2-3

*

PEDAGÓGIAI ÉS KÖZMŰVELŐDÉSI FOLYÓIRATSZEMLE

1984/2-3

RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

A Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

Szolnok 1984/2-3

Szerkesztette: Varjú Irén Pápayné Kemenczey Judit

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár sokszorosító mühelyében, 200 példányban B/6-05 alakban. Felelős kiadó: Ecseki Jánosné Szolnok, 198í. november hó ISSN 0230-Ü30 . '• Nv.sz.: 194.

TA RTALOM oldal I . KÖZOKTATÁS Az_oktatá_süjy általános kérdései_ Mihály Ottó: Innováció és permanens fejlődés az oktatásügyben.

3

Forray R. Katalin: A szociálökológiai oktatáskutatásról.

10

Kovács Lajos-Kozma Tamás: Középfokú szakképzés és területi tervezés. =•

17

Ajp_edagógjus Tóthné Zombory Zita: Az ének-zene szakkollégiumot végzett tanitók tapasztalatai egy felmérés tükrében 24 Bankó Béla: A felső tagozatos osztályfőnökök nevelési stílusának vizsgálata 30

A_peda|ógia _jjrakorlata Schullerné Deák Mária: Az eredeti müvek tisztelete

36

Wacha Imre: A beszédmlivelés a tudományban és az iskolában

íl

Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanítása a nyolcvanas években.

í8

Buchard Erzsébet: Az óvodái matematikaoktatás szemléletének megújításáról 56 Brüll Edit-Romhányi András: Át lehet-e menni a "Szivárvány" alatt?

62

Radnai Zsófia: Az általános iskolai idegen nyelvi tanulmányok középiskolai folytatásának alternatívái

69

Oláh Tamás:Tudnak-e olvasni iskolásaink?

75

Pécsi Géza: Zene a szakmunkásnevelésben

79

Ifjúságvédelem és szociálpolitika Marót Miklósné: Kapcsolatok a pedagógusokkal egyénileg és esetmegbeszélő csoportokban

83

Csorna Béla: A vidéki tanulók egészsége

88

Varga Júlia: Osztályteremhiány az általános iskolákban , , - .

89

Karácsony Mihály-Kaszás Zoltán: Elképzelések a tanulók juttatási rendszerének továbbfejlesztésére.

97

II. KÖZMŰVELŐDÉS Ifjúság és művelődés Borbényi Katalin-Herczeg Márta-Kis Éva Matild: Alsó tagozatos tanulók irodalmi érdeklődése Mihály Ernő: A Pécsi Nevelési Központ

101

;.

106

Szabó Ernő: Uj ÁMK 92 millióért

109

A népművelő Ádám György: Az ismeretterjesztés gondjairól Litauszki Tibor: Innovációs szolgálat Radney G. Chambers: A cambridge-i Chesterton Művelődési Központ

111 '"

113 116

I. KÖZOKTATÁS

-3AZ OKTATÁSÜGY ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI

MIHÁLY O T T Ó INNOVÁCIÓ ÉS PERMANENS FEJLESZTÉS AZ OKTATÁSÜGYBEN "Az innováció mindig döntést igényel..."

A szerző a következő kérdések köré csoportosította mondanivalóját: " 1 . Mit is jelent az iskola konzervativizmusa? Miért változik az iskola lassan és nehezen? Mik azok a feltételek, amelyek ezt előidézik és vajon számolunk-e ezekkel a feltételekkel amikor a folyamatos fejlesztés jelszavát hangoztatjuk? 2. Mit értünk innováción a köznevelésügy, az iskola vagy a nevelési-oktatási folyamat esetében? 3. Melyek az innováció, az innovációra is alapozó fejlesztés tágabb és szűkebb értelemben vett feltételei? Jelen vannak-e ezek a feltételek s ha nem, aktor mit kell tennünk "előállításuk" érdekében? 4. Mi a szerepe a folyamatos fejlesztésben, az innovációra is alapozó fejlesztésben a központi közneveléspolitikának, a központi állami irányitásnak és a központi szakmai intézményeknek és hogyan kapcsolódhat ebbe, milyen funkciója van a területi és helyi jellegű és iskolai szintű indíttatású fejlesztési törekvéseknek? 5. Vannak-e és milyen jellegű helyi innovációs stratégiák és taktikák? Mi lehet ebben a szerepe a neveléstudománynak, a "szakértőnek", a "szakmai intézményeknek" és a pedagógusnak?" A/ MIÉRT VÁLTOZIK AZ ISKOLA LASSAN ES NEHEZEN? A különböző lehetséges megközelítések felsorolásán túl néhány - a szerző által is részletesebben ismertetett - tényezőre bővebben is kitérünk.

-

i-

1. A környezet ellenállása a változtatásokkal szemben 2. A külső ágensek inkompetenciája 3» A túlcentralizáltság "A probléma lényege - az itt vizsgált kérdés szempontjából - igy foglalható össze: a központi ügyintézés lépes egy elfogadott általános érdeknek megfelelően beszabályozni, illetve működésben tartani, majd módosítani az oktatási rendszert, de a szükségesnek itélt változások mint hivatalos, szankcionált intézkedések jelennek meg. Ezek nem zárják ki a "lent" jelentkező problémák érzékelését, de ezeknek mindig valamilyen közös nevezőn kell kifejeződniük és mindig fel kell halmozódniuk ahhoz, hogy a módosítások megszülessenek. /Azt a kérdést, hogy ebben a helyzetben mindig lehetőség van olyan módosításra, amely nem "általános" érdekeket, hanem partikuláris, de jelentős érdekérvényesítő erővel rendelkező érdeket fejez ki, hagyjuk figyelmen kivül./ Az iskola belső világa, mikro struktúrája azonban ilyen módon nem változtatható és nem változtathatók 'hatékonyan" a nevelési folyamat és a tanitás-tanulás módszertani szintjén jelentkező folyamatok asm. Még egy - az első pillanatban paradoxonnak tűnő - dologról kell itt szólni. A "túlcentralizáltság" mellett egyik leggyakrabban felhozott érv: az egész rendszer egységességének biztosítása. Csakhogy ma már pontosan tudjuk, hogy a gyakorlatban, a valóságban az igy irányított rendszer még az alapvető feltételekben sem produkál egységet! Még inkább igy van ez a belső, ténylegesen zajló folyamatok esetében! Mi lehet ennek az oka? Egyszerűen az a tény, hogy a rendszer alapstruktúráján és a kötelező tanterv elvont tartalmán túlmenően az egyes iskola működését valóságosan meghatározó konkrét feltételek jelentős része kivül esik a központi bürokrácia számára rendelkezésre álló eszközrendszer hatókörén. Ennek a "túlcentralizált" irányitásnak egy meghatározott iskola-modell felel meg. Az irányítás akkor kérdőjeleződik meg, amikor maga az iskoía-modell válik kérdésessé. Ezt nagyon fontosnak tartom hangsúlyozni. Ti. amig az iskola képes társadalmi funkcióját/it/ úgy ellátni, hogy alapvetően a felhalmozódott tudás-tanterv-tanár-tanuló lineáris sémát követi /a tudás itt a tudományban rögzült és az ún. szocializáló tudást egyaránt jel- iti/, s amely működésben a tanár feladata az előirt tudásból annyit átadni, amennyit csak lehetséges és a tanulóé annyit befogadni, amennyit csak lehetséges - nos addig a "bürokrácia" önmagában is képes működtetni, sőt a megfelelő

-5módositásokkal működtetni a rendszert. De ha ez a működés ti. az iskoláé "életképtelen" - márpedig napjainkban azzá vált -, akkor a "bürokrácia" már önmagában nem képes a változtatások véghezvitelére. Miért kell ezt hangsúlyozni: azért, mert a nevelő iskola, a nyitott iskola, a komplex közmUvelődési-közoktatási intézmények érdemi megvalósítása és még általánosabban: az intenzifikált társadalmi fejlődéssel adekvát személyiségtípus fejlesztése egy más iskolamodellt involvál s ennek le kell vonni a konzekvenciáit az irányításban i s . " í. A tanárok ellenállása 6. Az elmélet és gyakorlat viszonya 7. Pénzügyileg megoldatlan_ a változtatások fede_zete •

8. A^ajrűtá sí-tanulásig illetve a szjles értelemb e " Y.ett nevelési folyamat természetével öszszefüggó korlátok

"a/ Ahogy az innovációt vizsgáló elemzések rámutatnak /L.Cerych.E.M.Rogers, H.Janne/ egy innováció értéke, elfogadásának gyorsasága nagymértékben függ attól, hogy mennyire nyilvánvalóan elégít ki egy ideát, követelményt és milyen gyorsan. A pedagógiai jellegű tervezett változásokra az a jellemző, hogy az esetek döntő többségében hosszú időt vesznek igénybe. Hasznosságuk, vagy eredménytelenségük csak hosszú idő múlva ítélhető meg, és ugyanakkor kevésbé egyszerűen és kevésbé közvetlenül beláthatóak! Ezzel függ össze, hogy a rövid távon gondolkozó adminisztráció sem érdekelt az innovációban és a pedagógus érdekeltségét is igen nehéz megteremteni. Lényegében ez vonatkozik a pedagógiai kutatóra és kutatásra is. b/ Az innováció értékét, elismerésének gyorsaságát ugyancsak nagyban növeli, ha könnyen értékelhető, mérhető a hatékonysága és ha bevezetéséhez a rendszer kevés elemét kell módosítani. A pedagógiai változtatások döntő többsége ezzel szemben nehezen értékelhető, nehezen mérhető, sőt az esetek egy igen jelentős részében "mérhetetlen"; másrészt, a változások mindig egy igen komplex rendszerben helyezkednek el és a "hatékonyságukat" illetően mindig felvetődik a kérdés: "vajon hogyan működnek a teljes rendszeren belül"? Ezért az értékelést

-6illetően megjelenik az igény, hogy az újítás ne elszigetelt legyen, hanem valamennyi feltételt vonjuk be a sáltoztatásba. Ez az igény az ún. kísérleti iskola, a teljes iskolai kísérlet követelményét veti fel. A "kísérleti iskolák" eredményeivel szemben azonban újból megjelenik a kétely, most már a még tágabban értelmezett rendszer vonatkozásában: Mennyire értékes a kísérlet mint általánosítható változtatás? A pedagógiai változtatás, tehát feltételezi a rendszer viszonylag sok elemének átalakítását és ennek a rendszer sokkal nagyobb mértékben áll ellen mint egyegy elem változásának. c/ Az innováció értéke és elterjedésének gyorsasága ugyancsak nagymértékben függ az "innováció" kommunikálhatóságától. Egy technikai jellegű innováció, legyen szó ipari, mezőgazdasági változtatásról könynyen, vagy viszonylag könnyen és igen jól kidolgozott technikával kommunikálható. A pedagógiai innovációk azonban kevésbé láthatóak, megjelenithetőek és a terjesztésükhöz szükséges csatornák sem olyan körülha-. tároltak, hatékonyak mint a technikai változtatások esetében. A pedagógiai innovációk terjesztése egyfelől a szakmai és másfelől a széles közvélemény "megdolgozását" igényli s ez hosszú, nehézkes folyamat. /Nálunk még az innovációk valamiféle nyilvántartása, legalább a megismerés számára történő hozzáférhetősége sem igazán biztosított./ d/ Az innováció mindig döntést igényel a bevezető részéről. A nagy önállósággal rendelkező rendszerek azért innovatívabbak. A döntés magában a rendszerben történik. Az iskola esetében az önállóság hiánya lehetetlenné teszi, hogy az iskola maga döntsön. A döntés hosszú procedúrát igényel. Ez az oka annak, hogy a Magyarországon kialakult iskolai innovációs taktikáknak, sőt méc az engedélyezett kísérleteknek i-., egyik alapvető jellemzőjük a döntési helyzetek eU.er késére ' való törekvés, illetve az "úgy teszünk mintha" taktikája. Azaz a fennálló rendelkezések "illegális" megkerülése. e/ Külön kell szólni az innovációban "érdekeltek" elsziceteltségéről és eltérő érdekrendszerben való működéséről. Az innováció feltételezi az innovátor, a szakérték az innováció tárgyát képező rendszer, a foeadó /reciver/ és az értékelő igen szoros kontaktusát és az egybeeső érdeKek egy bizonyos terrénumát, erejét. Hz a feltétel az iskolai, nevelési innovációk esetéber és a jelenlegi helyzetben csak igen-igen r i t kán és lénvejiles véletlenszerűen áll elő. Talán il-

-7 -

.

lusztrációkánt erre a véletlenre a nevelési központ etnlithető. Itt egyes épitészek, egyes helyi vezetők és egyes pedagógiai szakértők találkozása hozta létre a megvalósult változtatásokat. Hasonló példaként említhető egy-egy területfejlesztési törekvés. f/ Befejezésül szólni kell még egy igen fontos korlátozó tényezőről: a változtatásokra való képzés, felkészítés teljes hiányáról. Ez a hiány jelentkezik szűkebb és tágabb értelemben egyaránt. Már az óvodában elkezdődik az éppen adottnak mint törvényszerűnek, mint egyetlen lehetségesnek, mint a megoldásnak az elsajátíttatása és ez jellemző a pedagógusképzésre és továbbképzésre i s . A képzés a meglévő, éppen érvényes dokumentumok végrehajtására készit fel, a továbbképzés pedig nagyrészt az új dokumentumok használatára, kezelésére. Ha a folyamatban meg is jelenik, a változás, változtatás külső, a pedagógustól független erők eredményeként mutatkozik, amely ismét csak alkalmazkodást kivan a pedagógustól." B/ HOGYAN ÉRTELMEZHETŐ AZ INNOVÁCIÓ A KÖZOKTATÁSÜGY TERÜLETÉN? "Az "oktatásügyi", "iskolai", "pedagógiai" vagy "nevelési" innováció fogalma a szakirodalom tanulsága szerint elég nehezen definiálható fogalom és szerepének értelmezésében is bizonytalanság tapasztalható. Az általános definiciók közül azok tűnnek a leghasználhatóbbnak, amelyek az innovációt nem szűkítik pusztán a változás-változtatás mozzanatára, hanem - mint pl. a közgazdasági szakirodalomban - olyan változást értenek alatta, amely a belső szerkezetben megy végbe és "magában foglalja a változás okait és a változtatással kiváltott kapcsolódó módosulást, illetve a változtatás teljes láncreakcióját". /Bucsy László definiciója,idézi Nagy Mária./ Az oktatásügy területén az "innováció" fogalma sajátosan neutrálisnak, egzaktnak, afféle technikai jellegű terminus technikusnak tűnik. Ha a pedagógiai szakirodalomba való bekerülését vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy éppen ezen igény kielégítésére került be a tervezési-fejlesztési munkákba. Ti. igy kísérelnek mea különbséget tenni a reform-jellegü változások /amelyeknek megvan a maga filozófiája, ideológiája/ és a pusztán "technikai" jellegű változásokváltoztatások között, amelyekhez egyszerű hatékony.*, sági kritériumok kapcsolhatók. Maguk a definiciók is ezt az isányt tükrözik. TI. M.Miles /lP6i/ szerint az

innováció "szándékolt, új, specifikus változás, amelyet hatékonyabbnak Ítélnek a rendszer céljainak elérésében." /Az angol szövegben "goals" szerepel, s ez olyan célt jelöl, amely leginkább az általános nevelési célnak felel meg./ P.Dalin /1972/ még inkább semlegesíti a fogalmat: "Egy szándékolt törekvés a gyakorlat javitására egy bizonyos felállitott céllal való összefüggésben." /A szövegben szereplő "objektíve" már konkrét, iechnikai jellegű célt fejez ki./ Ezek a definíciók nem rögzítik és nem is rögzíthetik, hogy melyek a rendszer határai. Tehát a rendszer, amelyben az innováció megvalósul igen eltéri nagyságú és terjedelmű lehet, s a határok jelölése is igen eltérő kritériumok alapján történhet. Lehet a rendszer maga az oktatási rendszer, egy terület oktatási rendszere, egy iskola, vagy annak egy-egy alrendszere, illetve a szervezet, a szervezeti mechanizmusok, a tartalom /vagy egy-egy alrendszere/ és igy tova b . A definíciók azt sem határozzák meg, hogy a váltoa snak /ahhoz, hogy innovációnak nevezzük/ az adott teljes rendszerre, vagy annak egyegy elemére kell-e vonatkoznia. A fentiekből következően az innováció fogalmát a szakirodalom igen széles és nem specifikus értelemben használja és igen eltérő konkrét változásokat-változtatásokat ért azon.- Tulajdonképpen az innováció vagy egyenlő a szándékolt, valamely általános jelentése, vagy csak azt jelzi, hogy sokféle típusa van valaminek, amit innovációnak h /unk, bár azt nem tudjuk, hogy ez mit jelent." "Nagy Mária az >ktatásügyi innováció és fejlesztési stratégiák egyik magyar kutatója - áttekintve az innovációkra vonatkozó elképzeléseket - a következő álláspontot fogalmazza meg. Szerinte a nevelésügyi változások köaül vannak reform típusúak és innovatív típusúak. A reform tipusú változások közé tulajdonképpen Dalin neve alatt már jelzett "politikai-adminisztrativ", a "racionális-empirikus" és "reedukativ-normativ" tipusú változásokat sorolja, mig az innovációt a következőképpen határozza meg: szakmai, helyi, önkéntes, gyakorlatból induló, a helyi érdekek, igények kifejeződéseként megvalósuló vállalkozás. Az innováció ezen értelmezésének nagy előnye az előző, meglehetősen általános definíciókkal szemben, hogy viszonylag pontosan elhatárolja, hogy az oktatásügyi változások,változtatások közül melyek tartoznak az innovatív tipusú változások körébe. Hátránya, hogy talán túlságosan is éles vonalat húz a reform tipusú és az innovatív tipusú változások közé. Ez a veszély fő-

— 9 — képpen akkor jelentkezik, ha egyfelől - különösen a centralizált iskolarendszerek esetében - figyelmen kivül hagyjuk a kettő szükségszerű dialektikáját, másfelől, ha eleve negatív vagy pozitív értéket tulajdonítunk az egyiknek vagy a másiknak. A magam részéről azonban igen lényegesnek tartom ezt a megkülönböztetést azzal az igen határozott megkötéssel, hogy az innovációk feltételeit és ezzel szerepüket a fejlesztésben egy alapvetően centralizált iskolarendszert feltételezve - központilag kell biztosítani és maga a "központ" is betöltheti az inspirátor szerepét. Ennek azonban megvannak a feltételei, s olyan feltételei, amelyekkel a magyar ágazati irányítás csak igen miniciális mértékben rendelkezik. Az így felfogott innováció lehet intézményi, helyi /lokális/ ás lehet a rendszer egyes elemeire országosan kiterjedő, tehát központi /országos/ szintű."

C/AZ ISKOLAI INNOVÁCIÓ SIKERESSÉGÉNEK FELTÉTELEI "A legtöbbször kiemelt feltételek /lásd pl.: I.Morrisch 70.old./ a következők: 1. a pedagógusok erőteljesen beállítottak az innovációra; 2. a pedagógusoknak világos elképzelésük van az innovációról; 3. az innovációhoz megvannak a pedagógusokban a kellő képességek, rendelkezésre áll a kellő szakmai kapacitás; U. az innovációhoz szükséges források biztosítottak; 5. rendelkezésre áll a szükséges adminisztratív-szerkezeti támogatás és ez lehetővé teszi a szükséges szervezeti változtatásokat; 6. az innovációban érintettek által elfogadott teljes diagnózissal rendelkezünk; 7. az információ csatornái "működnek, hogy - információt adjanak, - a kooperációhoz, - a "félelem", a "bizonytalanság" feloldásához, - az attitűdök megváltoztatásához; 8. a belső és egyéb továbbképzési lehetőségek létrejöttek; 9. megfelelő idő áll rendelkezésre az innováció meg-valósításához."

- 10BefejezésUl felhívjuk olvasóink figyelmét a cikket követő idegen nyelvű irodalmat is tartalmazó bibliográfiára. Baranyai Művelődés 1933. 3. sz. 3-15. old.

FORRAY R. KATALIN

. -

"

:

"..

A SZOCIÁLÖKOLÓGIAI OKTATÁSKUTATÁSRÓL

Az ökolóeiai szemlélet és módszer "Az ökológia fogalmát többféle értelmezésben használják. Tágan értelmezve az ember és környezeti viszonyrendsze-r egésze, szűkebb értelmezésben az embert körülvevő tárgyi világ /a lakóhely, a település ökológiai adatai a tárgyi feltételekre vonatkoznak./ HasználjáK egyszerűen ökológia formában, mondják humán ökológiának és szociálökológiának is. A fogalomnak ez a többféle jelentése összefügg keletkezésének és elterjedésének történetével." "Századunk húszas éveiben virágzásnak indul ún. Chicago-iskola városszociológiai kutatásai vezették be a fogalmat a társadalomtudományokba "humán ökolóeiaként" különböztetve meg eredetijétől /Szelényi 1973/. Előzményének tekinthető a múlt század második felétől - elsősorban Angliában, később Németországban i s - fokozódó érdeklődés a városi társadalom problémái iránt. Ebbe a tudományos folyamatba illeszthető be Marx /1971/ és Engels /19567 elemzése a városi munkásság helyzetéről. A modern nagyváros, a háború sújtotta nagyváros, a hagyományokat őrző falu mint másmilyen ifjúságot nevelő környezet a század első évtizedeinek olyan tudományos élménye, amely nagy hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra /Popp, 1928/. Ennek a pszichológiával szociológiával is érintkező pedagógiai

-11 kutatásnak magyar eredményei közül kiemelem Vértes O.József /1935/ és Jankovits /194Ö/ tanulmányát. Az előzmények között kell számba venni a városszociológiai kutatásokat is /az ún. Chicago-iskola/. Ez a biológiai környezetnek megfelelő társadalmi környezetnek a város természeti, társadalmi és urbanisztikai adottságait tekintette. Érdeklődése ezek térbeli elhelyezkedésére, az ott élő társadalmi csoportok mozgására irányult. A harmincas években e kutatási irány veszített tekintélyéből - sokan kétségbe vonták, van-e tényleges jelentősége a lakóhelynek az ember fejlődése, életmódja szempontjából -, de a hetvenes években ha változott formában is, visszanyerni látszik egykori rangját. Az ökológia fogalma az ötvenes években terjedt el az orvosi kutatásokban /"a betegség ökológiája", azaz járványtan/, a földrajztudományban /"humán geography" és "humán ecology"/ /Bates, 1963/. A neveléssel kapcsolatos kutatásokban "szociálökológia" formában terjed újabban/Walter, 1981/." •' "A nevelés vizsgálata területén az ökológiai szemlélet az utóbbi években a szocializációkutatásban látszik elterjedni. Eredete K.Lewinre nyúlik vissza, aki az amerikai táplálkozási szokások vizsgálata során a lakóhelyre visszavezethető eltéréseket tárt fel egyes amerikai városok között /Mérei, 1975./. Bronfenbrenner /1976Y számol be arról a folyamatról, hogyan juthat el a pedagógiai érdeklődésű szociálpszichológus az ökológiai szemléletmódhoz. Európa, Észak-Amerika, Ázsia számos országában /köztük a Szovjetunióban/ végzett összehasonlító kutatásokat a gyermeknevelésről. Azt tapasztalta, hogy a különböző kultúrákban nevelkedő gyermekek magatartásuk némely területén olyan mértékben különböznek egymástól, hogy ezekből a magatartásmódokból következtetni lehet az országra, amelyből a gyermekek származtak. Ez a tapasztalat elméleti szinten azt a feltételezést sugallja, hogy a gyermekek gyakorlatilag korlátlanul formálhatók. Szükség volt arra, hogy újra elemezzék az elméleti modelleket, á stratégiákat, illetve a kettő kapcsolatát. Bronfenbrenner /1'976/ a környezeti feltételekről alkotott elméleti modelljeiben az egyénből kiindulva táguló körökben irja le a környezeti feltételek szerkezetét. 1. Az egyént körülvevő szűkebb környezet

- 12 ~ /a lakás, az iskola, az utca, a játszótér/ térbeli elrendeződése, anyagi ellátottsága, a különböző szerepet játszó személyeknek az egyénhez fűződő kapcsolatai, tevékenységei az első szint. 2. A második szint az előbbit körülvevő tágabb környezet, amely átfogja és formálja a szűkebb környezetet is. Ebben nagy szerepe van a szociális hálózatnak /network/, azoknak az informális társadalmi struktúráknak, amelyeket az ott élő emberek kialakitanak, amelyben tevékenykednek, kapcsolatot teremtenek, fenntartanak /kortárscsoportok, szomszédság, ismeretsági kör stb./. Erre a szintre sorolhatók az intézményi rendszerek. Közülük némelyik közvetlenül felelős a gyermek és a gyermeket gondozók jólétéért /oktatási, egészségügyi, szociálpolitikai intézmények/, mások hatása nem közvetlen ugyan, de gyakorlati feltételei annak, hogyan tölti a gyermek az életét /a jogi, közigazgatási rendszer, tömegkommunikáció, ipar stb./ 3. A harmadik szint átfogja az előbbi kettőt, befolyásolja működésüket: az ideológia. Ez határozza meg, mi a gyermek, a serdülő helye, milyen a fontossága a társadalom egészében, milyen értéket tulajdonit a társadalom a gyermek- és ifjúkornak. Későbbi tanulmányaiban Bronfenbrenner /1978, 1979/ ezt a struktúrát fejleszti tovább: kiindulva a mikrorendszerből, amely speciális helyzeteket, miliőket /"setting" tartalmaz, a mező- és exorendszeren át terjeszti ki a környezet fogalmát a makrorendszerig /a kultúrában vagy szubkultúrában létező általános prototípusok rendszere./ Ezt a modellt mutatja be a következő oldalon az ábra./" "Öronfenbrenner modellje létrehozza ugyan az elméleti összefüggést, de nehezen operacionálizálható, a hivatkozott empirikus vizsgálat kisebb kötetet kitöltő változójegyzékével nem bizonyítja eléggé a ráfordításból eredő hasznot. Kevésbé csillogók, de egyelőre meggyőzőbbnek tűnnek azok a ökológiai szemléletű kutatások, amelyek a környezeti tényezőknek csak egy-egy csoportját választják ki elemzésre, éspedig elsősorban a lakóhelyen megragadható környezeti elemek rendszerét. A mintavételen alapuló kutatás egyéni adatok elemzésén alapul /mintegy feltételezve, hogy minden egyénnek csak saját környezete van./

- 13 -

L,. szint

Makrostruktúra kulturális rendszer /hagyományok, vallás, ideológiai/; politikai rendszer; gazdasági rendszer; a technológiai fejlettség; a bü- ; rokratizáltság foka

3. szint

/

2.szint

1.szint

Exorendszer településtípusok; iskolarendszer; szolciális intézmények; családok; rokon-/ ság; szomszédság stb.

Mezorendszer f ^ Mikrorendszer családi konrmunikációs anyagi és szituativ minták; kortárscsoportadottságok /"setban, munkahelyen, komtingek"/ munikációs minták •

Egyéni fejlődés a személyiség vagy a magatartás aspektusai

A nevelés ökológiai modellje

Az ökológiai kutatás környezetfogalma többszintű: az "egyéni" környezet mellett "objektiv" környezetet is feltételez, olyan környezetet ugyanis, amelyet az egyén másokkal oszt meg. Ez a szemlélet ezért minden olyan kutatási területen haszonnal alkalmazható, ahol a hipotézis a környezeti elemek egymásrahatásának is jelentőséget tulajdonit. A környezet téri elemei, ezek elrendeződése gyakran konkrét, érzékletes. Ezzel van összefüggésben hogy az ökológiai kutatás szorosan kapcsolódik a fejlesztéshez. Legfontosabb funkciójának az látszik, hogy vállalkozik is, alkalmas is a hid szerepére: következetesen művelve hidat jelenthet a neveléstudomány, a pszichológia, a szociológia, valamint az oktatásügy,., művelődéspolitika, a szociálpolitika, között, a tudomány és a tervezés-fejlesztés között - lokálisan, r e gionálisan, országosan. A hid szerepből következik eeyik jelentős problémája is, hogy az eredménynek "ki a cimzettje". Ha például azt tapasztaljuk, hogy eey iskola nehezen tud

-14elegendő tanulót beiskolázni, akkor az melyik intézménynek, igazgatási szirtnek az Ugye? Elképzelhető, hogy más programot kellene ott elhelyezni, kvalifikáltabb pedagógusokra lenne szükség, de elképzelhető az is, hogy a közlekedési viszonyokat kellene javítani vagy pedig ipari bázist elhelyezni a környéken. Ezért az ökológiai szemléletű kutatások közös gondja - nálunk is, másutt is - , hogy tudományos kompetenciáján, ágazati hovatartozásán kivül eső eredményeket, fejlesztési javaslatokat fogalmaz meg. Az ökológiai kutatásnak nem "célja" a terület, hanem szemléletmódja területi. Nem azért elemzi az egyes településeket, térségeket, hogy ezeket egymással illetve másokkal összehasonlítsa, hanem azért, hogy társadalmi mozgások, társadalmi folyamatok környezeti feltételeit ismerje meg bennük." "Illés /1975/ szerint a területi gazdasági fejlődés vizsgálata során el kell fogadni azt, hogy a feltárt fo-. lyamatok mindenekelőtt társadalmi-gazdasági törvények, másodsorban térbeliek. Csak arról beszélhetünk, hogy vannak a természeti, gazdasági, szociológiai, kulturális folyamatoknak .közös térbeli jellemzői, összefüggései. Másképpen fogalmazva nem a "térbeliség" határozza meg a társadalmi folyamatok milyenságét, hanem erek a társadalmi folyamatok meghatározott szerkezetekben területileg kristályosodnak ki." A settine "alulnézetben" "A gyermekek abban a konkrét "társadalomban" nevelődnek, amely számukra tapasztalatilag hozzáférhető: a lakóhelyen képződő és érzékileg megragadható helyi társadalomban. A település- és város szociológia eredményeit hasznosítva a lakóhelyet, illetve annak társadalmi struktúráját a szociális magatartás, a szociális tevékenység meghatározó kereteként is lehet értelmezni /König, 1985; a lakóhelyet "kulturális mikrokozmosz"-ként elemzi/. A település /a lakóhely/ olyan helyet jelent, ahol az egyén megismeri a társadalmat, tapasztalatokat szerez annak sajátos megjelenési formáiról. Gazdasági, társadalmi, művelődési lehetősegeit, terveit igényeit rendszerint - kisebb vaey nagyobb mértékben - befolyásolja a település társad a Imi- gazda sági szerkezete, infrastruktúrája-.

.

.

.

-

1

5

-

•

•

:

•

.

•

'

•

•

'

.

.

•

.

.

.

:

Amikor pl. a 13-14 évesek továbbtanulási igényeiről, törekvéseiről van szó, akkor elsősorbari a család művelődési magatartásáról, a ..szülők aspirációiról beszélhetünk, A törekvések iránya, szintje azzal van összefüggésben, milyen tapasztalatokat szereznek a szülők a társadalomban, a különböző intézményekkel, szervezetekkel, társadalmi csoportokkal való érintkezésben. Az összegyűjthető tapasztalatok mennyiségét és minőségét döntően befolyásolja a családnak a társadalomban - a "globális" és a helyi társadalomban - elfoglalt pozíciója. Ebben az összefüggésrendszerben a lakóhelyi település "a globális társadalmi struktúra helyi kikristályosodásaként" /Meulemann, Weishaupt, 1981/fogható fel." t

•

A lakóhelyi körhyezetnek a tanulók iskolai teljesítményére, továbbtanulási törekvéseire gyakorolt hatását szisztematikusan Kozma /l975/ vizsgálta. A hátrányos művelődési helyzet kialakulásában a szülő társadalmi réteghelyzeténél jelentősebb hatása van a lakóhelynek /pl. infrastrukturális ellátottságának/, a hozzáférhető művelődési lehetőségeknek. A lakóhely "fejlettsége" magában foglalja azokat a nevelési hatásokat, amelyek a gyermeket a családban és az iskolában érik. Ez a kutatás lényegében összeköttetést jelent a továbbtanulási igényeket a társadalmi rétegződéssel, társadalmi mobilitással, valamint a településstruktúrával kapcsolatba hozó kutatási hipotézisek között. A lakóhelyi környezetnek, a magatartásokra, törekvésekre gyakorolt hatását nemcsak a szervezetek, intézmények, hanem gyakran a szomszédság közvetíti. A szomszédság hatása is összefügg a társadalmi rétegsajátosságokkal. Egyrészt abban az értelemben, ahogyan az a magyar szakirodalomban megjelenik /az egyes településtípusok sajátosan eltérő társadalmi összetétele miatt/ másrészt úgy is, hogy homogén "ískolatávoli" környezetekben az egyes - különösen az "alsóbb" -társadalmi rétegek, 'csoportok továbbtanulási aspirációi alacsonyabb szintűek, mint ugyanazoké a csoportoké heterogén társadalmi környezetekbe. Vagyis nemcsak arról van szó, hogy az alacsonyabban képzett, kevésbé iskolázott családok gyermekeinek alacsonyabb szintűek a továbbtanulási igényei, hanem arról is, hogy társadalmilag heterogén szomszédságban a környezet magasabb szintű igényt alakit ki egy számukra kevésbé ismert területtel, az iskolázással szemben. /Homogén lakosságú környezetben az alacsony szintű igény konzerválódik./

-16Bargel és mtsai /19B1/ megvizsgálták, hogy az er,yes lakóhelyi típusokban /szociotópokban/ milyenek a különböző társadalmi csoportokba tartozó szülők aspirációi gyermekük továbbtanulásával kapcsolatban. i\ 2000 családra kiterjedő kérdőíves adatfelvétel azt bizonyítja, hogy a "felsőbb" társadalmi csoportokba tartozó szülök a lakóhely jellegétől függetlenül, magas arányban kivanják gyermekeiket gimnáziumi érettségihez juttatni, a "közepes" és az "alacsony" társadalmi státusú családokban a középiskolázási szándékok gyakorisága együtt növekszik a lakóhely városiasságával. Az "alacsony" társadalmi státusú családok közül a tradicionális falvakban csak minden tizedik, a városok bérháznegyedeiben csaknem minden második család gimnáziumba szeretné járatni gyermekét." "Ezek a kutatások azt bizonyítják, hogy a földrajzi távolság a kedvezőtlenebb anyagi-kulturális környezetből érkezőket befolyásolja erősebben, hatása a társadalmi távolsághoz hasonló szerepet játszik. Ez azt is jelenti, hogy a közelség az egyik oldalon /társadalmi-kulturális vagy pedig földrajzi értelemben/ bizonyos fokig kompenzálni képes a másik oldalon meglevő távolságot." Megjegyzés: Bibliográfia a 393-394. oldaon. Magyar Pedagógia 1983. L. sz. 3S4-394. old.

- 17 KOVÁCS LAJOS - KOZMA TAMÁS KÖZÉPFOKÚ SZAKKÉPZÉS ÉS TERÜLETI TERVEZÉS A szákképzési rendszer fejlesztésének regionális összefüggései Három kérdés áll a szakképzés körül folyó viták középpontjában: 1. Milyen jövőt szánunk a hagyományos, iskolarendszerű szakmunkásképzésnek? 2. Hogyan oldjuk meg a középkáderek képzését, ;ni helyettesitheti az ötvenes évek középfokú technikumait? S«- Milyen helyet foglal el az iskolarendszerben és a szakképzésben a szakközépiskola? A szerzők felsorolják azokat a társadalmi-gazdasági változásokat, amelyek miatt vitatottá vált szakképzésünk jelenlegi rendszere, majd leszögezik, hogy egész oktatási-képzési rendszerünk továbbfejlesztésének döntő kérdése a középfokú szakoktatás. Egyrészt, mert tömegképzés, másrészt mert tartalmilag, szervezetileg és szerkezetileg is megoldatlan.

"A hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján az iskolarendszerű szakképzés továbbfejlesztésének lényegében három alternatívája rajzolódott ki. Az egyik a meglévő rendszer tartalmi továbbfejlesztése, tehát a képzés korszerűbbé tétele, színvonalának emelése és föltételeink további megteremtése - anélkül, hogy a már kialakult szervezeteken és a képzés egész szerkezetén alapvetően változtatnánk. A másik alternatíva a jelenleg kétszintű középfokú szakképzés távlati egységesítése úgy, hogy a mai szakmunkásképzést a szakközépiskolák szintjére emeljük. Ez csak távlati elképzelés lehet, de ha elfogadjuk akkor már a mai fejlesztéseket is ebben az irányban kellene megtennünk. A harmadik alternatíva a szakképzési feladatok átruházása a termelőszférára, aminek megint különböző megoldásai lehetségesek /középfokú szakképzés egységes alapfokú

-18vagy középfokú iskolázás után, illetve az üzemi szakképzés megkezdése már a középiskolai évek alatt stb./ A konkrét fejlesztések minden valószínűség szerint nem az egyik vagy a másik utat választják írv'd, hanem ezeket a lehetőségeket kombinálják. így például elgondolható időbeli lépcsőzetesség: a jelenlegi szervezeti rendszer meztartása a nyolcvanas években, és aztán fokozatos áttérés egy emelt szintű, valóban középiskolai Képzésre. Vagy a szakképzés szintjének fokozatos emelése egyfelől a technológiailag igényesebb iparágakban, másfelől az erre legalkalmasabb, legkeresettebb foglalkozásokban. Az is elgondolható, hogy bizonyos iparágakban, méz inkább bizonyos üzemekben - vagy egy-egy gazdaságilag és földrajzilag viszonylag lehatárolható körzetben /például Dunaújváros, Kazincbarcika, Bábolna vonzáskörzetében/ - az iskolai rendszerű képzést ipari képzéssel cseréljük föl. Ha a döntéshozó fórumok úgy határoznának, hogy a mai szakmunkásképző iskolákat belátható időn belül fokozatosan szakközépiskolákká fejlesztik, akkor a szakképzésben tanulók arányát - egy néhány évvel ezelőtt készített előrejelzés szerint - 19S5-re 37, l?9ű-re 36, 19^5-re 35, 200ű-re pedig 34 százalékra kellene csökkenteni /emlékeztetőül: az 19$0-as arány az általános iskolát végzők között 44 százalék./ Ez várhatóan azzal az előnnyel járna, hogy az oktatásiképzési rendszerben viszonylag gyors "áttörést" érhetünk el, mégpedig egy általunk megválasztott időben. E stratégia kiszámítható hátránya viszont, ; hogy rendkívüli terheket ró a meglévő intézményi infrastruktúrára; emellett az érintett korcsoportok egy része késve lépne a termelésbe. Az is kérdéses, vajon ez a stratégia nem növeli-e ugrásszerűen meg a felsőoktatás iránti lakossági "keresletet". Más fejlesztési stratégia lenne, ha a középfokú oktatás általánossá válását - az objektív körülményekre tekintettel - nem siettetnénk, hanem ellenkezőleg: eeyenesen lassítanánk, fékeznénk. Ez pontosabban azt jelentené, hogy a szakmunkásképző iskolák felvételi arányát a mai szinten tartanánk, viszont a szakközépiskolák befogadó képességét növelnénk /akár a eirnr.áziumck rovására is/. Így tehát - az idézet korábbi előrejelzések alapján - az általános iskolát végzettek 1??5-19°5 között továbbra is 44, 2000-ban pedi; r.és mindig 45 százalékos arányban lépnének be a hároméves szakmunkásképzésbe. Ennek a stratégiának kétségtelenül többféle előnye lehet. Az egyik: a jelenlegi képzés szervezeti-szerkezeti és intézményrendszerének meetartása. A "násik: iózan számvetés azzal

-19a lehetőséggel, hogy - többek közt a hetvenes-nyolcvanas évek fordulóján kibontakozott stagnálás hatásaként e - a lakossági kereslet az elméletigényesebb, többféle továbbtanulást biztosító iskolatípusok /gimnáziumok, szakközépiskolák/ iránt nemhogy nem növekszik, hanem talán még csökken is. De a várható kedvezőtlen hatások is számottevők: a lefékezett társadalmi mobilitás, a szakmunkás-túlképzés, a képzés alacsony hatásfoka és igy tovább. Egy harmadik fejlesztési alternatíva a középfokú oktatás teljessé tételét tűzheti ki célul, miközben elhalasztja e cél elérését. Ezt éppen a már emiitett nagy népességű korcsoportokra való tekintettel javasolhatnánk, akik a nyolcvanas és a kilencvenes évek fordulóján fognak a középfokú képzés rendszerén áthaladni. Bár ma ez a stratégia látszik a legreálisabbnak, az a velejárója, hogy a középfokú szakképzés jelenlegi rendszerét - beleértve a hároméves, iskolarendszerű szakmunkásképzést is - még mintegy további 10-15 évre fönn kell tartanunk. Ez a stratégia tehát rövidebb távon józannak látszik, ám hosszabb távon prolongálja a már emiitett feszültségeket. Ha ezt a harmadik stratégiát javasoljuk a döntéshozó fórumoknak, ki kell dolgoznunk a már említői: feszültségek átmeneti föloldásának módszerét is. Itt juthat a mainál jóval nagyobb szerephez a területileg differenciált megközelítés a szakképzési rendszer fejlesztésében. Kimutatható ugyanis, hogy az országos szinten kidolgozott rendszeralternativak és fejlesztési stratégiák csak makroszinten ennyire világosak és elkülöníthetők; helyi és területi szinten azonban további, igen tág változatokat tesznek lehetségessé, sőt szükségessé." H_elyi_, Jerületi és ojs_zágos érdekek A szerzőpáros a továbbiakban Zala megye oktatásügyi helyzetét elemzi. A négy Zala megyei vonzáskörzet képzési helyzetét a hetvenes évek közepétől új tényezők kezdték alakítani. Az egyik új tényező a szakképző intézetek megyei, majd városi hatáskörébe kerülése és az egyes megyek önellátási szándékainak ezzel egyidejű felerősödése. A megyék kifejlesztették saját szakképző bá-* zisaikat, és nem közölték egymással szakmai beiskolázási létszámaikat. Ez érzékenyen érintette a több

-20megyéből beiskolázó szakközépiskolákat. Zalában például a viszonylagos elnéptelenedés következtében csökkenteni kellett a faipari, a számítástechnikai, a kőolajipari és a vegyipari képzést. Mindez azzal is járt, hogy a képzés kénytelen volt egy-egy város és vonzáskörzete termelési szerkezetéhez közvetlenebbül alkalmazkodni /különösen Nagykanizsán/. A másik új tényező a mezőgazdasági szakképzés igényének ismételt megerősödése volt. Az 1960-as . években széles körű mezőgazdasági szakközépiskolai és szakmunkásképző hálózat szerveződött a megyében /kertész, gyümölcstermesztő, állattenyésztő, gépszerelő/. A hetvenes évek elejére azonban központi kezdeményezésre - egy-egy nagykanizsai tanulócsoport kivételével - a szakközépiskolai képzés megszűnt, a kehidai szakmunkásképző létszámát pedig nem tudták feltölteni. Zala megye szinte teljes mezőgazdasági szakember-utánpótlását a megyén kivül képezték ki. A hetvenes évek közepétől ez elviselhetetlenné vált,és néhány éven belül a képzési rendszer rekonstrukciójához vezetett /Zalaegerszegen a szakmunkásképzés, Nagykanizsán mezőgazdasági szakközépiskola épült ki, Keszthelyen pedig stabilizálódott a növényvédő szakközépiskola/. Az évtized fordulóján kiütköztek a szakképzés extenzív, kiterjesztő jellegű fejlesztésének ellentmondásai. Az egyik ellentmondás a 90 százalék feletti továbbtanulás minőségi ára. A középfokú képzés ugyanis - és nemcsak Zalában - a legkisebb létszámú korosztályoknál vált általánossá. A jobb tanulókat felszivták a középiskolák, a gyengébb tanulók és a korábban tovább nem tanulók nagy tömegei pedig a szakmunkásképzőkbe kerültek. Ez a szakmunkásképzés szinvonalat lerontotta. A másik ellentmondás az, hogy a továbbtanulási esélyek nem egyenlők a fiúk és a lányok számára. Egyetlen évtized alatt a szakmunkásképzésben 14 százalékról 33-35-re növekedett a lányok aránya, de ők csak a szakmák feléből választhatnak. A probléma a vállalati igények nemek szerinti összetételében van. Például az 1982-es vállalati szakmunkáskiképzási idényt csak 76 százalékban lehetett kielégíteni. Ennek oka, hot;y a vállalatok 812-vel /63 százalékkal/ több fiú tanulót igényeltek, mint amennyi rendelkezésre állt; a leánytanulók iránti kereslet viszont 516 volt /a rendelkezésre álló forrásnak mindössze 62 százaléka/. Ez az arány várhatóan tovább romlik. A középfokú képzés rendszere természetesen Zala megyében is ma-

- 21 gán viseli az 1970-es évek jegyeit /extenziv fejlesztés, demográfiai csökkenés, növekvő munkaerőigény és egy korszakos jelentőségű változás: a tömeges továbbtanulás középfokon/. Ez másfél évtized alatt a szakmunkások arányának megkétszereződéséhez, a segédmunkásállomány arányának feleződésáhez vezetett. A nyolcvanas évtized elején azonban az ismét növekvő ifjúsági forrással első izben áll szemben csökkenő vállalati munkaerőigény. A 70 százalék körüli szakmai kiképzéssel szemben pedig hosszú távra stabilnak látszó igény: a szakmunkások 40, a betanitott munkások íQ és a segédmunkások 20 százalékos aránya. Zalában az utolsó két évben a vállalatok igénye 2,8 százalékkal csökkent, a forrás pedig 7,3 százalékkal nőtt. Ezért hosszabb távon a megyében is szakmunkás-túlképzéssel, a betanitott és a segédmunkások tekintetében pedig növekvő hiánnyal kell számolni." Szervezési és fejlesztési alternatívák "A lépéskényszer tehát a megyében is nyilvánvaló. Oka a demográfiai növekedés, amely a középfokú oktatásban teljes egészében csak az 1980-as és az 1990-es évek fordulóján jelentkezik, de 1981-1986 között egy kisebb hullám /évi 200-300 fős emelkedéssel/ a nagy hullám levezetésének előjátéka - bizonyos feltételek mellett a levezetés kisérlete - lehet." "De mi történjék az 1980-as és az 1990-es évek fordulóján? A továbbtanulási arány csökkentése önmagában megoldásnak látszik, de ez a művelődéspolitikai célok feladásával lenne egyenértékű. A 90 százalékot meghaladó arányú továbbtanulás viszont elkerülhetetlenné teszi az oktatási keretek bővítését. Hol történjék azonban a bővítés: a gimnáziumi, a szakközépiskolai vagy a szakmunkásképzésben? Mi szól az egyik, és mi a másik mellett? A megnövekedett létszámú korosztályok számára is lehetővé kell tenni, hogy a megfelelő középfokú iskolában minden arra alkalmas fiatal megkezdhesse tanulmányait. De szakmai végzettséget csak azok kapjanak, akik maradéktalanul eleget tesznek a követelményeknek! Ez egyrészt azt kívánja, hogy a tanulólétszám növekedéséhez képest valamivel mérsékeltebben bővüljenek a szakmai beiskolázás keretei a megyében. A lányok szakmatanulási gondjaira való tekintettel - azokban a szakmákban, ahol viszonylag nagy a kon-

• •• .

- 22 -

;

. . .

vertálhatóság, és nyilvánvaló a szakmai ismeret tnagánhasinositásn is /például kereskedelem, vendéglátás, egészségügy, gyermekgondozás, kertészet/ - véleményünk szerint vállalni kell a túlképzést. Továbbá arra is fül kell készülni, hogy a lemorzsolódás nagyobb lesz a jelenleginél. A megnövekedétt tanulólétszám középfokú képzését a legkisebb költséggel és a legkisebb kockázattal a gimnáziumok bővítésével oldhatjuk meg. Ez viszonylag könnyen valósitható raeg; magasabb általános műveltséget ad, eltolja a csökkenés időszakára a végleges megoldást. Emellett szól a gimnáziumoknak az országos átlagnál icval kisebb aránya is. /Ez Zalaegerszegen és Keszthelyen feltétlenül, Nagykanizsán talán, Lentiben a-lehetőség szerint új gimnáziumi osztályok indítását jelenti./ Feltétele azonban az érettségit kivánó szakmák körének bővítése vagy legalább minositett betanított munkahelyek léte, ahova az érettségizett fiatalok beléphetnek. Egyes nagyüzemekben, szolgáltatási területeken vannak ilyen munkakörök, a gimnáziumokban pedig a kiképzési lehetőség teremthető meg. Az új körülményekre való tekintettel jóval rugalmasabb szakképzési szervezetet kívánatos kialakítani. A megyei tanács-a szakképzési központok, a "kiképzési bázisok" fejlesztésének programját már 1974-ben elfogadta. E program szerint a kiképzési bázis olyan iskolakomplexurr,, amely egy-egy iparág, termelési ágazat számára képez utánpótlást /például mezőgazdaság, répipar, építőipar, kereskedelem/. Magában foglalja az e területre irányuló szakközépiskolai és szakmunkásképzést, az iskolarendszerű felnőttoktatást és tanfolyami képzést, a technikusok kiképzését. Ezen belül biztosítja a termelés igényeihez való rugalmas alkalmazkodást, és lehetővé teszi a tanulók szabadabb áramoltatását az egyes képzési formák között.. A határozat, szerint kiképzési bázisokat úgy kell kialakítani,hogy azok optimális nagyságrendben tecyék lehetővé az oktatói állomány, a mühelyek, a felszerelés, a diákszociálisés sportlétesítmények kihasználását. E ,:él a kis intézrények összevonása és a mammutintézmények decentralizálása révén valósitható meg. A kialakítás alapvető útja nem új iskolák építése, hanem a meglévők ésszerű összevonása, bővítése, a feladatok ellátására alkalmassá tétele lehet." "A kisvárosi vonzáskörzetek egyik alapvető iskoláztatási problémája, hogy szakmatanulási választékuk szűk, szervezetük szórt, erőforrásaik korlátozottak. Ennek jellegzetes, példája Lenti vagy Zalaszentgrot,

-23áhol a gimnázium mellett a zalaegerszegi szakmunkásképző kihelyezett tagozata működik. Önálló szakmunkásképző létesítésére nincs lehetőség. A megoldás egyetlen járható útja egy ún. integrált középiskola. A végső cél olyan középfokú intézmény, amely ötféle fakultatív gimnáziumi képzésben és öt szakmunkásképzési alapszakmában nyújt képzést, emellett dolgozók iskoláját tart fenn, és tanfolyamokat indit a helyi igényeknek megfelelően /gépkocsivezetés, idegen nyelv, gépírás, szakmai tanfolyamok./" Tanulságok "Megyei tanulmányunk talán kézzelfoghatóvá tette, hogy a szakképzés a "lakóhely-munkahely-képzési hely" területileg is lehatárolható hármasában szerveződik. Bármely tényezőt változtatjuk meg közülük, az hoszabb távon kihat a képzés egész rendszerére. Ha a képzés helyét és a munkahelyet elszakítjuk az ifjúság lakóhelyétől, akkor kimutathatóan erősödik a városba áramlás. A fokozott urbanizáció a hetvenes években csaknem minden megyében ehhez vezetett. Ha a képzési intézmények szakadnak el tartósan a lakóhelyen elérhető munkahelyektől, akkor aligha lehet várni az iskolázottsági-képzettségi szint emelkedését. Számos agglomerációnkban tapasztalható ez a jelenság. Ha viszont a munkahelyek távolodnak el a lakóhelyen jól megközelíthető képzési intézményektől, akkor kétséges, vajon megszervezhető-e egy jobb minőségű szakképzés. Ezt számos mezőgazdasági körzetünk példája mutatja, akár a Tiszántúl nagyfalvas körzeteiben, akár az ország aprófalvas térségeiben. A szakképzési rendszer fejlesztése során, véleményünk szerint, a nyolcvanas években olyan dilemmákkal is szembesülni fogunk tehát, amelyek makroszinten nem érzékelhetők, sőt fel sem igen tudjuk vetni őket. Ilyen dilemma például a szakképzés mainál rugalmasabb alkalmazkodása a helyi-területi termelési szerkezethez, ha ez a szerkezet a mainál gyorsabban alakul át. Hasonlóképpen dilemma egy nagyobb területi egység és a szűkebb vonzáskörzet érdekeinek ütközése bizonyos képzési intézmények telepítése vagy működtetése során. Ilyen mérlegelendő kérdésnek tartjuk azokat a szervezetfejlesztéseket is, amelyeket nem lehet, sőt nen is kell mindenütt megvalósítani; ettől azonban lehetséges sekké, iőí szuKíécesekKS is. válhatnak másutt. Tanulmányunkban - korikrét íeüesztís: esetek kapcsán ezek?: a dil«~ —ákat mutattuk be, és tettek 'ávaslatct • KözgazGásári Szemle 1?SA. L. sz. £21-^29. old. '

A PEDAGÓGUS

TÓTHNÉ ZOMBORY ZITA AZ ÉNEK-ZENE SZAKKOLÉGIUMOT VÉGZETT TANÍTÓK TAPASZTALATAI EGY FELMÉRÉS TÜKRÉBEN " . . . tanítóképzésünk alacsony zenei színvonala, a felvételi vizsgák zenei kívánalmainak igénytelensége: a zenei órák alacsony száma mindez az általános iskolák alsó tagozatában tanitó ifjú nevelők zenei képzését mélypontra juttatja, s vele az alapvető fontosságú kodályi tanítás megvalósítását teszi kétségessé, hogy tudniillik, a zenei nevelést már a legkisebb korban kell megalapozni." /Részlet Szabó Helga: "Torzulások a kodályi zenei nevelés általárDs iskolai alkalmazásában" c. cikkéből. Megjelent a Muzsikában./ "Ezek a megállapítások - a felvételi vizsgákról írottak kivételével - helytállóak, hiszen felvételi tanítói szakon ének-zenéből egyáltalán nincs. Még az ének szakkollégiumra jelentkezőket is csak "illegálisan" hallgatjuk meg. Az általános képzésen belül így olyan diplomát kapnak, ami nem tartalmazza a következőket; ének-zenét nem taníthat, mert nem rendelkezik zenei hallással. A hallás pedig olyan zenei képesség, melyet kis gyermekkorban lehet fejleszteni, de a 18 éves ifjúnál már nem nagyon, mert hiányoznak hozzá az alapvető képességei és az idő. Ezek ismeretében mindenki természetesnek veszi, hogy cruitünk az ének-zene szakkollégiumok beindulásának. Ez a képzésforma nagyon időszerű, és jó is lenne, ha a végzett hallgatók a választott szakkollégiumok szerint kapnák meg a munkakörükhöz tartozó órákat az általános iskola alsó tagozatán. Az ének szakkollégiumot végzett ifjú kartársaink zeneileg müveitek, szeretik ezt a tárgyat, de vajon alkalmuk nyilik-e arra, hogy továbbadják tanítványaiknak tudásukat, zene szeretetüket?" A szerző Sárospatakon diplomát szerzett tanítókat

-25-

kérdezett meg - a kérdőivekre 48 válasz érkezett. A válaszolók mindegyike nő. A teljesség igénye nélkül emelünk ki néhány kérdéskört, s a hozzájuk kapcsolódó válaszok elemzését. " 1 . Hány éve tanit? 2-3 éve tanit: 21 fő /43 ,76%/; 4-5 éve tanit: 8 fő/16,66%/; 6 éve tanit: 19 fő /39,58%/.M

" 3 . Milyen tárgyakat oktatott az alsó-, ill. felső : tagozatban? Tantárgy megnevezése Alsó

Felső

Napközi

ének-zene 6 fő 12,5 % 4 fő 8,33 % mindent 18 fő 37,5 % tantárgycsoportos rontásban éneket is 16 fő 33,35% ;nek-zenét nem 2 fő 4,16 % Ez a kép igy nagyon ideális, de mindenképpen elgondolkodtató az a tény, hogy csak 6 fő kapott alsótagozatban ének órát, mig a felső tagozatban tanítók már szakosodtak. Összesen 34 fő, majdnem 71 % tanit éneket ez igaz, de azok a - nem tudom hány százalék -, akik nem voltak ének szakkolégisták, hogy tudják tanitani ezt a tantárgyat? A számok és a százalékok az iskolákra kivetítve azt mutatják, mennyire ragaszkodunk a régi formákhoz? Összefoglalva 12,5 %-uk számára tették lehetővé, hogy ne csak a saját, de a többi alsó tagozatos osztályban is taníthassa az éneket. 4. Mi volt az oka, ha eddig nem tanitott minden alsó tagozatos osztályban éneke? a/ szakos tanitott b/ tantárgyfelosztás hiányossága c/gazdasági okok

4

8,33 %;

6 15

12,5 % ; 31,25%;

- 26 d/nem tudja az okát e/ önmaga sem akarta

23

47,92

5. Szakosodott-e ének-zenéből?

,

Ének-zenéből csak 4 fő szakosodott, bár ennál sokkal többnek állt szándékában a továbbtanulás, de az iskolai, iskolán kivüli munkák nagyon nnegterhelőek, és többségük családot is alapitott. Az ének-zenei munkaközösségnek K-en /30 %/ tagjai. 6. Vezet-e valamilyen kórust, zenekart? Tizenketten vezetnek kórust a következő megoszlásban:

4 6

a/ felső tagozatos kórust b / alsó tagozatnál kis kórust c/ Pávakört

2

8.,33 %; 12 ,5 % ; 4 .16 % . "

"10. Kaptak-e elegendő segítséget az új dokumentumok - Tantervek - megismeréséhez, ha igen, kik és milyen módon? Az új Tantervet a főiskolán ismerték meg: 21-en Munkaközösségen belül: Szakfelügyelő segített: Nem kapott segítséget:

14 fő 3 fő 10 fő

43,76%.

29,16 %; 6,25%; 20,33 %.

Sokan hiányolják a gyakorlati segítséget, sok-sok mindent elmondanak elméletben a továbbképzéseken, de az újabb módszerekről ritkán esik szó. 11. Igényelné-e volt főiskolájától, hogy továbbképzését új formában szervezze meg?

Igen: 45

93,75%.

Nem: 3

6,25%."

"12. Hogyan valósítják meg önképzésüket? önképzésüket a szakmai folyóiratok rendszeres olvasásával valósítják meg. Legtöbben A Tanitó cikkeit emiitették. A tanítót rendszeresen olvassa ritkán olvassa 47 fő 97,92 %; 1 fő 2,08 %; Ének-zenét 20 fő 41,66 %; 23 fő 58,34 %. A Tanitó azért ilyen népszerű, mert az ének-zenei cikkek, tanulmányok segítik gyakorlati munkájukat. /Általában egyénileg is megrendelik a lapot."

- 27 -

"13. Jár-e hangversenyekre, hallgatja-e a rádió, tévé komoly zenei műsorait? A következő kérdések inkább a szabad idő eltöltésének magasabb szintű kategóriájába tartoznak. Jó lenne, ha az ének-zene szakkolégiumot végzett tanítók nem mondanának le a hangversenyek kollektiv, intellektuális, esztétikai élményeiről. Jár-e hangversenyre? Kérdésemre igennel 12 fő válaszolt 25 %» ezek a kartársak rendszeresen, mig hatan 12,5 % ritkán, 30-an 62,5 % pedig egyáltalán nem járnak." "39-en hallgatják az ilyen irányú adásokat 781,25%/, ritkán Q-en /18.75 %/• Sokan panaszkodnak itt is az időhiányra; a másnapra való felkészülés - a sok tantárgy miatt igen időigényes. 14. Munkájában felhasználj a-e a rádió ének-zene óráit? Munkájában 62,5 % nem használja fel a rádió ének-zenei óráit. "Nincs rá mód, mert más időben van az órám. Szeretném, ha magnószalagon el tudná a r"ádió küldeni." "Időbeosztásom miatt még én sem tudom meghallgatni a műsort." Két műszakos iskolában lehetetlen a felhasználás." "Ötleteket meritek belőle, de közvetlenül alkalmazni még nem volt rá módom. Néhányan dicsérték a Nyitnikék adásokat és Szabó Helga: Zenevár cimü adását." "Osztályában hogyan fejleszti az éneklési-, zenehallgatási készséget? Többen csak egy mondattal válaszoltak, melynek lényege a következő "a főiskolán tanult módszerek segítségével." Szerencsére akadtak olyanok is, akik a kérdésnek nem a könnyebbik végét választották. Válaszuk talán nem elég konkrét, de ki lehet hámozni gyakorlati munkájuk értékeit. "Az osztály negyedrésze remek hallású, muzikális gyermekanyagból tevődik össze. Ok differenciált feladatokat kapnak /szólóéneklés, osztinátók, improvizálás/, a zenehallgatás frontális keretekben történik /hangszerkártyák felhasználása, megfigyelési szempontok adása/." "A klubrendszerü oktatásban lehetőség van a zenemüvek folyamatos megismerésére, megszerettetésére. Ezt lehetőleg dramatikus játék segítségével oldom meg." " . . . a zenehallgatást összekapcsolom dkfilmvetitéssel, rajzolással, mesével, mozgással. így bátran állíthatom, hogy akiket tanítok, imádják a zenét. Éne-

- 23 -

kelni is nagyon szeretnek. A mozgás, tánc, játék hangszerkiséret változatossága a gyakorlást szinesse varázsolja." "...más órákon is hallgatunk zenét; rajzolás közben, vershez, olvsmányhoz kapcsolódóan, ünnepi alkalmakkor. A szép éneklés fejlesztése egyik célom." "A.törzsanyag elsajátítása mellett erre minden órán nagy súlyt fektetek. Hangképzéssel fejlesztem az érthető szövegmondást. A zenehallgatással kapcsolatban először azt kellett megtanítani, hogyan kell a zenét hallgatni." "Ha van a dalnak játéka, azzal együtt énekeljük. Ugyanis a dalolás segiti a játékot, viszont a játék támogatja a pontos éneklést. Dalolás közben ügyelek a tanulók helyes testtartására. Ezzel szorosan összefügg a helyes légzés. A helyes szájmozgás és az érthető szövegkiejtés megkövetelése ugyancsak feltétele az éneklési készség fejlesztésének. Ide tartozik még a megfelelő tempó és dinamika megkövetelése. Arra törekedtem,hogy a zenehallgatás ne korlátozódjék a tanitási órára. Hangversenylátogatással, a rádió és tv adásaival igyekeztünk a kereteit kibővíteni. Az érdeklődő tanulók figyelmét felhívtam a zenei szakkör foglalkozásaira." "Az éneklés fejlesztésében újabban magnetofont is alkalmazok." Különösen a kánonoknál, kétszólamú éneklésnél nagy segítség, de az osztály szép éneklésének javításában is nagyszerű kontroll-lehetőség a gyermekeknek. A zenehallgatás sajnos nem elegendő mennyiségű. "A zenehallgatások az előírásoknak megfelelően szerves részét teszik ki az ének-zene óráknak. Megfigyelési szempontok kiadásával a tanulók valóban odafigyelnek és tudatosan hallgatják a zenét. Éneklési készségükön sokat kell javítani. Ugy gondolják, akkor énekelnek szépen, ha jó hangosan, szinte ordítanak. A szép éneklési mód példájára sok szép énekkar, szóló megnallíatására kerítünk sort." A fentiekből látjuk, hogy az a tanitó, aki szívből szereti az éneklést, felhasználja a tantárgyi koncentráció lehetőségeit. A tanórán kívüli foglalkozásokon /kisdobos-, napközi/ is igyekeznek az éneklési, zenehallgatási készségeket fejleszteni. Szerencsére a különböző tantárgypedagcgiák kérdései is bekerültek az államvizsga anyagába, ijy ének-zenéből az előbb említett két terület is. Bár ez még csekély előrelépést mutat, de nz a lényeg, hogy kezdjük visszaállítani az esztétikai tárgyak elveszített presztízsét. Erre irányult utolsó kérdésemnek megfogalmazása is.

-2916. Milyen új módszerek, ötletek eredményeznék szaktárgyunk helyzetének jobb megszilárdulását? " . . . úgy érzem, - a felső tagozattól kezdve - a tanulók nem tekintik az ének-zenét egyenrangúnak a többi tantárggyal. En először a szemléletformálásnál kezdeném. . . " " . . . sok iskolában az ének szinte nem tárgy, csak valami szükséges rossznak tartják. Tanórán kivüli zezehallgatást szerveznek, de nemcsak gyerekeknek. Itt a jó és selejt zenét értékelném." "Ugy motiválom a gyerekeket, hogy szívesen,. örömmel várják az énekórákat, élvezzék az éneklést, játékokat. Ne legyenek közömbösen a pedagógusok!" "...csak komoly zenei előképzettséggel rendelkező tanítók kellenek, akik szivükön viselik az ének-zene oktatását!" "Ének-zene szakkollégiumot végzett tanitó tanítsa minden osztályban a zenét. Biztosítsák minden osztály számára a tárgyi feltételeket! Minél több éneket szerető pedagógus kellen!" " . . . ha alsóban is egy nevelő tanítaná 1-4. osztályig az éneket!" " . . . biztosítsák ének-zenéből is a továbbképzésünket, itt legyenek bemutató tanitások is! A rádióban, tv-ben szeretnénk több gyermekeknek szóló zenei műsort hallani!" " . . . nagyon jónak tartanám, ha a gyerekek hangszeren is tanulhatnának játszani az énekóra keretében, pl. furulyázni!" "jó lenne idejében kézhez kapni a tanításhoz szükséges kézikönyvet, szemléltetőeszközöket" "Sajnos - köztudottan - még mindig sok pedagógustársam tanítja színvonalasabban a matematikát, a magyar, vagy éppen a környezet, szó szerint az énekóra és az ének tananyag rovására. Legelőször ezen a szemléleten kellene változtatni." "Jó lenne, ha a szakkollégium nemcsak papíron létezne, hanem lehetőséget biztosítanánk a gyakorlati alkalmazására is. Tehát aki pl. ének szakkollégiumot végzett, az 1-4. osztályig taníthassa az éneket. így nem mérgelődne a többi készségtárggyal /amiből kevesebbet tud/, hanem azt tanítaná, amihez a legjobban ért." Summázva a gondolatokat; egyetlen tanitó sem siránkozott azon, hogy szakkollégiumot végzett, de érvényesülésüket, az ének-zene tanításának masa •abh szinvonalat úgy tudják biztosítani, ha az iskclíh laánylik ' az ének-zene szakkollégiumot szerzett pályakezdő tanítókat.

- 30Véleményem szerint - ennek érdekében - a következő feladatokat kellene a jövőben megoldani. Két tényező mutatkozik igen lényegesnek: 1. A képzés ás továbbképzés korszerűsítése. 2. Szemléletváltozás a legfelső szinttől egészen "az általános iskola alsó tagozatáig. A két terület további kiművelése érdekeben fontosnak tartanám a kodályi koncepció rangjának visszaállítását. Ezért a jelöltek zenei készségeit is a felvételi vizsgákon kellene felmérni. Az előképzettség figyelembe vételével differenciálni az oktatásra szánt időt ás a tananyagot. Addig is inig ez megvalósul, ne felülről várjuk a csodákat, hanem minden kis iskola vezetője érezze szívügyének azt, hogy legalább az adott lehetőségekkel jól tudjon és akarjon gazdálkodni. Javítsák azok közérzetét, akik nem értik, miért nem taníthatnak több órában olyan tantárgyat /jelen esetben az ének-zenét/, amit szakszerüen,lelkesen, odaadással el tudnának látni. A korszerűsítés minőségi munkát követel, ezt pedig csak olyan egyének tudják megvalósítani, akik több évig kemény tanulással készülnek e r r e . "

Az ének-zene tanítása 1984/2. sz.

56-63. old.

BANKÓ BIiLA A FELSŐ TAGOZATOS OSZTÁLYFŐNÖKÖK NEVELT-.SI STÍLUSÁNAK VIZSGÁLATA "A vizsgálat módszerei ás a vizsgált minta a/ A nevelési stílus vizsgálatára olyan módszert választottam, amelyben a tanulók konfliktusos nevelési helyzeteket oldottak meg úgy .ahogy elképzelésük szerint osztályfőnökeik tették volna. /Konfliktusos nevelési helyzet megoldása = KNHM./ A konfliktusos nevelési szituációkat az osztályfőnökök is megoldották, és csszenasorditottam a tanulói véleményekkel. A vizsga-

-31 latban a következő nevelési /többnyire konfliktusos/ szituációkat fogalmaztam meg: 1. Az osztályfőnökötök témazáró dolgozatot akart Íratni veletek. Az osztály nevében azt kérte a rajtitkár, hogy ne ma Írjátok meg, hanem halasszák el más alkalomra. Az osztályfőnökötök . . . 2. Azt kértétek az osztályfőnökötöktől, hogy ma ne feleltessen senkit. Erre a kérésetekre ő . . . 3. Az utóbbi napokban több tanár megdicsérte az osztályotokat. Ennek ti nagyon örültetek. Elmondtátok az osztályfőnökötöknek, aki igy fogadta a hirt . . . 4. Iskolai munkád során nagy öröm ért, mert abból a tantárgyból értél el jó eredményt, amelyből rendszeresen gyenge osztályzatod volt. Lelkesen újságoltad az örömhírt az osztályfőnöködnek, aki igy fogadta... 5. Az egyik gyerek nagy naptárgyüjteményt hozott be az osztályba. Az osztályfőnökötök óráján a szomszédja halkan kérte; - Légy szíves, mutasd meg a naptárakat! Éppen oda akarta adni a gyűjteményt, amikor az osztályfőnök észrevette, hogy mi történt. Odalépett hozzájuk és igy szólt . . . 6. Egy másik tanuló sztárfotókat gyűjtött. Ö is órán vette elő, és gondosan rendezgetni kezdte. Külön akarta rakni a külföldi színészeket. Az osztályfőnökötök észrevette, hogy mit müvei. Hozzálépett és igy szólt... 7. Osztályfőnöki órán egy fiú levelet küldött az egyik lánynak. Az osztályfőnökötök észreveszi és igy szól . . . 8. Dolgozatot irtok. Az egyik fiú sehogy sem tudja megoldani a feladatokat, és szól társának, hogy fordítsa felé a füzetét. Az osztályfőnökötök egy ideig figyeli őket, majd . . . 9. Az osztályfőnökötök a padok között sétál, amig ti a feladatlapot töltitek ki. Közben az egyik unatkozó társatok rágógumit kezd kifújni. Először csak a padtársa mosolygott, aztán ketten, hárman kuncogtak, vecül hangosan nevetett az egész osztály. Az osztályfőnökötök erre . . . 10. Tanulókísérleti óra van. Közben az osztályfőnökötök macához hívja az egyik tanulót. Felállás közben lelöki a tálcát. Megtörtént a baj! Az osztályfőnökötök . . .

-32-

11. Az egyik társatok rendszeresen zavarta az órát. Az osztályfőnök megharagudott r á . - Küldd be holnap az édesapádat! A tanuló nagyon megijedt, és sirva könyörgött. - Jaj, csak aput ne kelljen behívni! Az osztályfőnökötök odament hozzá, és azt mondta... 12. Egy másik tanuló rendszertelenül járt az iskolába. Az osztályfőnökötök behivatta az édesanyját és elmondta, hogy a fia sokszor hiányzik. - Nem is tudtam! Na, majd otthon jól elverjük, hogy eszébe ne jusson máskor csavarogni! Erre az osztályfőnökötök a következőket mondja a fiú anyjának: . . . Kiegészítő vizsgálatkánt a "M'.lyen osztályfőnököt szeretnék?" kérdésre válaszoltak a tanulók, valamint "Nevezd meg azt a nevelődet, akiről úgy érzed, hogy leginkább hatott rád! Próbáld azt is megindokolni,hogy miért!" A tanulóknál az igy adott feladat tanulasgait értékeltem." "A vizsgálat adatainak elemzése a/ A konfliktusos nevelési helyzetek tanulói megoldásainak /KNHM/ értékelése A konfliktusos nevelési szituációk értékelését Ungárné Komoly Judit munkája /2/ alapján végeztem. A 307 tanuló által megoldott 12 történetből 3684 választ kaptam, amely 279 /7 ,6 százalék/ nem értékelhető, mert a válasz értelmetlen volt, a konfliktust nem oldotta fel, a tanuíók úgy nyilatkoztak, hogy ilyen eset az ő osztályukban még nem fordult elő, valamint a párhuzamos történetekben egymásnak ellentmondó megoldásokat találtam. A válaszok 92,U százaléka értékelhető megoldást tartalmazott. A párhuzamos történetek befejezésének jellege közötti korreláció igen jelentős, mert az 1. ás 2. szituáció esetében közepes, a többi párban szoros összefüggést találtam. A történetek értékelését az alábbi kategóriákban végeztem: agresszív = A, restriktív /korlátozó/ = R, kooperatív = K, inerciális /tétlen, tehetetlen, erőtlen/ = In és indifferens /közömbös/ = I.

-33 A válaszkategóriák megoszlása: Válaszkategória Agresszív megoldás Restriktív megoldás Kooperatív megoldás Inerciás megoldás Indifferens megoldás

Szám 291

1312

916 127 759

í7 /O

7,9 % 35,6 % 24,9 % 3,4 % 20,6 %

A fennmaradó 7,6 százalék a nem értékelhető kategóriába került. A százalékarány alapján a vizsgált osztályfőnökök nevelási stílusának meghatározó alapformája a korlátozó /restriktív - R/ magatartás /35,6 szazáék/. Az osztályfőnökök alapmagatartását a restriktív beállítottság jellemzi, azonban egyetlen osztályban sem egyedüli kategória, hanem a többi négy dimenzió valamelyikével együtt határozza meg a nevelési stilusí. Ennek megfelelően a vizsgált 13 osztályfőnök esetében 4-féle nevelési stilus körvonalai rajzolódnak ki: Neveié sí stílus-típusok a/ RK típus a R jegyek túlsúlyával b/ KR típus a K jegyek túlsúlyával c/ Rí típus a R jegyek túlsúlyával A vizsgált osztályfőnökök megoszlása a KNHM-ben ászlelt típusok szerint

Az A és In válaszok aránya elenyésző, így az R alaptípushoz kapcsolódóan ezek a stilustipusok nem jelentkeznek. Az osztályfőnök nevelási stílusára jellemzőnek csak a csoport összes tanulójától kapott válaszok ka-tegóriamegoszlását tekintettem, mert ezek az osztály közös tapasztalatának tekinthetők, és nem a személyen-

kénti nevelőhöz fűződő konkrét viszonyt fejezik ki. Mivel a válaszok nagy része a korlátozó /restriktív/ kategóriába volt besorolható, és ehhez lt*etett a többit hozzárendelni, ezért ez a nevelői magatartásformát mutatom be részletesebben. A restriktív nevelői stilus "lényege ezy olyan szabályozási mechanizmus kialakítása, amely lehetővé teszi a pedagógus oktató-nevelő céljainak elérését, és következésképpen tiltja azokat a tanulói viselkedésformákat, amelyek a tanitó tapasztalatai szerint a célok elérését gátolják, nehezítik. Korlátozó válaszoknak azokat minősítettem, amelyek a tanulókat nem agresszívan, nem közönyösen korlátozták, tehát a tett elítélése méltányos büntetésben nyilvánult meg." b/ Az osztályfőnöki KNHM-ek eredményei A vizsgálatba bevont valamennyi osztályfőnök is megoldotta a tanulók elé tárt nevelési szituációkat. Feltételezésem az volt, hogy a tanulói és osztályfőnöki KNKM-k a felfogó rendszer egyes dimenzióiban egybeesnek, ha a nevelők valóságos pedagógiai és gyakorlatukat fogalmazzák meg válaszaikban. Hipotézisem ezen a ponton nem igazolódott be,mert a hétféle megoldás az egyes válaszkategóriákban jelentős eltérést mutatott./Táblázat a tuloldabn/ Csupán í. osztályban esett egybe a tanulói és nevelői megoldásból eredő osztályfőnöki nevelési stilus. Azonosság áll fenn a két KR és két RK stilusu osztályfőnök gyakorlatában. A három Rí és ÍR nevelési stilusu osztályfőnök közül ketten KR és ugyancsak ketten RK magatartást jeleznek a KNHM-ban. Véleményem szerint a npvelők__p_e_daeÓEÍai_ né_z_eteiket és nem valósájps £vakorlatukat fogalmaztak mes a h.\Ti.M-ban.

A tanulói és osztályfőnöki KNHM-k összehasonlitása

Válaszkategóriák

Tanul ói megoldások

Osztályfőnöki megoldások

válasz kategóriák

szerint

A

291

7,9 %

2

1%

E

1312

35,6%

61

39 %

K

916

24,9 %

68

U %

In

127

3,L, %

3% 7% 6 %

I

759

20,6 %•

5. 11

Né

279

7,6 %

9

Ossz.:

368-4

156

Pedagógiai konzekvenciák A vizsgálatot indirekt módszerrel folytattam, amely alkalmasnak bizonyult az osztályfőnökök nevelési stílusának meghatározására. Ennek alapján KR, RK, Rí és IR nevelési stilustipusokat kaptam eredményül. Az osztályfőnökök zöme RK masatartást tanusit a tanulói véleménvek alapján, az inerciális /In/ nevelői magatartás nem jellemző. A kiegészítő vizsgálatok tanulsága alapján a KR és RK nevelési stílusú osztályfőnökök hatása a legdöntőbb a tanulói személyiség alakulása szempontjából. A nem konfliktusos, hanem a tanulócsoport ás az egyes tanuló fejlődését jelző nevelési szituációkra valamennyi osztályfőnök kooperatív megnyilvánulással r e agált a tanulói KNHM-ban. Az osztályfőnököknek, az egyes szaktanároknak önvizsgálat és önfejlesztés céljából hasznosítható eljárásnak tartom a KN'HM-k alapján történő stílusjegyek vizssálatát. Ezek ismeretében az iskolában uralkodó nevelési stilus fejlesztésére mód nyílik, s ez a nevelőtestület ás az iskolavezetés szempontjából is fontos," Iskolai Szemle 1964. 1. sz. Q-15. old.

- 36 A PEDAGÓGIA

GYAKORLATA

SCHULLERNE DEÁK MÁRIA AZ EREDETI MÜVEK TISZTELETE

Forrásfeldolgozás a középiskolai

filozófia-

oktatásban

"Rendszerezés cimén gyakran a vonzerejét öljük ki a marxizmusnak. Az egyik tanítványom mondta el, hogy ö a marxizmust frázisgyüjteménynek hitte. És úgy lett belőle szerintem kitünö marxista, hogy egyszer egyetlen mondatnyi Marx-idézetet talált egy könyvben. A gall kakas rikoltásáról szólt ez a mondat, amelynek hallatán egy napon Németország is feláll ültéből... Megkereste az emiitett müvet és rájött, hogy Marxnál nyomuk sincs a frázisoknak." "Nagyon bonyolult feladat a klasszikusok s azok alapján a marxizmus-leninizmus megszerettetése, igazságainak a befogadása... Aki a középiskola an nem kezdi el az eredeti müveket olvasni, az eg\ emista korában és később is nehezen fog hozzá. IX tudomásul kell venni, hogy ezekben a müvekben az abs. trakciónak olyan foka van jelen, s fogalmi rendszerük annyira bonyolult, hogy bizonyos előtanulmányok nélkül egyikükmásikuk szinte megérthetetlen... Legalább a tanár tudja, értse azt, amit olvastat a diákokkal." "Azt tapasztalom, hogy a gyerekeknek örömet jelent, ha együtt olvasunk marxista klasszikusokat. Le kell ülni közéjük, együtt kell olvasni, együtt elemezni, együtt töprengeni." /Részletek a Valóság, gyakorlat, világnézeti nevelése, kerekasztal beszélgetésből. Társadalmi Szemle l?7°/3. sz./" Mindössze fél éve folyik filozófiatanitás középiskolában. Ujdonsára, hogy a hagyományos módszerek mellett mecnövekedett szerepet kapott a forrásfeldolgozás. Az újféle kczelitási mód újféle eszközöket, módszereket követel a tanításban. Az ezekkel kapcsolatos tapasztalatokat, eredményeket.esetenként bizonytalanságokat fogalmazza meg a szerző.

Milyenek a_pancráma-füzetek? "Az 19S3/84-es tanévben ideiglenes formában, kísérleti jelleggel a filozófia tanításának új eszközét, az ún. panoráma-füzeteket kapták segítségül a filozófia tanítását vállaló szaktanárok és tanítványaik. Az új tanterv a filozófia tárgyalását, anaak hagyományosan szokásos oktatásával ellentétben, problémák köré csoportosítja, a problémák lehetséges körét a legfontosabbakra szűkítve. A tematikai egységenkénti önálló füzetek felépítése a következő: egy-egy füzetben témakörönként ismétlődően szerzői szöveg - a filozófiatörténeti részeknél kor- és problémaismertetés -, eredeti források, az idegen kifejezések, a filozófiai és szaktudományos terminusok magyarázata, valamint a feldolgozáshoz átfogó kérdések, több esetben összehasonlító forrásfeldolgozást kívánó feladatok követik egymást. A füzetek bőséges, szép szövegbázist tartalmaznak. A sok eredeti, de eltérő nehézségű szöveg a tanárnak meritési alapot, választási lehetőséget ad. A források hosszabbak, nem szentenciaféloldalak, összefüggéseikből kiragadott citátumok, íróik módszerét-stilusát is érzékeltetik. A források feldolgozására vonatkozó feladatok valódi problémahelyzetre és eszmecserére teremtenek lehetőséget. Többségük a lényeges összefüggést kívánja tisztázni. Nyitottságuk miatt a módszer /a vita, a megbeszélés/ etikus jellegét támasztják alá. A panoráma-jelleg a következőt jelenti: egy-egy kérdésre, különböző egymást kiegészítő és - részben, vagy egészben - egymást tagadó forrásból több választ is kapnak az olvasók. Ezek megértése, kritikai feldolgozása, összehasonlítása útján kell véleményt formálni. A logikai út meglepő fordulatai miatt is érdekes. A bizonyító érvelés elkerülhetetlen. A szövegrészletet, feladatot a tanár választja, és ez az iskolai adottságok, sőt egy-egy osztály lehetőségeinek maximális figyelembe vételé.- f nyújt alkalmat. Fildául az első füzet az ókori görög filozófiát két egymáshoz is kapcsolódó problémakör megismerésére.: összpontosítja: az egyes és az általános, a mozgás és a nyugalom viszonyára. Az egyes és az általános kapcsolatára választ Platón, Démokritosz, Arisztotelész, valamint Lenin ad. A forrásokat a tanárok hol elemeztették, hol idézték, hol ismertették - iskolánként eit érően.

-3S A tanaié* itt maguk fogalmazzák meg az idealizmus és a materializmus fogalmainak lényegét. Mennyivel értékesebb ez az út, mint megtanulni a szokásos szöveget a filozófia alapkérdéséről! S mivel az új ismereteket hétköznapi példákon is alkalmazzak, az idealizmus szélesebb hatókörű és reálisabb, létező erőként jelenik meg, mint pusztán a vallás szinonimájaként. Az egyes - általános - különös kategóriája itt válik ismertté, de óráinkon újból és újból feltűnik - mint ahogy állandóan gazdagodik az idealizmus és a materializmus fogalmi tartalma. A mozgás és a nyugalom vitájánál pedig a dialektikus és a metafizikus módszerek tudatos felismerését alapozzuk meg. Sok értékük ellenére fokozatosan váltak a panoráma füzetek kezes' jószággá. Nemcsak szokatlanságuk okozott idegenkedést, hanem kezdetben bátortalanok voltunk a szelektálásban, a bevezető rész pedig sok túl nehéz szöveget tartalmaz. A második füzet népszerűségének az az egyik oka, hogy már némileg megtanultuk új eszközünket szolgálatunkba állítani."

A forráselemzés_jértékeirpl_,

nehézséjeiről,

tévedéseinkről

"Mivel a forrásfeldolgozásnak az egyéni munka fontos eleme, a tanuló fokozatos "leválasztásának", önállóvá vál-ásának eszköze. Optimális célja: e sajátos területen_az értelmes olvasás készségének a kialakítása, az önálló érdeklődés felkeltése. Ma nagyon sok tényező késztet felszínes tanulásra, ezért az elmélyült -nunka kényszere önmagában is nevelöerő. Az ismeret is értékesebb, ha erőfeszítéssel szerezzük meg. Felül kell vizsgálnunk az olyan "világnézetünk alapjai" órák hagyományát, ahol a tanárok a megismerést csupán felületi, könnyű beszélgetésekre szűkítelek , a tantárgy értékét is devalválva. Általában jó hangulatban, tanítványainkkal intenziven együttműködve váltogatják a tanároK a nehezebb és könnyebb módszertani megoldásokat. Emberformáló a tiszteletteli és kritikus közelítés az ismeretlen gondolatokhoz, a szokatlan véleményhez. A valódi problémahelyzetek az értékes tévedéseknek lehetőség"!. Alapot teremtenek a tanulói vélemény formálásához, olykor a "szunnyadó", kés5bb kialakuló

Ítéletalkotáshoz. Minden gondolkodóhoz tisztelettel közeledünk, előitéletmentesen, tudatosan bizonyos empátiát fejlesztünk tanítványainkban. Sőt, olykor a tévessel is azonosulást érzékeltetve provokáljuk a meggyőződéshez vezető kételkedést. A nyitottságot azonban mai publicisztikánk is valójában kétféleképpen használja. Ugy is, hogy értsd meg, hogy sokfélék vagyunk és változóak, sokfélék a nézeteink. Ez rendben va^. de úgy is, hogy azonos értékű és vitathatatlan a v -1-ményed, bármilyen / ! / a szemléleted. - Nos nem könnyű a maximális türelmet úgy gyakorolni, hogy ne élesszük a relativizmust. "Nagyon jó, hogy eredeti szöveget olvasunk, mert igy nincs benne senki véleménye. így, hogy Platón szavait eredetiben olvashattuk, mindenki gondolkozott, hogy igaz-e, vagy nem, amit ő mondott. Ezért alakulhattak ki különböző vélemények és ebből a vita." /E.Zs. tanuló/ A természetesen adódó vitalehetőségekkel régóta megfogalmazott pedagógiai célkitűzéseink realizálhatók. Tanítványaink érdekeltté válnak világnézeti problémáink megítélésében. Valódi tévedés csak akkor keletkezik, ha a tudományos válasznál tanáraink megnyugodva a klasszikusokra bizzák a döntést és ösztönösen módszert váltanak. A kritikátlanság két formáját említem. Az egyik: a bizonyítás és az idézés összetévesztése. Az a mozzanat a tanítási órában, amikor egy beszélgetést, közös töprengést a tanár egy idézettel zár le: "erről pedig . . . Elismert Gondolkodó azt mondta..." Az összefüggéseiből kiemelt gondolat nem közös munka eredménye, és általában elmarad annak felülvizsgáló értelmezése. A másik: a dogmatizmus igényesebb formája. Ha egy szövegrészlet elemzését, belső logikájának feltárását követően az irott mü végkövetkeztetéseit, alapvető gondolatait bírálat nélkül fogadják el. Mintha a feltárás igényessége egyúttal a tartalmat is igazolná. A szokatlan és érdekes, szövegek megismerése a szavak, a gondolatok jelentőségének egyoldalú, túlzott elismerését - az elmélet szerepének az abszolutizálását is eredményezheti. Ezt a lehetőséget a forráselemzés csak felerősítheti, mert a megközelítés eddig•.-.,egyoldalúan elmélet; .-olt. A gyakorlat meghatározó szerepét nem tudjuk beti v látni, logikai úton és eleven példákkal érzékeltethetjük csupán.

A szemlélettorzitás veszély át jelenti minden aránytév e s z t á s . Eddig oktatásunkban a mozgás strukturális és genetikus láncolatából egyoldalúan a strukturálist helyeztük előtérbe. Most nagyobb a genetikus összefüssések bizonyító anyaga. A gyűjteményekben gondolatok, problémakörök vetődnek fel ismételten és másképpen. Nagyszerű szemelvények teszik nyilvánvalóvá, érthetővé a gondolkodás változásának bonyolult voltát. A világnézetünk alapjai oktatásánál általában a kontinuin és a diszkontinuin összefüggésekből az utóbbira helyeztük a súlyt, a világnézeti irányzatokat szétválasztó mozzanatokra, és minden nézet meghaladása csak egyirányú volt. Történet és változás nélkül kereszténységet oktattunk és Hesel müve is csupán egyféleképpen, "talpraállitva" élt tovább. - Most viszont vigyáznunk kell, mert az egyoldalúság szokásos reakciója az eddig mellőzött előtérbe állítása, a másirányú egyoldalúság! ! - A valóság értelmezéséhez hozzátartozik a kölcsönhatások, a változás értéséhez szükséges struktúrák, máskor a fogalmak, törvényszerűségek elemző magyarázata. "Nem tudjuk a mozgást elképzelni, kifejezni, lemérni, ábrázolni, ha nem szakítjuk meg a folytonost, nem egyszerűsítjük, nem durvítjuk, nem daraboljuk fel, nem öljük el az elevent." /Lenin. Filozófiai füzetek. Kossuth, 1972. 212. o l d . / A filozófia története tanításának több éves gyakorlatában kell megkeresnünk az egymásraépülés, a tartalmiszemléleti folytonosság lehetőségeit, valamint az elemző értelmezés csomópontjait. Arányt téveszthetünk az .eszközhasználatban is: a forrásfeldolgozás kiszoríthatja a filozófia oktatásának egyéb bevált módszereit. Az aránytévesztéseinkhez tapasztalatlanságunkon túl a feladatokhoz mérten különösen leszűkült oktatási idő is meghatározóan járul hozzá." 'r o k rr. ° g a " h o z v a n ? " "A filozófia minden válasza új kérdések forrása. Hogyan érjük el, hogy ezeket a kérdéseket gyerekeink megfcíalrr.azzák? HOeyan adunk teret kérdéseiknek? Horyan követjük figyelemmel íorraselemzS készségük alakulását? Hogyan tudunk él ni azzal a l e h o t 5 s é ; c e i , hogy minden tanuló saját képességeinek megfelelően dolgozhatja fel a szemelvényeinket?

- u\ Hogyan elemezzük a forrásokat! Erre évek óta a szaktanárokkal együtt keressük a választ, tanuljuk a mesterségbeli fogásokat. A forráselemzés sokszor csupán a legjellegzetesebb mondatok közös értelmezését jelenti. Fokozatok vezetnek a legfontosabb szövegek alapos megismeréséig. Ennek mozzanatai: a történeti /időbe és térbe/ illesztés; a források szövegének megértetése, fantáziakeltés, megelevenités, az érdeklődés felkeltése; a probléma megértésének segitése; a probléma megoldásához szükséges további ismeretek megadása; a megválaszolás türelmes és logikus vágigvezetése,az értelmi és érzelmi viszony kiváltása; a további problémák érzékeltetése; a tematikai egységek közötti belső koncentráció biztosítása. Ez azonban tág keret, amelyet végtelenül sok módon lehet megtölteni. Egységes recept nincs. A nagyobb lehetőség mindenképpen a módszerek változatosságához vezet. Mindebből azonban nyilvánvaló, hogy a megnövekedett önállóság elsősorban a tanár kiváltsága és t e r h e . " Világosság 1984. 3 . sz. 177-181. old.

WACHA IMRE

.

A BESZÉDMÜVELÉS A TUDOMÁNYBAN ÉS AZ ISKOLÁBAN

•

...

A beszédmüvelés fogalmáról, témaköreiről, összefüggéseiről

•

A b e s z é d m ü v e l é s szó fiem régi keletű Alernádi Sándor alkotása 1970 körül/, s nem egyértelmű sem a nyelvészek, sem a pedagógusok körében. Hernádi Sándor így határozza még: " * beszédmüvelés a nyelvhasználatnak csak egyik ágával foglalkozik tüzetesen, a hangos nyelvvel: az irasr.üvek megszólaltatásának jelenségeivel és törvényszerűségeivel, valamint

jnt-rxA -i* i

\\ f

•'-lA/^-mííir^lr ~J\ £. ~ A £ j . -í r _ 1

*»

-42-

Beszédmüvelés c . tankönyvében ugyanő igy fogalmaz: "Tantárgyunk /a beszéd miivel és/, amely a nyelvmüvelésnek egyik ága, elsősorban a b e s z é d j e l e n s é g e i v e l é s t ö r v é n y s z e r ű s é g e i v e l foglalkozik, mégpedig: - az Íráson alapuló beszéddel, pontosabban: az ilyen beszéd szövegével /szerkesztésével és megfogalmazásával/, valamint hangzásával, hangalakjával." Iskolai vonatkozásban nem egyértelmű a beszédmUvelés szakkifejezés használatos főleg nem az a gyakorlata. Az általános iskolai és a gimnáziumi oktatás és nevelés terve valamint Zsolnai József Beszédmüvelés kisiskolás korban c . müve alapján a szerző úgy véli, a beszédmüvelés szakkifejezés bizonyos mértékig a nyelvmüvelés rovására, helyettesítésére terjedt el. Amit korábban nyelvhelyesség és szókincsfejlesztés, fogalmazás néven tárgyalt a Tanterv, az újabb útmutatékba már beszédmüvelás, fogalmazás, olvasás, stb. gyűjtőszók alatt került be. Másrészt a legtöbben beszédmüvelésen a szűkebb és tágabb értelemben vett helyes kiejtés vizsgálatát, müvelését értik. Az utóbbi néhány évben már a szövegfonetikai eszközök alkalmazását, az irott mü szövegközpontú megszóltaltatását is kezdik ideérteni. Lényegében azonban a helyes felolvasás vagy reprodukálás, esetleg interpretálás'müvelését tartják a beszédmüvelés egyetlen vagy elsőrendű feladatának. Ezt az értelmezést sugallják a Kazinczy-versenyek, amelyek tulajdonképpen felolvasó versenyek, s felerősiti ezt az értelmezést a Rádió Beszélni nehéz adása is. A továbbiakban a szerzőt idézzük: "Akármínt vizsgáljuk i s , a beszédmüvelés fogalma nem válik egyértelművé, s főleg nem pontosan körülhatárolhatóvá. Egyrészt túl szűk, másrészt túl tág a fogalomkör. De ami talán még ennél is fontosabb, nem kapjuk meg, hogy e viszonylag új fogálomnak mik a specifikus, identifikáló jegyei-területéi, azaz mik azok a sajátos területek, ismérvek, melyek a hagyományosan és tágabb értelemben vett nyelvmüvelésen bélül élkülönitik a beszédmüvelést, illetőleg valamilyen pluszt adnak a korábbi értelemben vett nyelvmüvelés tematikájához. Nem kapjuk meg, milyen, területekre, egymásra épülő témákra bontható le, és milyenekből építhető fel a beszédmüvelés egésze. Végezetül az sem derül ki, melyek azok az okok, melyek azt szükségeltetik, szükségeltetnék, hogy a tágabb értelmű, már eléggé meggyökeresedett nyelvmüvelés műszó helyett a beszédmüvelést használjuk.

-43Ez utóbbi ellen egyébként tiltakozik Bencédy József i s , aki Nyelvhelyesség, nyelvmüvelés az iskolában cimti cikkében a tantervi fejezet elnevezéséül -hasonló meggondolások alapján - a beszédmüvelés1 terminus helyett a nyelvmüvelés visszaállítását, illetőleg kibővített értelemben való használatának elfogadását javasolja. /Nyr.105/1981./: 433/. Bencédy javaslatával bizonyos mértékig egyetértek, mert - nézetem szerint - a nyelvmüvelés legfőbb célja - ma már - nem a nyelv /a langue/ eszköztárának bővítése pl. új szavakkal, kifejezésekkel, hanem a n y e l vet h a s z n á l ó k n a k és a n y e l v h a s z n á l a t n a k müvelése: /anya/- nyelvi műveltségünk fejlesztése, tudatosítása; ezen belül a /nyelvileg, logikailag, kommunikációs szempontból/ helyes nyelvhasználat /ki/alakitása, kiművelése: a parole jobbitása. /Ilyen értelemben el lehetne fogadni általánosító értelemben is a be* szédmüvelás szót, de ekkor a nyelvművelést a nyelv fejlesztésére /magyarítás, szóalkotás stb./ kellene szűkíteni. - Ha pedig a beszédmüvelést csak az elhangzó beszéddel kapcsolatos témakörökre korlátozzuk de lehet-e? - , akkor a beszédmüvelés mellé meg kellene alkotni - a nyelvmüvelésen belül - az irásmüvelés-t is." "De mivel a nyelvnek /a langue-nak/ két fő realizálódási formája van /és még kettő/, t i . az í r o t t n y e l v / h a sz n á l a t / - írott parole - és a bes z é l t nyelv h a s z n á l a t - beszélt parole-, a beszédmüvelés lehetne ez utóbbinak, a szűkebb értelemben vett be-széd-nek a müvelése: azaz a beszélésnek és az elhangzó nyelvhasználatnak, a hangzó parole-nak a müvelése és mindannak, ami ezzel összefügg. De még mindig gondot jelent, mi legyen a másik két fontos és eddig figyelembe nem vett változattal, melyet J.Soltész Katalinnal egy munkahelyi beszélgetés során ismertünk fel: a b e s z é l t irott-nyelvvel /az elhangzásra szánt irásmünek, az előre írásban megfogalmazott beszédnek - szónoklat, felolvasás, hír a rádióban, dráma stb. megfogalmazási és megszólaltatási gondjaival/; valamint az i r o t t beszélt-nyelvvel /pl. regényben, novellában dialógus, belső beszéd, ha az élőszót utánozza/. S mi legyen a közbülső területekkel, az i r o t t - p a r o l e megszólaltatásával az í r o t t - b e s z é l t i r o t t nyelwel /pl. vers- és prózamondás/, valamint a b e s z é l t - í r o t t b e s zélt-nyelvvel/pl. a színpadon felhangzó drámai dialógus, mely az élőszót utánozza/ stb. /Vö. erre még Banczerowsky NyK. 1981., 19S2./"

"Azt hiszem, mindezeken érdemes vitatkozniuk - c kutatóknak. Ti. mindezek felett, úgy érzem, van egy olyan szempont, melyet /itt és ir.ost/ mindenképpen figyelembe kell vennünk. Es ez a praxis szempontja. Erre pedig Rónai Béla hivta fél a figyelmet. Ezeket irta a beszédmüvelés fogalmáról vitázva: "Föltétlenül vegyük figyelembe a közoktatás új dokumentumait, a tanterveket, továbbá az új tankönyveket, az auditív és audiovizuális információhordozókat, legfőképpen pedig a beszédmüvelás oktatását ellátni kényszerülő pedagógusokat, s a beszédmüveiés fogalmának további bcnyolitása helyett állapodjunk, meg a beszédmüveiés saját rendszerébei), és segítsük elő, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy a kommunikációs képességek fejlesztésének szintjén integrálja az anyanyelvi nevelés részterületeit, köztük a beszédmüvelést. A b e s z é d m ü v e i é s b e n v i s z o n t é r v é n y e s ü l j ö n az ö s s z e s t a n t á r g y , sőt az i s k o l a i o k t a t á s á s n e v e l é s minden t e r ü l e t é n e k i n t e g r á c i ó j a . " /Rónai Béla: Kézirat. A kiemelés tőlem. W.I./" "A következőkben tehát nem a beszédmüveiés t a r t a l m á t , f o g a l m á t akarom meghatározni, hanem fogaskerékként összefüggő köreire, rendszerére, egymást determináló részterületeire szeretném ráirányítani, a figyelmet, hogy láthassuk- a magam véleménye szerint -, tnit kell elvégezni a beszédmüvelő munka során, s a tudomány mihez nyújt/hat/ segitséget a pára xisnak." 1. A beszédfolyamat alajfrtény_ező_inek_sikja a/ A helyes beszédlégzés, a helyes, modulációra képes beszédhang, a középhang, a megfelelő hangszin kialakítása a beszédfolyamat egészében. b/ Az egyes beszédhangok helyes képzése, ezen belül a kiejtési vagy hangképzési normának és standardnak és a nyelvi rétegeknek megfelelő hangképzési módnak a kérdésköre. c/ A koartikuláció /a beszédhangok egymásra hatása/ d/ Az artikulációs folyamat egésze: az artikulációnak a beszélőre jellemző általános sajátosságai. P l . a delabilizált v. túllabializált beszéd; a zárt szájú beszéd; a zöngésitett vagy zöngétlenitett beszéd; a kemény /agresszív/ vagy lágy artikuláció; ieppegés és pattogás, valamint a beszédritmus egyéb hibái.

-452._A_z jértelmes és kifejező - normativ_- hangoztatás a mondatnak,mint a megsz_erkes_ztett legnagyobb nyelvi nek a a/ A mondatfonetikai eszközök és magasabb szintű formációi /hangerőváltás, hangfekvésváltás, hangszinezés/ b/ Az /összetett/ mondat egészének dallamvilága c/ Kiegészítő szempontként azt is figyelembe kell venni, hogy irott vagy spontán beszédhelyzetben alkotott mondat megszólaltatásáról, azaz felolvasásáról, interpretálásáról vagy spontán beszédről van szó. 3 . Az értelmes és_kifejező_me_g_szólaltatás_a mondatnak, mint a szövegbe beszerkesztett nyelvi egységnek a sikján - a mondat- és szövejfonetikai eszközök használata egyrészt a_mondatláncban, másrészt a__szövej>eíjészben a/ A mondat- és szövegfonetikai eszközök használata /hangsúlyozás, hanglejtés, szünethasználat; stb./ b/ A szövegalkotásnak a mondat- és szövegszerkesztéssel foglalkozó része, a szövegelemzés kérdésköre c/ Mindezek alkalmazása irott szöveg elmondásakor vagy élőszó esetén ill. mindezek alkalmazása a szöveges előadói stílusnak, a megszóltatás szituációinak megfelelően. "Tulajdonképpen eddig tart - véleményem szerint a szűkebb, - mondjuk - hagyományos értelemben vett beszédmüvelés, amely a legszorosabb kapcsolatban van a hangzással, s megfelel a régebben tágabb értelemben használt helyes kiejtés.fogalomkörének. A különbség a beszédmüvelésnek korábbi szűkebb és az újabb értelmezése között az, hogy az akusztikus eszközök normatív és standardszerü használatának igénye már nem -: csak kötött /írott/ szöveg megszólaltatásának /hangosításának, felolvasásának, előadásának/ kapcsán merül fel, hanem érvényes a spontán alkotású szövegre,' az élőszóra is. Ugyanakkor kiegészülhet mindez a nyelvi rétegeknek megfelelő akusztikum tudatosításával.

-16Mindezt viszont már a beszédmüvelés fogalomkörének tágabb értelmezése, » az ilyen értelemben vett beszédmüvelő munka segítheti elő. Ez a tágabban értelmezett beszédmüvelés azonban már sokkal több ponton érintkezik a hagyományos és teljesebb értelemben vett nyelvmüveléssel, a hagyományos retorikával, valamint az olyan témakörökkel, melyek ma még fogalmazás, szövegalkotás, stilisztika, mondattan, szerkesztéstan, szövegtan néven kapnak helyet az iskolai és főiskolai, egyetemi oktatási, nevelési tervekben, a tudományos munkákban. Azért mégis akad néhány, eléggé világos határvonal meghúzására alkalmas rész. 1. A beszédnek, beszédmüvelésnek az eddig emlitettekkel és a hagyományos nyelvmüveléssel leginkább kapcsolódó - és az iskolai oktatásban is egyik legfontosabb - szintje az, amelynek során a k o m m u n i k á c i ós s z i t u á c i ó k , a t t i t ű d ö k /helyzetek és viszonyok/, az interakcióban résztvevők közötti kapcsolatok kerülnek a vizsgálat /elemzés, tudatosítás/ és a müvelés /tudatosítás, gyakorlás/ középpontjába. Tulajdonképpen ez az a terület, mely a s z ó h a s z n á l a t n a k , s z ö v e g a l k o t á s n a k : m o n d a t - és s z ö v e g s z e r k e s z t é s n e k /előtte a téma körülhatárolásának, a mondanivaló elrendezésének/ a kérdéseit tárgyalja egyrészről /és ennyiben kapcsolódik az Írásos fogalmazás és az általános nyelvmüvelés kérdésköreihez/. Másrészről azonban ide tartozik a szituációban való megszólaltatás, a hangvételnek ás az akusztikus stílusnak a kérdésköre i s , harmadrészről pedig a spontán beszéd." a/ A téma és a mondanivaló körülhatárolása, az anyag elrendezése, megszerkesztése b/ A kommunikációs szituációk és attitűdök felmérése, különös tekintettel a kommunikációs partnerekre, műveltségükre, ismereteikre, stb. c/ A szóhasználat, frazeológia megválasztása - a beszélőpartnerek érdeklődésének, tudásszintjének, foglalkozásának megfelelően - a célnak, szándéknak megfelelően - a partnerek közti emberi, társadalmi kapcsolatnak megfelelően /pl. tegezés, magázás/ - az adott alkalomnak és helynek megfelelően /pl. előadás, beszámoló vagy pletyka/ d/ Az élőszóra való fogalmazás mondatszerkesztési gondjai

-17

-

e/ A mondanivaló megszerkesztése, az érvelás, bizonyítás, a "bőbeszádfiség", "szűkszavúság1,1, a szöveg és szerkezet redundanciájának, kohéziójának és befogadásának kérdései FI.: az olvasónak szánt irott szöveg mondatai több információt hordozhatnak, mint az élőszóéi, mert az Írónak van ideje a gondolatok tömör megfogalmazására, majd az olvasónak a végiggondolásra, visszalapozásra; a hallgatónak erre nincs módja, ezért a neki szánt szövegnek redundánsabbnak kell lennie több ismétléssel, visszautalással. 2. A k o m m u n i k á c i ó s f o l y a m a t o k s z i n t je ismét párhuzamot tartalmaz a szigorúbban vett beszédmüvelés és a hagyományos értelemben vett nyelvmüveles, fogalmazástanitás, beszédtanitás problémakörei között. S ez a kérdéskör már az anyanyelvi oktatás, sőt az idegennyelv-oktatás egyéb köreire is ajtót nyit. Nevezetesen arról van szó, hogy a kommunikáció fő formáinak /irásos kommunikáció /vagy információ/, élőszóbeli kommunikáció, interpretálás, felolvasás/ lezajlásakor a kommunikációs partnerekben milyen folyamatok mennek végbe, s ez vagy az ezekre való /korábbi/ felkészülés és felkészültség milyen meghatározó szerepet játszik a kommunikációs tevékenységben. Nemcsak az olyan területekre gondolok, mint amelyekről pl. Szende Tamásnak a beszédfolyamat alaptényezőit tárgyaló könyvében olvashatunk, hanem olyanokra, hogy milyen folyamatokat kell összhangba hoznia annak, aki írásban fejti ki gondolatait. Pl. az irásos fogalmazásnak egyik szinkrón fázisa a gondolkodás, a nyelvi formába öntés és a papírra vetés együttese: gondolkodás, szövegezés, leirás vagy: gondolkodás, nyelvi jelsor alkotása, irásos jelsorba való áttétele /és itt jelentkezhet gondként a szóhasználat, illetve a helyesírás begyakorlott sági foka/. Külön folyamat az ellenőrzés, javítás stb. Az élőszavas kommunikációnak szinkrón, sőt szimultán folyamatai: a gondolkodás, a nyelvi kód megalkotása, az akusztikus jelsor létrehozása; azután vele együtt a szerkezetre való ügyelés, a sorrendre való ügyelés; az ellenőrzés, a hallgatóbeszédpartner visszajelzéseinek figyelése, vétele és az ez alapján történő újraszabályozás. És itt kapcsolódik be az akusztikus kód begyakorlottsága, a szókincs- és frazeológiának aktiv, alkotó fokon való birtoklása stb. Mindez újabb kapcsolat részben az alapiszinttel, részben a hagyományos nyelvmüveléssel. A reprodukció /felolvasás/ szinkrón folyamatai p * dig: az első lépcsőben, ha kell, saját irásos s z ö w -

-48günk megalkotása, a másodikban a gondolat irott nyelvi formájának dekódolása, átalakítása akusztikus kóddá, azaz az irott szövegnek megértése és értelmező megszólaltatása. Mindhárom folyamatainak megvan a párja megfelelője - a beszédpartner, ü l . a hallgató részéről is." 3. A következő szint lehet a n y e l v i - , b e s z e d és m a g a t a r t á s k u l t ú r a és a gondolkodási mód ö s s z e f ü g g é s e i n e k vizsgálata, müvelése, Hogy ide mi tartozik, arra most nem tudok válaszolni, hiszen ez már nem nyelvi kérdés elsősorban, hanem etikai, erkölcsi, társadalmi, politikai. 9. Ezekből a - magam véleménye, meggyőződése alapján felvázolt - szintekből kell kiválasztani az iskolai oktatás, nevelés számára az é p p e n s z ü k s é g e s e k e t : a tanítvány életkorának, anyanyelvi és egyéb ismereteinek, tudásának megfelelően, de úgy, hogy a részletek tanítása közben nem feledkezünk meg az egészről, a rendszerről, összefüggéseiről, s a hozzá kapcsolódó olyan társ- vagy határterületekről sem, mint pl. irodalom, stilisztika, logika stb." Megjegyzés: Olvasóink figyelmébe ajánljuk a cikket követő gazdag irodalomjegyzéket.

Magyar Nyelvőr 1983. 4. sz. 434-452. old.

BÁRDOS JENŐ

\

AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSA A NYOLCVANAS ÉVEKBHN Elhangzott Szegeden, az Alkalmazott Nyelvészeti Kör ülésén, 1982. május 17-én. A nyelvtanulás általános jellemzése után néhány kis műhely érdekesebb nyelvtanitási módszerét ismerteti a szerző - ezek egy-egy ország határain belül népszerűvé

vált irányzatok, amelyek azonban nem váltak világszerte ismertekké. "Valóban jelentős módszerek általában akkor keletkeznek, ha bizonyos kongruencia alakul ki párhuzamosan futó nyelvészeti, alkalmazott nyelvészeti, illetve --nyelvel sajátitási elmeletek között. A behaviorista irányzatban például _a "strukturalista nyelvészet találkozott a behaviorista pszichológiával- 4s az audiovizualitással támogatott audiolingvális módszerékben érte el csúcspontját. A mentaüsta /kognitív/ irányzat a Chomsky-féle generatív nyelvászetet, a kognitív pszichológiát és különféle gondolkodtató aktivitásokból álló módszereket egyesit." "Tekintve, hogy döntően e két irányzat uralta - sőt uralja - a kortárs nyelvtanítást, a kommunikatív nyelvtanítás megértése szempontjából is fontos, hogy vázlatosan utaljunk legfontosabb jellegzetességeikre. 1. A STRUKTURALISTA MEGKÖZELÍTÉS a/ Strukturalista nyelvészet - a nyelv - elsősorban beszéd /a szóbeliség elsődlegessége/, - formák rendszere /egzakt leirás analízissel: corpus,szegmentálás, leltár, osztályozás/, • - véletlenszerű, - célja a kommunikálás; - erős morfológia és morfofonológia, gyenge syntaxis; - jelentés "elhanyagolt"; - a nyelv rendezett, minden nyelvnek rá jellemző mondatmintái vannak. b/ Behaviorista pszichológia - a nyelv viselkedés: helyes szokások kialakítása mechanikus drillekkel; - diák = Pavlov kutyája; - a tanulás'mesfelelö feltételei meghatározzák a?, eredményt: stimulus - válasz /response/ - helyes válás;' jutalmazása azonnali megerősítés - ismétlés - automatizmus. ..oaszer - j;í=rcer>tiv ss motcriki:;' l'.rsr.séc feile.-ztése:

- 50- pattern drill és nyelvi laboratórium; - döntően "mennyis??!" módszer"; - emoirikus merközelites. 2 . * MENTALISTA /KOGN'ITIV/MEGKÖZELÍTÉS a / T G /Transzformatív-Generativ/ Nyelvésze* - a nyelv -jelentések r e n d s z e r e , - mentális jelenség, - velünk született /beépített nyelvelsajátitó berendezés/, - egyetemes, - helyes szabályon segítségével véges számú nyelvi eszközből védtelen számú helyes mordat, - a helyes szabályok - ismerete: kompetencis , - alkalmazása: . perforir.ancia. b/ Kognitív pszichológia - a nyelv gondolkodási folyamat, t^rméKe s beszéd; - a nyelv adathalmazából problémamegoldó eondolKodással "koanitiv térképet" Készitürik; - hipatézisenet állítunk fel és kipróbáiiuk: szabálykeresés. c/ Módszer - a diák mecfelelö mennyi sésben le?yen "Kitéve" a cáinyeivneK; - h'elátáson alapuló tudatos foiyan:atoK.: inteliigeris mesfigyelés, analízis és kreativitás; - a hiba szükséíszer'j /- nibaelerazés/; - döntően "minőségi" módszer; . i - racionális megközelitf s . " "rigyelenibe kell vennünk viszont a Következő, iser; for.tos ósszefűggéseKet - mindkét móaszer abból indult r.i, hogy x \ MI A NYELV ás nem abból, hogy MIPE JÓ A NYHL\'; - mindkét módszer a leltár elegeiből, illetve, a szsbr-lvok!)ól generált

- mindkét irányzat mcr.'iatcentrikus, igy a beszádmiiveleteknek csak részét kénező MONDATOT i s ne ír. a

DISKURZUST, vagyis a /B ÉSZÉ D,f OL Y A M A' T C T vizsgálja.

A kommunikatív mesközelités újdonsága ezekben a tézisekben rejlik, kérdés a z , hogy miként jutott el a nyelvtanítás ezen változásokig."

A nvelvsszeti háttér A hatvanas-hetvenes évek nyelvészei egyre nagyobb hangsúlyt fektettek a szemantika tanulmányozására, s ez ahhoz a felismeréshez vezetett, hogy egy-egy szó vagy mondat jelentése nagyban függ a szituációtói, amelyben használják. Megszaporodtak a stílust vizscáló munkák. Az ún. regiszter-vizsgálatok nem jelentettek meglepően újat a hagyományos funkcionális stilisztikához képest, de központba állították az elfogadhatóság /acceptability/ és a megfelelés /approp"r"Iatene~ss7Tcategóriát. Sajátos csszefcnoVfasuk figyelhető meg a nvelvi normában, amely dinamikus megalkuvás a társadalmi "konvenció és a nyelvészeti kodifikácio között, ás mint ilyen, érzékeny, központi kategóriája a kommunikációt célba vevő nyelvtanitősi folyamatoknak. A kommunikáció célja az információcsere, amely azonban nemcsak a fogalma K " c s e r é j é t " jelenti, minden megnyilatkozás informál a beszélőről i s , hiszen közléseinkben a közlés t a r t a l mán túl tükröződik a beszélő szándéka ás érzelmi állapota . "Ezen a ponton helyénvaló bevezetnünk a kommunikatív kompetencia fogalmát, méghozzá Plymes / ? ! / szállóiíévé vált mondatával: "VannaK a /nyelv/ használatnak olyan szabályai, amelyek nélkül a nyelvtani szabálycr: hiábavalók" / T h e r e are r u l ° s of us« vithout which the r u l p s cf grammar are u s e l e s s / . Közismert példával érzékeltetve a fentieket, csak a nyelvtani szabályc-'-.dt ismeri a?., aki a kcvtKezöképpr'r. kér tüzet: . . . "gy ?y»fa tuiay.k-r>o»
- 52 - a nyelvi performanciát /a nyelvtanilag helyes mondatok szerkesztésének képessége/: - az interakciós készséget /a hagyományos, integrált nyelvi készségeken túlmenően a funkció, a szituáció /"szociális" jelentés/ és a feedback figyelembevétele/. Egészen egyszerűen szólva, a lexika és a jiyeiylan-maximálisan helyes megtanitása-Siü-k-ffáf SsV de nem elégséges feltétele a kommunikatív készségek kialakításának: a n y l v használatára vonatkozó ismereteket is el kell sajátíttatnunk." A kommunikatív nyelvtanítás

yakorlaja

Kezdjük mindjárt Morrow /Sl/ közismert tanácsai. _ 1

i

legyen világos, hogy mikor milyen célnyelvi művelet elsajátítására koncentrálunk/. 2. Az egész több, mint a részek összege /vagyis ha a kommunikációt analitikusan elemi részeire bontjuk, akkor már a lényegéből vész el valami/. 3. A folyamatok ugyanolyan fontosak, mint a formák /nemcsak a formákat kívánjuk imitálni, hanem az egész kommunikációs folyamatot - minden anyanyelvi beszélő az adott nyelvre jellemző "forgatókönyv" szerint kommunikál, és ez nem feltétlenül azonos a célnyelvével: azt is el sell sajátítani./ i.. Tanulni csak tevékenyen lehet /kommunikációs készséget csak a kommunikáció gyakorlásával lehet elírni/. 5. A hiba nem mindig hiba /a nyelvtanulás különböző szintjein más és más jelenségeket kell hibának tekintenünk/." Véleményein szerint az igazán jó kommunikatív gyakorlatok, eljárások, fogások lényege, rendező elve, mozgató rugója az, hogy jel gazdálkodnak az információval. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a társalcá-, rés?tvpvőiné; valamiképpen információhiányt kell "Irrni, °bbői előáll az "információs szakadék" /irifc-rn óticr. gap/, amit beszédtevékenységjel kei! áthidalni. Vegyünk egy példát a nyelvi játékok területéről: egyit; beszélőnknek egy karíonlapra, rueghatárcictt sorrendben kell arcképeket elhelveznie. A vei? szemben ülőnél van az információ: egy ugyanilyen kar-

-53tonlap, de beragasztott képekkel. Ugyanezt a hatást azzal is elérhetjük, ha megosztjuk az információt a beszélgetés résztvevői között, a teljes "igazság" azonban csak mindegyikük kikérdezése után tudható meg, A fenti két elvet a következőképpen szemléltethetjük: Beszélő„ információhiány

2.

Beszélő.

Beszélő,

reszinf.

részinf.

2 +Beszélő, részinf.

Beszélő

Beszélő, részinf. teljes információ

Kommunikatív törekvések az^osztályteremben Tanárcentrikusság helyett tanulócentrikusság figyelhető meg, jobban fel kell mérni a tanulók kommunikatív igényeit: ez módosíthatja a kurzus célját. Mivel a tanár inkább összehangoló,irányító és nem utolsósorban lelkesítő tevékenységet folytat /és nem "előad a témáról"/, fellazulnak a hagyományosan szigorú osztálytermi keretek. Néha ténylegesen is. Gyakran megtörténik, hogy a tanárok a társalgásoknak inkább megfelelő rend /pl.: kör/ szerint ültetik diákjaikat. A diáktól elvárt legfontosabb követelmények /amelyek alapfeltételei az ilyen tipusú munkának/: oldottság, ellazültság, összpontosító képesség és - mindenekelőtt - élénkség, aktivitás. Népszerűek a csoportos beszélgetések, amelyek korábban inkább pszichoterápiái módszernek számítottak /avareness-type exercises/. P l . : mondjon két olyan dolgot magáról, amelyet nem mondana el egy idegennek. Természetesen vigyázni kell, hogy az ilyen beszélgetések ne váljanak túl szentimentálissá vagy személyeskedéssé. így bőven jut hely a humornak, az életszerű, szórakoztató szituációknak, ami egyfelől oltalom a tanárnak, másfelől hatékony, jól motiváló fegyver az unalmas, örökös memorizálásban. Kedvelt módszer a role-play, avagy szerepjátszás, pl.: mit mond a postahivatalnoknak, ha levelet akar küldeni Magyarországra Angliából, légipostával. Ennél bonyolultabb, az acting, dráma techniques, amely magasabb szintű szerepjátszást igényel, hiszen olyan megnyilvánulásokat vár el a szereplőktől, amelyek a hallgatóság számára is egyértelművé teszik a helyzetet: ez már nem individuális, hanem társadalmilag elfoga-

-54dott viselkedés, közel áll a színészi teljesítményhez. Mindig szívesen látott eleme a tanításnak a korábban már bemutatott nyelvi játék, amely a humor és versengés elemeivel frissíti fel egy-egy hosszabb óra esetleges monotóniáját. A szimuláció tényleges problémamegoldó beszélgetés. / P l . : négy-öt fő újságszerkesztőséget "szimulál", feladatuk újságcikkek kiválogatása és elhelyezése limitált helyen, megadott szempontok szerint./ Bár az oktatástechnika fejlődése egy pillanatra sem torpant meg, mégis azt mondhatjuk, hogy ismét nagyobb hangsúlyt kapnak a tanulás-tanítás ízig-vérig humán tényezői: a tanár-diák kapcsolat, a motiváltság, a személyiség változása, a nyelvtanulási folyamat kultúrérzékeny mivolta. Döntően mégis az eklektika jellemzi a nyelvórákat: bemutatják a nyelvtant - ma már inkább szituációkban; beszélgetnek a társalgási témákról; laborban automatizálják a leggyakoribb szerkezeteket csakúgy, mint régen. Inkább az össztanulási időnek csak kis töredékét képező csoport- vagy páros munkában adnak kommunikatív feladatokat. Összegezésül azt mondhatjuk, hogy a kommunikatív nyelvtanítás újat hozott a célkitűzésekben, a tananyagrendszerekben, tudományos értelemben vett módszerrel azonban nem rendelkezik. Akadnak ugyan olyan eljárások, fogások, amelyek kétségkívül ennek az irányzatnak az újításai, de eklektikusán alkalmaz korábbi, ismert módszereket is céljai elérésében. Nehézségei abból - a tananyagban is jelen lévő - kettősségből erednek, hogy egyszerre kell megtanítani a formákat és funkcionális jelentésüket i s . Fennáll annak a veszélye, hogy felületes nyelvtanárok úgy kezeljék a nyelvet tanulót, mint aki természetesen ismeri a nyelvi formákat, csak azt nem tudja, hogy mikor kell ellenkezni, beleegyezni stb. Ez természetesen vulgarizálás, de kétségtelen, hogy sokkal eredményesebben lehet alkalmazni a kommunikatív módszereket olyan diákok esetén, akik már korábban számottevő ismereteket szereztek a formákról, csak még nem használták a nyelvet." Mi várható a közeljövőben? "A jelen nagy csatája kétségkívül a folyamatos beszéd - nyelvi korrektség /fluency accuracy/ ellentéte körül zajlik. Krashen /Sl/ úgy véli, hogy a nyel*vet vagy ebsajátitjuk /acyuisition/, vagy tanuljuk /learning/, de a kettő közül az elsajátítás az elsődleges. Az elsajátítás eredménye a folyamatos beszéd /fluency/, mig a korrektségre törekvő tanulás eredménye a "nőni-

-55tor", amely gátolja, korlátozza a beszélőt, hiszen formákra és szabályokra irányul, és ezek visszakeresése időt vesz igénybe. Az elsajátítás a jelentésre koncentráló megértéssel történik /éppen ezért szerinte a hallás utáni készség szintje egyenes arányos az elsajátítással/, ás a "bemeneti" anyagból kizárólag a mindenkori nyelvtanuló számára megérthető anyagnak van fejlesztő hatása. Minél több megfelelő szintű, autentikus anyagot kell hallgatni, és el kell fogadni, hogy a nyelvet tanuló, ha még nem kész a beszédre, minduntalan "visszazuhan" anyanyelvébe. Döntően fontos tehát azanyagkiválasztás, de nem elegendő /"tiszta forrás"/. Várható, hogy az ezzel kapcsolatos kutatások változásokat idéznek elő a különféle készségek elsajátításának sorrendjében, időzítésében /nem biztqs, hogy mindjárt kezdettől fogva minden készséget integráltan kell fejlesztenünk/. Számos módszer igyekezett már jobban figyelembe venni a nyelvet tanulók személyiségét, felhasználva a pedagógiai pszichológia eredményeit. Nem vitás, hogy sok felnőtt diák szinte a "pszichikai halál" állapotába kerül, "amint a nyelvórán elveszíti egy élet keserves munkájával összehozott egyéniségét. Ez legtöbbükben - különösen ha az önbizalom és a motiváció is hiányzik olyan mértékű aggódást, feszültséget eredményez,hogy az valóságos mentális blokkot vált ki, amely meghiúsíthatja a nyelvtanulást. Nemcsak a tanárnak kell tehát komoly pedagógiai-pszichológiai felkészültséggel indulnia « szellemi kalandra, hanem a diákokat is fel kell világesitania a nyelvtanulás lehetséges stratégiáiról. Végül, de nem utolsósorban: kevés módszerről bizonyítható, hogy igazán eredményes. Paradox-módon ennek az ellenkezője is igaz. Nincs olyan módszer, amelyben ne lehetne olyan ötletet vagy megoldást találni, amely illik mind a tanár egyéniségéhez, mind a diákok tanulási stílusához. Egy nyelvtanulási kísérlet kudarca legtöbbször egy közös emberi vállalkozás /tanár-diák/ s nem pedig egy módszer kudarcát jelenti. A tanításban fontos tényező a tanár, de a tanulásban, a nyelv elsajátításában a tananyag, a technikai felszereltség, a tanár és még •bármi más csak körülmény a diák seempontjából. A már léttint módszerek igazságmagvát tovább élteti a nyelvtanárok mindennapi gyakorlata. Vajon megértenénk-e a kortárs módszereket nélkülük? A cikket gazdag idegen nyelvű irodalmat és nyelvkönyvek cimeit tartalmazó irodalomjegyzék található. Pedagógiai Szemle 1984. 2. sz. 105-llS.old.

-56BURCHARD ERZSÉBET AZ ÓVODAI MATEMATIKAOKTATÁS SZEMLÉLETÉNEK MEGÚJÍTÁSÁRÓL Burchard Erzsébet a szerzője az 1971-es óvodai Nevelési Program matematikai anyagának, de maga i s elismeri, hogy az általános iskolában bevezetett komplex matematikaoktatás túlszárnyalta az óvodai matematikaoktatás szemléletét. Az óvónők nincsenek felkészítve az új feladatra, s nincsenek megfelelő könyvek sem, amelyek segíthetnék őket. A könyvek legfőbb hibája, hogy a komplex matematikaoktatásnak csak tartalmát vették át, szellemét nem. így az óvodai matematikaoktatás gyakorlatába olyan követelmények és formák is bekerültek, amelyek nem felelnek meg az óvodás gyermekek életkori sajátosságainak, torzulásokat okoznak. Legfőbb torzulás a foglalkozások meghosszabbítása különböző okokból a játék rovására, pedig a játék ebben az életkorban mindennél fontosabb. A szerző a torzulások és hibák okát a didaktikai alapelvek kidolgozatlanságában látja. Az óvodai matematikaoktatás didaktikai alapelvei "Ezek a hibák elkerülhetők lettek volna, ha az emiitett könyvek szerzői nemcsak a komplex matematikaoktatás anyagát akarják átvenni, hanem megfontolás tárgyává teszik azokat a didaktikai alapelveket, amelyeket a komplex matematikaoktatás magáénak vall, és ha emellett figyelembe veszik - ami köztudott - , hogy minőségi különbség van az óvodás és az iskolás gyermekek között a tanulás módját tekintve. Az óvodáskorú gyermek még nem képes kötelességből vagy feladattudatból tanulni, mint az iskolás, de spontán érdeklődésből már igen. Ez akkor lép fel, ha a gyermeket olyan, számára érdekes helyzetbe hozzuk, amelynek problémája kifejezetten tevékenységgel, pontosabban: olyan cselekvéssel oldható meg, amelynek eredményét maga a gyermek is megértheti, "leolvashatja", felfedezheti. Az ilyen helyzet az iskolásra is gondolatébresztőleg hat, őt is aktivizálja, bár a hagyományos iskolában ritkán fordul elő, de a kompiéi matematikaoktatás fontos mozzanata. Ezért sorolja a komplex matematikaoktatás didaktikai alapelvei közé a belső motivációt.

-57"Arra törekszünk, hogy a belső motiváció, a matematika iránti érdeklődés, a felfedező munka öröme" /vegye át/ "a dicséret és elmarasztalás, a jutalom és büntetés, a jó és rossz pontok vagy osztályzatok szerepét." Minden óvónő tudja, hogy a matematika alapját képező egyszerű mennyiségi, formai, tér- és időbeli öszszefüggések, értelmes tevékenységek /rendezgetések, sorba rakások, mi változott meg?-ek, barkochbák/ formájában nyújtva érdeklődést keltenek, értelmes tevékenységekre ösztönöznek és a gyermekeket eljuttathatják fontos matematikai ismeretekhez, amelyeket megpróbálnak szóban is kifejezni, anélkül, hogy betanításra, szajkóztatásra szükség lenne. A belső motiváció biztosítása tehát az első didaktikai követelmény, amelyet az óvodai matematikaoktatás során biztosítani kell, jóllehet ez a követelmény a hivatkozott didaktikai alapelvek között nem áll első helyen, és ott mint a jutalmazás és a büntetés, a jó és a rossz pontok ellenlábasa merül fel. Az óvodában azonban szerencsére a kérdésnek ez a vonatkozása elesik, de a belső motiváció mégis nagyon fontos tényező, mert feleslegessé teszi a külső, mesterséges fegyelmezés /csendben, ölbe tett kézzel, moccanás nélkül, szó nélkül ülni/ kényszerét, amit sokan, tévesen, az iskolára előkészítés egyik fontos eszközének tartanak, holott nem az. Jóllehet az iskolában ezek a követelmények érvényesek, az óvodában azonban gátjaivá válnak a gyermek gondolati aktivitásának. A komplex matematikaoktatás didaktikai elvei közül a belső motiváció kérdésével szorosan összefügg a tudás és tenni tudás követelménye. Ehhez tudnunk kell, hogy a tenni tudás csak a tudáson alapulhat. Ezt a kérdést tehát dialektikusán kell felfogni. A tudás nemcsak szóbeli kifejezést jelent, hanem tenni tudást i s . A tenni tudás pedig újabb, magasabb rendű tudáshoz kell, hogy vezessen, mert ha nem, akkor a tudás megreked az empirizmus sikján. A probléma meglátásának és megoldásának képessége vezeti a tudást az empirizmus sikja fölé. Ez a meglátás és megoldás nem magától és véletlenszerűen jön létre, hanem a tervszerű oktatás alapján, amely a gyermekek szemét felnyitja a problémára, és kezükbe, fejükbe juttatja a megoldáshoz nélkülözhetetlenül Szükséges kellékeket, eszközöket, amelyek az új gondolatot hivatottak kialakítani. A gyermeki gondolkodás ugyanis tele van közvet-r . len szemléletből fakadó téves nézetekkel, előítéletekkel.

-58A gyermekek például azt faiszik, hogy ami nagyobb, az szükségszerűen nehezebb i s , ami pedig kisebb, az könnyebb. Ezt a téves nézetet a kézzel történő mérlegelésen túlmenően, amely tág teret nyit a szubjektív véleményeknek, a mérleggel történő mérés könnyen felszámolhatja. Ehhez persze tudni kell, hogy miként működik a mérleg. A mérleg működésének ismerete viszont segítségül szolgálhat arra i s , hogy a gyermekek ne higgyenek többé a látszatnak, és biztosan tudják, hogy ha egy tárgy lejjebb húzza a mérleg serpenyőjét, annak tömege mindenképpen több még akkor is, ha a másik serpenyőben többszörösen nagyobb tárgy van. Ha aztán a továbbiakban arra is sort kerítünk, hogy a gyermekek mérés közben több egyenlő súlyú tárggyal találkozzanak, akkor még az "ugyanolyan nehéz" kapcsolat transitivitásának felismeréséhez, de legalább sejtéséhez is eljuthatnak. A tudás és a tenni tudás követelményéhez szorosan hozzátartozik a harmadik alapelv i s , az, hogy az öszszefiiggések, amelyeket a gyermekekkel fel akarunk fedeztetni, igazi matematikai problémák legyenek, ne konvencionálisak vagy mondvacsináltak. Felesleges például, hogy a gyermekek óvodáskorukban tanulják . meg a számjeleket vagy a műveleti jeleket felismerni. Korántsem biztos- ugyanis, hogy ha a gyermek tudja is, mi a neve egy-egy számjelnek, az értékét is ismeri. Fontosabb, hogy a szám értékét megfelelő halmazokkal, hanggal, mozgással, tárgyak, mértékegységek kirakásával, rajzzal létre tudja hozni, vagy tárgyak halmazait becsléssel meg tudja állapítani, mint hogy a jelét ismerje. Az óvodai matematikaoktatásban az érzékelhető, analizálható, szintetizálható helyzetek megoldása, az összehasonlítások, a következtetések a fontosak és nem a jelek -! A kérdés sokkal inkább az: lehet-e ilyen helyzeteket az oktatás folyamán teremteni? A komplex matematikaoktatás alapelvei közül kettő is pozitívan válaszol erre a kérdésre. Azt hirdeti, hogy az iskolai oktatásban a tanitás helyett kerüljön előtérbe a tanulás, a szeriiltetés helyett a cselekedtetés.Ez a két elv úgy hangzik, mintha háttérbe szorítaná a pedagógus tevékenységét. Pedig nem! Csak a pedagógus hozzáállását változtatja meg. Megértőbbé és erőszakmentessé teszi. Nevelő és oktató céljai és feladatai éppúgy megvannak, mint eddig, csak az eszközei mások. Az óvónőt elsősorban az érdekelje, hogy a gyermekek hogyan állnak hozzá a kérdésekhez és - célját és feladatait nem tévesztve szem elől - úgy vezesse a foglalkozást, hogy

-59a gyermekek őszinte érdeklődéssel, lelkesen és odaadással végezhessék feladataikat. A gyermektől és önmagától i s egyéni, mondhatnám kritikus hozzáállást kívánjon meg,azaz úgy tárjon fel problémákat és a megoldásukhoz szükséges eszközöket úgy nyújtsa, hogy a gyermekek ne mechanikusan, megszokásból dolgozzanak, hanem megértéssel, elkötelezetten. Sőt a véleményüket is kinyilváníthassák. Persze az óvónőnek a vezető, irányító szerepét elveszítenie nem szabad. De ha érti a matematikát, ismeri a gyermekeket és tudja a logikai összefüggéseket, akkor ez a veszély nem i s fenyegetheti. A tanítás helyett a tanulás és a szemléltetés helyett a cselekedtetés elve azonban nemcsak hogy nem jelent passzivitást az óvónő részére, hanem azt a nagyon is kézzelfogható elvárást jelenti, hogy képes legyen a céloknak legmegfelelőbb eszközöket kiválasztani, amelyekből szükségszerűen- ha csak primitív módon is - szóban kifejezhető tapasztalatok /érzetek,képzetek/, fogalmak, ismeretek keletkezzenek, amelyekről az óvónő beszélget is a gyermekekkel, hogy fogalmaikat, gondolataikat tisztázza, szókincsüket gyarapítsa. Olyan eszközöket kell a gyermekek kezébe adni, amilyeneket a komplex matematikaoktatás az általános iskolában használ és a bölcsődéknek, óvodáknak is javasol. Ezeket a gyermekek nemcsak tologatják, nézegetik, tapogatják, rakosgatják, hanem építenek velük, összehasonlitgatják, csoportosítják, méricskélik, párosítják őket. így a tárgy és a vele végzett cselekvések képmása is mintegy bevonul a gyermek állandóan épülő, változó tudatába. így alakulhatnak át a hagyományosan csak szemléltetőeszköznek tekintett didaktikai eszközök olyan konkrét műveletek elvégzésére való munkaeszközzé , amellyel tevékenykedve a gyermek egyrészt alkalmazkodik a tárgyhoz, másrészt elemzi azt, végül felhasználja céljaira. Ennek folyamán alakulnak ki benne azok az érzetek, képzetek, fogalmak, elemi ítéletek, amelyek a tárgynak vagy a tárggyal végzett tevékenységek során keletkezett változásoknak, összefüggéseknek a képei. Ezek az elvek egyébként szorosan összefüggnek az önállóságra nevelés alapelvével, mert tudatában kell lennünk annak, hogy mind a tanulás, mind a tevékenység a gyermektől önálló hozzáállást kíván. Ennek feltétele pedig, hogy maga az óvónő engedjen teret a gyermek önállóságának, ami érvényesiti a tévedés szabadságának elvét i s . Ez óvodás fokon nem annyira a vita szabadságát jelenti, mint az iskolában, hanem azt, ' hogy az óvónő a foglalkozások alkalmával ne a hibákat igyekezzék gyomlálni, hanem a jót, a helyeset meg-

-60hallaní, tánogatni, erő »i te ni, ha az bátortalanul nyilvánul is meg, mert ez jobban elősegíti, hogy a gyermekek megtalálják a helyes megoldásokat, mint ha a hibákat keresgélné. A támogatás azonban ne Üres dicséret, hanem tartalmi megerősítés legyen, amellyel a többi gyermek tudatába is beviszi a helyes megoldást, a helyes szemléletet. A komplex matematikaoktatás alapelvei között szerepel a differenciált foglalkoztatás alapelve is, amit a gyakorlatban a különböző képességek szerint differenciált kisebb csoportokban történő foglalkozásként szoktak értelmezni. Pedig ez az elv sokkal többet foglal magába. Azt jelenti, hogy a gyermekek képességeik tekintetében ugyan nagyon különbözőek, de ezek a képességek nem megváltoztathatatlanok. Ez az elv nem ringat minket abban az illúzióban, hogy a különbségek eltüntethetőek. Ehelyett mindenki számára biztosítani kivánja a fejlődés optimális lehetőségeit, azaz arra törekszik, hogy minden tanuló /iskolásokra vonatkoznak ezek az elvek/ mindig a képességeihez mért optimumot teljesíthesse. Óvodás gyermekekre is igaz, hogy a fejlettség nagyon különböző fokán állnak. Az óvodában ugyan nem lehet mindenki számára a fejlődés optimális lehetőségeit biztosítani, de azt igen. hogy a fejlődésben el-elmaradozó gyermekeket felzárkóztassuk. Ez a feladat azonban az óvodában nemcsak oktatási, hanem gondozási és nevelési feladat i s . Ennek a hármas feladatnak a teljesítését csakis a mindhárom vonatkozásban nagyon figyelmes pedagógiai légkör biztosithatja. Megvalósítása az óvodavezetés kulturáltságán, az óvónők empátiáján múlik. Gondolok itt arra az igényességr e , ami a nyugodt, derűs, a gyermekek érdekeit mindig szem előtt tartó, hajszamentes, a helyzeteket nem kiélező légkört, a gyermekek és azok szülei iránti bizalmat és a kölcsönös tiszteletet illeti. Gondolok továbbá az óvónőknek és a dajkáknak a gyermekek iránti öainte érdeklődésére, jóindulatára, hozzájuk való viszonyuk nyitottságára, közvetlenségére, nem pedig csak a foglalkozások didaktikailag differenciált voltára. Ez utóbbit viszont sajátosan kívánom értelmezni. Ugy, hogy az óvodai matematikai foglalkozásokat eleve nagyon sokoldalúan, nagyon változatosan - ilyen értelemben differenciáltan - és ugyanakkor a gyermekek életkorához mért lehetséges felismerések biztosítása szempontjából tervszerűen és céltudatosan kell összeállítani. Láthassák a gyermekek világosan, hogy mikor, miről van szó, mi a feladat, hol a probléma, hogy a foglalkozások végével a gyermekekben az a jól- eső érzés - ha lehet már felismerés, de legalább

-61sejtés - alakulhasson ki /természetesen csak saját spontán szavaikkal kifejezve/: erről volt szó, ezt csináltuk! Ehhez elengedhetetlenül szükséges, hogy az óvónők maguk is jól ismerjék a matematikai fogalmakat, összefüggéseiket és a gyermekek várható megnyilvánulásait. A differenciáltság didaktikai követelménye tehát azt kivánja, hogy az óvónő tarsolyában - a gyermekek várható ötleteire felkészülve - meglegyen a lehetősége* összefüggések, útmutatások gazdag választéka. Ezekkel éljen is, de nem akkor, amikor ő akarja, hanem amikor erre szükség van. A szükségességet a gyermekek jelzik. Ne hagyja magát kitűzött céljaitól eltántorítani, de ne is akarja azokat mindenáron elérni. Vagyis dialektikusán fogja fel az ismeretszerzés -nyújtás folyamatát, tudja, hogy útközben meg is lehet állni, hogy az ismeret jobban elmélyüljön, és gyorsabban is lehet haladni, mint előre tervezte, de minden esetben vezesse a foglalkozást valamilyen, a gyermekek számára elfő*gadható, nem formális befejezéshez. Ezt a befejezést sokféleképpen teheti a gyermekek számára elfogadhatóvá. Például azzal, hogy megígéri: legközelebb ott folytatják, ahol most elhagyták, vagy, hogy legközelebb olyan tárgyakat keresnek, amelyek könnyebbek, mint a most megmért alma. Vagyis legyen minden foglalkozásnak nemcsak megnyugtató vége, de előremutató jellege is. Ha az óvónő képes a foglalkozást a tárgyi valóság logikája szerint végiggondolni, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy a gyermekek szempontjából is értelmes, érdekes, előremutató befejezéshez tudja elvezetni a foglalkozást. Olyanhoz, amelyről a gyermekek szivesen beszélnek, amire szívesen emlékeznek. Ezek tehát azok a didaktikai alapelvek, amelyek nélkUl a komplex matematikaoktatás szelleme nem érvényesülhet." Befejezésül a szerző az iskola előkészítő kompenzáló oktatás kérdéseit veszi sorra, különös tekintettel a matematikai felzárkóztatásra. Pedagógiai Szemle 1984. 4 . sz. 307-315. old.

-62BEÜLL EDIG - ROMHÁNYI ANDRÁS ÁT LEHET-E MENNI A "SZIVÁRVÁNY"ALATT? Közművelődési kísérlet hátrányos helyzetű fiatalokkal "Az olvasótábor - mint közművelődési forma - már több mint tízéves múltra tekint vissza. A gyakorlat bizonyította az ötlet és a munka életrevalóságát, ugyanakkor az összegyűlt tapasztalatok új utak keresésére ösztönöznek. Ennek jegyében indítottuk a Szivárvány beszélgetőtábort mint több új művelődési'ötletet kipróbáló kísérletet. Ez a tanulmány részletezi az elképzeléseket, majd szembeállítja azokat a valósággal; öszszegzi a lebonyolítás tapasztalatait. A_z_elkép_zelés "Olyan tábort akartunk létrehozni, amely az eddigi eredményekre épitve dolgoz ki új módszereket. Munkánkban ezért felhasználtuk mindazokat a tapasztalatokat és értékeket, amelyeket az olvasótáborok felszínre hoztak. Beszélgetőtáborunkban ily módon kiemelten kezeljük a következőket: -

a világ egyetemes megismerése; az életforma befolyásolása; az új értékek elmélyítése; az önismeret elősegítése.

Természetesen felhasználjuk az olvasótáborok egyéb eredményeit is. A munka megtervezésekor továbbra is fontosnak tartottuk mindazokat a tevékenységformákat, amelyek - az önkifejezést, a beszédképességet fejlesztik; - felszabadult alkotómunkára adnak lehetőséget; - közös élményt nyújtanak; - nyitottságra nevelnek; - fejlesztik és kiteljesitik a személyiséget. A tábor célja A tábor célja kettős; Az első, a könnyebben megvalósítható eél: új ismeretek nyújtása különböző témák feldolgozása által.

-63A másik, a fiatalok életmódjának befolyásolása, már sokkal nagyobb feladat. A tábor ez utóbbi célt a következőképpen igyekszik elérni. Elültetjük a fiatalokban a kétkedést. A világ nemcsak annyi, mint amennyit ő eddig látott belőle. Lehet - s talán jobb is - más módon élni. Felvillantunk tehát egy másfajta életformát. A tábor nem más. mint egy kulturális injekció, melynek hatására a fiatal előtt egy másik világ tárul fel; olyan világ, amit eddig nem ismert, illetve csak távolról csodált, esetleg nagyképűen vagy félénken lesajnált. A találkozás ezzel a világgal: lehetőség. Minél rokonszenvesebbre sikerül ennek a másik világnak a bemutatása, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a fiatal él ezzel a lehetőséggel."

"A hátrányos, ill. többszörösen hátrányos helyzetű fiatalokat általában családi-szociális hátterük alapján soroljuk e kategóriába. Ezt tekintjük úgy, mint alapot, amely objektíve meghatározza a fiatal szemléletét, reakcióit. Ezt a helyzetet mindenképpen figyelembe kell vennünk, de nem tűzhetjük ki célul ezen alap megváltoztatását. A fiatalok világnézete, értékrendje azonban alakitható. Természetesen ezen a területen sem lehet azonnali gyökeres változásra számítani: a tábor csak az első lépéseknél segit. Az elemzés során feltártuk a hátrányos helyzetű fiatalok legfőbb jellemzőit, amire a tábor munkáját építeni kell. Ezek a következők: - A fiatalnak hiányzik az emberi szó, s ffiagán viseli ennek következményeit: nem tudja szabatosan kifejezni magát, vitakészsége fejletlen; ennek következtében gondolkodása is beszűkült. - Ismeretei korlátozottak. Verbális képessége és olvasási készségének alacsony szintje miatt ismereteit elsősorban vizuális úton szerzi /tv, fii in, képregény/ - nincs is igénye másra - , azokat nem rendszerezi, gondolatai nem mélyülnek el. - Érzelmileg fejletlen. Sehol sem érzi magát otthon. Nincs valóságos, de lelki kuckója sem, ahová szükség esetén behúzódhatna. Érzelmi kiszolgáltatottsága elleni védekezésül érdes, durva stílust vesz fel: "sündisznó" lesz. Személyisége labilissá, döntései esetlegessé válnak.

-64- Környezetinek visszahúzó hatása igen erős. Innen meriti értékrendjét - mely igazi érdekeivel többnyire ellentétes -, és erősen beszűkült életformájának, kialakításához /csavargás, ivászat, trágárság stb./ is innen kapja az állandó visszajelzést. A fentiekhez társulnak többnyire azok az általános tulajdonságok, amelyek nemcsak e rétegre, hanem általában minden ilyen életkorú fiatalra jellemzőek: az átgondolatlan, elhamarkodott véleményalkotás és annak azonnali kinyilvánítása; a türelmetlenség; a "felnőtt" társadalommal való szembenállás; de a másik - a "jó"oldal is: nyitottság; közösség iránti igény; érdeklődés; a felesleges tekintélytisztelet hiánya; meglepő, új asszociációk." A tábor munkája " A tábor tartalmi munkája csak ürügy. A közművelődési program alkalom arra, hogy a beszélgetés elinduljon. Az egyes témák feldolgozása során a fiatalnak lehetősége nyilik arra, hogy elmondhassa véleményét, beszélgessen az adott témáról; hogy kinyíljék. Ha ezt sikerült elérni, többé nem fontos /legalábbis nem elsőrendűen fontos/, hogy az aznapi "anyagot" feldolgozzák. Ettől kezdve a fiatalok határozzák meg, hogy miről és hogyan folyik tovább a társalgás. Ezt a módszert, ezt az ösztönző hangulatot kívánjuk kiterjeszteni a tábori foglalkozások egészére. Természetesen a témák előadóinak ügyelniük kell arra, hogy a beszélgetés /előadás/ ne szakadjon el az eredeti iránytól; a véleményt nyilvánítók saját problémáikat az eredeti témakörön belül fejtsék ki. Ez a módszer a beszélgetésvezetőktől nagy gyakorlatot és rugalmasságot kíván. A tábori élet irányitásaban a fiatalokat természetes partnereknek tekintjük. Mégis - néhány más táborral ellentétben - nem terveztünk külön "demokratikus" fórumot /agora, tárgyalás, népitilet stb./. Ennek három oka van; 1. Az igy működtetett keret mint játék - nem azonos a valósággal, azaz "a játékos demokratizmus" tapasztalatait a fiatal csak közvetve tudja a valóságos életben felhasználni. 2. Az igazi demokrácia megvalósulása - elsősorban nem deklarált fórumok működtetésén múlik, hanem egyfajta szemílet elterjedésén.

-653. A demokratikus szemléletű nevelést maga a tábor életvitele valósítja meg, vagyis a demokráciát nem oktatjuk, hanem gyakoroltatjuk." A hátráigros helyzet "A Szivárvány beszélgetőtábort U-18 év közötti, hátrányos helyzetű fiataloknak terveztük. A szervezés során derült ki, hogy a gyerekek kiválasztását végzők számára megadott információ kevés volt: elképzeléseinket sokszor nem értették, vagy félreértették. A koncepció kidolgozásánál a hátrányos helyzetet a fiatalok várható reakciói alapján elemeztük. Ez a tábori munkához szükséges és elégséges volt, de az iskolában dolgozó segítőtársaink számára nem szolgált elegendő ismerettel. Az eredeti elképzelés szerint a tábori felhívást személyre szólóan terveztük, azaz az értesítés csak azoknak a tanulóknak szólt, akiknek ez a tábor fontos, hasznos lehet. Végül is a résztvevők meglehetősen nagy része /mintegy 40 %-a./ - családi-szociális helyzete alapján - nem tartozott a hátrányos helyzetűek közé. Néhány intézményben furcsa szempontok szerint szerveztek /Pl.: olyan fiatalt küldtek, aki "nem hoz szégyent az iskola nehezen kivívott jó hírnevére"./ A tapasztalat szerint szerencsésebb és eredményesebb lett volna, ha ebbe a tevékenységbe - elképzeléseinket személyesen elmondva - az iskolai KISZ--,zervezetet, az iskola ifjúságvédelmi felelősét és igazgatóját is bevonjuk." A tábor munkája "A tábor életének irányításában olyan életforma felcsillanta sa volt a cél, ami tudatosítja, hogy a társadalomban ma még kettős erkölcs létezik, azaz sok cselekedetet, magatartásformát /lopás, hazugság, alkoholizmus, felelősségvállalás stbW az egyéni és közösségi érdekek vélt vagy valódi különbözősége alapján eltérően ítélünk meg; de azért létezhet olyan közösség is, amelyben egyéni érdekeink érvényesítéséhez nem kell ezekhez az eszközökhöz folyamodni. E célbó^igyekeztünk a tiltást, a hatalmi szóval élést elvetni; a fiatalok akaratát megértőén kezelni, tolerálni; szükség esetén' őket érvekkel meggyőzni. A kiscsoportoknak teljes döntési jogkörük volt önmaguk felett, aminek alapján

-66akár a tábor programjától is függetleníthették volna magukat; tudván azt, hogy minden ilyen döntés esetén a csoport közös akarata kötelező minden csoporttagra. Különösen a fegyelmi ügyek megvitatásában tapasztalhattuk ennek a közös döntés-lehetőségnek néhány meginditóan szép és felelősségteljes megvalósulását." "Adódott jó néhány olyan tapasztalat is, amely arra a következtetésre juttatott bennünket, hogy a demokrácia nem terjeszthető ki korlátlanul. A fiatalok döntései rövid távra szólnak, pillanatnyi érdekeiket szolgálják, igy sok esetben korábbi döntéseikhez sem tartják magukat. Egymásért nem vállalnak és nem is éreznek felelősséget. Döntéseik végrehajtását ellenőrizni kell, sok esetben hatalmi szó is szükséges. Eredetileg úgy gondoltuk, hogy a tábor közművelődési programja csak ürügy lesz arra, hogy a beszélgetés meginduljon. A végső cél az volt, hogy a fiatal beszéljen, kinyíljon. Azt, hogy ez miképp valósult meg; elsősorban az előadások és a csoportfoglalkozások tükrében értékelhetjük." "A fenti gondolatokat előrebocsátva elemezzük az előadásokat. A tíz nap alatt hét témakörrel foglalkoztunk, arra törekedve, hogy a fiatalok érdeklődési körét szélesítsük, ismereteiket gyarapitsuk. A meghívott előadók nemcsak szakterületük elismert szakemberei, hanem egyben kitűnő előadók is voltak. A "Szivárvány tábor"-ban is értékes, szines előadásokat tartottak, ennek ellenére - néhány kivételtől eltekintve - nem tudtak igazi érdeklődést kelteni, a fiatalokhoz közel kerülni. Még az olyan szuggesztív egyéniségek, mint Zombori Ottó és Földes László sem tudtak a sürü hallgatáson áthatolni, bár előadásaik - a szexualitásról szóló előadás mellett - igazi érdeklődést váltottak ki. A Hont Iván vezette színházas foglalkozás és az egyik csoportvezető által lebonyolított "Bizalom"-játék arra hivta fel a figyelmünket, hogy a passzív befogadói szerep cselekvő részvétellel való felváltása mindenképpen hatásosabb és eredményesebb; azaz minél inkább kerülni kell a hagyományos típusú előadásokat. /Nincs új a nap alatt!/ Amikor a tábori tevékenység fő módszereként a kiscsoportos foglalkozásokat jelöltük meg, saját magunkkal sem voltunk szinkronban, hiszen az előadások nagy száma miatt a kiscsoportos foglalkozások eleve háttérbe szorultak. Az az elképzelés, hogy strandolás közben, éjszaka stb. minden időt felhasználunk beszélgetésre - többnyire nem valósult meg. A gyerekek eleve kevésnek találták azt az időt, amit kötelezettség

-67nélkül tölthettek el a táboron kivlil. /Ezzel részben mi is egyetértettünk, hallván a gyerekek jelzéseit; igy az ebédszünetet meghosszabbítottuk, ezzel is több időt biztosítva a strandolásra./ A kevés időből is Sokat elvett, hogy minden nap tisztázni kellett a napi menetrendet, és a játékszabályok betartásával is állandóan foglalkozni kellett. A tapasztalat szerint nagy volt a csoportlétszám is: a 12-14 fŐ nem mindig tudott egymásra odafigyelni, a ~. csoportvezetőnek is nehéz volt bensőséges légkört kialakítania. Ez, a hat csoportból kettőnek folyamatosan, két csoportnak kevésbé, kettőnek pedig alig-alig sikerült. Az utóbbi két csoport foglalkozásaira általában az volt a jellemző, hogy a beszélgetést mindig új és új kérdésekkel kellett továbbienditeni; a fiatalok saját magukról és problémáikról igen keveset árultak el. Gátolta a meghittebb légkör kialakulását néhány fiatal tapintatlansága i s /megtörtént, hogy kigúnyolták azokat, akik "kiszolgáltatták" magukat/. De azért mindegyik csoport foglalkozásán előtérbe került az iskola, a család és a párkapcsolat kérdése. A beszélgetéseket azonban ritkán lehetett az előadásokhoz kapcsolódva elindítani. A táborszintü esti programoknak nem volt átütő sikerük. Leginkább ekkor érezhettük az üdülőhely elszívó hatását. Minden csoport több alkalommal is külön esti program mellett döntött /mozilátogatás, éjszakai fürdés, diszkó, főzés, születésnapi összejövetel stb./ Ezt a törekvésüket nem szándékoztuk gátolni, de játékszabályaink szerint arra nem volt lehetőség, hogy e s te a csoport szétszóródjon. Ezt többen sérelmezték is, igy aztán esténként jó néhány lézengő, a közös programoktól távol maradó fiatalal lehetett találkozni a tábor területén /akik igy "valósították meg" saját programjukat/. A legnagyobb sikere a táborvezetőség által vezetett polkaszinónak volt. Talán azért, mert a csoportve-s zetők új oldalukról mutatkoztak be, de azért is, mert ez a program ismét cselekvő részvételt igényelt a gyerekek részéről. A programok elemzésének végére maradt a kirándulás, amely a negyedik napon programként kapott helyet. Főként azt a szerepet szántuk neki, hogy segítse az igazi csapatszellem kialakulását. Valószínűleg mind a gyerekek, mind a csoportvezetők nagy része a tábor legemlékezetesebb eseményei között tartja számon. A közös főzés szükségessé tette egymás segítését, kinekkinek megvolt a feladata. Az addig visszahúzódó, meg sem szólaló gyerekek - rálelve arra a lehetőségre, ami által kitűnhetnek, megvalósíthatták önmagukat - szinte

-68szárnyakat kaptak, és a tábor további részében meghatározó szerepet töltöttek be. /Emlékezetes volt az egyik csoport legszótlanabb ét legmagányosabb fiatalembere, akiről még azt is csak legfeljebb sejteni lehetett, hogy választott szakaiját, a szakácsságot szereti - a közös főzés megkezdésekor magához ragadta a kezdeményezést: irányított* az előkészületeket, feladatokat osztott, figyelni* «ég arra is kiterjedt, hogy ismereteit másoknak is átadja. Bár addig az ideig nem volt tekintélye, ettől a naptól kezdve "tényező" lett csoportjában, aki mindenről véleményt mondott, szakmája iránti szeretetét pedig a tábor kamatoztatta./ Mindannyiunknak nagyszerű érzés volt a fáradságos út után a saját magunk által készített ebédhez leülni és a közös kondérból falatozni. A fiúk, de néhány lány is örömmel vett részt a számháború általános iskolai éveket felidéző küzdelmeiben vagy éppen a sárkánykészités műveletében. Ez a nap közös élményekben olyan meghatározóan gazdag volt, hogy utólag csak azt sajnáltuk, hogy nem a tábor legelején került rá sor." A tábor rendje "A tábor céljainak megvalósulása érdekében a fiataloknak a táborban rendelkezésre álló foglalkozások közül egyet kötelezően választaniuk kellett. Nézzük,milyen alternatívák kínálkoztak! Szóltunk már az előadásokról és a csoportfoglalkozásokról. Ezek mellett egyenértékű elfoglaltságnak szántuk a műhelymunkát és a könyvtárlátogatást. A műhely feladata a vizuális kultúra fejlesztése volt, de látogatóinak lehetőséget adott a kötetlen beszélgetésre i s . Nagy népszerűségnek örvendett a tábor egész ideje alatt. Vezetője - a hozzáértő szakember és kiváló pedagógus - segítségével sok-sok alkotás készült. A gyerekek nagy része, ráérezve az alkotás örömére, szabad idejének jelentős részét is szivesen töltötte el az egész nap nyitva tartó műhelyben. Nem az eredeti elképzelés szerint valósult meg a könyvtár működése. Ennek okát főként abban látjuk, hogy nem teremtettük meg azokat a feltételeket, amelyek az olvasást, a könyvtárlátogatást, a többi alternatívával egyenrangúvá tette volna: nem biztosítottunk sem szakembert, sem megfelelő mennyiségű és széles skálájú könyvet /a mintegy 150 kötet kevés!/, sem pedig alkal-

- 69 mas helyet. Mindezek hiányában az olvasást a fiatalok alibiként, az egyéb lehetőségektől való távolmaradás ürügyeként használták fel. Összességében úgy véljük, hogy lehetőséget igazi tartalommal csak úgy lehet megtölteni, ha biztosítjuk az egyenértékűség tárgyi és személyi feltételeit." Pedagógiai Szemle 1984. 4. sz. 342-355. old.

T. RADNAI ZSÓFIA AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI IDEGEN NYELVI TANULMÁNYOK KÖZÉPISKOLAI FOLYTATÁSÁNAK ALTERNATÍVÁI

" 1 . A mindennapi pedagógiai gyakorlat már ma is egyre-másra felszínre hozza á kezdéssel és folytatással kapcsolatos problémákat. A korábbra tolódó kezdés következtében a gimnázium első osztályában mind gyakrabban találkozunk olyan gyermekekkel, akik az orosz mellett egy másik idegen nyelvben is felnőtt mércével alapszintű, életkoruknak megfelelő mértékkel mérve azonban ennél magasabb fokú ismeretekkel és készségekkel rendelkeznek. Az első osztályban az előttünk álló alternatíva a következő: folytatni és magasabb szintre emelni a megkezdett nyelvtanulást, vagy egy harmadik nyelv tanulásába kezdeni. Az első megoldás elvetésének oka gyakran objektív; az iskola nem tudja biztosítani a megfelelő folytatást. Ilyenkor a tanuló és családja az egyszer már megkezdett nyelvtanulás újrakezdése mellett dönt, ami könynyen megalapozhatja azt a sikertelenséget, mellyel oly gyakran érvelnek a nyelvoktatás bírálói. Véleményem szerint sokkal jobb megoldás az új nyelv tanulásának megkezdése, főként, ha lehetőség nyílik valamilyen önképzési formában az első nyelv további művelésére. • A másik lehetőség választásával azonban a nyelvtanár kerül nehéz döntés elé.

Lehet-e, szaibed-e a már hosszú évek tyelvi foglalkozásaival a háta mögött érkező gyernsetit a megszokott, vagy éppen a r előirt tananyag ét módszerek választékával fogadnia r A kérdés L.yer. íelveíise önmagába foglalja a várt negatív válasz;; is. í: jálasz csak akkor lehet kielégítő, ha mögötte áltff.iáneaíhdtó kutatási eredmények szilárd támasza áll. Többe* között ez indított arra, hogy elfogadjam az élec. adu "kihívást" négy évvel ezelőtt a budapesti józseT Attila Gimnáziumban. 2. A kifc.ivás abban a formában jelent meg, hogy az induló szake-sitotíosztályban nem jött össze a hagyományos haladc ci.opo?t létrehozásához szükséges létszám. /Kerületitór néháni általános iskolájában rendszeresen folyik a nimet és ez angol nyelv oktatása./ Ilyenre már a korábbi években *s többször sor került, azonban azokban az o szi&lyokbai: egy-két önként jelentkező kezdő tanulóvi.I ki lehetett ígésziteni a csoportot, s a kezdők külön segítséget kaptó a tanártól, vagy vállalták a különsiiíriát a gyorsabb bíladás érdekében. 1978 őszén azonban nindossze négy tanuló érkezett sze'F.csiton osztályból, s tciábbi 2-3 fő tanult már egyéb : ormában angolul. Ez a szán, eqy csoport létrehozásához f;evés» ugyanakkor nagyon is scit. ahhoz, hogy teljesen tezúő sziate.r. indulion a nyelrtarulás. A véletlen azonban úgy hozta, hc-gy az osztályban ii'ob olyan tanuló volt, aki az általános iskolában németet lanüt. Ekkor merült fel bennem az a megöless, hogy megkísérlem a volt német tagozatos tanulókat e:zy év alatt felzárkóztatni a haladó angolosok mellé. A döntés - amit a szülő t nagy része örömmel fogadott és támogatott - a nyelvi egymásra hatéi területén szerzett gyakorlati tapasztalaté
-71 -

tanulással összefüggő kéi-áÉsé!" cselében. Először a várhatóan segitő, illetve gátl'í feíenségek feltérképezésére volt szükség. Ehhez a legfontosabb segédanrag a hasonló pedagógiai szituációkban néháiy ér sitit összegyűlt hibák elemzése lehetett, majiri a&ibaelemzésre támaszkodva, s természetesen a személyes nyelvtanulási tapasztalatot felhasználva meg kelleti ki-iérelni a- várható nehézségek meghatározását. Erre a mmrjÉára a Siantestületben munkacsoportot alakítottunk, mentán olyíen kollégák dolgoztak, akik legalább az egyik nyelven sza*ként, a másikat társalgási szinten müvelik. /Az <slőfcészületek során tnég nem volt tudomásunk a részletes? német-angol kontrasztív tanulmányok létezéséről, amelyek bizonyára megkönnyítették volna munkánkat/." "Hangsúlyozni kell, hogy a kísérlet célja nem elsősorban a hibagyüjtés és elemzés volt, de ebben az ösz— szefüggésben az analízis az oktatási folyamat állandó kisérő eszközévé vált. A hibák pszicholingvisztikai elemzése feltehetően egy újabb vizsgálat egyik célkitűzéséül is szolgálhatna, hiszen valószínűleg sok értékes információra tehetünk szert ilyen módon a nyelvelsajátitás menetéről. A valószínű hibalehetőségek feltárásával egyidejűleg kijelöltünk néhány olyan területet, ahol igen valószínűnek látszott a német nyelvi jelenségek pozitív átVitele. így például a többesszám használatánál, az igék három alakjánál, a névmási szerkezet néhány fajtájánál, a nemek kifejezésénél számitani lehetett ilyen hatásokra. A várható fejlődést és a C nyelvi rendszer képződésének idejét figyelembe véve, a kritikus időszakot egy tanítási évben határoztuk meg. A három nyelv egymásra hatására tehát ebben az időszakban szándékoztam összpontosítani a figyelmet." "A. Mindezek tudatában rendkívül nehéznek bizonyult az első év nyelvi anyagának összeállítása és az eljárások megtervezése. A válogatás két fő szempontja a kísérlet célrendszere és személyes elképzeléseim, alkati adottságaim voltak /tehát sok volt a szubjektív elem/. így a végső elemzés szempontjából inkább a választás negatívumaival érdemes foglalkoznunk. Vegyes összeállításban szerepelt a Calling Ali Beginners c. könyv és hangszalag, a Situational Dialogues c. Ockenden könyv, az Alexander sorozat 2. kötete /Practice and Progress/, Jerrome és Skitínür munkája, a Conversational Exercises in-Everyday English / , valamint a Missing Jewel c ~fcüi6-sorczeí.

-72Az összeállítás legnagyobb hibája az volt, hogy a tanulók kezébe nem tudtam egységes tankönyvet adni, ami csökkentette a munkahatékonyságát. Az összeállítás sikeres vagy sikertelen voltáról már a saját véleményem mellett az igazi érdekeltek, a tanulók értékitéletével is rendelkezem. Ennek úgy jutottam birtokába,hogy negyedik osztály első félévében kérdőív kitöltésére kértem meg a tanulókat. Osztályfőnökként és két nyelv tanáraként sikerült olyan viszonyba kerülnöm a csoport tagjaival, hogy egy ilyen kérésnek szívesen eleget tettek. A tananyagösszeállitás módja mellett a kérdőiven a csoportösszeállitás sikeres vagy sikertelen voltáról, az általános iskolai nyelvoktatás későbbi hatásairól, az eljárások erednényességéről alkotott személyes vélemények iránt érdeklődtem. A kérdésekre egy osztályfőnöki óra keretében kértem a válaszadást, kizárva egymás befolyásolásának lehetőségét. A tananyag összeállítása a tanulói válaszokban összekapcsolódott a tanulás-irányítási eljárásokkal, s ez is alátámasztja a két témakör együttes tárgyalásának szükségességét. Az angol nyelvi foglalkozások nagyrészt differenciált csoportmunkában folytak az első évben. Egy-egy csoportba - önkéntes választás alapján - egy haladó és tetszés szerinti számú /\-L/ kezdő került. A frontálisan bemutatott és gyakorolt szituativ dialógusokat a csoportok önállóan bővítették, saját képzeletükre és a haladók nyelvi ismereteire támaszkodva. Az elkészült forgatókönyvet még az órán együttesen kijavítottuk, illetve a következő órára magam néztem át őket. Ezután otthoni feladatként megtanulták az egyes szerepeket, és egy következő alkalommal előadták a bővített szituációkat. A vizuális szemléltetésről is közösen gondoskodtunk - részben önálló gyűjtőmunkával. A dialógusok készítésekor nem a mondanivaló gazdagságát, hanem a nyelvi kifejezési eszközök használatának szintjét értékeltük. A válaszokból kitűnt, hogy még három év távlatából is szívesen emlékeztek vissza a tanulók az első év tanulmányair a . Kivétel nélkül mindenki kedvezőnek tartotta a szituativ dialógusokkal való munkát, s többen felismerték a bennük rejlő differenciálási lehetőséget. A magnetofon állandó használatát mind a beszédértés, mind a beszédprodukció szempontjából a későbbiekben jól felhasználható alapnak tekintették. A nyelvtani ismeretek arányáról, a tantervben elfoglalt helyéről már sokkal inkább megoszlottak a vélemények, és jobban eltértek a valóságtól. Olyan tanulói válasz is született, mely szerint egyáltalán nem tanultunk nyelvtant első évben. A feljegyzéseket a tanulók füzeteit átnézve, azonban ismét meggyőződtem arról, hogy a nyelvi rendszerrel való foglalkozás a tanóráknak igen jelentékeny hányadát alkotta. El-

- 73 képzelhető, hogy rossz beidegződések nyomán a tanulók egy részének csak a paradigmák ismételgetése jelentett valódi nyelvtani feladatokat. így érthető, hogy a kommunikációra épülő, rendkívül gyakorlati szemléletű nyelvtani feladatok más tevékenységként rögződtek bennük. Talán kissé nehézzé tette a jelenségek elemzését az a komplex mód is, ahogyan a struktúrát a hangzás- és Írásbeli jelenségek, a lexika összefüggéseinek együttesében tárgyaltuk. A folyamatban a kezdők is alkotóan vehettek részt, méghozzá már a kezdet kezdetén. A szituációk megteltek a gyerekeket érdeklő életanyaggal, ennek megfelelően maguk bővítették nyelvi ismereteiket. A helyes kiejtést magnetofon /és laboratórium/ mellett énekek és gyermekrimek, mondókák tanulása segített formálni. A nyelvi rendszer is jelentős szerepet kapott a tanítási órákon. Itt támaszkodhatunk erősen a kontrasztív szemléletre. A hibák egy részét megelőző, másik részét utólagos "kezeléssé!" próbáltuk közös erővel felszámolni. A megelőzés abban állt, hogy a jelenség bemutatásakor már felhívtam a figyelmet a várható hatásokra, majd sok gyakorlattal kíséreltük meg automatizálni a helyes változatot. Az utólagos eljárás azt jelentette, hogy a hiba rendszeres megjelenését követően tisztáztuk annak okát és utána gyaloroltuk a javított formáti • * Ahol pozitív transzferre számítottunk, ott felesleges magyarázatok helyett utaltam a német nyelvi ekvivalensre, és ellenőriztem a pontos értésí és az alkalmazási készséget. Ha szükségét láttam, tételes nyelvtant is tanítottam, például a névelők vagy a határozatlanság kifejezése esetén. Ezt is minden esetben hosszabb gyakorlási szakasz követte rengeteg példával. E célra felhasználtuk egyebek között W.S.Allén Living Englisch Structure c. könyvét i s , amely több példányban állt rendelkezésre az iskolában. /Mivel abban a szerencsés helyzetben voltam, hogy a harmadik indoeurópai nyelvet, az oroszt is én tanítottam az osztályban, a párhuzamokat általában kiterjesztettük mindhárom nyelvre./ A második osztályban már áttértünk a haladó szakosított tananyagra, s ezzel megoldódott a tankönyv kérdése is. Az állandó tankönyv megjelenését a többség nagy örömmel fogadta, az értékelésben azonban a "zseniális" mellett a "sivár" jelző is előfordul, ami még évek múltán is hiven tükrözi a vélemények megoszlását. Ehhez a kitűnő tananyaghoz sajnos nem készült hangszalag, igy a magnózás jelentős mértékben csökkent. Komolyabb problémák csak a harmadik osztálytól merültek fel, amikor egyre több önálló munkára lett volna szükség, s erre néhányan nehezen álltak át. A három "valódi" haladó év már alig különbözött a haladó csoportok egyébként szokásos fejlődésétől, legfeljebb annyi eltérés mutatkozott a munkában, hogy továbbra is fontos maradt a kontrasz-

— "* L —

5. A kérdőíven megkérdeztem a tanulók véleményét az előzetes nyelvtanulás hatásárpi i s . Erről is vélekedtek a
-75ez a negatív visszahatás, bizonyos tények azonban feltétlenül gondolkodásra késztettek. Az a tanuló, aki szerint az angol nyelv már kicsit a német rovására ment, a felvételi vizsgán német nyelvből kiválóan, angolból /"csak"/ jól szerepelt. Ennél még fontosabbnak látszik számunkra az a tény, hogy a negyedik év második felében, amikor az angolórákon már csak ismétlés folyt, s a csoport minden erejét a felvételire való készülődésnek szentelte, egy váratlanul megiratott felmérő dolgozatban két kivétellel minden volt németesnél megjelent néhány jellegzetes hiba, amelyek között nagy számban olyan alapműveletek hiányosságai is szerepeltek, minta kérdésszerkesztésé. Hasonlóképpen nehezen tűnt el egy-egy makacs hiba a kiejtésből, s néhányan még negyedik osztályban is keverték a szavakat. Mindezek ismeretében úgy módosítanám ezt az állítást, hogy a német beszédprodukció készségeiben némi visszaesés következett be, és az egymásrahatás kétirányúvá vált." 'Összegezésképpen tehát megállapítható', hogy az adott pedagógiai problémát sikerült megoldani, mivel a csoport átlagos nyelvi készségszintje elérte a korábbi haladó szakosított csoportok szintjét, továbbá a három idegen nyelv ilyen jellegű tanulása a tanulók összteljesítményét sem az érettségi, sem a felvételi vizsga eredményeit tekintve, nem zavarta /elért eredményeik nem rosszabbak a József Attila Gimnázium végzős tanulóinak átlagánál./ Fenti tények indokolttá teszik, hogy a téma további kutatások területévé váljon, felmérve az összes tanított indoeurópai nyelv egymásra hatásának lehetőségeit a hazai gimnáziumi oktatás és nevelés programjában."

Pedagógiai Szemle 19S4. U. sz. 356^363. old.

OLÁH TAMÁS

TUDNAK-E 01VASNI ISKOLÁSAINK? [Beszélgetés Végh Edit pedagógussal "Azt, hogy gyermekeink nem tudnak olvasni, már a hetvenes évek óta mondogatják. Ennek a vádnak az az alapja, hogy akkoriban volt egy nemzetközi vizsgálat, amelyben a magyar gyer-

-76abból a szempontból, mennyire tudnak olvasni: mennyire értik meg az olvasottakat, s milyen gyorsan tudnak olvasni. E felmérés szerint mi valóban az egyik utolsó helyet foglaltuk el. De éppen ezért került akkoriban az olvasás tanítása az érdeklődés középpontjába. Mindenki azon volt, hogy jobban megtanuljanak a gyerekek olvasni. - Készültek-e azóta újabb felmérések? - Igen. Annak a vizsgálatnak a keretében, amely azt igyekezett megállapítani, hogy bevált-e az új tanterv, folytattunk és jelenleg is folytatunk reprezentatív felméréseket. Ezek azt mutatják, hogy a mai gyerekek már sokkal jobban olvasnak. - De mire is gondolnak azok, akik azt mondják, hogy nem tudnak jól olvasni gyermekeink. Arra, hogy nem értik, amit olvasnak? Vagy arra, hogy nem tudnak szépen, hiba nélkül felolvasni? - Sajnos az olvasási készséget általában a hangos olvasás alapján ítélik meg. Holott az olvasni tudás mércéje a megértés. A szép és kifejező hangos olvasáshoz különleges képességek kellenek. Elsősorban a beszédszerveknek kell tökéletesen működniük hozzá, mert a gyermeknek tudnia kell a hangjával megfelelően bánni, hogy a hanglejtésével, a hangerejével és az olvasási tempójával ki tudja fejezni, amit olvas, ezt azonban például az első osztályosoktól még nem is várhatjuk el. Hogy a gyermekek gyorsan vagy lassan olvasnak, az még semmit sem jelent, hiszen lehet, hogy nem értik azt, amit olvasnak. A megértést ugyanis a hangos olvastatással nem mindig mérhetjük le. Egyébként egy szöveget csak az tud kifejezőén felolvasni, aki már jól érti a szöveget. A kifejező olvasást a harmadik-negyedik osztálytól kezdve várhatjuk el, de még a felső tagozatban is fejlődnie kell ennek a képességnek." "- Miközben egyfelől sok a panasz, hogy nem tudnak elég jól olvasni a gyermekeink, másfelől sok gyermek már tud olvasni, mire az iskolába kerül, anélkül, hogy erre külön tanították volna. Hogyan lehetséges ez? - Az olvasástanulásban nagyon nagy szerepe van a motiváltságnak. Nagy előnyben van az a gyermek, aki látja, hogy otthon sok könyv van. Korán feltámad benne a vágy, hogy ő is tudjon olvasni. Sajnos, a pedagógusok gyakran nincsenek felkészülve az ilyen gyermekekre. Tehernek érzik őket, mert ha nincsenek foglalkoztatva, unatkoznak, és beszélgetni, játszani kezdenek. Pedig afféle "segédtanítóként" használhatnák őket. ök olvashatnák el azokat az utasításokat az olvasókönyvben, a munkafüzetekben, amelyeket a többiek még nem tudnak elolvasni. - Végül is mi a legjobb módszere az olvasástanulásnak?

-77Hogyan tanítják meg olvasni az első osztályosokat ma? . - Az egész világon rengeteget foglalkoznak az olvasastanitás módszereivel. De még mindig nincs eldöntve az a kérdés, hogy melyik a legeredményesebb módszer. A cél, persze, mindenütt azonos. Az, hogy minél könnyebben és gyorsabban tanítsuk meg a gyermekeket olvasni, persze ügyelve arra, hogy ne terheljük túl őket. Az összes új módszer leröviditi az olvasás és a betütanitás idejét. Jelenleg két olvasástanítási módszer él hazánkban. Az egyik az analitikus-szintetikus módszer korszerűbb formában. Ez egy szóképes előprogrammal indul. Ennek elsősorban motiváló szerepe van. Lehetővé teszi, hogy a tanulóknak már a kezdet kezdetén élményük legyen az olvasásról. Büszkeség tölti el őket, hogy "el tudnak olvasni" különféle dolgokat, tárgyakat, cselekvéseket jelentő szavakat, rövid mondatokat, Ezután az analitikus szintetikus módszernek megfelelően a szavakból hangleválasztással emelik ki a tanítandó betűt, például a kakas szóból a k hangot, s ezt azután különféle más hangokkal kapcsolják össze. Közben a szó irott képével is megismerkednek a tanulók, majd különféle olyan szavakat gyűjtenek, amelyben ugyanez a betű, illetve hang szerepel. Ebben a módszerben a régivel ellentétben megszűnik a szótagoló olvasás. - És hogy fogadják e módszert a pedagógusok? Nincs ellenállás vele szemben? - Ez kétségtelenül szemléletváltozást kívánt meg a pedagógusoktól. A szótagoló olvastatásnak nagyon nagy hagyománya volt nálunk, nehéz volt tőle elszakadni. Az ellenzők szerint azért küszködünk nehézségekkel a helyesírási készség kialakításában, mert elhagytuk a szótagoló olvasást. A szótagokra tördelt szöveg azonban gátolja a megértést, míg a szóképekben való olvasás gyakorlásával a szavaknak szilárd belső vázai, sémái alakulnak ki. Ez, véleményünk szerint, kedvezően hat a helyesírásra is. Mert nem az a jó helyesiró, aki a bfetüket felismeri, s le tudjagyorsan egymás után írni, hanem az, aki a szavak, a fogalmak jelentését ismerve megfelelő grammatikai egységeknek fogja fel és úgy irja le őket. Ezért a helyesírási készség kialakításában a helyes kiejtésnek és a szóelemző Írásmódnak van elsősorban szerepe. Attól, hogy a szótagoló olvasás elmarad, tapasztalatunk szerint senkinek sem romlik a-helyesírása. Sőt, ez inkább pozitív hatással lehet a helyesírási készség alakulására. Szótagoláskor ugyanis a magánhangzók óhatatlanul meghoszszabbodnak, és emiatt ir a tanuló hosszú magánhangzót ott, ahol rövid van. Még az elválasztás megtanulását sem nehezíti az, hogy a szótagolás elmarad. Felmérésünk szerint a harmadik osztályban - ahol ezt a tanterv minimum követelményként irja elő - a gyermekek nagy többségének nem okoz gondot

- 78 a helyes elválasztás. - És mi a másik hazai módszer? - 1980-tól kezdve tanitanak az iskolákban a globális olvasástanítási módszerrel is. Ebben sokkal hosszabb a szóképolvasó időszak, s itt már valódi szóképtanulásról van szó. A tanulók körülbelül netven-száz szóképet tanulnak meg "olvasni", s eközben persze rejtett /látens/ betütanulás is folyik. A szóképeket nemcsak elolvasni tudják, hanem azt is megtanulják, hogy fölfedezzék a szavakon belüli értelmes szórészeket, ezekből új szavakat alkossanak stb. Azt tapasztaljuk, hogy azoknak a gyermekeknek, akik ezzel a módszerrel tanulnak meg olvasni, általában nincsen gondjuk a betűk összeolvasásával. Az analitikus-szintetikus módszerhez képest van még egy fontos eltérés. Itt az irást nem párhuzamosan tanítják az olvasás tanításával. A tanulók csak a kisbetűk megismerése után kezdik el tanulni a betűket leirni. Persze, a különféle betüelemeket ők is már kezdettől gyakorolják. Az eddig tapasztalatok szerint jobban megtanulnak a gyermekek olvasni is, irni i s , ha először csak olvasni tanulnak. - Gsszehasonlitották-e már a kétféle módszer eredményeit? - Igen, végeztünk egy felmérést, mindkét olvasástanítási módszerben mértük a megértést. Vizsgálatunkban az olvasni tudást a tantervi követelményekkel vetettük össze. Az eredmények szerint mind a két olvasás-tanitási módszerben kedvező tapasztalataink vannak. Nem találtunk lényegbevágó különbséget az olvasás szinvonalat tekintve. Az azonban kiderült,hogy a lemaradó, iskolára még éretlen gyermekek körében a globális módszerrel jobb eredmények érhetők el. Ezért a kétféle módszer közötti választást mindig az osztályban levő gyermekek képességei kell, hogy eldöntsék. Van, amikor az egyik, van, amikor a másik módszerrel érhetünk el jobb eredményeket. - Mikor mondhatjuk egyáltalán, hogy a gyermek megtanult olvasni? - Erre a kérdésre tulajdonképpen már feleltem. Akkor mondhatjuk, hogy megtanult olvasni, ha érti azt, amit elolvasott, vagyis ha az irott információra ugyanúgy tud válaszolni, mint a beszédre. Persze ahhoz, hogy szívesen olvasson, vagyis igazi olvasóvá váljon valaki, az kell, hogy az olvasás ne okozzon neki nehézséget. Aki eljut erre a fokra, az már olvasó embernek mondhatja magát. S ha jól választja ki az olvasnivalót, olyan élményben lesz része, amit semmi sem pótolhat. Élet és Tudomány 1984. 12. sz. 358-359. old.

-79PÉCSI GÉZA ZENE A SZAKMUNKÁSNEVELÉSBEN

"Szokatlan a szakmunkásképzésnek, a szakmunkások nedvei és ének gyakorlatát a zenével összekapcsolni. A technikaközpontúság, ennek előtérbe helyezése rányomta a bélyegét pedagógiai gyakorlatunkra i s . A központi óratervekben elsősorban a technikát elősegitő tantárgyak óraszáma nőtt, a humán tárgyaké csökkent. A teljes képzési idő 92 %-át fordítjuk a gyakorlati, szakmai képzésre és csupán 8 %-át a humán tárgyak tanítására. Ez a felismerés egyben feladatkijelölést is jelent. A nevelésközpontú oktatás igazi célja a teljes ember személyiségét formáló elv érvényesítése. Az ilyen irányú nevelés elengedhetetlen föltétele a céltudatos esztétikai-művészeti nevelés, amelynek egyik leghatásosabb eszköze a zene. Baranya megyében- az adott lehetőségek figyelembevételével, a meglevő tantervekre épitve olyan esztétikai-müvész*ti nevelési gyakorlatot valósítottak meg - immáron 8 éven keresztül - , amelynek középpontjában a zene áll. - Minden szakmunkástanuló tanítási időben részt vesz egy nagyzenekari hangversenyen, és ezt a hangversenyt előkészíti az iskola. A hangversenyhez kapcsolódik egy egész éven át folyó esztétikai nevelő munka, amelyet az egész tantestület végez, minden tanár saját tantárgyának részeként, megfelelő segédanyaggal, a kulturális nevelőtanár irányításával. Ehhez tartozik még egy önálló zenei előkészítő óra, valamint egy zenehallgatási óra." A módszer ismertetése után a szerző kísérlettel bizonyítja a zenei nevelés személyiségformáló erejét. A kísérletezők két különböző típusú általános iskola végzett növendékeinek az általános műveltségre utaló érdeklődését hasonlították össze. Az egyik csoport a kodályi koncepcióra épülő ének-zenei, a másik a normál általános iskola tanulója volt. Kiderült, hogy a zenei nevelésben részesült tanulók nemcsak a zenei, irodalmi, művészeti kérdésekben nyújtottak jobb teljesítményt, hanem eredményesebben oldottak meg nyelvtani, matematikai feladatokat, sőt, még a testnevelésben is lényegesen sikeresebbek voltak. Érdemes tehát megteremteni a zenéhez közeledés lehetőségét a szakmunkástanulók részére i s . A baranyaiak példája mások számára is követendő lehet. "Baranyában 1975-ben a megyei tanács külön engedélyével kísérletképpen kétféle hangversenyt rendeztünk. Az egyi-

-80ket elgondolásunk szerint előkészítettük, a másikat hagyományos módon bérletes rendszerben szerveztük. A hangversenyek után a több ezer kérdőív adatai még bennünket is megdöbbentettek. Hagyományos/bérletes/ és előkészített hangverseny Tetszett:

- Hagyományos hangverseny - Előkészített hangverseny

11 % 95 %

Igénylik:

- Hagyományos hangversenyt - Előkészített hangversenyt

6 % 98 %

Azokban a középfokú iskolákban, ahol nincs lehetőség a müvészeti-esztétikai nevelés önálló bevezetésére, kísérleteink és fölméréseink tanúsága szerint egyre világosabbá vált előttünk, hogy csak egy utunk van, s ez a hangversenyek útja, amelyet olyanná kell tenni, hogy ;

1. 2. 3. í.

minden tanuló részt vehessen rajta, tanítási idő alatt legyen, műsora a tanulóknak élményt nyújtson. a hangversenyt az iskolában tanóra keretében készíthessük elő.

Nézzük vázlatosan, hogyan kell megszervezni és előkésziteni ezeket a hangversenyeket! 1. Minisztérium, Megyei tanács, Filharmónia Védnökei, segítői az iskolai zenei nevelésnek; engedélyek, hangversenyek biztosítása az előkészítés programja szerint megfelelő műsorral, iskolák beosztása, továbbképzés megszervezése, segédanyagok elkészítésének és kiadásának lehetősége stb. 2. Nevelőtestület a/ Nevelési értekezlet - Zenei nevelés fontossága - Egész évi zenei program ismertetése - Segédanyagok bemutatása - Hangverseny zászlaja alatt egész éven át művészeti nevelés. /Hangverseny témájához kapcsolódik; korrajz, képzőművészet, irodalom, népművészet stb. A tanév folyamán a tanórákon fölhasználjuk, ahol erőszakmentesen beépülhet bármelyik tananyagba./ b/ Önálló zenei órák - Zenei előkészítő óra /egy magyar óra keretében/ a hangverseny előtti héten. /Segédanyag, hangzóanyag az egész óra levezetéséhez, év elején továbbképzés

- 81 a magyar tanárok részére/. - Osztályfőnöki óra a hangverseny előtt. Viselkedés, öltözködés, közös ének stb. c/Zenei koncentráció valamennyi tantárgyban - Egy hangversenyhez / P l . : Kodály: Háry János/ 4x15 perces hangzó segédanyag, bármely órán fölhasználható. - Önállóan összeállított zenei anyag, ahol kapcsolódik a tananyaghoz. /Egy-egy szaktanár önálló munkája, ha a segédanyagon kivül kivan zenével foglalkozni./ /A komplex művészeti óra a kulturális nevelőtanárok részére távlati terv./ •

-

•

i

" • - "

'.

'•"•••

3. Előkészített hangverseny - Minden tanuló részvételével, jeles szereplőgárdával. - Megfelelő helyen Aehetőleg hangverseny, szinház- vagy művelődési ház termében./ A környezet is nevel, ebédlőben nem lehet hangversenyt tartani. - Müsorvezetéssel /épit az iskolai munkára, ismétel, zenével illusztrál stb./ - Esetenként filmvetítéssel. - Közös éneklés /igazi élmény, aktiv részvétel/. í. Nevelőtestület - Zenehallgatási óra osztályfőnöki óra keretében /segédanyaggal/. Visszacsatol a hangversenyre. /Összefoglal, élményt rögzit stb./ - Minden nevelő legalább szóban térjen vissza a hangversenyre /pozitív állásfoglalás stb./ - Dolgozatok, élménybeszámolók, beszélgetések pl. gyakorlati foglalkozáson. Ez az előkészített zenei élmény közel áll a tanulókhoz, elsődlegesen a hangversenyen mutatkozik ez meg. Mi Baranyában hinni sem akartuk, hogy ugyanaz a gyerek, aki az órán, az utcán, a buszon, a vonaton sokszor szinte elviselhetetlen, a hangversenyteremben - ahol pedig alkalma lenne a rendbontásra - csendben figyel, élvezi a zenét, énekel, s utána igy nyilatkozik; - nekem tetszett ez a hangverseny, ez nekem teljesen új volt; - még soha nem voltam ilyesmin, mert hülyeségnek tartottam; - a hangverseny fordulópont volt az életemben; - itt még egészen más hangszerek v»tmak, mint a rockkoncerten, és mégis tetszett; . - szívesen eljönnék máskor is;

-82- köszönöm, hogy ezt az egészet megszervezték, máskor is szeretnék eljönni; - az intennezzóról egészen mást gondoltam; - csodálatos volt minden, eddig nem szerettem az ilyen zenét, de most nagyon megszerettem; - véleményem az, hogy több ilyen rendezvényt kellene tartani; - most voltam először, de nagyon tetszett; - ha lehetne, máskor is szívesen eljönnék; - több ilyen hangversenyt és hosszabbat szeretnék; - nagyon köszönöm, hogy eljöhettem; stb., stb. Kár, hogy ezeket az Írásokat nem áll módomban eredetiben közölni, mert a hibásan irt mondatok, a nehezen olvasható Írások a legőszintébb vallomások. Azt hiszem, hogy e néhány idézet legszebb elismerése munkánknak, és egyben dokumentumai annak, hogy még nem vagyunk egészen elkésve, mert ahhoz, a tanulóhoz, aki úgy fogalmaz, hogy "a hangverseny fordulópont az életemben" -, ahhoz még szólhatunk. Kedves Kollégák! A zenei nevelés nagy munkájához hivom meg Önöket. Kívánom, legyen erejük töretlen hittel bizni a zene hatalmas emberformáló erejében."

Az ének-zene tanítása 198A. 1. sz. 4-10"."old.

-83IFJUSÁGVÉDELEM ÉS SZOCIÁLPOLITIKA

MARÓT MIKLÓSNÉ KAPCSOLATOK A PEDAGÓGUSOKKAL EGYÉNILEG ÉS ESETMEGBESZÉLŐ CSOPORTOKBAN /Egy fővárosi nevelési tanácsadó tapasztalatai/ "A nevelési tanácsadó és az iskola közötti kapcsolat jelentőségéről, formájáról, mélységéről évek óta vitatkoznak a pszichológusok é s a pedagógusok, jóllehet a kapcsolat szükségességét egyik fél sem vitatja, írásom célja az együttműködés lehetőségeinek felderítése, és néhány bevált módszer ismertetése, amelylyel remélem, hozzájárulok a pszichológusok és a pedagógusok közös munkájának hatékonyságához." A dolgozatból azokat a részeket emeltük ki, amelyek az esetmegbeszélő csoportok munkáját ismertetik. "Csoportunkat a munkaterületnek megfelelően - óvónő, alsó tagozatos tanító, felső tagozatos tanár - három alcsoportra bontottuk, minden csoport 15-ös létszámmal indult. A csőportfoglakozásokat ketten vezettük. Kéthetenként az e s ti órákban jöttünk össze két órára. Körberakott székekből kialakult egy önkéntes ülésrend, mely állandósult és jelentőségre tett szert. Mellettem ültek a legaktívabbak, az állandóan hozzászólók. A kör túlsó felén, pedagógus munkatársam mellett a passzívabb tagok. A nehézségek menet közben derültek ki. Csoportmódszerről egyetlen nevelőnek sem volt saját élménye, ezért csak az értékelő félévi és nevelési értekezlethez szokott pedagógusok viselkedésmódja, az iskolai alaphelyzet önkéntelen megismétlése volt, ennek megfelelően indult a beszélgetés i s . Eleinte feltartott kézzel jelentkeztek, közölték egymással, hogy szólni akarnak. Mondanivalójukat a vezetőnek címezték; úgy érezték van "jó és rossz felelet", s most bizonyítaniuk kell. Meg kellett tehát akadályoznunk, hogy a csoporthelyzet ellenére se alakuljon ki bennük infantilis függőség tőlünk. A direkt módszerhez, azonnali reagáláshoz szokott p'edagógusnak, ha kilép a megszokott szaktárgyi gondolkozásból, és a nevelés területére kerül, passzívabbnak és türelmesnek kell lennie; ki kell tudni várni, amig ismét aktív lehet. A régóta megszokott és ismert helyzet elvesztés* szerepbizonyta-

-ulanságot, szorongást váltott ki belőlük, ami időnként kifejezett regressziót okozott. Megnyilvánulásaik főleg kezdetben kizárólag nekünk a csoport vezetőinek szóltak, hozzászólás jellegűek voltak, és felszinen maradtak, érzelemmentesség jellemezte őket. Csak lassan szoktak hozzá, hogy a nyiltan exponált megbeszélendő témákat érzelmileg is közel engedjék magukhoz. Ha a felvetett problémákkal érzelmileg azonosultak, óhatatlanul szembekerültek saját személyiségükkel, értékrendjükkel és múltjukkal. A megszokott tanári attitűd leépítése mindvégig nehézségekbe ütközött. Minduntalan jelentkeztek az előítéletek, a gyermeket egy-egy tulajdonsággal történő jellemzések: lusta, lecsegö, hanyag vagy éppen a kötelességtudó viselkedési kategóriákkal. A csoport eleinte egységesnek látszott: egységesen álltak szemben a mi nézeteinkkel. A témakeresés többnyire konformis volt, viselkedésükben igyekeztek a konvenciókhoz ragaszkodni. Magatartásukat egyértelmű hárításnak tekintettük. Csak fokozatosan bontakoztak ki és különültek el a különböző nézetek, meggyőződések, mig a csoportosulás lassanként mindjobban hasonlítani kezdett egy valódi csoporthoz. Elsőnek egy igen fiatal, lelkesedéstől fűtött, második éve tanító pedagógus nyílt meg, szakítva pedagógus-attitűdjével. Elmondta, sokat gondolkozik még otthon is egy-egy gyerek viselkedésének okain; nagyon hiányzik neki, hogy nincs kivel megbeszélnie problémáit, és mennyire fontos volna, ha megerősítést kapna, vajon amit csinál, az helyes vagy nem. felettesei, bár értékelik, hogy vasárnapjait a tanítványaival tölti, állandóan figyelmeztetik, hofy túlzott barátkozásával vissza fognak élni a gyerekek. A csoport elnéző mosollyal és egységes elutasítással fogadta a kolléganő szavait. Hangot adtak annak a véleményüknek: naivitása fiatalságának és gyakorlatlanságának tudható be, még nincs tapasztalata a gyerekek hálátlanságáról. A későbbiekben azonban, amikor jobbnál jobb módszereit ismertette, a hárításból fakadó ellenállás fokozatosan csökkent. Idővel, ahogy a fiatal kolléganő sajátos szerephez jutott: a kudarcos, reménytelen esetekkel mindig hozzá fordultak társai tanácsért. A csoportirányitás feladatai A csoportirányitás feladatai a mi számunkra is újak voltak. Csak lassan, saját hibáinkat tudatosítva szűrhettük le tapasztalatainkat. Tőlem mint pszichológustól konkrét állásfoglalást, gyakorlati problémamegoldást, irányító viselkedést várt el a csoport. Pedagógus munkatársam a szaktekintély szerepét vivta ki. Ő kockázat nélkül provokálhatta a csoport tagjait, nyíltan kifejezhette, ha nem értett egyes hozzászólókkal - őt befogadta a csoport.

-85Meg kellett tanulnunk, hogy bizonyos kérdések nem alkalmasak a r r a , hogy a problémák mélyéhez közel kerüljünk: mások viszont megkönnyitik, meginditják a nézetek szabad kifejtését. Komoly szorongással figyeltük, képesek vagyunk-e minden esetben elfogadtatni az általunk helyesnek vélt nézetet, él tudjuk-e kerülni, hogy a csoport elsodorjon bennünket. Miután a direkt módszereket kerültük, inkább vissza-visszatértünk a kritikus témákhoz, sás-más oldalról megközelítve azokat. Az egyensúly fenntartása érdekében gyakran kellett udvariasan visszaszorítanunk a túlzottan domináns személyeket, a visszahúzódó pedagógusokat viszont bátorítanunk, hogy merjenek véleményt nyilvánítani, állást foglalni. Igyekeztünk a feszültséget oldani, s azon voltunk, hogy ha valakit a többiek élesen elutasítottak, ne szenvedjen komolyabb sérülést. Nagy sikernek könyveltük el, hogy végül is mindenki képes volt megfogalmazni a problémáit, belső konfliktusait; ám hamarosan rájöttünk, hogy ez hasznos ugyan, de nem biztos, hogy elég annak megértéséhez, mi történik valójában. Gátat kellett szabnunk a meginduló panaszáradatnak is: tanterv, létszám, rossz tankönyvek, elhanyagoló szülők, felettes szervek ellen. A módszer lassan kialakult: az iskolai módszerekhez viszonyítva indirekt; a terápiás munkához viszonyítva direkt volt. Egy találkozás időbeosztása a következőképpen alakult: alkalmanként 5-10 perces bevezető után kezdődött a beszélgetés. A bevezető az utolsó találkozás összefoglalása, felelevenítése volt. Erre azért volt szükség, mert sajnos többen rendszertelenül jártak. A bevezető után 15-20 perc az előző hetekben megkezdett esetekről való beszámolással telt el; ez néha jóval hosszabbra nyúlt. Ezután következtek az új esetek, az új gondok. Végül szeretném a csoportmunkát néhány olyan eset végigkisérésével demonstrálni, melyek szinte egész közös munkánk folyamán felbukkantak, ha csak utalásképpen i s . Első eset: "Karcsi 8 éves, indulatos, nekimegy a gyerekeknek, még a tanárnak is: üt, vág, köpköd, gyakorlatilag kezelhetetlen. Nem szeretik az osztálytársai, a gyerekek. kerülik. Egyetlen módszer sem célravezető nála. Apja is ilyen durva, biztos tőle örökölte ezt a viselkedést. Legjobb volna kiemelni az osztályból!" Mindezt egy halkszavú, pedagógus panaszolta el, aki szinte reszketett, mikor a fiúról beszélt. Hozzátette, hogy ő már előző este fél a másnaptól; ha Karcsi marad, ő megy el a pályáról. Közösen vetetiui, fel a kérdéseket: Mi lehet az oka Karcsi kezelhetetlenségének? Hogyan próbálkozott eddig vele a pedagógus?Kiderült,hcgy az apa már többször járt az iskolában; sajnálkozva, a pedagógust szinte lekezelve közölte, csodálja, hogy a "tanitó néninek nehézségei vannak, neki ugyanis soha semmi problémája nincs a fiával. Erős kéz kell

-86neki, i s megfelelő érzék, amivel egy ilyen fiatal tanító még nem rendelkezhet!" Átnyújtott egy füzetet, és kérte, naponta tájékoztassa őt arról, hogy fia melyik* órán, hogyan viselkedik. A pedagógust jogosan sértette az apa vele szemben alkalmazott domináns, lekezelő viselkedése, de képtelen volt ellenállni a lehengerlő apának. Naponta irta tehát a "rosszaságokat", melyek nemhogy ritkultak volna, inkább szaporodtak. Kiderült, hogy a gyerekkel szemben erős, elfojtott negatív indulatai vannak, amit nem tart összeegyeztethetőnek pedagógiai munkájával és szégyell. Naponta megpróbálja, hogy közv vétlen, barátságos hangot üssön meg. a feszültség mégis egyre nő benne, szinte rémül saját indulataitól. Elhatározzuk, hogy problémáját a csoport közössége fogja megoldani. A következő segítséget kapja ehhez a csoporttagoktól: Valaki értelmezi a számára, hogy az erős apa mellett jelenleg ő vállalja a gyenge, a megértő "ellenapa" szerepet; jóllehet jobb volna, ha engedne indulatainak, kifejezésre juttatná, ha haragszik. Egyértelmű értékelő magatartásával a gyermeknek is segítségére lehetne, aki éppen azokat a határokat próbálja letapogatni, ameddig elmehet, s számára is megnyugvást jelentene, ha biztonsággal lemérhetné saját lehetőségeinek korlátait. Javasolják, hogy függessze fel kapcsolatát a szülővel, hogy ne kerülhessen a hatása alá. Igyekezzék inkább megismerni a gyereket: miért lett ilyenné? Próbálja meg, hogy ne ilyen feketén-fehéren Ítéljen a gyerek felől. Fogadja el azt, hogy az ő érzelmei is indukálják a gyerek peremre kerülését, viselkedésével öntudatlanul is azt sugalmazva az osztály számára, hogy őt tegyék bűnbaknak. Néhányan még konkrétabb módszereket is ajánlanak: a jó mozgású Karcsit nevezze ki szabadtéri játékoknál csapatkapitánynak, beszélgessen el vele az iskolán kivül is négyszemközt, s figyelje meg, akkor hogyan viselkedik. A hónapok folyamán a "rossz gyerek" sematikus képe helyett egy mind elevenebb hús-vér gyermek képe jelenik meg a pedagógus beszámolóiban. Elmondja, hogy eljutott addig, hogy Karcsira nyiltan is mert haragudni, majd lassan,ahogy valóban megismerte a gyereket, képessé vált a r r a , hogy megértse és elfogadja indulatait, sőt értelmezni is tudta azokat. "Te most nem is ránk haragszol, hanem magadra vagy az apura stb." Az elvadult osztály rémének megszeliditáse tulajdonképpen ezzel a mondattal kezdődött, és az ,év végéig sikeresen folyt. Időnként megkérdeztük a pedagógust, hogy kéri-e segítségünket a tanácsadóban, de ö még további haladékot kért, hogy önállóan rendezze helyzetét tanítványával." "Az utolsó csoportülésen összefoglaltuk tapasztalatainkat, kifejezetten provokatív szándékkal, *z alábbi kérdésekre kértünk választ:

-87- Mi volt az elvárásod ettől a továbbképzési formától? - Mennyiben okozott csalódást vagy váltotta be a hozzáfűzött reményeidet? - Változott-e hozzáállásod az iskolai csoporthoz, a munkádhoz? - Ha igen, meg tudod-e fogalmazni a változást? - Volt-e számodra negatív hatása a csoportnak' - Jövőben munkádat befolyásolja-e a csoportban szerzett tapasztalatod? - Mit változtassunk, ha jövőre is indítunk csoportot? A válaszok egy része meglehetősen sablonos volt. Ami viszont nagyon meglepett bennünket: sokan számoltak be kételyekről, a csoportmunka keltette bizonytalanságaikról, ami körülbelül igy és hasonlóan hangzott: "Módszereimtől, melyeket 15 évig nyugodtan alkalmaztam, most visszariadok!" "Néha úgy érzem, mintha kívülről látnám, mintha a ti szemetekkel nézném magamat!" És néhány elégedetlenségről tanúskodó válaszí "Mi hiába változunk meg, ha a velünk szembeni elvárás nem változik meg!" "Nehezebb lett azóta a munkám, amióta a csoportban részt vettem!" "Jövőre a vezetőket ültessétek ide!" "Itt mindenért, amit a társadalom elront, mi vagyunk a felelősek, miközben annyi önálló hatalmunk sincs, hogy az asztalokat és-a székeket más elrendezésben állítsuk fel az osztályban!" "Minket mindenki szidhat: szülő, újság, pszichológus, kabaré* de próbálnának meg csak egy évre a helyünkbe lépni!"

Budapesti Nevelő 1984. 1. sz. 56-65. old.

CSORNA BÉLA

- 38-

A VIDÉKI TANULÓK EGÉSZSÉGE Az Országos Közegészségügyi Intézet vizsgálatokat készített az iskolák körzetesítésével és az ötnapos tanítási héttel kapcsolatban. "Megállapítható, hogy a helyben lakó és a körzetesitett iskolákba bejáró diákok terhelése erősen eltér, az utóbbiak hátrányos helyzetbe kerültek. Hét megye bejáró diákjainak a körében végzett felmérést az osztály, s a szakemberek arra a következtetésre jutottak, hogy az érintett tanulók nem az életkornak megfelelő napirend szerint élnek, tanulnak. Általában reggel hat óra előtt ébrednek, és sok időt töltenek utazással. A Volán igyekszik a tanítás utáni várakozási időt lerövidíteni, de ez nem minden esetben sikerül. Ezért a tanintézetekre hárul a feladat, hogy gondoskodjanak a közlekedési eszközökre várakozó diákok étkeztetéséről akkor is, ha nem napközisek, mert egészségtelen a késői étkezés, a hazatérés utáni esti "ebéd". A körzetesitett iskolák felelőssége az is, hogy a bejáró diákok a délutáni járat érkezéséig megfelelő helyen, tartalmasán tölthessék a várakozási időt. Hátrányos a bejárók szellemi fejlődésére, hogy nincs módjukban szakköröket látogatni. Az utazással meghosszabbodó napi elfoglaltságuk az életkorukhoz képest túlzottan megterhelő, az otthoniakkal való személyes kapcsolat megrövidítése pedig személyiségük alakulását, formálást fékezi. Az ország bő egyharmadára kiterjedt OKI-vizsgálat alátámasztja annak a döntésnek a helyességét, hogy mindenütt gondoskodjanak a helyi oktatás megszervezéséről, ahol legalább tíz iskolaköteles diák lakik. A másik jelentős - eddig három megyében elvégzett - felmérés azt kutatta, hogyan használják föl az ötnapos oktatási hét bevezetése után a kistelepüléseken a péntek déltől hétfő reeeelig tartó szabad időt a tanulók. Békés, Szolnok és Hajdú-Bihar megye területén 150 diákra kiterjedő mintavétel eredményét értékelték az OKl-ban, s megállapították, hogy a diákok a hétvéget passzívan töltik. A szabad időnek három célt kellene szolgálnia. Szük«ég lenne a reeenerálódásra.egyszerü szóval, a hétköznapi fa.adalmak kipihenésére. Igen ám, de a szülők munkahelyi elfoglaltsága és a gyakori mellékfoglalkozások, másodállások miatt a házi, ház körüli tennivalók a szabadnapra tolódnak, és ezek elvégzésébe természetesen a gyerekeket is bevonják. A második cél a kompenzáció voina, vagyis a hátközi "padhoz kötöttséget" a házból kimozdító programoknak kellene felváltaniok. Ezzel szemben a felmérők azt tapasztalták,

-89hogy a gyerekek idejük nagy részét a televízió előtt töltin. Vagy nincsenek, vagy nem eléggé ismertek az olyan közművelődési rendezvények, programok, amelyek miatt szívesen otthagynák a televíziót. Az OKI-ban elsősorban a népművelőket marasztalják el: szerintük nem kellően érdekeltek abban, hogy a rendezvények látogatottak is legyenek, odavonzzák a közönséget. Mindez igaz az ifjúsági szervezetekre, a tömegsport szervezőire i s . " Pedagógusok Lapja 1984. 5. sz. 1. old.

. ARGA JÚLIA

.';-

OSZTÁLYTEREMHIÁNY AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN,

1950-1980

"Az általános iskolák ellátottsági gondjai olyankor kapnak nyilvánosságot, amikor a demográfiai hullámok elérik az iskolát. Sok a gyerek, kevés a tanterem, a napközis-szoba stb. hangzik az értékelés. Foglalkozik a kérdéssel a rádió, a televizió; a megfelelő kutatóintézetek általános iskolákkal kapcsolatos kutatásokba fognak. Gyakran felmerül a kérdés, hogyan lehetséges, hogy az iskolai hálózatot nem készítették fel előre a demográfiai hullám fogadására, hiszen évek óta lehetett tudni, hogy lassan nagyobb korosztályok lesznek tankötelesek. Az illetékesek nyilatkoznak: nem az előrelátás hiányzott, az iskolai hálózatot nem lehet a demográfiai hullámoknak megfelelően kiépíteni, ez nem volna ésszerű, hiszen a hullámhegyeket hullámvölgyek követik, az iskolák kihasználatlanul állnának, ha csúcsra terveznének. A gyerekeket igy sem kell azért hazaküldeni, hogy jöjjenek vissza egy-két év múlva, amikor kisebb korosztályok lesznek tankötelesek. Az iskolák és a különböző társadalmi szervek példás erőfeszítéseket tesznek. A különleges állapotok miatt azonban különleges, kényszermegoldásokhoz kell tolyamodni; szükségtermekhez, több műszakos tanításhoz, "lakásnapközihez", buszoztatáshoz stb. A szülőket türelemre intik, a demográfiai hullám előbb-utóbb majd csak elvonul az iskolából. Aztán csendesebb időszakok következnek, kevesebb a gye-

-90-

rek, és az iskolákkal kapcsolatban a "tartalmi" tantervi kérdésekről esik csak szó. A gyanútlan szemlélődő azt gondolhatja, hogy a demográfiai hullám levonulásával az iskolai hálózat ismét megfelelő, ha vannak is minőségi problémák - az iskolák egy része elhanyagolt állapotban van - , mennyiségi hiány már nincs vagy legalábbis minimálisra csökkent. Az is erősiti ezt a benyomást, hogy a demográfiai hullám idején sürün olvashatunk új osztálytermek, új iskolák átadásáról. Ez a kép azonban bármily világos is, hamis. A következőkben azt kísérlem meg bemutatni, hogy a mennyiségi hiány sem csak a demográfiai hullámhegyek idején jellemzi az iskolákat, az ellátottsági problémák pedig éppen azért éleződnek ki a nagyobb korosztályok idején, mert átlagos vagy az átlagnál alacsonyabb létszám mellett is igen intenziv a hiány. Ezt követően az általános iskolai beruházásokat vizsgálva arra keresünk majd magyarázatot, hogy miért nem tud kikerülni az általános iskola a krónikus hiány állapotából." Az_osztáljrteremhiány_ mértéke: "Tanteremhiány akkor nincs, ha nem kell kényszerhelyettesitéshez folyamodni, ha valamennyi tanulócsoportnak van önálló, tanterem céljára alkalmas osztályterme" - szögezi le a szerző, majd hozzáteszi, hogy ez a meghatározás nem tökéletes, hisz az iskolák esetenként - éppen a hiány miatt több gyereket tesznek egy tanulócsoportba, ezt a kényszerű "feltöltést" azonban az osztályteremhiány számszerűsítése során a statisztikák nem tudják kimutatni. Az osztályteremhiány mutatóját a következőképpen kapjuk: OSZTÁLYTEREMHIÁNY = '

TANULÓCSOPORTOK SZÁMA - OSZTÁLYTEREMKÉNT HASZNÁLT HELYISÉGEK SZÁMA + + SZÜKSÉGTERMEK SZÁMA Az osztályteremhiány a fenti mutató alapján 1950 és 1980 között igen nagy volt, a meglévő, osztályteremként használt helyiségek százalékában kifejezve 35-60 % között mozgott. Ez az arány különösen "kedvező" demográfiai helyzetben /kevés gyerek esetén/ túlzottnak tetszik, hiszen a tapasztalat azt mutatja, hogy végülis minden évben elhelyezték a "többlet" tanulócsoportot is. A szerző az elhelyezés magyarázatául bevezeti a kényszerhelyettesités fogalmát. A kényszerhelyettesitésnek három formája gyakori: 1. Szükségtermeket vettek igénybe

-91 2. Több műszakban tanítottak 3. Több gyereket tettek egy tanulócsoportba. E formák egymást kiszoríthatták vagy kiegészíthették az idők során, de nem találunk olyan időszakot, amikor mindegyik eltűnt volna és sajnos napjainkra is jellemzőek. Váltásjok az_osztályteremhiánvhoz_való alkalmazkodásban • "1950 és 1952 között mind a váltakozva használt termek száma, mind a szükségtermek száma jelentősen megnőtt, annak ellenére, hogy ekkor a tanulók száma még nem emelkedett. Ennek okáról később szólok majd. Ezt követően 1971-ig kisebb megtorpanásokkal mindkettő nagyjából követte a létszámváltozást. A megtorpanások azokban az években figyelhetők meg, amikor a megszokottnál jóval több, új építésű terem kezdte meg működését /így 1959-ben vagy 1960-ban/, illetve az egyik kényszerhelyettesitési forma növekedésének megtorpanása a másik növekedésének gyorsulásával járt. A váltakozva használt termek számának alakulásában 1973-ról 1974-re még megfigyelhető volt a kis mértékű létszámemelkedés hatása. Ezt követően azonban a tanulószám változásával ellentétesen alakult, annak emelkedése ellenére töretlenül csökkent. Ennek a változásnak nem az építkezések növekedése, nem a hálózatfejlődés volt az oka - ugyanebben a szakaszban a szükségtermek száma jelentősen nőtt - , hanem a napközis ellátás kiterjesztése. 1950-ben a tanulóknak még csak 1,7 %-a volt napközis, 1980-ban már 38,2 %-a. Ezt az arányt komolyabban csökkenteni nem lehet, bármilyen súlyos legyen is az osztályteremhiány. A napközisek számának növekedését azonban nem követte a napközis helyiségek számának gyarapodása. 1958-ban /erre az évre áll első izben rendelkezésre adat/ 1 napközis szobára 2 napközis csoport jutott, 1980-ban már 4,6." A napközis-ellátás - ennek tárgyi feltételei hiján - mindvégig behatárolta a több mtiszakos tanitás lehetőségeit, de csak azóta jelent igazi.korlátot, amióta a külső, iskolán kívüli okok, a nők tömeges munkába állása, vagyis a hatvanas évek vége óta, megnőtt a napközisek száma. Feltűnővé pedig csak az újabb tanulószám-emelkedés után válhatott. Mivel - mint korábban láttuk - az osztályteremhiány 1973 után sem enyhült érdemben, a több műszakos tanítást helyettesíteni kellett - főként a szükségtermek számának növelésével. A szükségtermek számának növekedése már valamivel hamarabb megkezdődött, mint hogy a váltakozva használt termek számának alakulása elszakadt volna a tanulószám változásától 1971 és 1974 között is jelentősen nőtt számuk. A nőve-

-92-

kedést elsősorban az váltotta ki, hogy ebben a szakaszban kiugróan sok /csaknem 900/iskolát szüntettek meg, 1976 és 19S0 között - az új építések növekedése miatt - átmenetileg ismét megtorpant a szükségtermek számának növekedése, de 198l-re ismét nagyon sok újabb szükségteremben kellett megkezdeni a tanítást, ami nem meglepő, hiszen a több műszakos tanítás csökkenése miatt egyre nagyobb szerepet kell kapnia ennek a kényszernelyettesitési formának. Csakhogy a szükségtermek számát sem lehet tetszőleges arányban növelni, növekedésének éppúgy kemény korlátja van, mint a több műszakos tanításnak, csak más jellegű. A szükségtermek jelentős része nem új szerzemény. A kismértékű iskolaépitkezések miatt az osztálytermek minőségi cseréjére nem lehet gondolni, ezért nagy /2500 körüli/ az ilyen termek száma azokban a szakaszokban is, amikor a tanulólétszám kicsi. A létszámnövekedéshez aztán újabb szükségtermeket állítanak be, ez döntően más iskolai helyiségek osztályteremmé alakításával törétnik. Mivel azonban ezeknek a száma is korlátozott /sőt még inkább, mint az osztálytermeké/, a szükségtermek száma mindeddig nem tudta meghaladni /az osztálytermek százalékában/ a 20 %-os szintet. Még azokban az években sem, amikor egyéb oktatási, : kulturális és más intézmények is "segítették" az iskolákat helyiségekkel, tehát amikora tanteremhiány nyilvánvalóan igen súlyos volt; A kényszerhelyettesitési formák közti átváltozásokról szólva, most nem hagyhatjuk figyelmen kivül a tanulócsoportok "feltöltésének" lehetőségét sem, annál is kevésbé, mert enélkül nem érthetnénk meg, miért kezdett 1950 és 1952 között jelentősen nőni a váltokozva használt termek és szükséetermek száma, mikor a tanulólétszám még csökkent. Bár az átlagos osztálylétszámot nem használhattuk, a hiány számszerűsítése során ennek alakulása mégis jelez valamit a "feltöltés" tendenciájáról. Az átlagos osztálylétszám alakulásában a következőket figyelhetjük meg: 1950 és 1952 között mind a tanulók száma, mind az átlagos osztálylétszám csökkent, de ez utóbbi gyorsabban. IO53 és 1058 között pedig az átlagos osztálylétszám annak ellenére csökkent, hogy a tanulók száma ekkor már emelkedett. Mivel az osztályteremellátottság nem javult ebben a szakaszban, a csökkentést csak úgy lehetett végrehajtani, ha ezzel párhuzamosan új módszereket vezetnek be, és egyre inkább kiterjesztik őket az osztályteremhiány áthidalására. Az osztályteremhiányhoz a leggyorsabban a tanulócsoporfok felduzzasztásával lehet alkalmazkodni. Ha a megszokc ál több gyerek kezd iskolába járni, valószínűleg először ehhez a módszerhez folyamodnak, és csak ezután kezdenek el szükségtermek után nézni stb. Miért ragaszkodtak akkor az osztálylétszámok csökkentéséhez az ötvenes évek elején? Kétségtelenül n^gjwn rossz, ha egy osztályban ötven

-93-

vagy még annál is több gyerek van. De nehéz lenne eldönteni, hogy mi a rosszabb, ha ötven gyerek jár délelőtt tanulni tanterembe, vagy csak harminc, de egészségre ártalmas szükségterembe, délután, fáradtan. Nem is ilyenfajta meggondolások és döntések vezettek ekkor az átlagos osztálylétszám csökkenéséhez. A valóságos ok az volt, hogy ekkor fejeződött be az új iskolai struktúra, az általános iskola kiépítése. Ez a struktúra pedig az egységes, szakos oktatásra épülő tantervvel meg kellett hogy változtassa az osztályok átlagos nagyságát i s . A korábbi, zömében egy-két néptanitós iskolában is osztályokra bontották az összevont csoportokat, és megkezdődött a kisiskolák megszüntetése. Ezt a struktúraátalakítást, mivel elégtelenek voltak tárgyi feltételei, csak a kenyszerhelyettesitesi formák kiterjesztésével lehetett végrehajtani. Az új iskolai struktúrához alkalmazkodó osztálynagyságok kialakítása után ismét élni kezdtek a tanulócsoportok felduz-= zasztása adta kenyszerhelyettesitesi lehetőséggel, annál is inkább, mert ezt az ötvenes évek végén kikényszeritette a demográfiai hullám következtében tovább súlyosbodó tanteremhiány. Ettől kezdve a mindenkori átlagos tanulólétszám követte a legérzékenyebben a tanulószámváltozásokat. Ennek nemcsak a forma "egyszerűsége" a magyarázata. A demográfiai hullámhegyek szakaszaiban valamennyi kenyszerhelyettesitesi formát igénybe kellett venni az osztályteremhiány áthidalására. A hullámvölgyek időszakában viszont - mivel ezekben a szaka- . szókban is igen intenzív maradt az osztályteremhiány - csak az osztálylétszámok csökkentésével lehetett javulást felmutatni." "Az osztályteremhiány érdemben nem enyhült az elmúlt harminc évben, mint láttuk, ezért kellett mindvégig a különböző kenyszerhelyettesitesi formákhoz folyamodni. A kapcsolat persze kölcsönös; mivel a rendelkezésre álló kenyszerhelyettesitesi formákkal eddig el lehetett tüntetni az osztályteremhiányt, a hiány nem kényszeritette ki az iskolaépitések ütemének növelését. A tanteremhiány a tanulószám függvényében alakult, alakulását 93 %-ban tudtuk magyarázni a tanulószám ismeretében regressziós elemzéseinkben. Azt, hogy a hiány függ a létszámváltozástól, persze számítás nélkül is tudjuk. Az emiitett számítás érdemi eredménye nem is ebben a megállapításban van, hanem abban, hogy kimutatta, csak a létszámváltozás hat, míg az iskolai hálózat fejlesztésének nincs érdemi hatása. Ráadásul az üzembe helyezett osztálytermek száma igen kicsi, évente 179 és 1200 db között alakul, mig a hiány - mint láttuk - tízezres nagyságrendű. A fejlesztések gyakran csak a megszűnések pótlására elegendőek vagy arra sem, igy a nettó növekmény két nagyságrenddel kisebb, mint a hiány. Mindez nem azt jelenti, hogy a hiány fokozatos felszámolásához szükséges beruházási tevékenységnek "abszurdan", "irreálisan" nagy feladattal kéne megbirkóznia. Az elmúlt

- 94 harminc ér során többször is /igy 1959-1960-ban, 1980-ban/ elérte a hiány /gyenge/ enyhítéséhez szükséges szintet. Ez a szirt azonban sohasem tartotta magát 2-3 évnél tovább. A következőkben arra próbálunk választ találni, hogy miért nem. Az általános iskolai "Az általános iskolai beruházások részesedése a kommunális beruházásokból és a népgazdasági beruházásokból is igen kicsi és igen nagy stabilitást mutatott az elmúlt harminc évben. Az ábrán feltüntettük az általános iskolai beruházások kommunális beruházásokból való részesedésének mozgó átlagolású trendjét, és ugyancsak feltüntettük a mindenkori tényleges részesedés eltérését az átlagos részesedéstől /százalékos formában kifejezve/. A trendszámításhoz hároméves átlagolást végeztünk. Ha megnézzük az ábrát, az láthatjuk, hogy a részesedés olyannyira stabil volt, hogy trendje egy kisebb kiemelkedéstől eltekintve nem emelkedett. A stabilitás miatt az általános iskolai beruházások normális megszokott, általánosan elfogadott részesedésének tekinthetjük a trendet. /Ezért normális részesedésnek neveztük./ Azt is láthatjuk az ábráról, hogy van egy olyan intervallum, ami fölé a mindenkori tényleges

•HTJ.

részesedés már sohasem emelkedik, illetve ami alá már sohasem süllyed. Pontosabban, valahányszor eléri és mégha-

-95ladja a kritikus határt, a rákövetkező évben mindig megfordul az eltérések iránya. A kritikus értékeket a normális részesedés + 13-15 %-ánál jelölhetjük ki. /Az ábrán a 15 %-os határokat Tüntettük fel./ A határok átlépése után bekövetkező irányváltoztatást gyakran nem magyarázhatnánk meg sem a várható tanulólétszámban bekövetkező változással, sem pedig a népgazdasági beruházási ciklussal. Inkább arról van szó, hogy ezek azok a türési határok, melyek átlépésére igen érzékenyen reagálnak a beruházási döntéshozók. Ha jobban megnézzük az ábránkat, azt is láthatjuk, hogy a felső türési határ átlépésére sokkal inkább reagáltak, egy-egy év kiugrása után a rákövetkező évben minden esetben csökkentették az általános iskolai beruházások részesedését. Az alsó korlát átlépése esetén viszont előfordulhatott, hogy több éven keresztül is a türési határ alatt marad a beruházási részesedés, és csak három év eltelte után kezdték, még mindig igen alacsony ütemben, növelni azt. Aé általános iskolai beruházások tehát az elmúlt harminc évben igen alacsony szinten tartották és meglehetősen szűk keretek közé szorították be, mégpedig a türési határokhoz kapcsolódó szabályozáson keresztül. A türési határokon belül pedig a beruházások a népgazdasági beruházási ciklus és kisebb mértékben a várható tanulószám függvényében alakultak. Ezek az összefüggések érvényesültek a teljes vizsgált időszakban, a második, a Tanácstörvényt követő szakaszban is fennmaradtak, sőt még erősödtek i s . Ez a szabályozás viszont nem teszi lehetővé az általános iskolai osztályteremhiány megszüntetését, sem komolyabb enyhítését, sőt igy a hiány súlyosbodása sem akadályozható meg azokban a szakaszokban, amikor a demográfiai hullámok elérik az iskolát. Láttuk, hogy az osztályteremhiány /a tanulólétszámon keresztül/ végül is hat az általános iskolai beruházásokra, bár gyengén. Azokban a szakaszokban, amikor a demográfiai hullámok elérik az iskolát, a hiány várható kiéleződésének hatására növelni kezdik az általános iskolai beruházások részesedését, ezzel viszont óhatatlanul beleütközik a felső türési határ igen kemény korlátjába, hiszen az osztályteremhiány olyan nagy'az átlagosnak tekinthető szakaszokban is, hogy ilyenkor rengeteg elmaradás pótlását kellene biztosítani. A felső korlát erőssége viszont megakadályozza a szépen induló alkalmazkodási folyamatot, hiába nő továbbra is a várható tanulólétszám /és a várható hiány/ és hiába hatna esetleg a ciklus is az általános iskolai beruházások növelésének irányába, a beruházásokat visszafogják. A kommunális beruházásokra vonatkozó adatok hiányosságai miatt csak 1977-ig követhettük nyomon a türési határok szabályozó szerepét. Ez az összefüggés azonban láthatóan továbbra is érvényesül. Ennek nyoma mutatkozik például ab-

-06ban, hogy az V. ötéves terv általános iskolai beruházási felfutása után 1981-ben már megkezdődött az általános iskolai beruházások visszafogása. Nem is várhatjuk persze, hogy a tárgyalt mechanizmus önmagától megváltozzék, ugyanazon ok miatt nem, amiért nem változtatott rajta az általános iskolai beruházások tanácsi kézbe adása sem." "Azok számára, akik az általános iskolai beruházási döntéseket hozzák, a kommunális beruházások alacsony részesedése adottság. így viszont a kommunális ágazatokat csak egymás rovására lehet fejleszteni. Huzamosabb ideig - ilyen körülmények között - csak akkor lehetne az általános iskolai beruházásokat preferálni, ha közben az egyéb kommunális ágazatok és ezen belül az egyéb oktatási alagazatok problémáinak kiéleződésére nem reagálnának. Ez nyilvánvalóan nem történhet meg, hiszen a konkurrens ágazatok maguk is krónikusan elhanyagolt állapotban vannak, és azokban a szakaszokban, amikor néhány évig az általános iskolákat fejlesztik, még jobban kiéleződik a helyzet. Az is megkönnyíti a beruházási viszszafogásra vonatkozó döntést, hogy a néhány éves beruházási felfutás átmenetileg valóban enyhíti a hiányt az adott területen /láttuk, ez történt 1959-ben, 1960-ban és 1980-ban/. Ezért a többi ágazat esetében valószínűen, az általános iskolák esetében pedig, mint láttuk, bizonyosan esak az adott kiinduló helyzet konzerválására kerülhet sor." "A megoldás első feltétele nyilvánvalóan az, hogy növelni kell az oktatáá ágazat részesedését. Semmiféle természeti törvény sem írja elő, hogy az oktatási ágazat csak 2-3 %-kal részesedhet az összberuházásból. A részesedés megváltoztatása megfelelő nyomás gyakorlása nélkül persze nem képzelhető el. Már önmagában az is sokat jelentene, ha a szaktárca nem fedné el az általános iskolai helyzet súlyosságát például azzal, hogy jelentéseiben, statisztikáiban hálózatfejlesztésként könyveli el a kényszermegoldások erősödését. A szocialista gazdaságokban a beruházások elosztása alkufolyamat eredménye. Ha az egyik fél végső soron elfogadja a másik kiindulópontját, hogy ti. csak a megszokott részesedés lehetséges, ha maga is felteszi a kérdést: "honnan vegyék el a pénzt?", akkor valóban vajmi kevés eredményre lehet számítani. Ez olyan kérdés, amelyet a vállalati szfsra - bár lényegesen nagyobb összegekről van szó- nemigen szokott feszegetni. Az oktatási beruházásokkal kapcsolatban a kérdés felvetése mögött a következő, "kisebbségi érzésekkel" terhes gondolatmenet van: az egyéb kommunális beruházásoktól nem lehet elvenni, hiszen a többi kommunális ágazat is mer van nyomorítva - ezzel egyet is érthetünk. A "termelő" beruházások rovására pedig nem fejleszthetünk. E második tétel a bevetettebb és egyben veszedelmesebb is. Eddig semmiféle bizonyítékát nem látjuk, hogy a gazdasági fejlődés előfeltétele az oktatás háttérbe szorítása lenne. Alighanem en-

-97nek éppen az ellenkezője az igaz, az oktatási beruházások maguk is "termelő" beruházások, az elkövetkezendő időszakok számára biztosítanak megfelelően képzett embereket, ha úgy tetszik, munkaerőt." Valóság 1984. U. sz. 86-95.old.

KARÁCSONY MIHÁLY - KASZÁS ZOLTÁN ELKÉPZELÉSEK A TANULÓK JUTTATÁSI RENDSZERÉNEK TOVÁBBFEJLESZTÉSÉRE

A most érvényben lévő juttatási rendszer 1955-ben keletkezett, "bár azóta folytonosan változtatták, mára elavult. A szerzők kis iróniával jegyzik meg, hogy három hónapos aktív kutatómunkájukba került, mire kiismerték magukat rajta. Céljuk olyan ösztönző és világos mechanizmust kidolgozni, amelyet a tanulók is könnyen átláthatnak. Kiindulópontjuk, hogy el kell különíteni egymástól; - a tanulmányi ösztöndijat - a társadalompolitikai és a szociális juttatást - a gyakorlati képzés során a teljesitmény-arányos juttatást. Tanulmányi ösztöndíj A tanulmányi ösztöndíjnak motiválni kell a tanulókat: "- az egyéni képességek, adottságok és a felkészültség fejlesztésére, - a mindenkori önmaga meghaladására, - a mindenkori tanulócsoport-átlag emelésére, a középszerűség, az átlagszerüség gondolatának és gyakorlatának kiküszöbölésére,

-98- az egyéni érvényesülés érdekeltségén túl a közösségi tevékenyságben való érdekeltség megteremtésére." Kiszámítása a következőképpen történne: Az egyén tanulmányi átlagát vennék alapul, oly módon, hogy valamennyi tantárgyi eredmény azonos súllyal szerepelne az átlagban. Ezzel megszűnne az az elavult gyakorlat, hogy a gyakorlati jegyek erősebb súllyal esnek latba az átlag kiszámításakor. A tanulmányi ösztöndíj részei: 1. Viszonyitási összetevő - Minden tanuló átlagához bizonyos pontértéket rendelnének hozzá, attól függően, hogy tanulmányi átlaga mennyivel jobb vagy rosszabb a tanulócsoport átlagánál. 2. Közösségi összetevő - Akik a tanulmányi területen kifejtett tevékenységükkel hozzájárultak a tanulócsoport eredményességéhez, azok a tanulócsoport önkormányzati szervétől egyénekre lebontott pontértékeket kapnak /pl. tanulmányi verseny, korrepetálás/. A csoport a közösségi összetevőkre szétbontható pontértéket az iskola diákönkormányzati szervének döntése alapján kapja, a szerint, hogy iskolai szinten milyen mértékű és minőségű tevékenységet fejtett ki. Társadalompolitikai és szociális juttatás Ezek alatt a szerzők a következőket értik: "- az állampolgári jogon járó juttatást, - a kollégiumi térítési dijat, - a tankönyvek használati diját, - a beiskolázást segitő támogatást." Az állampolgári jogon járó juttatásokkal kapcsolatban a szerzők azt emelik ki, hogy akinek a szülei nem jogosultak családi pótlékra, az minden különösebb igazolás nélkül kapja meg az iskolától. Az étkezési hozzájárulás tekintetében legyen alapelv, hogy minden tanulót megilleti. Mai formájában azonban sokan nem tudják igénybe venni. Ha a helyhez kötés megszűnne, tehát

- 99minden tanuló kézhez kaphatná, sokkal többen tudnának élni vele. A továbbiakban lássuk a szerzők szavaival: "A kollégiumi térítési díj jelenlegi rendszere és a családi pótlékkal kapcsolatos diszkrimináció szoros összefüggésben van egymással, ezért csak a kettő együttes kezelése tűnik értelmesnek. Ha megszűnik az a hátrány, amely ma sújtja a kollégista tanulókat, akkor célszerű olyan új kollégiumi térítési dijakat bevezetni, amelyek a jövedelmi viszonyokat is figyelembe vennék. A tankönyvek használati dijával összefüggő mai gyakorlatnak rengeteg előnye mellett számos hátránya is tapasztalható. Jayaslatunk arra törekszik, hogy az előnyök megtartása mellett le lehessen szűkíteni a ma is tapasztalható hiányosságok körét. Ugy gondoljuk éppen ezért, hogy azt a lehetőséget, mely szerint a tanulók 10 Ft ellenében kölcsönkapják a tankönyveket, mindenképpen továbbra is meg kell tartani. Megitelésünk szerint azonban a jövőben biztosítani kell azt is, hogy a fiatalok - a más iskolatípusban tanulókhoz hasonlóari olcsón megvásárolhassák a tankönyveiket, ha erre szükség van. Véleményünk szerint csakis igy bizonyítható, hogy a záróvizsgákon minden fiatal kezeügyében legyenek a szükséges tankönyvek, illetve ilyen formában garantálható, hogy a megszeretett tantárgy tankönyvei egy saját használatú könyvtárat megalapozzanak. A beiskolázást segítő támogatás jelenlegi rendszere, mint ismert, a szakmák - meglehetősen statikus, éppen ezért ma már sok vonatkozásban nem is helytálló- besorolására épül. javaslatunk szerint ezt a rendszert kellene a beiskolázási helyzetet figyelembevevő támogatássá változtatni. Nem szabadna a szakmák között meglevő különbözőségeket, hátrányokat felvállalni és nem szabadna semmiféle, helytől és időtől független támogatással kompenzálni. A támogatást javaslataink szerint a következőképpen kellene megváltoztatni. Ha egy iskolában az egy szakmára jelentkezők száma nem haladja meg a felvehető tanulók számát, akkor az a szakma abban az államigazgatási környezetben és abban az évben hiányszakmának minősül, vagyis az oda jelentkezők számának növelése érdekében célszerű a támogatást megadni. Tehát, ha azelőző tanévben a jelentkezők száma miatt az adott iskolában és az adott szakmában hiány volt, akkor az idei jelentkezők számának növelése céljából beiskolázási ösztönzést kapnának a tanulók, méghozzá havi 200 Ft összegben. Ezt a támogatást mindaddig megkapnák, amig az iskolába járnak, illetve amig nem foglalkoztatják őket szakmunkásbérbe. Abban az esetben, ha a jelentkezett tanulók száma meghaladja a felvehetők számát, akkor beiskolázási támogatást a tanulóknak kell fizetniük, függetlenül attól,hogy milyen szakmát tanulnak."

- 100A teljesitményarányos juttatás "Mivel a tanulók, a képzés jellegéből adódóan, gyakorlati foglalkozásokon is részt vesznek, tehát dolgoznak, vagyis kimutatható értéket állítanak elő, úgy gondoljuk, hogy ennek az értéknek arányos részét a tanulók kapják is meg. Mindenekelőtt pedagógiai megfontolásból! Meggyőződésünk szerint ugyanis pedagógiai okok miatt is szükséges a tanulók számára kézzelfoghatóvá tenni, hogy a munkájuk társadalmilag milyen értékű. A tanulás célját szolgáló minden gyakorló munkahelyen - függetlenül attól, hogy iskolai, üzemi vagy szórványképzésű munkahelyről van s z ó - ki lehet, sőt az érvényes rendelkezések szerint ki is kell /vagy kellene/ mutatni,hogy a legalacsonyabb szakmunkásbérrel számolva a tanulót menynyi bér illetné meg. Javaslatunk lényege tehát, hogy a fiatalok mindaddig, amig nem kerülnek szakmunkásbérbe, kapják meg a mindenkori szakmunkásbérük legalább 50 százalékát. Bár közismerten a szakmunkások bére sem egyenértékű az általuk ténylegesen előállított értékkel, az mégis tarthatatlan, hogy az ugyancsak értéket termelő tanulók közvetlenül nem részesülnek az általuk előállított értékből." Szakmunkásnevelés 1984. U. sz. 10-12.

II. KÖZMŰVELŐDÉS

- 101 IFJÚSÁG ÉS MŰVELŐDÉS

BORBÉNYI KATALIN- HERCZEG MÁRTA-KIS ÉVA MATILD ALSÓ TAGOZATOS TANULÓK IRODALMI ÉRDEKLŐDÉSE

•

Egy felmérés tapasztalatai 1. osztályosok "Az 1982-83-as tanév elején felméréseket készítettünk a Bajai Tanítóképző Főiskola Gyakorló Általános Iskolájában. Kíváncsiak voltunk rá, hogy mit, miért, hogyan, honnan és hol olvasnak az alsó tagozatos tanulók. A felmérés módja háromféle volt. Ezeket az életkori sajátosságok szerint választottuk meg. Az első osztályban az olvasmányélményt vizuálisan dolgoztattuk fel, a második osztályban kötetlen beszélgetés alapján kerestük a választ a feltett kérdésekre, a harmadik és negyedik osztályban kérdőiveá felmérést végeztünk. A vizsgálat időpontja a tanév kezdete, 1982 október eleje volt. Mintavételünk a tanulók 40 %-át reprezentálta, a vizsgált tanulócsoportok összetétele az összes tanulók nemek, szociális környezet, tanulmányi eredmények szerinti összetételének felelt meg. így megállapításaink általánosíthatók az iskola alsó tagozatos tanulóira. Az első osztályos tanulókban - az életkori sajátosságokból adódóan - még erősen dominál az olvasmányélmények vizuális hatása. Emellett a szóbeli kifejezőkészségeknél is megragadhatóbbak a színekben, formákban visszaadott megfogalmazásaik, vagyis gondolataik rajzban való tolmácsolása. Ezért választottuk esetükben az olvasmányélmények vizuális feldolgoztatásának módszerét. Vizsgálatunkat két időpontban végeztük, október első hetében. Első alkalommal 3 mesét mondtunk el.A gyerekek feladata az volt, hogy a számukra legérdekesebb motívumot válasszák ki és rajzolják le. A következő találkozáskor azt kértük tőlük, hogy az eddig megismert mesék közül rajzolják le a nekik legkedvesebbet. A meseélmények forrásai különbözőek lehettek: tv, rádió, bábszínház; könyv stb." A rajzokból megállapíthatjuk, hogy a meseélmények vizuális hatása erős és a mesemotivumok sokszínűén, változatosan térnek vissza a rajzokban. Igazolódott az a feltevésünk,

102 -

hogy a tündérmesék és az állatok világában játszódó történetek népszerűek közöttük, A második esetben arra kerestünk választ, hogy honnan és hogyan elégítik ki tneseigényüket a gyerekek. A következő adatokat kaptuk a "honnan" kérdésre: a tanulók Ll* %-ának a meseélménye a tv-ből ered. Nagy részük közelmúltban sugárzott mesék közül választott. Ennek az a magyarázata, hogy a friss élmény elnyomja a régit. 26 %-uk az édesanya által mesélt mesemotivumokat rajzolta." 2. osztályosok "A tanulók Íráskészsége a 2. osztályban év elején még nem olyaa fejlett, hogy Írásban megfelelően tudjanak válaszolni a feltett kérdésekre. Szóban viszont elég'megbízhatóan számot tudnak adni mindenről, ezért választottuk a beszélgetés módszerét. Beszélgetéseink a következő témaköröket érintették: 1. 2. 3. í. 5. 6. 7. 8. 9.

Mivel töltőd legszívesebben a szabad idődet? A szüleid szoktak-e neked mesét olvasni? Szoktál-e otthon olvasni? Miről szeretsz legjobban olvasni? Vannak-e otthon saját könyveid? Szüléidtől szoktál kapni könyvet? Olvasnak-e rendszeresen családod tagjai? Van-e kedvenc hősöd? Magad választod-e a könyveket, amiket olvasol vagy szüleid, tanitónénid javaslatára? 10. Milyen hatással van rád az olvasott könyv /pl. sírsz, nevetsz, izgulsz, félsz, gondolkodsz stb?/ 11. Szeretsz-e olvasni? 12. Mikor olvasol? 'Az olvasóvá nevelés és az irodalmi érdeklődés kérdésével szorosan összefügg a szabad idő helyes felhasználása. A vizsgált másodikosok szabad idős tevékenységeinek sorában első helyen a kirándulás található /96 %/. Ennek a magyarázata az, hogy gyermekkorban a mozgás, a játék /ami itt 75 %-kal a 3. heíyen szerepel, a sport 58 %-kal a A. helyen/ dominál. Ez a tevékenységi forma életkori sajátosság. Az erőfelesleg levezetését, pihenést és kikapcsolódást jelent. Pedagógiai szempontból fontos ennek a személyiségfejlesztő hatása is. Ugyancsak első helyen szerepel a tv-nézés /96 %/. Ez a számadat viszonylag magas. Második helyen az otthoni segítés áll 78 %-kal. Ez többek között bizonyítja a szülőkhöz való ragaszkodást, "utánzási vágyat", az együtt töltött idő és együtt végzett tevékenység örömét is. A zene-

- 103-

hallgatás, a barkácsolás kevésbé kedvelt időtöltés. Az olvasás az utolsó helyen szerepel. Véleményünk szerint ennek az oka az lehet, hogy még nem vált készségszintüvé az olvasás, nem tudja annyira lekötni érdeklődésüket egy jó könyv, mint egy jó film vagy egy érdekes kirándulás. Számukra még nehezebb formája az élményszerzésnek az olvasás. így a szülőkr e , nevelőkre hárul az olvasás megszerettetésének a feladata, akár úgy is, hogy "együtt" olvasnak a gyerekekkel." "A legtöbb gyermek egyszerűen azért olvas, mert kellemesen szeretné eltölteni a szabad idejét. A szórakozáson kivül azonban más motívum is szerepel. Tanulni, okosodni szeretnének az olvasás segitségével. A gyermek is azt várja olvasmányaitól, hogy tájékoztassák őt a. számára fontos kérdésekről. Ennek elsajátításával kezd olvasókedve megjönni, amely feltétele az önálló olvasóvá fejlődésének i s . " "Már megfigyelhető a differenciálódás a nemek között. A kedvenc olvasmányok közül a lányok a meséket emiitették, mig a fiúk inkább a kalandos történeteket^ de kedveltek a gyermekversek is. A gyermekek ebben a korszakban szeretik eljátszani, megtanulni, közösen elmondani a verseket. Rákérdeztünk arra is, hogy kit tartanak a tanulók kedvenc hősük-nek. A felmérés alapján a fiúk főleg az erős, bátor szereplőket szeretik /pl. pásztorfiú, Bors Péter/, a lányok pedig a királylányt és Weöres Sándor verséből a Bóbitát. A könyvek értelmileg és érzelmileg is hatnak az emberre. Arra a kérdésre, hogy mit szeretnek a tanulók jobban az olvasás közben: nevetni, sirni, félni, gondokodni, izgulni, a következő válaszokat kaptuk: Értelmi, érzelmi hatások 1. 2. 3. í. 5.

nevetni izgulni gondolkodni félni sirni

a választások száma 21

13 U 8 1

% 75 46 39 29 4

75 %-uk a nevetést jelölte első helyen. Ez az eredmény várható volt. Pszichológiai adatok is bizonyítják, hogy a kisiskolás egészséges érzelmi állapota a vidámság, öröm, nevetés, mozgás, ez teszi színessé, dinamikussá életét, a szomorúság, az unalom idegen tőle." 3-& o_sztálvosok "A 8-10 éves tanulók Íráskészsége fejlettebb, mint a 6-8 éves tanulóké, ezért a 3-4 osztályos tanulók vizsgálatánál

- 104kérdőivet használtunk. A kérdőivet 15 harmadik osztályossal és 19 negyedik osztályossal töltettük ki. A kérdőív kérdéseit úgy állítottuk össze, hogy választ kapjunk a következőkre: -

mivel töltik legszívesebben szabad idejüket; milyenek az olvasási szokásaik; melyek a kedvenc témáik /nemek szerint/; kik irányítják őket az olvasásban; hogyan hatnak a gyerekekre az olvasmányok?

A szabad idős tevékenységek kedveltségét a következő táblázat mutatja. 3. osztály /N=16/ Kedvelt tevék.

fő

.

1. 2. 3. L. 5. 6. 7. 8. 9.

7 3

43 5 19 12 5 12 ,5 12 ,5 _

sport játék olvasás tv-nézés zenehallgatás kirándulás beszélgetés otthoni segítés barkácsolás, kézimunka

2 2 2 -

L. osztály /N= 19/ Kedvelt tevék.

fő

1. játék 2. sport 3. kirándulás U. olvasás 5. tv-nézés 6. otthoni segítés 7. beszélgetés 8. zenehallgatás 9. barkácsolás, kézimunka

5 5 3

2 2 2 _

%

26 26

16. 5

10, 10, 5 10, 5 -

A 3. és U. osztályban legkedveltebb tevékenységi forma a játék és a sport. Ez reális eredmény, mert a gyerekek életkori sajátosságainak megfelel, a mozgásigény kielégítését szolgálja. Mind a két osztályban a tv-nézést és az olvasást egyformán szeretik, de meglepően kevesen." "Miért szeretnek olvasni? A harmadikosok közül a legtöbben azt válaszolták: "mert érdekesek és izgalmasak a könyvek", vagy akkor szeretnek olvasni, ha "unatkoznak" i s 'hincs mivel játszani". Csak egy harmadikos kislány irta azt, hogy azért szeret olvasni, mert "érdekeset lehet tanulni" a könyvekből. A negyedik osztályosok nagy része is azért ol- " vas, mert "érdekesek és izgalmasak" a könyvek. A kedvelt témák sorrendjét tekintve a 3. osztályban a fiúknál és a lányoknál egyaránt a mese a legkedveltebb téma, bár a lányok nagyobb százaléka /75 %/ olvas mesét, mint a fiúké /50 %/. A fiúk 50 %-ának érdeklődése megoszlik az állattörténetek, kalandos regények és fantasztikus könvek között. Bár ebben a korban nagyobb a 8-10 évesek irodalmi érdeklődésében e nemek szerinti különbség. A lányok érdeklődését főleg a mesék keltik fel, bár érdeklődnek a gyermektörténetek és a ka-

- 105 landos könyvek iránt is. A fiúk esetében erőteljesebben jelentkezik az igazi, reális történetek iránti igény. Negyedik osztályban a mese iránti érdeklődés mindkét nemnél háttérbe szorul. A fiúk legnagyobb része /36 %/ a fantasztikus könyveket kedveli, emellett jelentős szerepe van még a kalandregényeknek és az állattörténeteknek i s . Érdekes módon a lányoknál is élénk az érdeklődés a fantasztikus könyvek iránt. Ennek az az oka, hogy a tv-ben egyre többször láthatók fantasztikus filmek. Mig a 3. osztályban ismeretterjesztő könyvet egyáltalán nem olvasnak, addig a negyedik osztályos fiúk 9 %-a, a lányok 12,5 %-a olvas ismeretterjesztő könyveket. Verssel sem a harmadikosok, sent a negyedikesek nem foglalkoznak. Kik irányítják őket az olvasásban?

3 . osztály Ki irányit

4. osztály

fő

%

fő

Szülő TanitcTestvér Senki /önmagát irányítja/

6

37 6,5

7

37

8

50

11

58

Összesen

16

100

19

100

1 1

6,5

1 _

% •. •

5 _

A kérdésre adott válaszokból kiderül, hogy a szülők nem fordítanak elég gondot gyermekeik olvasási szokásának fejlesztésére. Meglepő, hgoy a 3 . ás 4. osztályosok nagy r é sze önmaga választja ki olvasmányait. A nevelők rendelkezésére álló 45 perces órakeret nem elegendő a tankönyv és a kézikönyv által ajánlott és használt irodalom bemutatására, a könyv iránti érdeklődés felkeltésére és az olvasás megszerettetésére. Szinte minden gyereknek van kedvenc könyve, de csak a gyerekek fele ismeri a könyv pontos citnét. Elkészítettük kedvenc íróik jegyzékét, ezen felsorolták a klasszikus irókat és a mai magyar ifjúsági irodalom néhány képviselőjét. A sorrend így alakult: 3 . osztály Petőfi Sándor Weöres Sándor Zelk Zoltán Benedek Elek Gárdonyi Géza 6. Fekete István

4. osztály Fekete István Gárdonyi Géza • Jókai Mór Móra Ferenc Petőfi Sándor 6. Benedek Elek

- 106 3. osztály 7. 8. 9. 10.

Móra Ferenc Csukás I stván Jókai Mór Verne, Andersen

ú. osztály 7. 8. 9. 10.

Weöres Sándor Verne Gyula Andersen Zelk, Grimm

A U. osztályban előtérbe kerül Fekete István, Gárdonyi Géza és Jókai Mór. Ekkor már olvasástechnikai szintjük lehetővé teszi, hogy hosszabb lélegzetű müveket is olvassanak. Az újságokat, folyóiratokat - saját bevallás szerint - gyakran forgatják. A legkedveltebb újság a Kisdobos Pajtás és a Dörmögö Dömötör, a Pif és a Rádió- és tv-újság. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a 3-4. osztályosok olvasási kedvének fokozásában, olvasásuk irányításában, vagyis pozitív olvasási szokásaik alakulásban is szükségesnek látszik az iskola, a könyvtáros és a szülők hathatósabb közreműködése, mert csak igy valósitható meg e korosztály önálló olvasóvá fejlődése." Könyv és Nevelés 19S4. 1. sz. 11-17. old.

MIHÁLY ERNŐ A PÉCSI NEVELÉSI KÖZPONT "Pécsett egy épülő nagy lakótelep kellős közepén 1979-ben megnyílt egy új művelődési intézmény,_ jóllehet épületegyüttese még ma sincs teljesen készen. Amikor elkészül - ez év nyarától -, a Pécsi Nevelési Központ tizennégy intézményből áll majd. Ez a komplex intézményegyüttes azzal az elgondolással jön létre, hogy a vonzáskörzetébe tartozó felnőttek és fiatalok művelődésének, szórakoztatásának, oktatásának és nevelésének együttes közösségi fóruma legyen, s mindehhez színes és változatos lehetőségeket nyújtson." "A Központ intézményei nyitottak. Ez azt jelenti, hogy a legkülönbözőbb életkorú és foglalkozású egyének, párok és csoportok, állandóan változó közösségek veszik birtokukba . A Nevelési Központ ugyanis nem kis feladatra vállalkozik:

- 107részt kivan venni a lakótelepen élők személyiségének fejleszT-. téséberí, elsősorban művelődési igényeik kielégitése révén. Mit jelent ez valójában? Fontos szerepet tölt be az ott élő csecsemő-, gyermek-, ifjú- és felnőttkorú lakosság gondozásában, nevelésében, oktatásában és művelődésében, ezenkívül sportolási alkalmakat teremt, de a rászorulóknak még a pszichoszomatikus gondozását is vállalja. /Ezt a komplex feladatot fejezi ki a Nevelési Központ hivatalos elnevezése is: "Közös igazgatású oktatási, közművelődési és sportintézmény"./ Az oktatásnak és művelődésnek ez a formája ma még kiforratlan, ezért az ott folyó munka a kísérletezés szakaszában van. Ez a kísérlet az Országos Pedagógiai Intézet neveléselméleti és iskolakutatási osztályának az irányításával folyik." A_i>edajÓ£iai elkép_zelé_sek "Minden neveléssel foglalkozó intézménynek van bizonyos - kedvező esetben reá sajátosan jellemző - elképzelése a rábízott gyermekek és ifjak neveléséről és fejlesztéséről. A Központban ez az úgynevezett permanens nevelés és művelődés elméletére épült. Próbáljuk meg kibontani, mit is takar ez a csak szakember számára érthető elnevezés! A permanens nevelés és művelődés részese az olyan "dinamikus" személyiség, aki önállóan tanul, s akinek az életébe az önnevelés és az önképzés szervesen beletartozik. Nem egyoldalú szellemi önfejlesztésre törekszik: a fizikai képességek fejlesztését legalább annyira fontosnak tekinti. Ez persze az iskolától is "szerepváltást" követel: az ismeretek korábban egyeduralkodó közvetítése mellett egyre fontosabb feladata az ismeretek rendszerezése és értelmezése. De mindez hogyan valósitható meg? Az oktatási intézményekben folyó munkát seregnyi állami dokumentum - tantervek, szakmai és igazgatási szabályok stb. határozza meg, őrködve a nevelési és oktatási intézmények kötelességteljesitése felett. Ez alól a Központ oktatási intézményei sem vonhatják ki magukat, de élhetnek, sőt élniük kell mindazokkal a lehetőségekkel, amelyek többletként ebben az intézményegyüttesben adódnak. Például ez a komplex intézményrendszer több olyan tevékenységet tesz lehetővé, amelyek közül a fiatalok maguk választhatnak. Erpe szolgálnak a különféle mühelyek, a központi épület "klubövezete" és könyvtára. Mindezekben nemcsak szervezett programokra, hanem különféle kreatív tevékenységekre,alkotásra is mód van. A kötelező és a választható tevékenységeken kivül - amelyek a személyiség határozott formálását, befolyásolását

- 108-

szolgálják - , szükség van a rekreációs igények kielégítésére spontán, pillanatnyi kedvből, ihletből születő tevékenységekr e i s . Egészen a legutóbbi időkig a kulturális intézmények szinte kizárólag a kötelező és a választható tevékenységek-kel próbálkoztak. De mindinkább erősödött az igény olyan tevékenységekre i s , amelyeket nem kész programként nyújt valamely intézmény hanem az egyén maga alakit ki, az intézmény csak lehetőséget - helyet, eszközt stb. - teremt hozzá minél változatosabban. A Nevelési Központ módot ad e r r e a maga létesítményeivel, sajátos szervezetével: nyitva állnak az iskolák előadótermei, mühelyei, a központi épület aulája, klubövezete és más szolgáltatásai. Mindezek a legkülönbözőbb olyan programoknak adnak helyet, amelyeket maguk a résztvevők szervezhetnek meg maguknak. Hamarosan átadják az uszodát és a sportcsarnokot is: ezek szintén jó alkalmat teremtenek majd a kellemes és egészséges időtöltésre." KompJ e x_int é z m é nv_ "Komplex intézmény lévén a Nevelési Központ mindazokat a tevékenységeket segíti, amelyek a személyiségfejlesztés és -fejlődés folyamatában meghatározó erejűnek számítanak, így részt vesz az egészséges életmódra nevelésben, a tanulásban, képzésbén, továbbképzésben, a közéletiségre nevelésben, sőt bizonyos termelő tevékenységben és gazdálkodásban, és természetesen a szabad idő hasznos eltöltésében, a közművelődés dolgaiban." Közélet, munka,miivelődés

-;-

"Fontos feladatunknak tartjuk, hogy demokratizáljuk az iskolai életet. Ennek érdekében keressük a jobb módját annak: hogyan vehetnénk részt a tanulók életének a formálásában, az önkormányzati fórumok kialakításában, sőt a tantervi anyag kiegészítő részének kiválasztásában i s . A társadalom életének legfőbb eleme a munka, így ez sem hiányozhat pedagógiai eszköztárunkból. A technika mint szaktárgy tanításában a tanterv adta lehetőségekre alapozva olyan termékek készítését szorgalmazzuk, amelyek közel állnak a gyermekekhez. Ugyanakkor nemcsak e tárgy keretében folyik értéket teremtő munka, hanem a szabadidős mühelyek egy r é szében i s . Jó példa e r r e a vizuális mühelyünkben készülő kerámia tárgyak sorsa: ezeknek nemcsak a megtervezését elkészítését, hanem az értékesítést is önállóan végzik a gyermekek. Az is természetesen vállalt szerepünk, hogy felnőttekben és fiatalokban egyaránt igyekszünk felébreszteni a művelődés

- 109igényét, s azt ki is elégítjük. Erre a feladatra leginkább a központi épületben lévő művelődési ház és könyvtár, valamint a klubövezet alkalmas. Ott mozi- és színházi előadások, irodalmi estek, kiállítások, könnyű- és komolyzenéi programokra kerül sor. Ezenkívül azonban az iskolák előadóiban is működnek délutánonként felnőttek, fiatalok és gyermekek együttes részvételével különböző profilú szabadidős mühelyek /például vizuális, mozgásmüvészeti, zenei, iroda Imi-drámai, műszaki/. A részvétei teljesen önkéntes, sőt arra is mód van, hogy ha az érdeklődés megváltozik vagy új kívánság mutatkozik, ezeket szintén kielégítsük. Az tény, hogy sajátos feladatunkat országos kutatásba kapcsolódva végezzük, szakmai becsvágyat kelt intézményünk dolgozóiban. Az ő ötleteik alapján dolgoztuk ki szakértők segítségével kísérleti programjainkat. Pedig a Központban egyetlenegy kizárólag kutatói állás sincsen, a kutatásban részt vevő pedagógusok csak valamelyes órakedvezményben, és pótlékban részesülnek. A jelenlegi kutatási időszak egyébként ez évben zárul le. A kísérleti tapasztalatokat összegezve jelöljük majd ki a továbbiteendőket." Élet és Tudomány 1984. 7 . sz. 195-197. old.

SZABÓ ERNŐ U] ÁMK 92 MILLIÓÉRT Mezőhegyesen 1983. május 26-án avatták az általános művelődési központot. A szerző először születésének körülményeit ismerteti. "A hatvanas évek közepén azzal indult, hogy meg kell oldani a tanyai és pusztai általános iskolások ügyét. A hatalmas, kb. 15 ezer hektáros mezőhegyesi határt a szocialista nagyüzemi gazdálkodás alapjainak kialakításáig ugyanis tanyákra szétszóródott, illetve pusztákra - kisebb-nagyobb állami gazdasági központokba - települt dolgozók művelték meg, gyerekeik az egy-két tanitós tanyai meg pusztai iskolákban tanultak. A fejlődés útja: behozni a felsőtagozatosokat kollégiumba. Aki most szembenáll az ÁMK főbejáratával, bal kéz felöl kétszintes, vöröstéglás épületet lát /üvegezett folyosó

- 110ágazik ki belőle az ebédlőig-konyháig/: ez a tanyai-pugztai i felsősök 1974-ben elkészült, 100 férőhelyes kollégiuma, nyitott-födött folyosó köti össze a májusban átadott főépülettel. A hatvanas években szorongató volt a közművelődési helyzet is: gazdasági épületből barkácsolt művelődési házikó, megint másutt az egészen kicsi, csak kölcsönzést folytató könyvtár. Kettőnek az építésére nem volt pénz, 1973-ra fölépült hát a ma 17 ezer kötetes községi könyvtár, a most meglevő központi épületegyüttestől jobbra, legföljebb kétszáz méterrel. 1974-ben - amikor még alig heverték ki a kollégiumot, könyvtárat - új gondolat bontakozott az itteni fejekben: az öreg iskolában kétmüszakos váltásban tanulnak a gyerekek, a művelődési ház állapota tarthatatlan - emeljünk ide, a kollégium melletti hatalmas térségre olyan rendszert, amely egyszerre modern iskola, de művelődési ház, mozi, a gyerekeknek legfontosabb könyveket ideköltöztető ifjúsági könyvtár is, s az egészet ölelje félkaréjba park, tágas játszótér meg sporpályák öve. 1975-ben elkészült a kiegészítés, a nevelési központ terve. 44 milliós költséggel számoltak, sokfelől gyűjtötték hozzá a pénzt /községi tanács, téglajegyes közadakozás, helyi üzemek, állami gazdaság, megyei tanács, MM, közművelődési alap, SZOT, OTSH, társadalmi felajánlások stb./ aztán nőttek az igények, a tervek, az árak /ez utóbbiak többször/, így jött ki'1983-ra berendezéssel, fölszereléssel együtt a 92 millió. Hősies küzdelemben összeszedték - de képes lesz-e erre ezer község? Mert legalább ennyibe kellene belátható időn belül súlyos tízmilliókba kerülő általános művelődési központ." Népmüvelés 1984. 2. sz. 13-18. old.

- 111 A NÉPMÜVELŰ

ÁDÁM GYÖRGY AZ ISMERETTERJESZTÉS GONDJAIRÓL A művelődéspolitikai irányelvek megjelenésének 25. évfordulója alkalmából rendezett tudományos tanácskozáson elhangzott felszólalásának rövidített változata. "Társadalmunk életének ma az egyik szembeötlőbb gondja a korábbi várakozásokhoz képest is alacsony hazai műveltségi színvonal, seéles rétegek hiányos, kiegyensúlyozatlan kulturáltsági nívója, amelyet Vitányi Iván nemrég megjelent vitairatában egyfajta "szervetlen fejlődés" eredményének tekint. Ö valahogy úgy fogalmaz - és ezzel én egyetértek -, hogy a mindennapi életmódtól kezdve, egészen a társadalom és a " természet törvényeiről szerzett ismeretekig, lakosságunk széles rétegeinek műveltségi állapota nem megfelelő, ami egy kiegyensúlyozatlan, nem stabil történelmi fejlődés eredménye. Hozzáteszem, hogy ebben az egyenetlen fejlődésbe - a kétségtelen eredmények ellenére - az MSZMP művelődéspolitikai irányelveinek megjelenése óta eltelt negyedszázad is bizonyos fokig beleértendő. Ha csak a napi kultúrára gondolunk, példának hozhatnám fel az egészségügyi, higiénés szokások problematikáját: a tudatlanság okozta károkat a mindennapi együttélésben, településeink - különösen városaink - elpiszkolódását, a lakóházak, a középületek, sőt az iskolák és a kórházak romló állagát stb. Ezért a helyzetért mindannyian felelősek vagyunk, hiszen a városi ember maga szennyezi az utcát, a lépcsőházat, az előadótermet, a mellékhelyiséget és így tovább, de különös felelősség hárul a széles értelemben vett művelődési szervekre." "Az alacsony eredményesség okaként egyrészt szervezeti, másrészt szemléleti gondokat kell említenem. Szervezeti szempontból a hazai ismeretterjesztés egy "középsávú" rendszer:'"lent" és "fent" hiányoznak a struktúrái, a "csápjai". "Lent" alatt azt értem, hogy sem a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, sem más kultúraközvetítő szervezet évek hosszú sora óta nem jut el azokhoz a nagy tömegekhez, akiket ingázókként, földművelőkből lett segédmunkásokként stb. tartunk számon, de éppoly kevéssé jut el a nagyüzemek tekintélyes számú fluktuáló munkástömegeihez, mint a kis szórványtelepülések lakosságához. "Fent"

-112 alatt pedig azt értem, hogy azok a tudományos ás kulturális alkotói szervezetek, intézmények, amelyek közé az Akadémia, a művészeti szövetségek és más értelmiségi egyesületek tartoznak, a müvelőűés terjesztését csak közvetett úton tartják feladatuknak. Igv alakult ki az ismeretterjesztésnek az a sajátos "középsávú", mindinkább elszürkülő rendszere, amelyben a fő munkát a nagyobb és kisebb városok jobbára 40 éven felüli lelkes, ámde magukra hagyott értelmiségiéinek viszonylag kis csoportjai végzik. Egy másik szervezeti probléma az, hogy országszerte hiányzik az átfogó közművelődési stratégia, az okos munkamegosztás a művelődés különböző csatornái között. Mintha televiziónk művelődéspolitikája - ha ugyan kellő megalapozottsággal beszélhetünk ilyenről - nem venné figyelembe a rádióét, e kettő pedig nem támaszkodna a havi, heti és napisajtóra, s ez utóbbiak egyáltalán nem vennék figyelembe a művelődés állami és társadalmi hálózatát. Ezek az utóbb emiitett művelődési csatornák pedig egymást negligálják: a TIT, az MTESZ, a Vöröskereszt, a Hazafias Népfront és a többi szervezet gyakran nem egymást segitő társak, hanem konkurrensek! Sajnos, néhány megyében a tanácsi művelődési hálózat intézményei is inkább ezek vetélytársainak tűnnek, semmint segitőinek vagy különösen partnereinek. Nehezen lehet ma már elodázni valamilyen átgondolt közművelődési "szereposztást", amelyet viszont komoly elemzésnek kell megelőznie. Gondolom, hogy a Művelődési Minisztárium tervez is ilyen felmérést és ennek nyomában összehangolt kezdeményezést. Ami pedig az alacsony hatásfokú müveltségközvetités szemléleti okait illeti, ezek közül csak kettőt említek. Az első a művelődés fogalmának beszűkülése az irányítók nem kis részének tudatában. A természet- és műszaki tudományos műveltség mintha kivül esne a művelődés térképén, kirekesztődne a közvetítő csatorna, a televízió müsorpolitikájában.Mintha a műszaki és orvosi tudományok, az ezeket megalapozó biológiai, kémiai, fizikai, földtudományi stb. ismeretek, amelyek mindennapjainkat éppannyira átszövik, mint világnézetünket, nem lennének alapvető alkotóelemei a műveltségnek. Pedig & természet- és a társadalomtudományi világkép természetes módon ölelkezik egymással - a marxizmus klasszikusainak műveltségi igénye, teljesítményeik kiegyensúlyozottsága a példa e r r e . Hazánkban a helyzet ebből a szempontból kétségtelenül torzult." "Köztudott pszichológiai tény, hogy a tudásnak, a megismerésnek kettős útja létezik az emberben: az ismeretek befogadása nemcsak racionális, hanem emocionális, nemcsak értelmi, hanem érzelmi úton is végbemegy. E kettős ismeretszerzésben döntő jelentőségű az utóbbi, az érzelmi tényező! Ezzel a ténnyel a pedagógiának, de minden tudásközvetítésnek is számolnia kell. Mármost a helyzet az, hogy az érzel-

- 113mi befogadás elősegítésében, hogy úgy mondjam, "történelmi" hátrányban vannak a tudomány emberei. A gyönyörű Krúdy-féle szépirodalomtól kezdve, a különböző jóslások, horoszkópok csalóka anyagáig a fikció az emócióra számit! Ugyanakkor a valódi tudomány iskolán kivüli terjesztése sokszor olyan, mint egy rossz iskolai lecke: szürke, unalmas, csak az értelemre apellál. Másféle, az eddigitől merőben különböző tudományterjesztési stilust kellene meghonositani minálunk is, ahogy ezt sok más országban már látjuk. Ehhez viszont egyéniségek, alkotók kellenek: ebből a fajtából pedig bizony igen igen kevés van! Persze, a felbukkanókat észre kellene venni! A mostanitól eltérő ösztönzési és szerkesztési politika kellene a müveltségterjesztés egész területén, hogy - Vitányi szavaival élve - szerves fejlődést érjünk el a hazai művelődésben. Osztom Köpeczi Béla véleményét: nálunk nem valamiféle gyökeresen más kultúrpolitika, nem valamiféle radikális reform szükséges, hanem az, hogy a művelődési élet minden területén mindenki lelkiismeretesen SZÍVÓS, apró lépéseket tegyen. De azokat napról napra, hónapról hónapra átgondoltan, folyamatosan. Ehhez viszont olyan erkölcsi tartás, morális felelősségérzet is szükséges, amelyet a mai magyar értelmiség körében még nem kis részben ezután kell - együttes erővel - Kialakítanunk."

Pártélet 198/;. 3 . sz. Í2-U. old.

LITAUSZKI TIBOR INNOVÁCIÓS SZOLGÁLAT "A sikeres közművelődés egyik jellemzője a szakmai fogások, ötletek kitalálása, ezeknek a változó körülményekhez igazítása. Az újítások átvétele, az innováció felgyorsítása országosan növelné a közművelődés hatékonyságát, egyben szellemi-anyagi megtakarítást is hozna, hiszen nem kellene ugyanazt vagy hasonlót ismételten kitalálni. Célszerűnek látnám tehát a szakmai megújulást segítő rendszer, valamiféle innovációs szolgálat bevezetését."

- Ili tartalom "A tágan értelmezett közművelődés minden területére figyelő innovációs szolgálat - a munka áttekinthetetlen sokrétűsége miatt - gyakorlatilag megvalósíthatatlan. Forma- és eszközrendszerében a művelődési otthonos, a munkahelyek s bizonyos mértékben a TIT kulturális tevékenysége áll egymáshoz leginkább közel. Az innovációs szolgálatot létrehozásakor tehát ezekre a területekre kellene leszükiteni, s legföljebb /vagy föltétlenül?/ Kiegészítve a tanácsok, a szakszervezetek a minisztérium, a fOT, SZÖVOSZ, OKISZ irányítási elgondolásaival. Kétségtelen, hosy a KISZ, a népfront tevékenységével számos ponton érintkezik a művelődési otthoni, a munkahelyi közművelődés és a TIT munkája, de ha figyelmünket azoknak irányába is ki akarjuk terjeszteni, nyilvánvalóan csak az érintkezési pontokig /együttműködési gyakorlatig/tágíthatjuk. A legkevésbé parttalan, következésképpen a leghasznosabb megoldás az lenne, ha csupán a tanácsi művelődési otthonokban és irányításukban megvalósuló innovációval foglalkoznánk, hiszen éppen elég probléma adódik az 5 munkájukban is. Más megközelítésben viszont éppen tágítani kellene a kört, azaz nemcsak az ugrásszerű változást előidéző újítások létrejöttét, az új tudományos eredmények alkalmazását kellene meggyorsítani /ezekből úgy sincs túl sok, meg nehezen is minősíthetők/. Hová soroljuk az előtér- vagy nyitott ház kisérietet, a táncházat, a szegedi tankatalógust, a gödöllői "kulturális csekket" vagy a várhatóan színesedő gazdálkodás elemeit, a helyi egyesületek és az intézmények kapcsolódását." "Mindezek alapján - nem éppen tudományosan - azt kell leírnom, hogy a leendő innovációs szolgálat figyeljen mindenr e , ami a főhivatású népművelő munkájában probléma lehet, s a máshol már megtalált megoldás átvételével időt, energiát s pénzt takaríthat meg. Fontos a "főhivatású" megszorítás: noha közös a cél, a tiszteletdíjasokat másképpen érdekli csoportjuk működtetése, mint a főhivatásúakat. A választóvonalat köztük is az érintkezési-együttműködési pontoknál húzhatjuk meg. Általános érvénnyel mondom: el kellene már kezdeni rendszeresen és következetesen föltárképezni szakmánk határvonalait. /. leendő innovációs szolcálat talán ebben is segíthet." A megvalósítás "Először is létre kellene hozni egy évi négy-hat számban megjelenő peridekát /Anyagiak t- az átfutási idő miatt a rotációs

- 115vagy stenciles sokszorosítással./ Ez tárgyszerűen hirt adna a készülő nagyobb terjedelmű kiadványokról, beleértve a megyék módszertani füzeteit i s . Közölni kellene azt is, milyen feltételekkel rendelhető meg a kiadvány. Másodközlésben megjelenthetne a megyei, az NI- stb. kiadványok közleményeinek a közművelődési gyakorlat igényei szerint válogatott, röviditett szövege. /Mindkét kategóriába beleértendők az egyes települések, intézmények stb. kiadványai i s . / Végezetül megjelennének a publikációs célú, de újításokra utaló, azokat leiró tervek /ha már megkezdődött megvalósításuk/, jelentések, prcpagandaanyagok, pályázatok kéziratai stb." A periodika révén megismert újítások évenkénti díjazására a szolgálatban részt vevők /előfizetők/ javaslatot tennének, ennek figyelembevételével az országos szervek /MM, NI, OKT, MNE stb./ képviselői döntenének a dijak odaítéléséről. Fölvethető, hogy fölösleges az előfizetési /részvételi/ rendszerbuszén közvetlen gyakorlati, szakmai haszonnal kecsegtető országos érdekről van szó, és központi forrásból is biztositható hozzá a nem túl sok pénz. Gazdasági szempontú ellenvetéseim: ha erre a célra jut központi pénz, fordítsuk azt személyi díjazásra /mint a pályázatok dijait/, ha még több jut - s tnág mindig nem milliók -, a javasolt mechanizmus szerinti elbírálásban téritsük meg a helyi /tanácsi, intézményi/ ráfordításokat, illetve utólag vállaljunk belőlük bizonyos hányadot. Ugyancsak gazdasági megközelítés: ha nem jut erre központi pénz, ezer intézmény évi 3-500 Ft-os előfizetési dijából már számottevő személyi jutalmazásra is maradna a periodika költségein felül. /A lehetséges előfizetők között csak művelődési otthonból kb. 2500 van az országban!/ A népművelők manapság még meglehetősen fogyatékos közgazdasági szemléletének e szerény formálási lehetőségéről sem kellene lemondanunk: ha minden intézmény évente csak egy ötletet hasznosit a szolgálat kínálatából, már ezzel is megtakaríthatja a 3-500 forintot, avagy ennyivel több bevételt érhet el. Hát érjen meg ennyi befektetést a várható előny, s szorítsa a szerkesztőket is olyan munkára az előfizetés, hogy ezt az egy ötletet produkálni tudja a szolgálat!" Népművelés 1984. 3. sz. 17-18. old.

- 116RADNEY G. CHAMBERS A CAMBRIDGE-I CHESTERTON MŰVELŐDÉSI KÖZPONT "A miénktől teljesen eltérő pénzügyi és egyéb feltételek között működő angol művelődési központnak természetesen s*tan különböznek a lehetőségei is . Mégsem tanulságnélküli a beszámoló munkájáról, rendezvényeiről.amelyeknek külön érdekessége, hogy egyetlen főfoglalkozású népművelője irta. Bár irása végig élvezetes, élményszerü, terjedelmi okok miatt csak néhány részletet tudunk kiemelni."

A_köz£on£ dolgozóig "A központ névleges feje az iskola igazgatója, a központ tényleges irányítása a vezető népmüvelőre - aki azonos e cikk szerzőjével - hárul. Ez az egyetlen főfoglalkozású népművelői hely. A vezető népművelő feladata a programok előkészítése és propagálása, a központban oktatók kinevezése és ellenőrzése, a hallgatók beiratkozásának lebonyolítása, illetve a pénzügyek intézése. Az adminisztrációs munkában segítségére van a központ titkárnője és a másik munkatársnő, aki főleg a programok reklámozásával foglalkozik /heti öt órában/. A központban részidőben 58 tanár tanit, közülük 15-an rendelkeznek általános vagy középiskolai tanári képesítéssel. Ezen felül vannak néhányan, akik valamilyen speciális oktatói képesítéssel rendelkeznek. A legtöbbjük azonban képesítés nélküli, bár néhányan nagyon tapasztaltak. /Van például,aki már 1946-tól tanit itt szabást-varrást./ Mindannyiukra jellemző azonban, hogy igazi, mélyről jövő lelkesedéssel viseltetnek tárgyuk iránt, és megvan bennük a vágy, hogy tudásukat megosszák másokkal. Voltaképpen vitatható, hogy felnőttek számára ki bizonyul jobb tanárnak, az, akit pusztán elhivatottsága vezérel vagy az egyébként iskolában tanító tanár, aki egyszerűen a napközben már végigjátszott szerepét ismétli meg esténként, más emberek számára. A megyén belül valójában létezik egy a felnőttoktatásban tanitó tanárok számára tervezett 36 órás bevezető tanfolyam, amelynek megszervezésében a Chesterton Művelődési Központ és e cikk szerzője is részt vett. A félállásban tanitó tanárok óradijat nem kapnak, és egy

•

- 117 két vagy három szemeszterre kötünk velük szerződést. A központ munkatársai közé sorolandók a büfé dolgozói is. Ugy hisszük, hogy a frissítők melletti társadalmi érintkezés is hasznos, de legalábbis megvan a maga értéke. Meg kell említenünk a gondnokot, a takarítókat, akiknek létfontosságú szerepük van ennek a nagyon sok ember által, napi több mint Í4 órán át intenziven használt területnek a fenntartásában. Ugyancsak az ő hatáskörükbe tartozik a biztonság megszervezése. A központ működéséért az itt dolgozók felelősséggel tartoznak egy önkéntes társadalmi testületnek, a Közösségi Művelődési Tanácsnak. Ez a szerv a tanárok, a hallgatók, a megyei és a városi tanács, illetve a közösségben bármilyen más szerepet játszók képviselőiből áll. Ez a testület harmadévenként egyszer ül össze, hogy áttekintse a központ munkáját, megvitassa a vezetés kérdéseit és a pénzügyeket. A tanács ezen felül jelentést tesz a College vezetőségének. Angliában a közintézmények vezetésére általánosan is jellemző ez a séma, mely szerint valamilyen terület szakemberei felelősséggel tartoznak egy bizonyos képviseleti szervnek - mint ahogy a közhivatalok is, nemzeti szinten, a parlamentnek." A_haUgatók

s

"Az 1982. évi első harmadévében, ősszel 1565 hallgatója volt a központnak, ebből 1551 járt olyan foglakozásokra, amelyet a központ által fizetett tanárok vezettek, és 1014 tartozott a központhoz kapcsolódó más csoportokhoz. A hallgatók életkora nagyon széles skálát mutatott: a néhány hónapos gyerektől kezdve /akik a fiatal mamák és totyogók klubjába jártak/ a 80 évesekig /akik a nyugdijasok tornájára vagy az idősek klubjába jártak/ minden korosztály képvi-r seltette magát. A legnagyobb csoportot azonban a 25-55 közöttiek tették ki. A legtöbb hallgató rendelkezett valamilyen középiskolán felüli végzettséggel, néhányan egészen a nagydoktori fokozatig, ami részben annak tulajdonitható, hogy a központ az egyetemi városban van. Angijában a közművelődésben részt vevő felnőttek általában középkorú, középosztálybeli és viszonylag müveit emberek, zömében nők. A közművelődés szakembereinek azonban azt is tudniuk kell: hogy nagyon sok munka vár rájuk a társadalmi szempontból hátrányos helyzetben levők, a fizikai, illetve szellemi hátramaradottak körében. Az utóbbi évek egyik legnagyobb sikere az az országos szintű mozgalom volt, amely a korábban irni-olvasni sem tudó felnőttekkel megismertette a betű

-118müvészetét, és amely komoly támogatást kapott a rádiótól, a televíziótól és más tömegkommunikációs szervektől. Az egy évtizede elindított mozgalom felfedte, hogy a vártnál mennyivel többen voltak írástudatlanok vagy csak alapfokú művelődési szükségletekkel rendelkező. A Chesterton Művelődési Központ ajánlatai között szerepel alapozó angol tanfolyam írástudatlanok számára és egy ezt folytató, ún. "további művelődés" kurzus. A központ kapcsolatot tart fenn a helyi gyógypedagógiai, illetve kompenzációs iskolákkal is. Szervezünk egy ifjúsági klubot az ilyen iskolák volt hallgatói számára, . akik fizikailag ugyan rendszerint érettek, de érzelmileg, szellemileg és társadalmi kapcsolatteremtés tekintetében hátramaradottak«zért nem találnák meg helyüket egy normális ifjúsági klubban. Egy másik, speciális igényekkel rendelkező csoportot képeznek a nyugdijasok. Az emberek manapság viszonylag hamar vonulnak nyugdíjba, és a korábbiaknál tovább élnek,ezért szükségük van arra, hogy előkészítsék őket erre az életükben bekövetkező gyökeres változásra. Központunk tanfolyamokat kínál a nyugdíjas élet megtervezésére a helyi vállalatok alkalmazottai számára. Az itt résztvevők tanácsokat kaphatnak pénzügyekkel, jogi kérdésekkel, az egészséges életmóddal, a szabad idővel stb. kapcsolatban. A kurzusok fő értéke azonban abban rejlik, hogy mindazok, akik a jövőben hasonló életformát lesznek kénytelenek létrehozni, meg tudják osztani gondolataikat, és együtt tudjanak kialakítani egy új életszemléletet. A közművelődés a hallgatók számára legalább annyit jelent a művelődés, mint a társadalmi kapcsolatteremtés tekintetében. Nagyon «okan jönnek társaságot keresve. /A magazinok tanácsadó rovataiban gyakran ajánlják a magányosoknak, hogy iratkozzanak be valamilyen esti tanfolyamra./ Itt mindenki bebizonyíthatja magának, hogy képes megtanulni egy nyelvet, gépírást, vagy pusztán csak hogy el tud szakadni az otthoni gondoktól /különösen kisgyermekes anyák esetében/, vagy "önmaga" tud lenni szemben egy unalmas vagy szolgai munkával - és igy tovább. Egy látszólagos egyszerű tevékenység egy magányos vagy gátlásos ember életében fontos szerepet játszhat. Például a "Nézzünk ki jól" cimü péntek délutáni program idősödő hölgyek egy csoportjának nyújt elfoglaltságot és szórakozást, miközben frizurakészitést és kozmetikázást tanulnak. Ebben a csoporban elsősorban özvegyek vannak, akiket az együttlét és a közös tevékenység egymás és ezen keresztül önmaguk támoga-, tására ösztönöz. Közülük nagyon sokaknak ez az életük legfőbb értelme, egy fix pont, ami nélkül üres és céltalan lenne a lét. Természetesen a legtöbb hallgató olyan tárgyat választ,

-119ami őszintén érdekli. Sokan évről évre ugyanazt választják , /ez különösen a gyakorlati, illetve művészeti foglalkozásoknál figyelhető meg/, mig mások tudatosan új területek felé fordulnak. Sok ember számára ezek a tanfolyamok vagy foglalkozások a mindennapi életüknek már olyan részeivé váltak, mint a mosás vagy a vásárlás a hét egy meghatározott napján. Ez elsősorban a nőkre vonatkozik - Angliában a nők részéről ugyanis még mindig szokatlan dolognak számit, ha valaki egyedül megy be egy kiskocsmába /pub/ vagy klubba, ami a férfiaknál természetes. így a nők számára ezek az esti tanfolyamok a társas időtöltés megbecsült, értékesnek tartott formáját jelentik." Programok

i

Példaképpen közöljük két nap teljes programját a résztvevők létszámával együtt. A központ saját tanfolyamai

A központhoz kapcsolódó csoportok tevékenységei

HÉTFŐ ESTE Tollaslabda - 12 Kalligráfia - 25 Szinjátszás - 20 Autókarbantartás Régi táncok - 25 További művelődés - 9 Futball /14 éves kor alatt/ Vegetáriánus főzés - 19 - 20 Holland nyelv - 9 Földtan és kőzettan - 12 Varrás - 15 Csipkékészités - 17 Torna /Keep Fit/ - 48 Kerámiázás - 14+18 /2 csop./ Zenekar - 60 Életmentés tanároknak - 10 Spanyol nyelv - 28 Összesen: 218 fő Úszás gyermekeknek - 4 3 / 2 csop/ Usaás felnőtteknek - 34 Gépirás - 20 Kárpitozás - 12 Jóga - 18 Összesen: 334 fő KEDD ESTE Tollaslabda - 49 /4 csop./ Autó karbantartás - 24 Angol nyelv külföldieknek - 11 Francia nyelv - 50 /2 csop./ Indiai konyhaművészet - 22 Olasz nyelv - 27 Ékszerkészités - 19

Tollaslabda - 12 Szinjátszás - 20 Bridge - 18 Karének - 160 Úszás - 50 /2 csop./ Összesen: 206 fő

Nézzünk jól ki - 18 Számitógépek - 25 Fafaragás - 22 Festés - 16 Amatőr rádió - 24 Fényképezés - 20 Kerámiázás - 19 Összesen: 346 fő" Kultúra és Közösség . 2. sz. 102-112. old.