávné lidi. Rodiče mívají dojem, že se jich jiné rodiny a přátelé straní, že je chování jejich dítěte vyčlenilo ze společenského života (Munden;Arcelus,2002,s.26). Děti reagují na změny a stresující situace negativně. Dítě s ADD potřebuje

mnohem více jistoty a jeho chování je značně ovlivňováno situací v jeho okolí. Když 29

dojde k prudkým změnám, např. z jeho života zmizí nějaká důležitá osoba nebo prožívá pocit nejistoty, jeho úzkost narůstá.

Většina lidí se domnívá, že rodina dává dítěti ten největší pocit bezpečí. Dítě má

pocit, že někam patří, v úzké skupině svých nejbližších se cítí klidně a bezpečně,

všechny jeho potřeby jsou uspokojeny. V rodině se však může vyskytovat i násilí,

protože její členové dávají někdy v soukromí domova nekontrolovaný průchod svým

emocím. Tam jim nehrozí ztráta pověsti či společenského postavení, a mohou se tedy svobodně projevit, aniž by tím ztratili své přátele nebo kolegy.

Zatímco pro odolné dítě to může být přínosem, zranitelné dítě se tak stává

bázlivým a ještě úzkostnějším. Dítě nedokáže pochopit, co se kolem něj děje, cítí se ohrožené a v takové chvíli začne křičet nebo po někom hodí židli. Snaží se tak přizpůsobit atmosféře v rodině a zaujmout ostatní svými vlastními problémy.

Citově zranitelné děti nejsou schopny se vyrovnat se svými emocemi a v důsledku

toho se nedovedou přizpůsobit dynamice rodiny. Zatímco rodinné prostředí zajišťuje u většiny dětí jejich osobní růst bez problémů, zranitelné děti zde ještě silněji prožívají své frustrace.

Děti s problémovým chováním často pocházejí z rodin, ve kterých chybí jasná

autorita a rozumná komunikace. Členové rodiny zaujímají k diskutovaným problémům negativní postoje a v závěru se nikdy na ničem nedohodnou. Může to být způsobeno tím, že v rodině chybí zodpovědná autorita.

V normálně fungujících rodinách neexistuje takový typ dominance, který by mohl

způsobit špatné chování dítěte. O něčem rozhodují otcové, o něčem matky, a některá

rozhodnutí dělají společně. Problémy nastávají, když se rodiče chovají nejednoznačně – například když matka něco říká, ale její výraz tomu neodpovídá. Na dítě s ADD také negativně působí, nejsou-li rodiče schopni se v konfliktních situacích na ničem

dohodnout. Děti potřebují mít jasnou představu o rodinných vztazích, a vzájemné

ambivalentní postoje rodičů jim rozhodně neprospívají. V takové situaci je pro ně lepší, když znepřátelení rodiče žijí odděleně.

Všechny děti, nejen ty s ADD a ADHD, potřebují vzory výrazných osobností

mimo vlastní rodinu. Například vedoucí různých zájmových kroužků a oddílů mohou být vítanou oporou nejen pro dítě, ale i pro jeho blízké. Dítě se jim snaží vyrovnat a bude je poslouchat více než vlastní rodiče, protože díky svému citovému odstupu dokážou dávat jasné a jednoznačné pokyny ( Train,1997,s.70,75). 30

Rodiče hodnotí úspěch svého výchovného vedení dětí obvykle podle vnějších

znaků. Jsou spokojení, když je dítě hodné, neodporuje, ve společnosti bystře reaguje,

správně mluví, je inteligentní, chová se podle představ rodičů a nedělá problémy. Jen

vzácně se rodiče zamýšlejí nad tím, jak dítě vnímá, pociťuje a přijímá jejich výchovný přístup. Harmonický vývoj dítěte však předpokládá, že chápající rodiče si osvojí onen inteligentní výchovný takt, porozumět a pochopit křehké lidství dětského věku, jež je základem vyvíjející se osobnosti (Třesohlavá;Černá;Kňourková,1990,s71).

2.3. Edukace dítěte s ADD Máme-li podezření, že se jedná o poruchu pozornosti, je třeba nejdříve ověřit

přítomnost příznaků popsaných v tabulce 1.1. a určit míru její závažnosti. Už ve škole je možné tyto děti na základě tohoto postupu odlišit od vrstevníků. Důležité je vědět, jak

dlouho dítě vydrží u každodenních činností, jako jsou čtení, kreslení, sledování televize, hraní počítačových her. Tak zjistíme, zda se problém týká i dalších aktivit.Pokud se

potvrdí, že jde o poruchu pozornosti, musíme dále určit, o jaký typ poruchy se jedná.

Jestliže má dítě problémy s pozorností, je třeba klást důraz na zlepšení pozornosti a

pozitivní sebehodnocení a sebeocenění dítěte. Je třeba mít na paměti, že tyto děti vnímají pokyny či informace často nedostatečně. Je proto důležité, jim pokyny a

informace pravidelně opakovat různými způsoby, například slovně, písemně nebo použít grafy a obrázky.

Nejprve je důležité zjistit, jak dlouho dokáže dítě udržet pozornost a v rámci

časového rozpětí pro ně činnosti rozvrhnout. Někdy proto bude nutné úkol rozdělit na

jednotlivé kroky, které je dítě schopno zvládnout. Takto stanovené úkoly přinesou dítěti

nejen pocit úspěšnosti, ale zabráníme jim, aby potíže s pozorností sloužily jako výmluva pro vyhýbání se povinnostem.

Děti s poruchou pozornosti potřebují řád a denní režim. Je třeba jim pomoci

vypracovat program a rozčlenit zadané úkoly na jednotlivé kroky, které lze v daném čase splnit. Je třeba se dětí opakovaně ptát, co právě udělaly, jak ještě mohly jinak

31

postupovat a proč ostatní reagují tak, jak reagují. Zvláště, když jsou tyto děti malé, dobře reagují na důsledné uplatňování jasných a trvalých pravidel.

Konflikt v rodině je jedním z nejnepříjemnějších důsledků poruchy pozornosti.

Rodiče obviňují sami sebe, jeden druhého nebo dítě. Rodina by měla mít jasně

rozdělené povinnosti a rodiče by se měli shodovat v požadavcích na dítě. Je vhodné si pravidla napsat na papír a dobré chování bezprostředně odměňovat. Přehrávání rolí může dítěti s poruchou pozornosti pomoci pochopit, jak jej ostatní vnímají.

Většina dětí s poruchou pozornosti chodí do normální třídy, ale jejich obtíže

představují pro učitele, kteří s nimi pracují, značnou zátěž. Děti nezřídka vyžadují

speciální přístup k učení. Učitel může například dítě usadit na místo, kde nebude příliš rozptylováno, vyhradit mu prostor, kde se může proběhnout a uvolnit přebytečnou energii, či zavést systém pravidel a odměn za správné chování. Žákům pomáháme

soustředit se a zapamatovat si klíčové informace tím, že jim předem řekneme, co se budeme učit, poskytneme jim vizuální pomůcky, a dáme jim ústní či písemné

pokyny.Časově omezené testy bychom pokud možno neměli vůbec zadávat, protože tyto děti v časovém stresu často podají výkon, který neodpovídá jejich možnostem. Děti s poruchou pozornosti se často potřebují naučit metody k monitorování a

ovládání pozornosti a chování. Například se mohou naučit různé alternativy chování v případě, že neví, co mají dále dělat. Mezi ně může patřit pohled na tabuli

s instrukcemi, zvednutí ruky, chvíle čekání, zda si samo nevzpomene, nebo šeptem položená otázka sousedovi v lavici. Hledání vhodných alternativ s učitelem může

podpořit pocit samostatnosti dítěte a vytvořit atmosféru spoluprací. Dítě tudíž méně vyrušuje, je častěji pochváleno a snižuje se počet výtek ze strany dospělých.

Povzbuzování dítěte k pravidelným aktivitám, nichž se mu daří, například sport,

mu pomáháme k dosažení pocitu úspěšnosti. Tím zabráníme tomu, aby dítě zažívalo

pocit totálního selhání, protože úkoly, které vyžadují soustředění, jsou pro ně náročné (Elliot;Place,2002,s.66).

Pomoci svému dítěti můžeme tehdy, když jsme o příčinách a nápravě dobře

poučeni. Lidé, kteří chápou, že problémy dítěte způsobuje biologický stav, nikoli jeho neposlušnost, lenost nebo snad zlá vůle, jsou lépe motivováni. Méně se zlobí, že dítěti něco nejde. Více ocení jeho kladné stránky. Jsou lépe vybaveni, aby mu zajistili potřebnou pomoc a odbornou nápravu (zdroj internet).

32

2.3.1. Školní prostředí

Problémy chování se mohou projevit až ve chvíli, kdy dítě zahájí školní docházku.

Je snadno zranitelné, citlivě reaguje na okolí a sebemenší nároky, které škola na dítě klade, v něm mohou vyvolat pocit ohrožení.

Učitelé, kteří nerozpoznají symptomy poruchy, mohou těmto dětem zadávat

nepřiměřené úkoly. Ty nejsou schopny je řešit a v důsledku toho jsou považovány za líné či nekooperativní. Některé děti se velmi obávají zkoušení a nejsou schopny se

vyrovnat s nároky, které na ně učitelé a rodiče kladou. Děti by měly začínat s tím, co už umí a teprve pak zkoumat něco nového. Často však dostávají úkoly, které by ve svém věku sice měly zvládat, ale samy se s nimi neporadí.

Chování dítěte se dále může zhoršovat, má-li pocit, že si na ně učitel „zasedl“. Děti

vždy mívají své neoblíbené učitele a zvládá-li dítě těžko své povinnosti, svede své

problémy na nedostatky obávaného učitele. U dítěte s ADD,ADHD, které nezvládá

školní úkoly nebo které je umístěno vzhledem ke svým obtížím v nevhodné třídě, se rychle vyvine antisociální chování. Začne vyrušovat a bude všem na obtíž (Train,1997,s.76).

Značná část dětí s ADD,ADHD trpí specifickými poruchami učení. Takové děti

mívají konkrétně sklon k poruchám čtení a psaní. Jakmile jednou zůstanou pozadu, je pro ně krajně obtížné znovu všechno dohnat. Učení jim ztěžuje jejich porucha.

Nedokáží se soustředit tak dlouho jako jejich spolužáci. Hluk a okolní pohyb je snadno vyruší. Často přeslechnou důležitou informaci nebo pokyn učitele, protože právě

přemýšlejí o něčem jiném. Mnohé děti mají velmi neúhledný rukopis. Tento problém se týká zejména dětí, které zároveň trpí dyspraxií ( Munden,Arcelus,2002,s.25).

Učitelům vadí, že tyto děti pracují povrchně a nepozorně. Mnohdy takový projev

hodnotí jako důsledek nedostatečné snahy a úsilí, protože jsou přesvědčeni, že školní

dítě by mělo být schopné plnit své povinnosti. To znamená, že by se mělo soustředit na práci. Pokud tak nečiní, bývá posuzováno jako lajdák. Učiteli vadí rozpor mezi

předpokládanou úrovní schopností dítěte a jim neodpovídajícím výsledkem. Přičítá

neúspěch nízké motivaci dítěte, které by podle jeho názoru mělo potřebné předpoklady, ale nemá zájem. Takový názor je projevem nepochopení situace a přecenění možností dítěte s poruchou pozornosti. Tento žák by možná i chtěl, ale nemůže, nejde mu to, 33

nedokáže se chovat žádoucím způsobem, anebo to nelze docílit za běžných podmínek ve třídě (Vágnerová, 2002, s.103).

2.3.2. Vrstevnická skupina

Děti trpící ADD mívají málo kamarádů, a když už nějaké mají, bývají to často děti

„špatného ražení“. To si bolestně uvědomují a mnohé z nich by pro změnu rády udělaly

cokoli, jenom kdyby věděly jak a byly toho schopné. Opakované odmítání a neúspěch u vrstevníků může mít zničující důsledky na sebevědomí dítěte a na jeho další chování (Munden,Arcelus,2002,s.24).

Děti mají vysoké nároky na sebe navzájem. Dítě s ADD nedokáže udržet

pozornost, je impulzivní nebo naopak velmi tiché, neprůbojné a tyto jeho vlastnosti

vedou nevyhnutelně k tomu, že má více nepřátel než kamarádů, nebo je osamělé. Možná by se do skupiny rádo zařadilo, ale nemůže. Děti se nedovedou chovat na úrovni svého věku a nesplňují proto očekávání dětské skupiny. Nedovedou spolupracovat, bývají nezrale egocentrické a koncentrované na vlastní bezohledné uspokojení. Neumí se

podřídit normám, reagují impulzivně a kazí hru. Nejsou schopny řešit běžné problémy a neberou ohledy na druhé. Jejich chování je nepředvídatelné. Dítě s ADD je vystaveno většímu riziku šikany. Vzhledem ke své neschopnosti najít si přátele může začít samo své spolužáky šikanovat. Stane-li se samo obětí šikany, není schopno vzdorovat a stáhne se do ulity (Train, 1997, s.77).

34

3. Kasuistiky dětí - příklady 3.1. Kazuistika – ADD

Život v nevhodném nebo nepodnětném rodinném prostředí představuje riziko ve

smyslu rozvoje nežádoucích způsobů chování, nebo dokonce nežádoucích osobnostních charakteristik.

Michal, 9 let (ADD)

Michal, 9 let, nyní žák II.ročníku, se narodil jako dvojče. Porod proběhl bez

komplikací a hmotnost při narození byla 1950g. Narodil se jako druhý. Stav po porodu byl dobrý, základní životně důležité reflexy byly zachovány. Kojen byl 4 měsíce,

podobně jako jeho bratr, dvojče R. Vyrůstá v úplné rodině, ve dvojdomku, společně

s rodiči otce. Vztahy mezi rodiči navzájem a mezi rodiči a prarodiči a prarodiči jsou

napjaté, malá komunikativnost, rozporuplnost. Matka pracuje ve státních službách na

směny, otec nyní ( po propuštění ze státních služeb za násilnické chování) pracuje jako dělník mimo bydliště. Nejvíce se Michalovi i jeho bratru věnuje babička ( matka matky), ke které jezdí na víkend nebo na prázdniny. Rodiče pro svou vytíženost

v zaměstnání, se věnují v rámci svých časových možností. Matka se snaží dětem věnovat více,ale její autorita je srážena za strany manželovy matky.

Na rozdíl od svého bratr (dvojčete) je Michal drobnější konstituce. Je více hravý,

dětský a jeho soustředění na činnost nemá dlouhého trvání. Nejraději si hraje se

stavebnicemi, kde jeho pozornost má trvalejší charakter. Michal nastoupil do školy po doporučeném ročním odkladu školní docházky. I když již dříve navštěvoval

logopedickou nápravu přetrvává u něj menší vada řeči, a to v izolovaně poruchové výslovnosti – r,č. I nyní ve škole je v péči logopedické asistentky.

V kontaktu s ostatními bývají časté výkyvy. Někdy je velmi milý a spontánní, kdy rád pomůže druhým, zastane se spolužáka, vypráví zážitky z víkendu….. Z toho je hodně

výbušný až agresivní. Rozbíjí stavebnice, trhá výrobky spolužáků, ubližuje fyzicky, je nekomunikativní.

Jeho pracovní tempo je pomalé a je zvýšeně unavitelný. Pokud je činnost pro něj hodně

zajímavá, dokáže udržet pozornost delší dobu. Tudíž jeho pozornost je hodně vázána na podněty. Je-li činnost nepodnětná, jeho pozornost je velmi krátká. Rozptýlí ho každá

maličkost, vrtí se na židli, podupává si nohou. Při práci, na kterou se musí soustředit, je 35

zvýšeně unavitelný a má velmi malé osobní tempo. To vyplývá i z toho, že jej rozptýlí

kdejaká věc. Jeho rozumové schopnosti jsou nevyzrálé, více profiluje znalosti z přírody, ke kterým jej vede babička (matka matky).

Michal je ve vleku svého bratr, který je vyzrálejší a rozumově vyspělejší. Snaží se ho občas ve všem napodobovat. Jejich vztah je dobrý, nepřevládá sourozenecká rivalita. Spíše se snaží si navzájem pomáhat a spolupracovat.

Jako dominatní používá levou ruku, s nízkým úchopem. Jeho kresba odpovídá jeho

neklidu, nesoustředěnosti a nepozornosti. Nepřesné vymalování, nedokreslené části těla, malé používání barevnosti. Při kresbě rodiny kreslí jako první maminku a jako poslední bratra. Postavy jsou bez krku,pouze otec, i když převážně vykreslen jednobarevně, má

nakreslenou postavu správně. V druhém případě, kdy měli děti kreslit rodinu netradičně – ve zvířecí podobě, je jako první zobrazen bratr v podobě velkého medvěda

s dlouhými drápy. Otec ve formě hada, zato matka je nakreslena jako malá myš. Což, podle mého názoru, souvisí z vlivu prostředí, ve kterém vyrůstá.

Chlapec je v péči PPP od roku 2004, kde u něj bylo diagnostikováno ADD se

zvýšeným rizikem rozvoje SPU. Doporučeno pro školní činnost individuální vedení,

průběžná povzbudivá motivace, posilování koncentrace pozornosti vhodným střídáním činností, aktivizace dohodnutými gesty.

3.2. Kazuistka – krádeže

Děti, které jsou sociálně málo uznávané, mohou používat krádeží k tomu, aby

udělaly dojem, získaly obdiv a přátele. Jiná situace je u dětí, které jsou ve škole

neúspěšné – tam mohou krádeže přinášet vzrušení, změnu, napětí, psychologický úspěch či být ventilem psychického rozpoložení. Lukáš, 14 let ( krádeže)

Lukáš, 14 let(nyní žák 8.ročníku), se narodil své matce v jejích 28 letech. Je

jedináček. Narodil se předčasně, v 36.týdnu, porod dlouhý, po porodu kříšen, asi měsíc

v inkubátoru. Od narození byl spíše klidné dítě, bez vážnějších výkyvů chování. V jeho

36

třech letech se rodiče rozvedli. Matka se o něj stará sama, snaží se mu být oporou, radit mu, pomáhat mu.Občas vypomáhají rodiče ze strany matky. Prarodiče ze strany otce

nejeví o dítě zájem. I nyní chlapec nemá mnoho kamarádů, inklinuje spíše k dospělým. Při nástupu do mateřské školy byly zpočátku problémy se začleněním, neboť byl silně citově vázán na matku. Otec o něj do jeho pěti let nejevil zájem. Poté, co byl soudně

určen styk otce s dítětem si jej brával jednou za čas na víkend. Od otce se chlapec vracel nervózní,roztěkaný,neposlušný. Od chlapcových 12 let o něj otec opět nejeví žádný zájem.

Po ukončení docházky do mateřské školy absolvoval první stupeň na malé základní

škole ( tzv. rodinného typu, 1. – 5. ročník). Zde působil jako nevýrazný, bezproblémový žák, který rád pomáhal ostatním spolužákům, ale nejraději třídní učitelce. I když byl

vždy ochotný, moc kamarádů neměl. Proto si je snažil získávat ochotou pomoci, něco půjčit,občas dát nějakou sladkost. Problémy nastaly až v 6. ročníku na druhém stupni základní školy, na jiné budově. Třída byla namíchána z dětí různých škol. Ani zde si

Lukáš nenašel kamarády. Aby si je nějak získal,začal jim kupovat ze svého kapesného

svačiny, dárky a jiné drobnosti. Pokud mu peníze nestačily, začal zpočátku krást peníze z bund a aktovek spolužáků. Poté, co byl přistižen a bylo to řešeno výstrahou, začal po čase krást peníze doma matce, nebo u otce. Byly to ze začátku drobné obnosy. Později

však ukradl dost velkou částku matce a ta to byla nucena řešit přes středisko výchovné

péče – HELP v místě bydliště. Chlapec docházel po celý rok na terapeutická sezení a na skupinová sezení. Zde se naučil získat si autoritu jiným způsobem, než „kupováním si“

kamarádů. Přišel tak na to, že svým chováním nic nevyřeší, ba právě naopak. Vše bylo projednáno i s matkou. Brát chlapce jako sobě rovnocenného partnera, nekritizovat jej za jeho chování a netrestat, ba právě naopak si s ním o celé věci vyprávět. Zbytečně nekritizovat a akceptovat jeho individualitu. Povzbudit ho v tom, pokud bude mít nějaký problém, aby s ním bez obav přišel za matkou. Hovořit se chlapcem o podobných případech, rozebírat je, jak by se dnes zachoval, jak by to řešil.

Bylo dáno doporučení, aby byla užší spolupráce matky s třídní učitelkou, která by mohla působit na atmosféru ve třídě a na akceptování individuality chlapce. Na utužování kamarádských vztahů ve třídě a na upevnění kolektivu jako celku. V současné době již chlapec nevykazuje tyto projevy poruchového chování.

37

3.3 Kazuistika – agresesivita

Agresivita se nejčastěji dává do souvislosti s negativními způsoby chování a sotva

někdo mluví o pozitivní agresi, při níž například v nebezpečné situaci člověk okamžitě přistoupí k činu.

Petr, 15 let ( agrese)

Petr,15 let (nyní žák 9. ročníku), pochází ze sociálně nepodnětné rodiny. Oba

rodiče jsou absolventi zvláštní školy, matka v invalidním důchodě, otec bez zaměstnání. Petr má straší sestru, která je již vdaná a v rodině nebydlí. Celková sociální úroveň rodiny je nižší.

S chlapcem byly menší výchovné problémy již od dětství. V mateřské škole si obtížně hledal kamarády a měl s nimi konflikty.Fyzicky je napadal, občas se u něj objevily výpady nenadálé agrese. V průběhu školní docházky, na prvním stupni, se začala projevovat i verbální agrese formou nadávek. Při vyučování vyrušoval, šaškoval,

odmítal řízené aktivity. Jeho kamarády jsou žáci, kteří se jej bojí a také ti, kteří se snaží jeho chování napodobovat. Ve své partě kamarádů je on tím hlavním „kápem“, který určuje řád. Jeho výchovné problémy se s přechodem na druhý stupeň pouze stupňují. Je ještě více agresivnější vůči spolužákům a hlavně vůči mladším dětem. Často

provokuje, nadává nevybíravými slovy, uráží a pomlouvá své spolužáky. Během

přestávek a hlavně po vyučování často mladší žáky pošťuchuje, kope a vyzývavým chováním si vynucuje rvačky. Jeho agresivita již hraničí se šikanováním. Vůči

dospělým je drzý, zaujímá odmítavý postoj vůči plnění příkazů a pravidel. Jeho rodiče na něj nemají žádný vliv. Ba právě naopak, Petr je drzý i na ně a používá agresivní chování i vůči nim. Rodiče jeho chování zpočátku omlouvali, nyní jeho chování

přehlížejí. Více se soustředí na své vnouče od dcery. Nemají ani zájem na nějakém řešení této situace a nemají zájem o spolupráci se školou ani jinou institucí.

38

39

40

41

42

43