2. MÉRÉSELMÉLETI ISMERETEK A fejezet célja azoknak a módszereknek a bemutatása, amelyekkel adatokat gyűjthetünk annak érdekében, hogy kérdéseinkre választ kapjunk. Megvizsgáljuk azokat a feltételeket is, amelyeknek eleget kell tennünk annak érdekében, hogy vizsgálódásunk (mérésünk) megfeleljen a tudományosság követelményeinek. 2.1. Követelmények a méréssel szemben Tágabb értelemben mérésnek nevezünk minden olyan információgyűjtést, amely arra irányul, hogy felderítsük valamely változó „viselkedését”, vagyis attribútumainak eloszlását. Ahhoz, hogy ez a vizsgálódás (mérés) tudományos igényű legyen, ki kell elégítenie három feltételt: érvényesnek, megbízhatónak és objektívnek kell lennie. Lássuk mindezt részletesebben.
Objektivitás. A mérés objektivitása azt jelenti, hogy a mérés eredménye nem függhet mástól, csak a kérdéses dologtól (tulajdonságtól, teljesítménytől stb.) Nem befolyásolhatja az, hogy ki végzi a mérést ill. az eredmények kiértékelését. Az egyik legkomolyabb probléma a tudásmérésben az értékelés objektivitása. A kiértékelési eljárást akkor tekinthetjük objektívnek, ha több személy – egymástól függetlenül – ugyanazt az eredményt rendeli egy adott teljesítményhez.
Megbízhatóság (vagy reliabilitás). Ez a kritérium a mérés ill. a mérőeszköz „stabilitását” jelenti. Ez főként abban fejeződik ki, hogy ismételt mérések alkalmával (esetleg több párhuzamos, azaz egyidejű mérés esetén) – ha az egyéb körülmények változatlanok – ugyanazokat az eredményeket kapjuk. A társadalomtudományokban – szemben a természettudományokkal – általában nincs mód a mérések szoros értelemben vett megismétlésére. (Az ismételt méréssel megragadható megbízhatóság csak a lassan változó pszichikus tulajdonságok esetén – pl. szorongás, reakcióidő – értelmezhető.) Általában az ismétlések között eltelt idő – sőt, gyakran maga a mérési eljárás is – változásokat idéz elő a kísérleti személyben, aki a második mérés alkalmával már nem lesz „ugyanaz”. Az ilyen esetekben két vagy több, lehetőleg minél
inkább
hasonló
csoporton
(mintán)
végzett
mérés
eredményének
összehasonlítása győzhet meg a megbízhatóságról. Előfordulhat, hogy ismétlésre semmiképp sem kerülhet sor (pl. a szóbeli felelet értékelése esetén). A tanár mint „mérőeszköz” megbízhatóságát az (is) jelzi, ha több független megfigyelő (értékelő) is hozzá hasonló eredményre jut. Mindez természetesen erősen függ a szabatos értékelési szempontoktól. A tudásmérő tesztek megbízhatóságát némileg másképp értelmezzük, erre a későbbiek során még kitérünk. A megbízhatóság mélyebb értelme az, hogy minden olyan tényezőt figyelembe kell vennünk, amelytől a mérés függhet. A mérés instabilitása azt jelzi, hogy valami olyat is „mérünk”, amit eredetileg nem szándékoztunk, amellyel nem kalkuláltunk, vagyis egy ismeretlen tényező számunkra átláthatatlan módon befolyásolja az eredményeket. Példa: az órát is akkor dobjuk ki, ha összevissza jár. Ha rendre 2 órával többet mutat, még használható. Ugyanakkor például a régi faszerkezetes óra működését befolyásolta a levegő hőmérséklete és páratartalma, ezért megbízhatatlanul működött. A
megbízhatóságot
külön
kell
választanunk
a
mérőeszköz
pontosságának
(„felbontóképességének”) problémájától. A mérőeszköz pontosságának korlátaiból adódik az ún. véletlen hiba, amely statisztikailag kezelhető. (Ezek a hibák hosszabb távon „kiegyenlítik egymást”, azaz várható értékük nulla. (A kilós kenyerek pl. dekagrammra nem egykilósak, csak átlagukban – feltéve, hogy a pék becsületes.) Ha a mérőeszköz nem megbízható, vagyis az eredményt valami egyéb tényező is befolyásolja, akkor csak bizonyos meghatározott adatokat, eredményeket fog eltorzítani. Ezt az ún. szisztematikus hibát nehéz felfedezni. (Szisztematikus hiba pl., ha a tanár a szép, rendezett külalakú dolgozatokat – nem tudatosan – feljebb pontozza, vagy ha előítéletes valamelyik nemmel szemben.) Érvényesség vagy validitás. (Valid: érvényes, hatályos.) Ez a kritérium azt jelenti, hogy a változó tartalmának meghatározását, a mérőeszköz ill. a mérési eljárás megtervezését körültekintően kell elvégeznünk, hogy valóban azt a dolgot mérjük, amire vállalkoztunk. Erről természetesen csak akkor van értelme beszélni, ha pontos elképzelésünk van arról, amit vizsgálni akarunk. (Pl. mit tekintünk érvényes tudásnak.)
Bonyolult, összetett jelenségeknél fordulhat elő, hogy szándékunkkal ellentétben valami mást, vagy mást is mérünk. Az érvényességről nem könnyű meggyőződni. Fontos a szakmai egyetértés, a más módon nyert információkkal fennálló összhang, illetve a mérési eredmények jósló ereje, az eredmények későbbi „beválása”, igazolódása. Példa: Ha a matematikai problémamegoldó képességet szöveges feladatokkal mérjük, lehet, hogy valójában a szövegértést, vagy azt is fogjuk mérni. (Itt a mérőeszköz nem azt méri, amire terveztük.) Az, hogy mit nevezünk egy bizonyos tantárgy keretén belül tudásnak, érvényességi problémát is jelent. Pl.: azonos-e a történelemtudás az évszámok ismeretével? (Itt a fogalom nem megfelelő értelmezése vezethet érvényességi problémához.) Vitatottak (különösen bizonyos típusú, régebben pl. az USA-ban általánosan használt) IQ-vizsgálatok. Ezek ugyanis valójában nem az általános értelmességet, a tanulási képességet mérik (e tekintetben nem túl erős a jósló erejük), hanem a verbális képességeket és az általános tájékozottságot, műveltséget (ez utóbbiak – a veleszületett képességek mellett – jóval erősebben függenek a szociokulturális helyzettől). (Itt a fogalom kidolgozása és a mérési eljárás is rejt érvényességi problémákat.
A követelmények (jóságmutatók) lezárásaként két megállapítást ajánlunk az olvasó figyelmébe: − Ha a mérés nem objektív, akkor bizonyosan nem megbízható. A megbízhatóság az objektivitásnál szorosabb feltétel. − Ha a mérés nem megbízható, akkor nem lehet érvényes sem. Az érvényesség tehát a legszorosabb, de a legnehezebben igazolható feltétel. 2.2. Az adatgyűjtés módszerei Az alábbiakban röviden áttekintjük a pedagógiai kutatásokban leggyakrabban alkalmazott módszereket. (Ezeket szinte kivétel nélkül alkalmazhatjuk a tanulók tudásáról való tapasztalat- illetve információszerzésre is.)
Közvetlen módszereknek nevezzük azokat, amelynek során a vizsgálatba bevont személyek viselkedéséről közvetlenül, érzékszerveink útján szerzünk tapasztalatokat. Ezek a megfigyelés és a kísérlet. A közvetett (kikérdezéses) módszerek azok, amelyekkel nem közvetlenül a viselkedésről gyűjtünk
információkat,
hanem
megkérdezzük
a
vizsgálati
személyt,
hogyan
viselkedett/viselkedne, hogyan vélekedik stb. Ezek a kérdőíves vizsgálatok és az interjú. Megfigyelés A megfigyelés direkt információszerzés érzékszerveinkkel. A tudományos megfigyelés mindig valamilyen jól körülhatárolt céllal, tudatosan és tervszerűen zajlik. A megfigyelt tényeket mindig rögzítjük, hogy az emlékezet torzító hatását és az információvesztést elkerüljük, és hogy a későbbiekben feldolgozhassuk az információt. A megfigyelő csak az észlelt tényeket rögzítheti; az értelmezést gondosan el kell választani az információktól. Etikai kérdések Mint minden kutatásnál, a megfigyelés esetén is fontos a megfigyelt személy tájékoztatása (utólag mindenképpen), személyiségjogainak tiszteletben tartása, önkéntes részvétele a vizsgálatban, hozzájárulása az eredmények közléséhez. Előnye: Mivel az emberek viselkedését természetes környezetükben vizsgáljuk, a megfigyelés a társadalomtudományok egyik legautentikusabb módszere. Érvényessége jó. Hátránya: A megfigyelés idő- és munkaigényes, azaz viszonylag drága módszer. Nagy felkészültséget kíván. Gond lehet a megbízhatósággal, az objektivitással és az általánosíthatósággal. Mire jó? A megfigyelést időigényessége miatt általában a vizsgálódás kezdeti szakaszában alkalmazzuk (előzetes tájékozódásra). Fő módszerként olyan problémák vizsgálatában szerepel, amelyek más módszerrel nem kutathatók. Érvényesség, megbízhatóság, objektivitás, általánosíthatóság
A megfigyelés mint módszer érvényessége viszonylag jó, hiszen a jelenséget a maga valójában tanulmányozzuk. Az érvényességet gyengítheti, ha a megfigyelő jelenléte – illetve az a tény, hogy a vizsgált személyek tudnak a megfigyelésről – befolyással van a jelenségre. (A „titokban”, azaz a megfigyelő tudta nélkül végzett megfigyelés etikailag kifogásolható!) A megfigyelés megbízhatósága és objektivitása úgy növelhető, ha a megfigyelők számára pontos és részletes utasításokat dolgozunk ki, és gondot fordítunk a feladatra való kiképzésükre. A megfigyelés megbízhatóságát és objektivitását jelzi, ha ugyanazt a jelenséget több megfigyelő egymástól függetlenül (illetve egyetlen megfigyelő két különböző időpontban) ugyanúgy regisztrálja. Mivel a megfigyelés drága és időigényes módszer, általában kis elemszámmal dolgozunk. Ezért ritkán lehet reprezentativitásról beszélni, tehát a megfigyelések nyomán levont következtetések csak óvatosan általánosíthatók. Az általánosíthatóság ellen dolgozik az is, hogy gyakran kénytelenek vagyunk az egyszerűen elérhető alanyokat vizsgálni, vagy a szélsőségesebb eseteket, személyeket tanulmányozni, mert ezek informativitása, magyarázó ereje nagyobb lehet. A megfigyelés sikere érdekében a vizsgálat tervezésekor az alábbi kérdésekre kell választ adnunk. Mit akarunk megfigyelni? Ez két feladatot is jelent: •
Pontosan körül kell határolnunk a jelenséget (mi a jelenség? mely elemeit figyeljük? stb.)
•
Ki kell jelölnünk a mintát. o Megfigyelhetünk egyetlen esetet is, ekkor esettanulmányról, illetve akciókutatásról beszélünk. o Ha eseményeket akarunk megfigyelni, el kell dönteni, hol, milyen eseteket figyelünk meg. Ez azt jelenti, hogy a mintavételt térben, időben (is) meg kell tervezni. o Ha személyeket akarunk megfigyelni, szintén meg kell határoznunk a mintavételi eljárást.
Milyen legyen a megfigyelő és a megfigyelt helyzet viszonya? El kell dönteni, hogy a megfigyelő mennyire merüljön bele a megfigyelt helyzetbe. Az egyik véglet az ún. résztvevő megfigyelés. Ilyenkor a megfigyelő maga is részvevője a helyzetnek, benne van a történésekben. Ebben az esetben a megfigyelő jelenléte kevésbé zavarja a megfigyelt jelenséget, de ekkor a legnagyobb a szubjektivitás veszélye, illetve ebben az esetben a megfigyelő sokszor arra kényszerül, hogy maga is befolyásolja a történéseket. (Ugyanakkor a megértésre is ekkor van a legnagyobb esély.) A másik véglet a teljesen „objektivizált”, „kívül maradó” megfigyelés. (A megfigyelő által felvett – „szubjektív” – információk, benyomások teljes kiiktatása növeli a megbízhatóságot, de akadályozhatja a megértést, az értelmezést.) Hogyan rögzítsük az információkat? Három feltételnek kell megfelelni a rögzítési eljárásnak: •
minél kevesebb fontos információ elvesztésével járjon (ezáltal nő a megbízhatóság is);
•
lehetőleg ne hagyjon teret a szubjektivitásnak (a lehető legnagyobb objektivitást igyekezzünk elérni);
•
legyen könnyen alkalmazható.
A megfigyelt problémához kell a legmegfelelőbb adatrögzítési eljárást megkonstruálni. A megfigyelési jegyzőkönyv készítésének módszerei A feljegyzések elkészítése is információvesztéssel jár. Ha a jegyzőkönyv készítése a megfigyelés után történik, akkor az emlékezeti hibák miatt, ha a megfigyeléssel párhuzamosan, akkor a megosztott figyelem hibája miatt. 1. Rögzítés
kódolás
nélkül:
ebben
az
esetben
szöveges
feljegyzés
készül;
az
eseményeket/tényeket szavakkal jegyezzük fel. − Napló: egy személy feljegyzései. A napló mindig erősen szubjektív, már a lejegyzésre kerülő események kiválasztásában is. A napló értelmezéseket is tartalmaz; gyakran keverednek benne a tények és ezek szubjektív lecsapódásai. Kutatásban olyan esetekben alkalmazzuk, ahol mindez előny (mert például éppen a külső események pszichés hatására, értelmezésére, az élmény jellegére vagyunk kíváncsiak). − Jegyzőkönyv: a naplónál objektívabb, mert csak észleleteket tartalmaz, értelmezést nem. (Két fajtája a teljes és a szelektív jegyzőkönyv. A teljes
jegyzőkönyvben igyekszünk mindent rögzíteni. Ez valójában illúzió, hiszen képtelenség mindent rögzíteni; a teljes jegyzőkönyv is csak bizonyos értelemben lehet „teljes”. A szelektív jegyzőkönyv pontosan megadott szempontok szerint készül.) 2. Rögzítés kódolással: ebben az esetben a feljegyzést nem szavakkal, hanem kódolt formában végezzük el. A kódolás megkönnyíti a feldolgozást és gyorsítja a feljegyzést, de mindenképpen információvesztéssel jár (amit nem kódolunk, az elvész). A megfigyelő számára külön nehézséget jelent a kódok és a feljegyzés készítésének megtanulása. Kódolási módok: − Becslési skála: A megfigyelés, az „esemény” értékelése és a jelölés időben elkülönül. A megfigyelt jelenségeket több (viszonylag sok) kategória szerint értékeljük egy skálán, a megfigyelés végeztével. Olyankor célszerű alkalmazni, ha nagyobb megfigyelési egységekkel dolgozunk (például egy tanítási óra). A skálák előre ismertek, így szempontként működnek, irányítják a megfigyelést. Előnye: könnyen alkalmazható, feldolgozható. Hátránya: a megfigyelő az értékelő, azaz nem a történést, hanem az értékelést rögzítjük (Az eredeti információk, azaz a tények elvesznek.) A feljegyzés késleletetése pontatlansághoz vezethet. Az aspektusok „interferálhatnak”, azaz a megfigyelő indokolatlanul összekapcsolhatja őket; nem tudja teljesen függetlenül kezelni a megadott szempontokat. E módszer megbízhatósága és érvényessége a megfigyelő tapasztalatán, felkészültségén múlik. − Jelrendszer: a megfigyelési és a feljegyzési periódus itt is elkülönül. A számunkra fontos eseményekhez kódrendszert készítünk. Jelrendszer esetében viszonylag nagy számú kóddal dolgozunk (viszonylag sok időt kell eltölteni ezek megtanulásával, alkalmazásának begyakorlásával). Az előforduló „eseményt” a viszonylag rövid megfigyelési periódus után kódjellel rögzítjük, mindig csak egyszer. (Tehát nem tudhatjuk, hányszor ismétlődött). − Kategóriarendszer: a rögzítést a megfigyeléssel párhuzamosan végezzük, meghatározott időközönként. Ezért csak viszonylag kevés kategóriát alkalmazhatunk; megosztott figyelem szükséges. A feljegyzések ritmusának meghatározására alkalmazhatunk természetes egységet (például egy új jelenség megjelenésekor alkalmazunk új jelölést – ekkor nem tudjuk, egy „esemény” mennyi ideig tartott); vagy meghatározott időegységet (ilyenkor az
adott időegység alatt legjellemzőbb kategóriát jegyezzük fel; ez azt jelenti, hogy a nem domináns „események” elvesznek). A megfigyelőket ki kell képezni a feladatra. (El kell érni, hogy a megfigyelő önmagához képest legyen következetes: ugyanazt a jelenséget ugyanolyan „eseménynek” értelmezze illetve jegyezze; több megfigyelő esetén a megfigyelők között is legyen egyetértés, stabilitás, mert ezen múlik a vizsgálat megbízhatósága.) Fontos, hogy jól átgondoljuk a jegyzőkönyvkészítési eljárást, és hogy könnyen alkalmazható segédeszközt (adatlapokat stb.) konstruáljunk. Kísérlet A kísérlet valamely jelenség szándékos előidézése abból a célból, hogy megfigyelhessük a vizsgált folyamatot, viselkedést, jelenséget stb. Etikai kérdések A kísérletekkel kapcsolatban különösen fontos az etikai normák betartása. Tiszteletben kell tartanunk az önkéntesség elvét és a személyiségi jogokat. A kísérlet alanyait minél pontosabban tájékoztatni kell (ha ezzel veszélyeztetjük a kísérlet sikerét, a tájékoztatást utólag mindenképpen meg kell ejteni). A kísérlet semmiképpen nem okozhat sem testi, sem lelki ártalmat. A kísérlet esetleges káros következményeinek elhárításáról gondoskodni kell. A kísérlet alapsémája: 1. Kezdő állapot È Előmérés
kísérleti inger Æ
2. Végállapot È Utómérés
A kísérletben az 1. és 2. állapot közötti ( a függő változók mentén mért) különbségeket a kísérleti ingernek tulajdonítjuk. Típusai: Laboratóriumi kísérlet: a kísérleti személyek egy elkülönített helyen vesznek részt a kísérletben. Ezáltal biztosíthatjuk a kontrollált kísérleti feltételeket, de korlátozottabb lesz az érvényesség. (Vajon igaz-e az „életben”, a természetes körülmények között is, amit a laboratóriumban tapasztalunk?)
Példa: azt szeretnénk vizsgálni, hogyan változik az izgalmi szint adott feladat megoldása közben, de lehet, hogy ebben az esetben a helyzettől (idegen környezet, idegen emberek, műszerek stb.) való szorongás mértékét illetve változását fogjuk regisztrálni. Természetes kísérlet: az alanyok természetes környezetükben vesznek részt a kísérletben. Érvényessége jó (a fenti értelemben), de nehezebb korrekt módon kontrollálni a kísérleti ingert, mert a megszokott élettérben számos más, ellenőrizhetetlen hatás is éri a kísérleti személyeket. Etikai problémák is felmerülhetnek, mert a természetes kísérletek előnyei elveszhetnek, ha szigorúan vesszük az önkéntesség és a tájékoztatás elvét. Előnye: A kísérlet a megfigyelésnél jóval gazdaságosabb, hiszen „célzottan” alkalmazzuk: nincs időveszteség. A tudományos igényű tervezés biztosítja a kísérlet logikai tisztaságát, a kontrollált feltételeket; ez általában nagyobb megbízhatóságot jelent. Hátránya: Problematikus lehet a kísérlet általánosíthatósága és érvényessége. Mire jó? A társadalomtudományokban a fent jelzett problémák miatt nincs „döntő kísérlet” (mint a természettudományokban), és nincsenek hosszú, sokak által megismételt kísérletsorozatok. Ezt a módszert leggyakrabban hipotézisek tesztelésére használják. Érvényesség, megbízhatóság, objektivitás, általánosíthatóság A kísérlet érvényessége azt jelenti, hogy van különbség az 1. és 2. állapot között, észleljük ezt a különbséget, és a változás valóban a kísérleti ingernek (és nem valami más körülménynek) tudható be. Hibalehetőségek: − Érvényességi hiba: regisztrálunk változást, de az nem a kísérleti inger, hanem egyéb hatások eredménye. Ezt a hibát úgy kerülhetjük el, hogy o számításba veszünk minden olyan körülményt, amely befolyással lehet a kísérleti inger hatására; o gondosan megválasztott ún. kontrollcsoportot (csoportokat) is bevonunk a kísérletbe. A kontrollcsoport – ideális esetben – mindenben hasonló a
kísérleti csoporthoz, az egyetlen különbség az, hogy ők nem részesülnek a kísérleti ingerben. Ezzel gyakorlatilag azt vizsgáljuk, milyen állapotba kerülne a kísérleti csoport, ha nem kapná a kísérleti ingert. − Mérési hiba. Itt is kétféle probléma állhat elő. o A mérőeszköz nem alkalmas a változás pontos regisztrálására, illetve az elő- és utómérés eredményét nem tudjuk összevetni. Ekkor előfordulhat, hogy van változás, de nem észleljük, illetve nincs változás, de mi mégis változást regisztrálunk. o Nehezebben felfedezhető hibát okoz, ha a mérőeszköz „interakcióba lép” a kísérleti személlyel, mert így maga a mérőeszköz is befolyásolhatja a kísérlet eredményét. Ha
például
mérőeszközként
tudásmérő
vagy
attitűdmérő
kérdőívet
alkalmazunk, a problémákon való töprengés maga is növelheti a tudást, illetve változtathatja az attitűdöt.
A kísérletek megbízhatósága és objektivitása a szigorú tervezés és kontroll miatt általában jó. A társadalomtudományi kísérleteket is gyakran megismétlik mások, esetleg más körülmények között. Ez is növeli a megbízhatóságot. (Bizonyos, régebben elvégzett, ma már etikailag kifogásolható kísérleteket viszont már nem lehet megismételni. Szintén problematikus a természetes kísérletek megismétlése, mert nem biztos, hogy minden körülményt reprodukálni tudunk, és így kimaradhat valamilyen, a kísérlet szempontjából fontos elem.)
A kísérlet általánosíthatósága korlátozott, mert csak a megfigyeléshez képest gazdaságos, de nem nevezhetjük olcsó módszernek. Ezért, valamint az önkéntesség elve miatt a kísérleti csoport általában (statisztikai értelemben) kis elemszámú, és gyakorlatilag soha nem reprezentatív. A társadalomtudományi kísérletekben gyakori, hogy egyetemisták a kísérleti személyek. Kérdés, hogy a rájuk megállapított összefüggések mennyiben terjeszthetők ki az egész lakosságra.
Írásbeli kikérdezés (kérdőív)
Írásbeli kikérdezés esetén a kutató által összeállított kérdőívet eljuttatjuk a vizsgálat alanyához, aki azt kitölti és visszajuttatja. Etikai kérdések Itt is fontos a vizsgálat alanyának tájékoztatása arról, kik vagyunk, milyen célból végezzük a vizsgálatot; kérnünk kell együttműködését. Ha a válaszoló a nevével szerepel, kérnünk kell hozzájárulását az adatok felhasználásához, közléséhez, illetve biztosítanunk kell, hogy adatait titkosan kezeljük. Előnye: Az egy adatra eső költség az összes módszer közül a kérdőív esetén a legalacsonyabb. A kérdőívek postai úton is eljuttathatók, ezért a vizsgálat lebonyolítását könnyű megszervezni. Így lehetséges nagy elemszámú, reprezentatív minta vizsgálata is. A nagy elemszám lehetővé teszi a statisztikai módszerek alkalmazását. A jól megszerkesztett kérdőív adatait általában könnyű feldolgozni. Hátránya: Kérdőíves vizsgálattal csak közvetetten nyerhetünk információt a tényleges viselkedésről, és nem lehetünk teljesen biztosak a válaszoló őszinteségében. Ezt a tényt az adatok értelmezésénél mindig figyelembe kell venni. A kérdőív érvényessége – az előbb vázolt problémán túl – a kérdések érvényességén múlik. Kérdőív esetén nem állnak rendelkezésünkre egyéb információk, amelyek kiegészítenék vagy korrigálnák a válaszokban közölteket. Csak azt vehetjük figyelembe, amit a válaszoló leírt. A kérdőíves módszer hátránya még az is, hogy könnyű alkalmazhatósága csak látszólagos. Ha használható, érvényes adatokhoz akarunk jutni, a kérdőív összeállítása, a kutatás lebonyolítása nagyon alapos, minden részletre kiterjedő tervezést, szakmai hozzáértést igényel. „Menet közben” már nincs mód korrigálásra, ezért az elkövetett hibáknak komoly következményei lehetnek. Mire jó? A kérdőív jól használható módszer minden olyan esetben, amikor •
nagy tömegű, reprezentatív, statisztikailag feldolgozható adatra van szükség;
•
ha olyan jelenségeket vizsgálunk, amelyek tömegesek, és konkrét, tényszerű adatokkal jól megragadhatók (például migráció, mobilitás);
•
ha az adatközlő számára fontos az anonimitás.
Érvényesség, megbízhatóság, objektivitás, általánosíthatóság A kérdőív érvényessége olyan értelemben korlátozott, hogy eleve csak a kérdések által körülhatárolt problémára vonatkozhat. Például a „Mit tenne Ön, ha…” – típusú kérdések valójában csak arról adnak információt, mi a kérdezett személy vélekedése saját viselkedéséről egy elképzelt helyzetben. Konkrét, múltbeli tényekre, eseményekre kérdező kérdések érvényességét befolyásolhatja az, mennyire érez késztetést a válaszadó az őszinteségre (illetve arra, hogy megfeleljen egy rejtett elvárásnak).
A kérdések érvényessége azon múlik, hogy a válaszadó számára is ugyanolyan jelentése vane, mint amit mi tulajdonítunk neki. A válaszadó őszinteségét – és így az érvényességet – befolyásolhatja, ha a kérdés (vagy a meghatározott irányba „mutató” kérdéssor) sugalmazó, vagy érzelmi elemeket tartalmaz. Rontja az érvényességet, ha a kérdőívből kitűnik a kérdező várakozása, szándéka, beállítódása. Megbízhatósága jó, mert a kérdőív mint mérőeszköz „stabil”, hiszen mindenki ugyanolyan körülmények között találkozik vele, és ugyanolyan kérdéseket kap. A szakmailag korrekt módon megalkotott kérdőív objektív, hiszen nincsenek jelen olyan személyek, akik a válaszokat befolyásolnák. A jól összeállított mintán végrehajtott kérdőíves vizsgálat következtetéseit bátran általánosíthatjuk, hiszen a becslés jósága statisztikai módszerekkel kiszámítható.
A kérdőív egy elemi egységét itemnek nevezzük. Itemtípusok Szerkezetük szerint lehetnek kijelentő mondatok (ebben az esetben az egyetértést vagy annak mértékét jelzik a válaszadók), vagy valóságos kérdések (amelyekre valóságos választ várunk).
Formailag lehetnek nyitottak (ebben az esetben a válaszadó saját szavaival fogalmazza meg a választ), illetve zártak (amikor felkínált lehetőségek közül kell kiválasztani azt, amely a legközelebb áll a válaszadó véleményéhez). A
nyitott
kérdésre
kapott
válaszok
sokkal
gazdagabbak
lehetnek
információban, de feldolgozásuk igen nehéz. Ezért inkább csak kisebb elemszámú vizsgálatokban, vagy előzetes tájékozódáskor alkalmazzák. A zárt kérdéseket könnyebb feldolgozni, de információt veszíthetünk, hiszen mesterségesen korlátozzuk a válaszlehetőségeket. Zárt kérdés esetén könnyebb szakmai hibát is véteni (például ha a válaszoló nem talál a felkínált lehetőségek között olyat, amely megfelel az ő álláspontjának, vagy éppen több lehetősége is van). Funkció szerint a következő kérdéstípusok lehetségesek: •
„Háttér”-kérdések. Az ilyen kérdések különböző adatokra kérdeznek rá (nem, életkor, végzettség stb.). Ezek azok a tényezők, amelyekkel összefüggésbe szeretnénk hozni a kérdőív válaszait, vagyis ezek a független változók. (Ügyelnünk kell az adatszolgáltatás önkéntességére!)
•
„Bemelegítő” kérdések. Ezek a kutató számára nem igazán fontosak; azt a célt szolgálják, hogy elősegítsék a válaszadó ráhangolódását, pozitív attitűdjét a kérdezővel szemben, mielőtt a súlyosabb kérdések következnek.
•
„Érdemi” kérdések. Ezek alkotják a kérdőív magját; e kérdések kedvéért készült a kérdőív. (Az érdemi kérdések tartalma szerint szokás adatgyűjtő kérdőívről, vélekedéseket, motívumokat, attitűdöket vizsgáló és tudásmérő kérdőívről beszélni.)
•
Kontrollkérdések. Ezeket az érdemi kérdések közé „rejtjük”, azzal a szándékkal, hogy az ezekre adott válaszok őszinteségét, következetességét ellenőrizzük.
•
„Levezető” kérdések. Ezek feladata, hogy a válaszadó megszabadulhasson attól az esetleges feszültségtől, ami a válaszadás után maradt benne. (Jó hatású, ha a kérdőív végén lehetőséget adunk véleményének, gondolatainak kifejtésére. Ezek az utólagos megjegyzések a kutatás számára is fontosak lehetnek.)
Mire ügyeljünk a kérdőív összeállításánál? •
A kérdőív egész megjelenése legyen esztétikus, kellemes. (Kerüljük a túl terjedelmes, a zsúfolt, áttekinthetetlen elrendezést, a kifogásolható nyomdatechnikát.)
•
Jelöljük meg a vizsgálat célját, kérjük, majd a végén köszönjük meg az együttműködést.
•
Ne okozzon gondot a kitöltés módja; mindig pontosan adjuk meg, milyen módon kell a kérdésre válaszolni. (Ha a válaszolónak azon kell töprengeni, mit is kell tennie, ez negatívan befolyásolja a kérdőív iránti attitűdjét, így a kitartását és őszinteségét is. Esetleg ki sem tölti, vagy nem küldi vissza a kérdőívet.)
•
A kérdések nyelvhelyességi szempontból legyenek kifogástalanok. A kérdések nyelvezetét azokhoz mérjük, akiknek szól a kérdőív. Fontos, hogy a kérdések minden válaszoló számára érthetőek, egyértelműen „dekódolhatóak” legyenek.
•
Alkalmazzunk semleges kifejezéseket, kerüljük az erős érzelmi konnotációjú megfogalmazásokat.
•
A kérdések sorrendje ne mutasson semmiféle „terelést”, tendenciát. (Ha kiviláglik a kérdező szándéka, a válaszoló vagy önkéntelenül is igyekszik megfelelni a várakozásnak, vagy elutasítóvá válik – egyik sem jó!)
Interjú Interjúnak nevezzük azt az adatgyűjtési módszert, amikor a kérdező személyesen keresi fel kérdéseivel a válaszadót. Etikai kérdések Az interjúalanyt fel kell kérni az együttműködésre; tájékoztatnunk kell, kik és milyen célból kérik a segítségét; hozzájárulását kell kérnünk az interjú rögzítéséhez (jegyzetelés, magnó, kamera használata), az adatok felhasználásához, közléséhez. Előnye: A kérdezőnek a szemtől szemben helyzetben lehetősége van kiegészítő információkat gyűjteni; észlelni és pontosítani, ha valami nem világos az interjúalany számára. Az interjú (általában) rugalmas módszer; gyakran sokkal több információt tudunk így összegyűjteni, mint egy rögzített kérdéssorral. A beszélgetés során az interjúalany gyakran nyíltabb és őszintébb, mint ha kérdőívet töltene ki. Az interjút a legtöbben kényelmesebbnek találják, mint az írásos választ. Hátránya:
Az interjú nehézkesebb, ezért sokkal drágább módszer, mint a kérdőív: sok időt igényel az elkészítése és még inkább a feldolgozása. Sok múlik az interjút készítő hozzáértésén: ha az interjút készítő hibázik, elveszhetnek az interjú előnyei. Az interjút készítő és a válaszoló között kialakuló kapcsolat (ellenszenv vagy erős szimpátia esetén) befolyásolhatja a válaszok hitelességét (érvényességét). Mire jó? Interjút alkalmazunk •
a vizsgálatok kezdeti, „felderítő” szakaszában, amikor még nem tudjuk pontosan, mit is kellene kérdezni ahhoz, hogy a problémához közelebb jussunk;
•
olyan téma vizsgálatához, ami komoly elmélyülést, önelemzést, esetleg az interjúkészítővel való együttgondolkodást igényel, ezért kérdőívvel nehezen vizsgálható;
•
bonyolultabb történések feltárására, amelyeket a válaszoló nem írna le, mert az túl hosszadalmas volna;
•
ha olyan személytől kívánunk adatokat gyűjteni, akinek túl nehéz az írásbeli válaszadás.
Érvényesség, megbízhatóság, objektivitás, általánosíthatóság Az interjú is közvetett módszer, ez korlátozza az érvényességet ugyanúgy, mint ahogy ezt a kérdőívnél kifejtettük. Az interjú a megbízhatóság és az objektivitás szempontjából kényes módszer, mert nagyon sok múlik az interjút készítő személyén. Mivel az interjút általában kis elemszámú mintán alkalmazhatjuk, általánosíthatósága szintén korlátozott.
2.3. A mérési modell A mérés fogalma A mérés során egyértelmű hozzárendelést létesítünk egy skála és a vizsgált dolog, jelenség valamely tulajdonsága között.
Az egyértelmű hozzárendelés azt jelenti, nem fordulhat elő az, hogy a vizsgált tulajdonság két azonosnak tekinthető állapotához különböző skálaértékek tartozzanak. (Különböző állapotokhoz rendelhetünk azonos skálaértéket; ez már a mérés illetve a mérőeszköz pontosságának a kérdése.) A méréssel a szinte áttekinthetetlenül bonyolult valóság egy részét határoljuk körül, és olyan jellegű információkhoz jutunk, amelyek már kezelhetőbbek a további vizsgálódás számára. A méréshez tehát szükségünk van egy skálára, egy mérőeszközre és egy mérési eljárásra. Ezek alkotják a mérési modellt. A modellel szembeni minimális követelmény, hogy az egyértelmű hozzárendelés mindig elvégezhető legyen, és az eredmények összhangban legyenek egyéb tapasztalatainkkal. A tapasztalatokkal való összhangot jelzi pl. a magyarázó- és jósló erő. Például az olvasásteljesítmény mérésének eredményei alapján nagyjából megjósolható legyen, hogy az olvasásteljesítményt kívánó egyéb feladatokon milyen teljesítményt fog nyújtani az illető. A megfelelés az elvárásoknak azt jelenti, hogy a mért eredmény legyen összhangban a teljesítményről más módon megszerzett információkkal. Fontos tisztában lennünk azzal, hogy a mérési modell – bár összhangban kell, hogy legyen a tapasztalatokkal – egy elméleti konstrukció. Ez azt jelenti, hogy a mérés során kapott érték nem elválaszthatatlan „adottsága” a dolognak, hiszen a kérdéses tulajdonság meghatározását, elkülönítését – azaz a változó fogalmi meghatározását – többé-kevésbé önkényesen végezzük; a megfeleltetést – a szám vagy valamilyen más érték hozzárendelését – pedig mi hozzuk létre a mérés műveletében. Például az „olvasásteljesítmény mérése” cél eléréséhez el kell döntenünk, mit tekintünk olvasásteljesítménynek. Ehhez megalkotjuk a feladatokat és a kiértékelési eljárást (beleértve azt is, hogyan rendeljük hozzá a teljesítményhez a pontszámot). A továbbiakban az adott feladatokon elért eredményt tekintjük „olvasásteljesítmény”-nek, amelynek „mértéke” az elért pontszám. Vajon mit jelent az, hogy Pistike négyes földrajzból, vagy hogy 115-ös az IQja, vagy 80%-ot ért el a nyelvvizsgán, vagy hogy közepes mértékű tanulási nehézségei vannak? stb. A példák elemezhetők a változó fogalmi tartalma szempontjából, vagy szemügyre vehetjük ennek változásait például az időben
(szembetűnő az IQ átértelmeződései ill. a tanulási nehézség fogalmának változása), de vizsgálhatjuk a mérőeszköz, a mérési eljárás szempontjából is. Ugyanígy érdemes elgondolkodni azon, hogy a szóbeli felelet osztályozása a fenti szempontok alapján vajon mérésnek tekinthető-e egyáltalán. 2.4. A mérési skálák A pedagógiai méréseknél – és általában a társadalomtudományokban – azért számszerűsítjük a különféle adatokat, teljesítményeket, hogy további logikai-matematikai műveleteket végezhessünk velük. A számszerűsítéshez különféle skálákat használhatunk az adatok természetétől és a mérési eljárás (illetve a mérőeszköz) érzékenységétől függően. A skálák abban különböznek, hogy a rajtuk megjelenített adatokkal (a skálaértékekkel) milyen matematikai műveleteket tudunk a továbbiakban elvégezni. Ennek a statisztikai feldolgozásoknál van különös jelentősége. A használt skála – az adatok ún. mérési szintje – meghatározza, milyen statisztikai eljárásokat használhatunk az adatok feldolgozásakor. Skálatípusok Nominális skála. Nem skála a szó megszokott értelmében. Az adatokon csoportosítást tesz lehetővé, és a csoportokhoz nevet (nomen=név) rendel; ezek a skálaértékek. Ezeket a neveket teljesen önkényesen választhatjuk és változtathatjuk meg. A skálán elvégezhető logikai művelet az azonosság megállapítása (eldönthető, egy adat melyik csoportba tartozik). Például a biológiai nem is egy nominális skálán való elhelyezést jelent (ez is mérés!). A skálaértékek lehetnek: férfi-nő, vagy 1, 2; – de ugyanúgy lehetne 0, 1 is. Rangskála. Akkor alkalmazhatjuk, ha az adatok természete lehetővé teszi, hogy közöttük sorrendiséget állapíthassunk meg, de nem tudjuk megítélni, számszerűsíteni ebben a sorban az eltérés mértékét. Az elvégezhető logikai műveletek: azonosság, rendezés. A skálaértékekhez tetszőlegesen rendelhetek neveket (de természetesen célszerű olyanokat választani, amelyek kifejezik az értékek sorrendiségét).
Ha számokat rendelünk a skálaértékekhez, tudnunk kell, hogy ezek csak annyiban viselkednek számként, hogy sorrendiséget fejeznek ki, de nem képezhető például a különbségük vagy a hányadosuk. Példa: rangskálán sorolhatjuk be a szülők iskolai végzettségét (8 osztálynál kevesebb, általános iskola, szakmunkás-bizonyítvány, érettségi, főiskola, egyetem), vagy egy kérdéssel, problémával kapcsolatos attitűdöt (teljesen egyetértek, inkább egyetértek, inkább nem értek egyet, egyáltalán nem értek egyet).
Intervallumskála. Ennek a skálának már van 0 pontja, de ezt mi jelöljük ki. (Nem „természetesen” adott.) A számegyenest azonos hosszúságú szakaszokra, azaz intervallumokra bontjuk, és ezekhez az intervallumokhoz rendelünk számokat (esetleg neveket). Elvégezhető műveletek: azonosság, rendezés, különbségképzés. Nem képezhető azonban a skálaértékek hányadosa. Példa: az időszámítás, hiszen mi jelöltük ki önkényesen az időszámítás kezdetét (van is olyan rendszer, mely ettől eltérően számol.)Az osztályozás legjobb esetben is csak intervallumskála, hiszen nem mondhatjuk, hogy a négyes kétszer annyit tud, mint a kettes. Van 0 pont is, de ezt elnevezésben tehetnénk pl. a hármas helyére, és használhatnánk negatív számokat is. Ezek csupán konvenciók. Ha nem tudjuk garantálni, hogy a kettes és a hármas között ugyanakkora a különbség, mint a négyes és az ötös között, akkor nem intervallumskálával, hanem rangskálával van dolgunk. Arányskála. Az arányskálán elhelyezhető adatokkal úgy dolgozhatunk, mint a valódi számokkal. Van rögzített („természetesen adott”) 0 pont. Az arányskálán mért adatokkal minden matematikai művelet elvégezhető. Arányskálán mérhető pl. a testsúly hiszen annak már van értelme, hogy a 20 kg kétszer olyan nehéz, mint a 10kg. A pedagógiai értékelésben arányskálát használunk, amikor pl. pontokkal fejezzük ki a teljesítményt. Az értelmezést azonban körültekintően kell végeznünk, mert nem jelenthetjük ki minden további nélkül, hogy a 20 pontot szerzett tanuló kétszer annyit tud, mint a 10 pontos.
