2. KORTE GESCHIEDENIS VAN HET INDIVIDU VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT KIND MET EEN NAAM

2. KORTE GESCHIEDENIS VAN HET INDIVIDU – VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT KIND MET EEN NAAM

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 2: Van biologisch wezen tot kind zonder naam (versie 2011 – augustus) 1

HOOFDSTUK 2: VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT KIND MET EEN NAAM INHOUDSTAFEL 2.1

INLEIDING .............................................................................................................................................. 3

2.2

DE COGNITIEVE ONTWIKKELING ........................................................................................................... 3

2.2.1 INLEIDING ............................................................................................................................................... 3 2.2.2 BABYTIJD (GEBOORTE TOT DRIE JAAR) .................................................................................................. 4 2.2.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) ..................................................................................... 7 2.2.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF) ..................................................................................................... 9 2.3

DE SOCIAAL- EMOTIONELE EN MORELE ONTWIKKELING .................................................................... 10

2.3.1 INLEIDING ............................................................................................................................................. 10 2.3.2 BABYTIJD (VAN GEBOORTE TOT DRIE JAAR) ........................................................................................ 11 2.3.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) ................................................................................... 13 2.3.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF) ................................................................................................... 14 2.4

CONCLUSIE........................................................................................................................................... 15

2.5 BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................................. 16


HOOFDSTUK 2: VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT INDIVIDU 2.1 INLEIDING Over dit hoofdstuk heb ik lang nagedacht. Past het wel binnen een cursus psychologie voor leerkrachten secundair onderwijs? Moeten ze niet in de eerste plaats weten hoe een tiener in elkaar steekt en gooien we er dan niet beter alle balast uit? Het antwoord kwam uit de hoek van een studente die me als opmerking gaf dat er geen “verhaal” in mijn cursus zat. “Er is niets mis met je hoofdstukken op zich hoor, enkel de rode draad ontbreekt”. Toen wist ik dat dit hoofdstuk moest schrijven! Want hoe kan je nu eigenlijk een tiener goed begrijpen als je niet weet hoe hij als kind is opgegroeid? Een hele reeks boeiende ontwikkelingen op sociaal, emotioneel, cognitief en moreel vlak hebben geleid tot wat “een jongere” de dag vandaag is: een uniek samenraapsel van lichaam, taal, mensen en cultuur. En al zijn zorgen of verlangens dienen we dan ook zo te zien ... als een rijke mengelmoes van pogingen de vier genoemde elementen te integreren. Al dan niet met succes zullen we zien in de latere hoofdstukken. De kindertijd legt jammer genoeg niet enkel de basis voor een breed scala aan complexe menselijke gevoelens zoals begrip, empathie, affectie, verlangen, maar het legt ook de basis voor zorgen, starre opvattingen, angsten, depressies en zelfs psychoses die zich later tijdens de adolescentie en de volwassenheid kunnen uiten. Kortom: de basis die wordt gelegd in de kindertijd is dus erg belangrijk om de tiener/mens in zijn geheel te zien! In dit hoofdstuk heb ik een verwoede poging gedaan de belangrijkste fases en processen in de ontwikkeling van het kind te beschrijven, ten einde de precaire overgang naar de adolescentie in te leiden. Om het leesbaar te houden heb ik voor twee grote blokken gekozen: de cognitieve ontwikkeling en de socio- emotionele ontwikkeling.

2.2 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING

2.2.1 INLEIDING Voor ons – volwassen mannen en vrouwen – is het een klein kunstje een brood te kopen bij de bakker, een conversatie op de televisie te verstaan in een andere taal, onze partner te troosten als hij het moeilijk heeft of een reis te plannen. Maar is dat werkelijk zo eenvoudig? Hoeveel jaren ontwikkeling hebben we niet nodig gehad om deze – in ons hoofd – relatief simpele uitdagingen aan te kunnen? Heb je er ooit al eens bij stil gestaan wat een GROTE hoeveelheid intellectuele, coördinerende, inschattende, vooruitziende, emotionele en empatische processen hiervoor dienen samen te werken en ontwikkeld te zijn?


Ik zal je even helpen: Een brood bestellen bij de bakker: weten wat een bakker en een brood is (dat heb je geleerd van je ouders), weten dat je geld nodig hebt om een brood te kopen, de reflectie maken dat je gepast geld dient mee te nemen, flexibel van plan kunnen veranderen als het brood dat je wou er niet meer is, de route naar de bakker onthouden, de straatnamen kunnen lezen. En waarom ook niet, nu we toch bezig zijn: woorden kunnen uitspreken, bewust zijn van bepaalde beleefdheden die veranderen naar gelang de context, weten hoe je een deur dient open en dicht te doen, hoe je motorisch gezien een brood dient aan te pakken en in je tas dient te steken. Maar je moet ook kunnen lopen, je moet je lichaam kunnen coördineren zodat je niet valt, je moet kunnen kijken en interpreteren, beseffen dat je dient op te passen als je oversteekt, je moet verkeerstekens kunnen interpreteren, ... Maar een brood bestellen is nog vrij eenvoudig. Stel je voor dat je je partner troost als hij het moeilijk heeft: Het vermogen je in de plaats van een ander te stellen (begint bij mentale rotatie, eindigt bij empathie; is bij jonge kinderen nog niet aanwezig en dient getraind te worden), erkennen en inzien dat jouw gedrag een invloed kan hebben op de ander (kunnen reflecteren of metadenken – nadenken over jezelf; hier heb je ontzettend veel processen voor nodig!!), de eigen gevoelens kunnen herkennen en benoemen (het lichaam zien als iets dat van jouw is; niet evident - kinderen zijn zich nog niet onmiddellijk van hun eigen identiteit bewust ) ... In dit hoofdstuk bespreken we eerst de cognitieve ontwikkeling van het jonge kind. Deze ontwikkeling legt de basis voor hele complexe zaken zoals aandacht, planning, vooruitkijken en denken, reflectie, inzicht, empathie ... zonder deze prille ontwikkeling is er dus helemaal geen adolescent !

2.2.2 BABYTIJD (GEBOORTE TOT DRIE JAAR)

Piaget en zijn stadiumtheorie De Zwitserse psycholoog Piaget heeft heel wat onderzoek over de cognitieve ontwikkeling verricht. Hij geeft een omschrijving van de mogelijkheden waarover men in de verschillende stadia beschikt. De fasen verlopen in een vaste volgorde maar de leeftijd waarop een volgende fase doorbreekt kan verschillen afhankelijk van erfelijke intelligentie, vroegere ervaringen en culturele invloeden. Elke fase heeft een voorbereidingsniveau en een evenwichtsniveau. Tussen de fasen vindt een overgangsmechanisme plaats: (1) het kind bereikt een evenwichtstoestand; (2) het kind wordt ontvankelijk voor nieuwe eisen, die het nog niet aankan, uit de omgeving; (3) er ontstaat een onevenwichtstoestand; (4). het kind bereikt geleidelijk een hoger niveau. Zo ontstaat ‘nieuw’ gedrag als gevolg van een langzaam en moeizaam actief proces van uitwisseling met de omgeving.


Het eerste ontwikkelingsstadium noemt Piaget de sensori-motorische fase (0-2j.). In deze fase kunnen kinderen nog niet 'denken' (in de gebruikelijke zin van het woord). Het denken is nu nog gelijk aan "zien, horen, voelen, ruiken...". Het zijn dus vooral de zintuigen en de motoriek (beweging) die voor het contact met de wereld zorgen. De baby leert motorisch – sensorische schema’s toepassen (bv. oog – hand coördinatie). Wat je vaak ziet in deze fase is het verkennen van objecten door ze te betasten, rond te draaien en ze in de mond te steken. Boeiend daarbij is steeds de interactie tussen omgeving en biologie. Enerzijds helpen de ouders een handje door concrete uitdagingen aan te reiken aan het kind zoals rammelaartjes, anderzijds is het kind ook optimaal gefocust op deze prikkels omdat er neurologisch een enorme boost van grijze hersencellen is in de gebieden rond de sensorische cortex (lees: zien, horen, voelen en ruiken). Daarom is de baby zo ontzettend geïnteresseerd in alles dat beweegt of een kleurtje heeft (bv: een televisie). Sterker nog: hij is genetisch geprogrammeerd om dit te doen. Trouwens, de afname in de grafiek wil niet zeggen dat de ontwikkeling in het bepaalde hersengebied stopt na twee jaar. De afname van grijze stof gaat gepaard met de productie van witte stof die de cellen her-organiseert en optimaliseert. Dit terzijde.


Op het einde van de sensori-motorische periode begint het denken te ontwikkelen bij het kind. Volgens Piaget zijn baby’s op deze leeftijd in staat tot mentale representatie: ze kunnen zich een object voorstellen dat er niet meer is. Ze kunnen bijvoorbeeld het onzichtbare traject van een balletje volgen als het onder een meubelstuk rolt. Zo kunnen ze beredeneren waar die weer zal opduiken. Dit wordt ook wel objectpermanentie genoemd. Het begrip is ook van toepassing op mensen: bestaan mama en papa nog als ze weggaan? Dit denkproces lijkt misschien onnozel, maar het legt de basis voor het latere vermogen om sociale contacten aan te gaan en je in de plaats van iemand anders te stellen.

Tussendoor: wist je dat stieren geen objectpermanentie hebben en de meeste roofdieren wel? Dat verklaart meteen die houten panelen waar je kan achter duiken. Een roofdier heeft objectpermanentie nodig om zijn jachtstrategie uit te kunnen voeren. Don’t you love psychology?

Naast het verkennen van de wereld, leert het kind ook gaandeweg (met de ouders) de wereld benoemen aan de hand van taal. Aanvankelijk blijft het bij brabbelen, maar rond de leeftijd van tien tot veertien maanden produceert de baby zijn eerste woordje. Rond vijftien maanden heeft het gemiddelde kind al een woordenschat van tien woorden. Op de leeftijd van achtien maanden stopt het éénwoordstadium en gebruikt het kind nu ook twee woorden zoals “mama komen”. Met die woorden zet het kind een gigantische stap op het gebied van zijn taalontwikkeling. Niet alleen door de werkelijkheid te benoemen, maar ook door relaties te leggen. Door de ontwikkeling van taal begint het kind ook mentale categorieën en concepten te ontwikkelen. Een eerste “erg prille voorloper” van denkfouten, stereotypen en zelfs psychische stoornissen bij volwassenen. In het vierde hoofdstuk rond leren gaan we trouwens verder in op hoe kinderen en volwassenen relaties leren leggen en hun omgeving leren beheersen en controleren.


2.2.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) Wanneer we ongeveer 3 tot 6 jaar zijn, bevinden we ons volgens Piaget in de pre-operationele fase. Het denken heeft zich al uitgebreid tot het gebruik van symbolen. Als een volwassene het woord “auto” zegt begint het kind “tutuut” te doen. Het heeft dus een voorstelling of concept van een “auto” in zijn hoofd zitten en kan dit oproepen zonder dat de auto fysiek aanwezig dient te zijn. In het denken is het kind echter nog vooral op zichzelf gericht, we zeggen dat het kind egocentrisch is. Het ziet de wereld vanuit zijn eigen standpunt en beseft niet dat de anderen misschien anders denken of zien (bv. als ik mijn ogen dicht heb kan niemand mij zien, neh!). Het kind kan wel al in symbolen denken, maar het is nog niet in staat om op verschillende aspecten van een voorwerp tezelfdertijd te letten. Doe gerust eens het experiment met je eigen kind: leg twee rijen van vijf eurostukken naast elkaar. Vraag aan het kind welke rij het meeste muntjes bevat. Je kind zal zeggen dat ze alletwee even veel muntjes bevatten. Maak de eerste rij langer door de muntjes verder uit elkaar te leggen. Stel opnieuw de vraag. Het kind zal zeggen dat de eerste rij meer muntjes bevat. Het kind kan dus maar op één criterium letten: de lengte om te oordelen. In de volgende fase zal het kind concluderen dat de rij langer is geworden, maar niet persé meer muntjes bevat. Geen paniek dus: dit gaat over en het is perfect normaal ☺ Dit noemen we trouwens centratie: het onvermogen van jonge kinderen om zich op meer dan één aspect van een stimulus te concentreren. Psycholoog R. De Vries (1969) stelde de vraag aan kinderen: “Wat krijg je als je een kat een hondenmasker opzet?”. Volgens drie- en vierjarigen: een hond. Een kat met een hondenmasker hoort in hun ogen “te kwispelen als een hond en hondenvoer te eten”. Kids, don’t you love them. De nauwkeurigheid voor het zich herinneren van specifieke gebeurtenissen neemt langzaam maar zeker toe. Maar de herinneringen zijn niet altijd accuraat. Drie jarigen kunnen zich echter wel goed centrale kenmerken herinneren van terugkerende gebeurtenissen. Die kenmerken slaan ze op in een soort stappenplan of script. De herinneringen die het best blijven kleven zijn vaak levendige en belangrijke gebeurtenissen, de rest wordt vergeten. Ook dit bespreken we het in het thema geheugen. Vanaf het begin van ons leven hebben we te maken met een uiterst selectief geheugen! Trouwens, de visie van Piaget op de cognitieve ontwikkeling van het kind is niet de enige. Een andere psycholoog maakt hier zijn opwachting: Lev Vygotsky. Vygotsky is vooral bekend door zijn zone van naaste ontwikkeling. In tegenstelling tot Piaget – die stelt dat cognitieve ontwikkeling niet kan versneld worden – stelt deze vorser dat het kind sneller vooruitgang kan boeken als het voor uitdagingen wordt gesteld die nét buiten zijn kunnen liggen, maar niet onhaalbaar zijn. Belangrijke speler hierbij is de ander (ouder, leerkracht, ...) die het kind helpt evolueren. Leg je even de link met het doel van het onderwijs?? Het gemiddelde kind heeft op zesjarige leeftijd al een woordenschat van 14.000 woorden! Peuters en kleuters leren op dit moment ongeveer tien nieuwe woorden per dag (dit wordt fast mapping genoemd: het kort introduceren van een woord is al genoeg om het op te nemen). Het sociale taalgebruik neemt ook toe. Het is taalgebruik dat gericht is naar een ander en bedoeld om door die ander te worden begrepen. Je kan misschien denken: “ja zeg, dat is toch niet zo speciaal”. Maar denk eens even aan een kind met autisme. Er bestaan gevallen van kinderen die op hun twaalf jaar – na nooit een woord te hebben gewisseld –beginnen spreken met volwassenen en andere kinderen omdat ze “plots” doorhadden dat “taal ook een sociale functie heeft”. PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 2: Van biologisch wezen tot kind zonder naam (versie 2011 – augustus) 7

Op neurologisch gebied zien we een boost in de parietale en temporale cortex. Dit eerste deel is grotendeels verantwoordelijk voor de integratie van zintuiglijke informatie en ruimtelijke waarneming. Het tweede gebied staat in voor het gehoor, de taalfuncties en het geheugen. De extra gevoeligheid voor taal stelt het kind ook in staat een tweede taal te leren spreken ZONDER ACCENT. Iets dat op latere leeftijd moeilijk tot quasi onmogelijk is. Het lijkt wel of het kind een soort kleipopje is, waar je alles van kan maken, niet?


2.2.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF)

Rond de leeftijd van 6 tot 12 jaar kunnen kinderen logisch denken en redeneren. Die logische relaties worden evenwel nog enkel op concreet niveau gelegd. Piaget noemt deze fase daarom de concreetoperationele fase. Het kind vertrekt in zijn denken steeds vanuit de realiteit. Gesprekken over abstracte begrippen zoals “eerlijkheid” of “vrede” kunnen alleen wanneer men vertrekt vanuit heel concrete situaties. Verzamelingenleer kan men in de lagere school wel aanleren maar vertrekkend vanuit tastbare of visueel herkenbare gegevens. Écht abstract denken kan een kind nog niet. De proefjes uit de vorige fase begrijpt het kind nu wel. Doordat het kinder minder egocentrisch is en beschikt over meer cognitieve vermogens kan het rekening houden met verschillende aspecten van een situatie. Dit heet dan ook decentreren. Het in rekening brengen van meerdere aspecten legt een belangrijke basis voor het latere redeneren, filosoferen en het stelt de adolescent ook in staat verschillende oplossingen van een probleem naast elkaar te leggen. Ook het geheugen breidt zich steeds meer uit en kinderen gaan nu ook strategieën gebruiken om te leren. Een innovatieve techniek is bijvoorbeeld de sleutelwoordstrategie, waarbij leerlingen informatie leren waarbij twee reeksen woorden aan elkaar gekoppeld worden. Het leren van het vreemde woord “pato” (eend) lijkt qua klank op het Nederlandse woord “pad”. Vervolgens kan de leerling zich een “eend” voorstellen die een “pad” bewandeld. Door middel van een mentaal beeld worden de woorden gelinkt in het geheugen. Het kind leert ook steeds beter categoriseren (kinderen houden van verzamelen – wie heeft er geen dinoverzameling gehad). Tot slot ontwikkelt zich ook het meta-bewustzijn, waarbij het kind zich steeds meer bewust wordt van het eigen taalgebruik, geheugen en zelfs identiteit! Op neurologisch vlak zien we een steeds voortdurende integratie van verschillende hersensystemen op geheugen en taalvlak. Denk eraan: de afname in de grafiek betekent geen stopzetting, maar een herorganisatie door de daling van grijze stof en de stijging van witte stof. Ook de pre-frontale cortex (dat instaat voor intelligent en doelgericht gedrag zoals plannen, reflecteren, nadenken, ...) draait nu stilaan op volle toeren!


2.3 DE SOCIAAL- EMOTIONELE EN MORELE ONTWIKKELING

2.3.1 INLEIDING In dit deeltje bespreken we de sociaal- emotionele en morele ontwikkeling van baby tot schoolkind. Mensen hebben vanaf de geboorte al een fascinerende belangstelling voor anderen. Elke ouder zal bevestigen dat zijn of haar kind als het ware op een intuïtieve manier naar de ander wordt toegezogen. Baby’s reageren bijvoorbeeld al heel vroeg op menselijke gezichten. Peery (1980) toonde onder andere aan dat pasgeborenen van één dag oud, hun hoofdbewegingen al probeerden te coördineren met die van een glimlachende proefpersoon. Sweet! De anderen – in eerste plaats de ouders – zijn broodnodig in de overleving van het kind, maar al snel wordt dit uitgebreid naar andere terreinen. De mensen die de baby omringen zorgen niet enkel voor voedsel en bescherming, maar leveren ook de nodige impulsen aan het kind en zorgen voor uitdagingen zodat de spontane leergierigheid van het kind extra input krijgt. De realiteit is dat we niet zonder de ander kunnen. Zonder de ander in ons leven ... zijn we reddeloos verloren. Zoals altijd dus, zorgt het complexe samenspel van genen, biologie, fysiologie, neurologie en omgeving voor de voortdurende ontwikkeling van het kind waarbij de baby optimaal schérp staat om net dié prikkels uit zijn omgeving te ontvangen en zelfs uit te lokken! Elke ontwikkeling op dit terrein hangt dus samen met een hele reeks cognitieve ontwikkelingen (zie vorig deel) en groeiende fysieke mogelijkheden.

Zonder de mogelijkheid om bijvoorbeeld te leren kruipen, kan het kind de wereld niet verkennen, bouwt het geen ervaring op, loopt het achter op sociaal contact, ... enzovoort. Elke invloed heeft dus gevolgen voor het kind.

Inzicht hebben in de ontwikkeling op sociaal, emotioneel en moreel vlak bij kinderen is dus van groot belang om in tweede instantie de tere positie van de adolescent te kunnen begrijpen. Hou je dus maar vast (aan de takken van de bomen) voor het volgende stukje!


2.3.2 BABYTIJD (VAN GEBOORTE TOT DRIE JAAR) De ontwikkeling van emoties en empathie Elk kind dat wordt geboren beschikt over een standaardset aan emoties en uitdrukkingen. Sommige emoties en gezichtsuitdrukkingen (de basale emoties) zijn dan ook standaard aanwezig in de meest uiteenlopende culturen. Of we nu kijken naar baby’s in India, Europa of de oerwouden van Nieuw-Guinea (Feldman, p204). De vroegste emotionele expressies zijn het uiten van belangstelling, stress en walging. Vervolgens komt daar de sociale glimlach bij: het doelgericht lachen naar andere mensen. We observeren dit vanaf de leeftijd van drie maanden. Kinderen worden ook steeds beter in het beheersen van hun non- verbale uitdrukkingen. Woede, verbazing en verdriet volgen een maand later, op de voet gevolgd door angst. Complexe emoties zoals schaamte en verlegenheid worden zichtbaar vanaf zes maanden. Minachting en schuldgevoel komen aan de oppervlakte vanaf 2 jaar. Enerzijds komt dit door biologische en fysiologische beperkingen (het kind beschikt nog niet over het vermogen om emoties (motorisch) te uiten en te communiceren), anderzijds betreft het ook een leerproces waarbij de ouder optreedt als een “spiegel” voor het kind. Zo leidt het begrip en de beheersing van taal er toe dat ouders als symbolische spiegel kunnen optreden en hun kinderen op een lichamelijke & talige manier kunnen inleiden in het rijk der emoties. Tegen de tijd dat baby’s vier maanden oud zijn, begrijpen ze de emoties achter de gezichtsuitdrukkingen en mondelinge uitingen al. Onderzoek van R.D. Philips (1990), Soken & Pick (1999) en Walker-Andrews (1997) konden aantonen dat baby’s meer aandacht tonen voor een vrolijk of droevig gezicht als dat paste bij de toon van de stem! Baby’s leren dus al vroeg emoties voort te brengen én te interpreteren. Deze vermogens helpen niet enkel bij het ervaren van de eigen emoties, maar ze leggen ook de basis om emoties van anderen te gaan begrijpen! Als kinderen een jaar of twee zijn, beginnen ze de eerste sporen van empathie te tonen. Let op: dit wil nog niet zeggen dat ze 100% begripsvolle wezens zijn op hun tweede verjaardag! Zoals we ons nog herinneren uit het deel over de cognitieve ontwikkeling blijven kinderen nog erg egocentrisch tot ongeveer de leeftijd van zes jaar. Het komt echter wel al voor dat kinderen andere kinderen spontaan troosten of bezorgd over ze zijn. Aan het eind van de babytijd hebben kinderen dus al een kleine basis opgebouwd voor hun persoonlijke theory of mind.

Kinderen met autisme tonen deze emotionele gerichtheid niet of nauwelijks. Ze begrijpen ook niet het gebruik van symbolen, zoals het wijzen en gemeenschappelijk kijken naar de kat in huis. Autisme kan daardoor vaak al op erg jonge leeftijd (drie jaar) worden vastgesteld.

Deze persoonlijke “theorie over hoe anderen zich mogelijks denken of voelen” wordt in een erg belangrijke mate ondersteund door de volwassenen uit de omgeving. Om mens te woorden heeft de baby in eerste plaats anderen nodig waar hij zich aan kan spiegelen !


De Franse dichter Rimbaud omschreef de mens als: “Je est un autre”. (Ik ben een ander). Let ook op de “fout” => het is weldegelijk je est (en niet je suis) ... waarom denk je?

Angst bij baby’s Kinderen leren het meeste bij door volwassenen te imiteren. Door gedragingen, reacties en uitdrukkingen te kopiëren worden de handelingen als het ware “in het lijf geschreven”, waardoor het op latere basis een tweede natuur kan worden. Dit is ook zo op het vlak van identiteitsvorming. Zonder anderen zouden we nooit zijn ... wie we zijn! Dat de anderen belangrijk zijn zien we terugkomen in het verschijnsel van de scheidingsangst. Rond de leeftijd van zeven maanden ervaart de baby angst door de afwezigheid van de vaste verzorger. Een vaak voorkomende angst bij baby’s is daarnaast ook de vreemdenangst. Door de toegenomen vermogens van baby’s kunnen ze mensen scheiden van mensen die ze niet kennen. Ze proberen ook tegelijkertijd de wereld rondom zich te begrijpen. Als er een onbekende verschijnt kunnen ze dit vaak niet verklaren en ervaren ze angst. Het lijkt dan volgens Ainsworth (1973) alsof het kind geconfronteerd wordt met een vraag die het zelf niet kan beantwoorden. Wist je trouwens dat niet alle vreemden dezelfde reactie oproepen? Over het algemeen zijn baby’s minder bang voor vrouwen dan voor mannen. Ze reageren ook positiever op vreemde kinderen dan op vreemde volwassenen. (Een vrouwelijke dwerg is dus ideaal ... grapje!)

Vertrouwen versus wantrouwen (geboorte tot één jaar) Door de zorgen van de omgeving (voeding, affectie,.. vooral lichamelijke behoeften) ontwikkelt het jonge kind volgens Erikson een vertrouwen in de omgeving, eigenlijk in de wereld. Het kind staat in deze fase voor het conflict "gaat men mij verzorgen (eten geven) of gaat men mij verwaarlozen, in de steek laten?" Een positieve oplossing schept een vertrouwen in het leven, geeft zekerheid ('het zal wel goed gaan'). Een negatieve oplossing (op grond van ervaring) kan leiden tot een fundamenteel wantrouwen in de omgeving en andere mensen. In dit laatste geval kan het kind hier nadeel van ondervinden in de volgende fase en in de rest van zijn leven. Autonomie tegenover schaamte en twijfel (één jaar tot twee jaar) Door de uitgebreide mogelijkheden (leren lopen,...) kan het kind ook letterlijk meer. Wat het kan is vaak nog niet echt goed beheerst, maar toch voldoende om een gevoel van autonomie te ervaren. De voorwaarde dat het kind deze autonomie kan ervaren is voor een groot stuk ook in de omgeving gelegen. De omgeving moet het kind er de mogelijkheid toe bieden. Een kind dat nooit de kans heeft zijn mogelijkheden uit te testen, zal daar ook geen voldoening uit halen. Daarom is het belangrijk dat ouders jonge kinderen de beperkte dingen die ze kunnen ook zelf laten doen (zelf eten, lopen,..). op die manier ontwikkelt het kind immers het gevoel van "ik denk wel dat ik het aankan, het zal wel lukken", hetgeen belangrijk zal zijn in het latere leven, wanneer het kind voor uitdagingen staat. Wanneer te moeilijke dingen verwacht worden of het kind kan of mag niet autonoom zijn, zal er schaamte en twijfel ontstaan. Het kind heeft nog geen succes ervaren en bij gevolg weet het ook helemaal niet "of het wel zal lukken". Om autonomie te verwerven is het ook belangrijk dat het kind vertrouwen heeft in de wereld. Een kind dat de wereld niet vertrouwt zal niet op ontdekking gaan.


2.3.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) De eerste vriendschappen Vóór het derde levensjaar betekent sociale activiteit eenvoudigweg dat kinderen tegelijkertijd op dezelfde plek zijn zonder dat er echte sociale interactie plaatsvindt. Rond hun derde jaar beginnen kinderen echter echte vriendschappen te ontwikkelen. Naarmate ze oude worden verandert hun kijk op vriendschap bovendien geleidelijk. Ze gaan het als iets permanents beschouwen, als een stabiele relatie die niet alleen op het moment zelf betekenis heeft maar die gevolgen heeft voor toekomstige activiteiten (Feldman, p306). Vriendschappen van driejarigen zijn vooral gericht op samen dingen doen en samen spelen. Oudere kinderen besteden echter meer aandacht aan abstracte begrippen als vertrouwen, steun en gemeenschappelijke interesses. Samen spelen blijft een belangrijk aspect van alle vriendschappen in de peuter- en kleutertijd. Net als de vriendschappen veranderen ook de spelpatronen in deze periode. Het kunnen spelen met andere kinderen is dus ontzettend belangrijk als leerproces voor het kind! Theory of mind bij peuters en kleuters Een van de redenen waarom ook het spel van kinderen aan verandering onderhevig is, is de ontwikkeling van hun theory of mind. Dit begrip – dat we al omschreven hebben in het vorige stukje als de kennis en opvattingen over de mentale wereld – stelt het kind in staat verklaringen te bedenken voor hoe anderen denken en waarom ze zich op een bepaalde manier gedragen. De ontwikkeling van dit vermogen legt de latere basis voor de morele ontwikkeling! Verschillende oorzaken liggen aan de basis van het ontstaan van een theory of mind. Eerst en vooral spelen de rijping van de hersenen en de ontwikkeling van het taalvermogen een rol. Vooral het vermogen om de betekenis van woorden als denken en weten te begrijpen is belangrijk voor het inzicht in het mentale leven van anderen. Ook gelegenheden voor sociale interactie en fantasiespel zijn van cruciaal belang.

De theory of mind van peuters of kleuters met broers of zussen die ouder zijn zijn vaak verder ontwikkeld dan die van kinderen zonder oudere broers of zussen (Ruffman et al., 1998; J.K. Watson, 2000). (Feldman, p310)

Morele ontwikkeling De morele ontwikkeling van een kind is de rijping van zijn rechtvaardigheidsgevoel en van zijn besef van goed en fout, en zijn gedrag met betrekking tot die zaken. Piaget was een van de eersten die zich bezighield met vraagstukken over morele ontwikkeling. Hij meende dat de ontwikkeling zich net als de cognitieve ontwikkeling in stadia voltrok (Piaget, 1932). Peuters en kleuters bevinden zich volgens hem in het stadium van de heteronome moraliteit. Kinderen beschouwen hierbij regels als vast en onveranderlijk. Ze spelen dan ook op een erg rigide manier. Bovendien kan het zijn dat ze niet allemaal de spelregels begrijpen en dat elk kind zijn eigen regels heeft. Laurence Kohlberg is een andere onderzoeker die zich bezighield met het beschrijven van morele stadia. In zijn theorie is een stadium niet noodzakelijk verbonden aan een bepaalde leeftijd. Ook volwassenen kunnen dus in “kinderlijke” stadia zitten. Hoe dan ook zijn de meest voor de handliggende stadia op deze leeftijd het preconventionele en het conventionele stadium.


In het preconventionele stadium handelt het kind voornamelijk op het zoeken van beloning en het vermijden van straf. Het jonge kind (+- 2 jaar) is op dit moment ook nog sterk egocentrisch en kan geen twee operaties tegelijk onthouden. Bij de presentatie van een moreel dilemma – het Heinz dilemma – zal het kind dan ook antwoorden dat een arme man een duur medicijn mag stelen bij de apotheker voor zijn zieke vrouw ... als hij maar niet betrapt wordt! In een tweede stadium zal het kind antwoorden dat de man mag stelen, omdat het de enig manier is om zijn vrouw te redden. Als hij het medicijn niet steelt, dan zien ze het vaak als een bewijs dat hij zijn vrouw niet graag ziet. Kohlberg heeft in totaal zeven stadia gedefinieerd. Het zou ons te ver leiden alle stadia te gaan bespreken, maar de theorie is de moeite waard! Zoek maar eens op Youtube naar Kohlberg. Initiatief versus schuldgevoel Wanneer er vertrouwen in de wereld is en het kind heeft het gevoel de wereld aan te kunnen, gaat het ook initiatief ontwikkelen. Het kind beschikt nu immers ook over de mogelijkheden om zelf plannen te bedenken en uit te voeren. Door dit te doen verwerft het een gevoel van "als ik iets bedenk en ik doe het, dan loopt het goed af". Wanneer het echter streng gestraft wordt omwille van zijn plannen en acties of het wordt verhinderd deze uit te voeren, gaat het kind een gevoel van schuld ontwikkelen over deze drang naar onafhankelijkheid.

2.3.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF) De verdere ontwikkeling van het eigen ik ... Kinderen leren op deze leeftijd ook beetje bij beetje zelfstandiger worden. Ze gaan naar de lagere school en blijven af en toe eten tijdens de middag. Het contact met de ouders blijft belangrijk, maar het kind dient te leren omgaan met geheel nieuwe omstandigheden. Ook het eigen ik ondergaat een transformatie. Waar vroeger de vaste vezorgers permanent aanwezig waren om het kind te begeleiden en op te vangen, zien we nu leerkrachten en andere leerlingen steeds meer op het toneel verschijnen. De spiegel van de ouders voor het opbouwen van een identiteit wordt met andere woorden uitgebreid naar andere personen. In de schooltijd beginnen kinderen voor het eerst sociale vergelijkingen te maken en een zelfbeeld te ontwikkelen op basis van psychische eigenschappen. De eigenwaarde is dus in grote mate gebaseerd op vergelijken met anderen en op innerlijke maatstaven van succes; als de eigenwaarde laag is, kan dat leiden tot een cyclus van mislukkingen. Vriendschappen in de lagere school De manier waarop kinderen tegen vriendschap aankijken verandert sterk in de loop van de schooltijd. Eerst is vriendschap een kwestie van samen leuke dingen doen, vervolgens gaan kinderen steeds meer beginnen letten op karaktereigenschappen die in hun behoeften kunnen voorzien en tot slot gaan ze waarde hechten aan intimiteit en loyaliteit. Het is vreemd om te stellen, maar elke kiem van vriendschap is dus ook vertrokken vanuit een bepaald egoïsme. Meisjes en jongens sluiten steeds vaker vriendschap met kinderen van dezelfde sekse; de vriendschappen van jongens zijn vooral groepsvriendschappen, terwijl die van meisjes meestal gelijkwaardige relaties tussen tweetallen zijn.


Vlijt versus minderwaardigheid Tijdens de lagere schoolleeftijd leert het kind enorm veel. Het denken is nu ook zo ver gevorderd dat het een grote hoeveelheid en verscheidenheid van taken aankan. Het kind gaat een grote werkijver vertonen. Een stimulerende en positief ingestelde omgeving is echter onontbeerlijk. Bij te hoge eisen, te weinig aanmoediging, of voortdurende vergelijking met 'een betere' (klasgenootjes, broers of zussen) zal het kind een gevoel van minderwaardigheid ontwikkelen.

2.4 CONCLUSIE Elk kind maakt vanaf zijn geboorte tot de leeftijd van twaalf jaar een enorme ontwikkeling door. Deze ontwikkeling verloopt niet enkel op fysiek vlak (leren grijpen, lopen, ...) maar ook op cognitief en sociaalemotioneel gebied. Het is de interactie tussen deze verschillende gebieden en de “ander” die het kind maken tot wat het is: een complex wezen dat zich voortdurend ontwikkelt in een steeds veranderende context. Op cognitief vlak merken we dat het kind steeds beter wordt in het begrijpen, voorspellen en inschatten van zijn omgeving. De kleuter leert belangrijke zaken zoals objectpermanentie (het besef dat objecten of later personen nog bestaan als ze uit het blikveld verdwijnen) en decentratie (het kunnen rekening houden met meerdere elementen in een vergelijking) en wordt ook minder egocentrisch. Waar het kind zich vroeger het middelpunt van het heelal toebedeelde, zal het gaandeweg meer en meer de anderen opnemen in zijn leventje. Aanvankelijk is dat nog vrij instrumenteel (samen spelen), maar dit evolueert al vrij snel in actieve betrokkenheid, bezorgdheid en zelfs schuldgevoel. Deze evolutie kadert in het ontwikkelen van een theory of mind over zichzelf en de anderen. Het kind maakt in zijn prille bestaan belangrijke crisissen door zoals vertrouwen (vs wantrouwen), autonomie (vs schuldgevoel) en vlijt (vs minderwaardigheid). Het doormaken van die crisissen zijn nodig voor het ontwikkelen van een identiteit. Aanvankelijk zijn daar de ouders de belangrijke spelers, maar later komen daar ook de klasgenootjes en vriendjes bij. Het is opmerkelijk dat de gerichtheid tot de ander al van bij de geboorte aanwezig is. Het kind heeft anderen nodig om letterlijk en figuurlijk te groeien. Het doel van dit hoofdstuk was om aan te tonen dat de adolescent al een bagage heeft alvorens hij het secundair onderwijs binnenwandelt. Die bagage zal in grote mate zijn verdere ontwikkeling bepalen op allerlei terreinen (moreel, cognitief, sociaalemotioneel). Het spreekt voor zich dat kinderen met liefdevolle ouders en voldoende uitdaging, prikkeling en motivering een pak vooruit zijn op hun minder fortuinlijke leeftijdsgenoten. Tot slot. Ik hoop dat je iets aan dit hoofdstuk gehad hebt en dat je de adolescent uit ons volgende hoofdstuk beter zal kunnen begrijpen. Want het is volgens mij onmogelijk een jongere te verstaan zonder een beetje zijn geschiedenis te kennen. Alles is met alles verweven en in dit complexe netwerk. Niet enkel onze biologische en genetische dispositie speelt daar een rol in. Ook de band met ouders, leeftijdsgenoten en vrienden sturen deze ontwikkeling op spectaculaire wijze in een bepaalde richting.


2.5 BIBLIOGRAFIE

Craeynest, P. (2002), De levensloop van de mens, Inleiding in de ontwikkelingspsychologie, Acco. De Coster, W. & Verhofstadt-Deneve, L. (1981). Handboek voor Ontwikkelingspsychologie, Van Loghum Slaterus. De Groot, R., Paagman, C. (2000). Kinderen met leer- en gedragsproblemen. Boom. Feldman, S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Pearson Education Benelux.


2. KORTE GESCHIEDENIS VAN HET INDIVIDU VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT KIND MET EEN NAAM

Recommend Documents