12 3

Obsah informatórium

4–5

Prevencia a ochrana detí pred negatívnymi vplyvmi z internetu a poèítaèa (Michaela Matisová)

Naša škola

6

Odborný metodický èasopis pre uèite¾ov materských škôl a 1. stupòa základných škôl.

Zefektívnenie výchovného pôsobenia triedneho uèite¾a implementáciou prvkov zážitkovej pedagogiky do mimoškolských aktivít (Renáta Orosová, Katarína Šmajdová – Búšová) 14

Vydáva: PamikO spol s r.o. Bratislava Raèianska 89, Bratislava iÈO: 31320007 100 %-ný vlastník

Rozvíjanie psychomotorických kompetencií detí z h¾adiska predprimárneho vzdelávania 1./ (Tatiana Faglicová)

Riadite¾ka a vedúca redaktorka: Lýdia míková

20

Hudba a pohyb v rozvoji osobnosti dieaa z poh¾adu uèite¾a hudobnej výchovy (Jaromíra Púèiková)

26

Všeobecná charakteristika edukaènej aktivity prírodovedné a sociálne štúdie v predškolskom vzdelávaní (Irena Ludvigová) 30 Uèíme sa tolerancii cez spoloèné zážitky (Katarína Hrošovská) 39 Uplatòovanie prvkov etickej výchovy na hodinách literárnej výchovy a èítania (Jaroslava Koníèková) 42 Projekt Týždeò zdravej výživy. Ukážka prílohy k ŠkVP (Štefánia Siváková)

48

kritériá hodnotenia Štátnej školskej inšpekcie v základnej škole

55

Rubriky

62 – 73

Recenzia

Navštívte našu webovú stránku

www.pamiko.sk

74

Odborná spolupráca: Doc. PaedDr. Ladislav Horòák, PhD. Doc. PhDr. Zuzana kolláriková, CSc., m.p. Prof. PhDr. Beata kosová, CSc. Doc. PaedDr. Dušan kostrub, PhD. Blažena Pajtinková Prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. Prof. RNDr. Ondrej Šedivý, CSc. adresa redakcie: Raèianska 89, 831 02 Bratislava 3 tel./fax: 02/44 25 38 37 www.pamiko.sk e–mail: [email protected] [email protected] [email protected] Rozširuje a objednávky prijíma: Vydavate¾stvo PamikO spol. s r.o., Raèianska 89, 831 02 Bratislava 3 Roèné predplatné 12,72 €

Vychádza desa èísiel poèas školského roka. Príspevky sa recenzujú. Nevyžiadané rukopisy sa nevracajú.

Evidenèné èíslo: EV 738/08 iSSN 1335 – 2733

Dátum vydania: 23. 1. 2012

Naša škola 5

2011/12

3

„

Informatórium Uèite¾ov chceme podpori aj tým, že im pomôžeme rieši problémy s bývaním intenzívnejšie. Chceme ma vzdelaný Ružinov.

“

Starosta Dušan Pekár k novému všeobecne záväznému nariadeniu MÈ Bratislava Ružinov, ktoré schválili poslanci o pridelení tretiny nájomných bytov pre uèite¾ov

n Ministerstvo školstva v roku 2012 po prvý raz otestuje štvrtákov

Testovanie vedomostí èaká v roku 2012 okrem deviatakov aj žiakov štvrtého roèníka základných škôl. Na máj a jún tohto roka ministerstvo školstva chystá pilotné Testovanie 5, ktorého sa však nemusia bᝠvšetci štvrtáci. Uskutoèní sa totiž len na vzorke 2600 žiakov z približne 90 základných škôl s vyuèovacím jazykom slovenským a maïarským. Štvrtáci koncom školského roka podstúpia testy z matematiky, slovenèiny a literatúry. Na ZŠ s VJm budú žiaci otestovaní z maïarského jazyka a literatúry. Pôjde o generálnu skúšku, takže výsledky by sa ešte nemali bra do hodnotenia žiakov. „Cie¾om je, aby si všetky školy, uèitelia i žiaci vyskúšali takýto druh testovania, zároveò sa overia logistické procesy na celonárodnej úrovni spojené s týmto testovaním,“ uviedla hovorkyòa ministerstva Miriam Žiaková. V októbri budúceho roka by testy mali písa už všetci piataci. ministerstvo oèakáva, že pod¾a výsledkov monitoru na 1. a 2. stupni ZŠ sa bude da skontrolova, ako sa žiak poèas vzdelávacieho procesu posunul. Preto sa výh¾adovo uvažuje, že by bolo dobré testova deti aj pri vstupe do školy. Zdroj: Odbor masmediálnej politiky ministerstva školstva

n Vzdelávaním uèite¾ov k inklúzii rómskych detí

n Národná zbierka na Prvé slovenské gymnázium

Dovedna 112 ZŠ z východného Slovenska a 67 z Banskobystrického kraja sa prihlásilo do národného projektu ministerstva školstva Vzdelávaním pedagogických za mestnancov k inklú zii margi na li zo va ných rómskych komunít. Cie¾om projektu je zlepšovanie podmienok výchovno–vzdelávacieho procesu a zvyšovanie záujmu žiakov zo sociálne slabého prostredia o vzdelávanie. aktivity sú rozdelené do oblastí vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov, podpory celodenného výchovného systému a technickej podpory pre modernizáciu vyuèovania. Zdroj: Edita Kováøová, národná koordinátorka projektu

Národná verejná zbierka na obnovu Prvého slovenského gymnázia bude pokraèova aj v roku 2012. mestský úrad v Revúcej už uzatvoril tretie kolo a zároveò požiadal o povolenie na kolo štvrté. V priestoroch prvej úplnej slovenskej strednej školy z r. 1862 sa zachovali mnohé artefakty, o.i. zo života polyhistora Ivana Branislava Zocha, a rokoková kúria, ktoré dnes nevyhnutne potrebujú opravu. Tak ako pôvodná budova existovala 12 rokov len zo zbierok a darov slovenského národa, tak sa história opakuje a tentoraz mesto Revúca pokraèuje v národnej verejnej zbierke, ktorej výažok sa použije na rekonštrukciu budovy a modernizáciu expozície národnej kultúrnej pamiatky. (lah)

Pri záškoláctve si uèitelia v pojmovej mape vzahov a súvislostí tohto javu najèastejšie vybavia školu, rodièa, uèite¾a a rovesnícku skupinu, až ako druhoradé neospravedlnené hodiny, nezáujem a zábavu žiaka. Vyplýva to z prieskumu na vzorke 57 uèite¾ov na 1. stupni ZŠ, ktorý uvádza PaedDr. Lucia Filová z katedry predškolskej a elementárnej pedagogiky PF Uk v Bratislave. Pod¾a zistení èo do kvality a významu vzahov a súvislostí vyjadrených v pojmových mapách uèite¾ov na problém záškoláctva, uèitelia 1. a 2. roèníka ZŠ a uèitelia 3. a 4. roèníka sa zhodujú v 5 najèastejších centrálnych pojmoch: škola, záškoláctvo, uèite¾, rodiè a žiak. V tabu¾ke potom zazna-

menáva, ktoré prepojenia a súvislosti považujú uèitelia za najvýznamnejšie.

n Poh¾ad na záškoláctvo cez pojmové mapovanie uèite¾ov na 1. stupni ZŠ

4

Naša škola 5

2011/12

žiak – škola (uèitelia 1. a 2. roèníka ZŠ)

žiak – ospravedlnená hodina (uèitelia 3. a 4. roèníka ZŠ)

rodiè – uèite¾ (uèitelia 1. a 2. – 3. a 4. roèníka ZŠ) uèite¾ – škola (uèitelia 1. a 2. – 3. a 4. roèníka ZŠ) škola – uèite¾ (uèitelia 3. a 4. roèníka ZŠ)

záškoláctvo – rovesnícka skupina (uèitelia 1. a 2. roèníka ZŠ)

záškoláctvo – rodiè (uèitelia 3. a 4. roèníka ZŠ)

Zdroj: Mládež a spoloènos, 17, 2011, è. 3

n Portál s uèebnicami eaktovka.sk má ohlas aj vo svete ministerstvo školstva spustilo internetovú stránku eaktovka.sk, kde si môžu žiaci, uèitelia aj celá verejnos preèíta 26 uèebníc, ale aj knihy urèené na povinné èítanie èi odborné materiály. O projekte píšu zahranièné spravodajské portály. „Európsky štát Slovensko spustil ako prvý na svete novú webstránku, ktorá verejnosti bezplatne poskytuje zdigitalizované uèebnice,“ píše indický internetový portál Zeenews.com. Èínska tlaèová agentúra Sinchua v správe objasòuje význam slova aktovka v slovenèine. Bangladéšsky bangladeshnews.net cituje ministra školstva Eugena Jurzycu, že „dúfa, že žiaci sa budú môc uèi aj na miestach, kde si nenosia uèebnice, ako napríklad na prázdninách u babièky, ale aj že uèitelia budú môc ¾ahšie kombinova jednotlivé uèebnice.“ Zdroj: TASR 22. 12. 2011

n Prvé nové uèebnice v Braillovom písme n Zelená kniha bude pokraèova aj po r. 2013 Nevidiaci a slabozrakí sa doèkali prvých troch uèebníc v Braillovom písme od spustenia reformy v roku 2008. ide o uèebnice Literatúra pre piaty, šiesty a siedmy roèník, sú k dispozícii aj na CD. Nové knihy ve¾mi požadovali nielen školy, ale aj rodièia, ktorí majú mierne slabozraké deti integrované do bežných škôl. Uèebníc pre ne vi dia cich bo lo aj na výuèbu pod¾a sta rej koncepcie dosia¾ ve¾mi málo, pre 1. stupeò ZŠ len knižky z matematiky, prírodovedy a vlastivedy. (lah)

Rada EÚ pre po¾nohospodárstvo odsúhlasila 15. decembra m.r. Zelenú knihu zameranú na propagáciu po¾nohospodárskych produktov a podporu tých komodít, ktorých hodnota na trhu klesá. Vytvára tak priestor na podporu zvýšenej spotreby ovocia a zeleniny alebo mlieka, napríklad v podobe cielenej kampane na európskych školách. Ek pripraví programy na tri roky, do ktorých je možné prihlási sa, takže projekt Zelená škola neskonèí v roku 2013, ale bude pokraèova aj v ïalšom finanènom období, a to pod¾a komodít, kde bude najväèší prepad. Zdroj: Ministerstvo pôdohospodárstva SR

n Ministerstvo vnútra zaevidovalo Nové školské odbory

ministerstvo vnútra už oficiálne zaregistrovalo Nové školské odbory (NŠO), ktoré vznikli z iniciatívy organizátorov petície ako ïalej uèite¾? „Teraz nás èaká úloha založi základné organizácie, zorganizova okresný snem, ktorý deleguje okresného delegáta na celoslovenský snem, kde sa založia celoslovenské orgány,“ povedal iniciátor NŠO ¼udovít Sebelédi. Èlenstvo sa pod¾a stanov zakladá podaním prihlášky a vzniká zaevidovaním èlena v odborovej organizácii NŠO. Podnetom na založenie nových odborov bola nespokojnos, nedôvera a ignorovanie vôle uèite¾ov ís do ostrého štrajku zo strany bývalého vedenia Odborového zväzu pracovníkov školstva a vedy. Zdroj: Emília Koèišová, komunikaèný odbor MV SR, www.nso.sk

n S nadmerným príjmom soli u detí sa zvyšujú obezita a riziká ochorení

Príjem kuchynskej soli v detskej populácii na Slovensku až 3,5–násobne prevyšuje súèasné odporúèania, èo môže ma vplyv na fungovanie ich organizmu a vznik cho-

index hmotnosti (Bmi)

OBEZITA DETÍ A VEK Oblasť obezity Oblasť nadváhy

Oblasť normálnej hmotnosti Vek v rokoch

rôb. Viac ako tretina detí má problém s vysokým krvným tlakom. Tieto údaje vyplývajú z aktua li zá cie Ná rodné ho pro gra mu podpory zdravia v SR, ktorú 14. 12. 2011 schválila vláda. Pod¾a nej 20% detí má problém s hmotnosou, z nich sú 3% obézne alebo ve¾mi chudé a 7% detí preobéznych a chudých. S pribúdajúcim vekom a obezitou u detí je pritom v priamej úmere èas strávený sedavými aktivitami, sledovaním televízie (denne v priemere 1:51 hod), hraním sa pri poèítaèi (1:10 h). Deti v mladšom školskom veku sú pritom menej pohybovo aktívne než predškoláci. Zdroj: Aktualizácia Národného programu podpory zdravia v SR schválená vládou SR 14. 12. 2011

Naša škola 5

2011/12

5

Prevencia a ochrana detí pred negatívnymi vplyvmi z internetu a poèítaèa PhDr. Michaela Matisová Pedagogická fakulta Univerzita Mateja Bela Banská Bystrica

V príspevku kladieme dôraz na vykonávanie prevencie v školách, ktorá môže zabráni vzniku sociálnopatologických javov, ktoré sú dôsledka mi zneu ží va nia mo derných tech nic kých pros triedkov, hlavne digitálnych technológií a internetovej komunikácie, prí padne ich eli mi no va. Rovnako považujeme za dôležité zvý ši informo va nos uèi te ¾ov i ro di èov o da nej proble ma ti ke, keïže oni môžu dohliada na používanie technických prostriedkov detí v škole a v domácom prostredí. Technické prostriedky a moderné technológie sa stali nevyhnutnou súèasou našich životov. ich primárnou funkciou bolo pomáha ¾uïom rozšíri vzdelanie a informovanos, zjednoduši výrobné procesy. aj technické prostriedky sa však dajú zneuži. Riziká zneužitia narastajú vo vzahu k deom a mlá de ži, kto rí ne ma jú osvo je né schopnosti odoláva ich negatívnym vply vom a obsa hom, èo nevhodne vplýva na ich vývin. Realizácia prevencie v školách je

6

Naša škola 5

2011/12

dôležitým determinantom, ktorý eliminuje vznik a šírenie nežiaducich foriem správania u žiakov. Predchádzanie so ciálno pa to lo gickým ja vom je efektívnejšie ako hasenie a riešenie už vzniknutých problémov, ktoré môžu ma dlhodobé dôsledky na žiaka. Je potrebné, aby sa prevencia na školách realizovala vhodnou a efektívnou formou, ktorá je pre žiaka zrozumite¾ná, poskytne mu vhodné a odborné informácie, nepôsobí ako zastrašovanie èi propagácia. informácie pritom žiakom poskytujú odborníci. Dôležité je, aby škola spolupracovala s rodièmi, ktorí predstavujú pre svoje deti vzory správania. Sú svedkami používania poèítaèa demi v domácom prostredí, mali by by preto informo va ní o mož ných hroz bách a ri zi kách, ktoré sú spojené s používaním a zneu ží va ním tech nic kých prostriedkov, ako aj o možnostiach ako im pred chádza. Jed no du chou pre ven ciou pri ochrane detí pred nevhodnými obsahmi na internete sú už nastavenia v poèítaèoch, ktoré zablokujú nevhodné stránky. mnohé štúdie hovoria o tom, že deti, hlavne tínedžeri, majú lepšie vedomosti z oblasti výpoètovej techniky

ako ich rodièia èi uèitelia. Je to výsledok toho, že majú viac vo¾ného èasu a objavujú stále nieèo nové. On–line obsahy a ponuky, ktoré sú dostupné na internete, im staèia na to, aby ich dlhodobo pútali k poèítaèu. Èas odporúèaný na strávenie pri poèítaèi sa líši pod¾a ve ko vých ka te gó rií. Už od niž ších roèníkov ZŠ sa vyuèuje informatika a ak má diea aj poèítaèový krúžok a trávi èas pri poèítaèi aj doma, poèet hodín strávených pri poèítaèi sa zvýši. Deti sa tak ¾ahšie dostanú k nevhodným stránkam. Na to, aby dospelí mohli zabezpeèi ochranu detí pred internetom, slúžia mnohé nastavenia a kontroly poèítaèa. Napr. funkcie: l Rodièovská kontrola – vïaka nej je možné sledova stiahnuté súbory, èas strávený na internete, navštívené webové stránky. l Webový obsah – dajú sa zablokova nevhodné internetové obsahy. Dá sa vytvori zoznam povolených a blokovaných stránok. l Èasové obmedzenia – skontrolova èas zapnutia PC aj konkrétneho použí va te ¾a je mož né v lo go va cích záznamoch operaèného systému. Tento modul umožní nastavi èasový rozvrh, vïaka ktorému sa deti nauèia plánova si èas pri poèítaèi a lepšie ho využi. l Kon tro la hier – hry sa da jú rovnako zablokova aj na PC a v samotnej hre. l Povolenie ostatných programov – okrem hier je mož né nasta vi aj možnos použí va ur èi té pro gra my (Reiter, 2009). Dôležité je zaujíma sa o to, èo robia deti na internete, získa od nich spätnú väzbu. Je potrebné de om vysvetli, že poèítaè by mal by ich pomocníkom, informova ich o ochrane súkromia, a to nielen pri používaní po-

èítaèa, ale aj mobilných telefónov, posielaním textových a multimediálnych správ. Je tiež dôležité deom vysvetli zákla dy cha to va nia a po sie la nia dô verných správ cez internet. Primeranou for mou ich tre ba informo va o právnych aspektoch zneužívania cudzích informácií a rôznych osoèujúcich spô so bov ko mu ni ká cie. Nesmú ma pocit, že keï sedia za poèítaèom, nikto ich nevidí a nemôže sa dopátra k ich ak ti vi tám. Je to vhod né aj na ich ochranu. Uvedené opatrenia uchránia diea pred nevhodnými obsahmi na internete. Tým, že rodièia dieau stanovujú èasové obmedzenie, sú aj vhodnou formou ochrany dieaa pred vznikom závislosti na internete alebo na poèítaèi. Je nevyhnutné poskytnú im informácie o tom, èo robi, ak sa stretnú s negatívnymi javmi na internete, ako je pornografia alebo kybešikana. Diea sa dostáva do kontaktu s poèítaèom už v predškolskom veku. Doma vidí èlenov rodiny sedie pred poèítaèom, sledova monitor. Poèítaè sa preò stá va vhod ným objektom na vlastné experimentovanie a hru. Poèítaèoví programátori preto vytvárajú edukaèné hry už pre deti predškolského veku. Poèas výskumu Kožuchová (2002/2003) zistila, že deti predškolského veku najèastejšie využívajú poèítaè na hranie akèných poèítaèových hier s pre ko ná va ním pre ká žok (73,3%). Zvyšuje sa pri nich postreh a rýchlos reakcií, ale na druhej strane si nemusia uvedomova, že manipulujú len s obrazom. môžu stráca predstavu o stabilnosti myšlienok a noriem, môže sa oslabova schopnos vníma stabilitu vecí, ale aj schopnos pociova a vníma realitu. Pri hrách, kde ide o prenasledovanie a zabíjanie nepriate¾a sa otupujú emócie, hrdinovia (zabija-

Naša škola 5

2011/12

7

Ilustraèná snímka: novinky.cz ci) sú pre diea vzormi a diea môže opakova ich správanie. Prevencia vzniku závislosti na poèítaèi je v rukách dospelých, ktorí sa na chádza jú v oko lí diea a. keïže diea sa odmalièka dostáva do kontaktu s poèítaèom, rodièia by mu mali poskytnú základné a veku primerané informácie o možnostiach jeho využitia, ako aj o nástrahách, ktoré sú spojené s je ho využí va ním. keï diea za ène využíva poèítaè, je dôležité aby rodièia stanovili pravidlá jeho použitia (èaso vý li mit, vý ber vhod ných strá nok, úèel používania, atï.) a aby dbali na ich dodržiavanie. Rodièia by mali sledova varovné signály, ktoré hovoria o ri zi ku vzni ku zá vis los ti na po èí ta èi. mali by vedie ako, na èo a kedy ich diea používa poèítaè, resp. internet. Rovna ko by ma li diea vies k zmysluplnému tráveniu vo¾ného èasu.

8

Naša škola 5

2011/12

Sami by mali pre diea predstavova vhodný vzor pri práci s poèítaèom. V prípade potreby by mali vyh¾ada pomoc profesionálov, ktorí im pomôžu v prípade, ak sa u ich dieaa vyskytnú znaky závislosti na poèítaèi. aj keï dnes od bor ní ci do ká žu lieèi nelátkové závislosti, efektívnejšie je predchádza ich vzniku, a to vykonávaním profesionálnej a odbornej prevencie. Podmienky na to sú v školách, kde sú pedagógovia erudovaní a spravidla pripra ve ní na reali zá ciu pre vencie zameranej aj na nelátkové závislosti. Rovnako dôležité je poskytnú deom ochranu pred nevhodnými obsahmi, kto ré sprostredkú va jú te le vízne stanice. Deti by nemali televízne programy sledova bez prítomnosti rodièov. Tí by mali vybera programy, ktoré sú vhodné pre vekovú kategóriu ich

detí. Formujú sa tak u nich vhodné ná vy ky a po sto je k mé diám. Po skonèení programu by mali diskutova s demi o tom, ako sledované obsahy pochopili a v prípade potreby im vysvetliť význam sledovaných programov. Nevyhnutné je aj stanovi deom pravidlá, kedy môžu televíziu sledova (po splnení si svojich povinností), ako aj èasové limity, ktoré zabránia dlhému tráveniu vo¾ného èasu pri te le ví zii. Stá le pla tí, že je potrebné deom poskytnú vhodnú alternatívu zmysluplného trávenia vo¾ného èasu.

Výsledky výskumu

V mesiacoch február – máj 2011 sme realizovali výskum na základných a stredných školách v Žilinskom kraji. Výskumný súbor tvorilo 542 žiakov (171 žiakov 6. a 8. roèníkov ZŠ, 371 žiakov 1. a 3. roèníkov SŠ). U žiakov týchto škôl sme zisovali, èi rodièia kontrolujú ko¾ko èasu denne a za akým úèelom trávia pri poèítaèi. Rovnako sme sa zaujímali o postoj rodièov k sledovaniu televízie žiakmi škôl. Pri zisovaní informácií nás zaujímal aj názor uèite¾ov a koordinátorov prevencie v ZŠ a SŠ v Žilinskom kraji (60 koordinátorov prevencie a uèite¾ov, z toho 44 na ZŠ a 16 na SŠ), ako aj odborníkov v Centrách pedagogicko–psychologického po ra denstva a pre vencie (4). Skúmali sme, na aké sociálnopatolo gické ja vy sa za me ria va jú pri realizácii prevencie v školách a èi sú medzi nimi aj nežiaduce javy, ktoré sú vi sia so zne uži tím tech nic kých prostriedkov. Ziso va li sme èi sú respondenti spokojní s realizáciou prevencie zameranej na problemati ku tech nic kých prostriedkov a

ZO SVETA

Deti v obleèené v horalských krojoch sa vezú v koèi s konským záprahom na tradiènej Leonardskej púti v bavorskom meste Bad Tölz. Foto: TASR/AP

Nový zákon o vzdelávaní v Maïarsku

Cie¾om návrhu nového zákona o verejnom vzdelávaní, o ktorom rokoval maïarský parlament, je vzdelávanie a výchova zodpovedných obèa nov, ako aj rieše nie si tuá cie pe da gó gov. Uviedla to štátna tajomníèka Rózsa Hoffmannová, ktorá má na starosti školstvo. V rozprave zaznela negatívna odozva na zníženie veku pre povinnú školskú dochádzku z doterajších 18 na 16 rokov, detaily systému kariérneho rastu pedagógov, ale aj na plán povinnej materskej školy pre deti vo veku od troch rokov a plán celodennej školy. Zdroj: MTI

Uèite¾ s piatakmi odpa¾oval nálože

Uèite¾ istej školy v severonemeckom Lübecku, ktorá je známa svojimi nekonvenènými metódami, viedol piatakov k narábaniu s náložami. Deti plnili podomácky vyrobené bomby pušným prachom a následne ich spoloène s pedagógom odpa¾ovali. Malo sa tak dia v rokoch 2009 – 2011. Pri nebezpeèných hrách nedošlo k zraneniam osôb, prokuratúra však napriek tomu zaèala vyšetrovanie pre podozrenie z porušenia zákona o trhavinách, keïže využívanie pušného prachu na vyuèovaní je na všetkých štátnych i súkromných školách v Šlezvicku–Holštajnsku zakázané. Zdroj: Lübeck Nachtrichten

Naša škola 5

2011/12

9

technológií. Na zber úda jov sme vy uži li do tazníkovú metódu. Respondenti mohli pri jednotlivých otázkach oznaèi viac ako jednu odpoveï, preto súèet odpovedí je viac ako 100%. Žiaci základných a stredných škôl používajú poèítaè prevažne doma. Rodièia by preto mali vedie, ko¾ko èasu žiaci denne strávia používaním poèítaèa a tiež, na aké úèely ho používajú. keïže žiaci sami si málokedy uvedomujú, ko¾ko èasu pri poèítaèi strávia, rodièa sú významným a èasto jediným fakto rom, kto rý mô že predchádza nadmernému tráveniu èasu pri poèítaèi, ohrozeniu zdravia a vývinu žiaka. Poèas výskumu sme zisovali, ako rodièia kontrolujú, ko¾ko èasu strávia žiaci pri poèítaèi, na aké úèely ho použí va jú, aké interne to vé strán ky navštevujú, atï. Ako rodièia kontrolujú deti pri používaní poèítaèa v domácom prostredí (respondenti sú žiaci)

Vý sled ky výsku mu do ka zu jú, že èastejšie kontrolujú trávenie èasu pri poèítaèi a úèel používania rodièia žiakov základných škôl ako stredoškolákov. Uviedlo to 59,71% respondentov, z èoho je zrejmé, že takmer polovica rodièov ZŠ sa nezaujíma o to, ako èasto sú ich deti za poèítaèom a èo robia. Žiaci ne ve dia re gu lo va vlastné spávanie, hlavne v tom zmysle, že si neuvedomujú ako rýchlo plynie èas, ktorý strávili za poèítaèom. Prežívajú

10

Naša škola 5

2011/12

pri òom rados, nadšenie, oddych a neuvedomujú si, ko¾ko hodín za obrazovkou presedia a aké možné následky z toho môžu plynú. V takýchto prípadoch sa totiž zvyšuje riziko vzniku závislostí, ale aj ohrozenia zdravia žiaka. Ro di èia žiakov stredných škôl spravidla nekontrolujú používanie poèítaèa v domácom prostredí. Uviedlo to 76,81% žiakov stredných škôl. aj keï sú títo žiaci vo vyššom veku, je rovnako dôležité, aby rodièia kontrolovali, na èo a ako èasto používajú poèítaè, keïže – ako sami priznali v priesku me – kvô li po èí ta èu za nedbá va jú školské povinnosti. Výsledky poukazujú na to, že rodièia žiakov ZŠ kla dú väèší dô raz na kontrolu detí pri používaní poèítaèa. Považujeme to za pozitívny ukazovate¾, keïže u mlad ších žiakov je potrebné klás väèší dôraz na formovanie žiadu cich ná vy kov, dis cip lí ny i štruktúry vo¾noèasových aktivít, ktoré pozitívne vplývajú na vývin osobnosti žiaka – aj keï to oznaèila za dôležité menej ako polovica opýtaných žiakov. V zisteniach výskumu nás zaujímalo, ko¾kých žiakov základných a stredných škôl kontrolujú rodièia pri pozeraní televízie. Ako rodièia kontrolujú žiakov základných a stredných škôl pri pozeraní televízie (respondentmi sú žiaci)

Z výsledkov výskumu vyplýva, že polovica (51,41%) rodièov žiakov ZŠ kontroluje èas, ktorý ich deti strávia

pozeraním televízie a zaujímajú sa aj o to, aké programy, relácie, filmy a žánre sledujú. Rodina predstavuje pre diea primárne prostredie, z ktorého preberá vzory. Rodièia by mali zodpovedne pristupova k sledovaniu televízie, pretože už malé deti ve¾mi senzitívne vnímajú audiovizuálne podnety. Diea už od útleho veku láka dynamika farebných obrazov, zaujímavé zvuky rôznej intenzity a hlasových odtieòov a dokážu tak strá vi pred obra zov kou aj nieko¾ko hodín. mnohí rodièia využívajú televíziu ako spôsob, ako zauja a zamestna diea. Nie je to však príliš výchovné, pretože u detí sa vytvárajú nevhodné návyky na trávenie vo¾ného èasu. Okrem nadmerné ho èa su, kto rý žiaci trávia pozeraním televízie, je rizikové, ak žiak pozerá televíziu bez rodièov a prijíma informácie a obrazy, ktorým nerozumie, nevie si ich vysvetli a vy hodno ti. Pla tí to, sa mo zrej me, najmä o žiakoch najnižších roèníkov a de och predškolské ho ve ku. Diea spracuje audiovizuálny obsah pod¾a svojich schopností, obvykle bez možnosti regulácie a selekcie, a to môže zanecha negatívne stopy na jeho emocionálnom prežívaní, správaní sa, postojoch, ba i na duševnom zdraví. Te le ví zia po sky tu je informá cie, ktoré sú nekonzistentné, nejednotné, èasto intelektovo presahujúce skúsenos a vekovú primeranos „vnútorného obzoru“ dieaa, preto je preò ažké po ro zu mie im a vytvo ri si na ne správny názor. Rodièia by preto mali pozera televíziu s demi a po ukonèení pro gra mu im vysvetli, èo bo lo v programe prezentované, prípadne im odpoveda na otázky. Žiak preberá z televízie vzory správania. Na jednej strane tak televízia prispieva k prenosu tradícií, kultúrnych noriem a zvykov, no na strane

druhej sú v nej tiež prezentované stereo typné predsta vy a ná zo ry, kto ré žiaci preberajú a oèakávajú, že i reálny svet bude rovnaký ako ten v televízii. aj tu je dôležitá rola rodièa, aby deom vysvetlil vizuály a komunikáty, ktoré prijímajú prostredníctvom televízie. Len 16,38% rodièov stredoškolákov kontroluje, ako dlho ich deti pozerajú televíziu a zaujíma sa o obsah programov, ktoré sledujú. Títo žiaci by už mali ma do istej miery vypestované správne návyky, vïaka ktorým dokážu kontrolova èas strávený pri televízii. Riziko je však pri výbere programov, ktoré sú pre žiakov tohto veku atraktívne. Spravidla sa v nich objavujú nevhodné formy správania, ktoré napodobòujú a stotožòujú sa s nimi, chcú ich vyskúša a experimentujú ako ich hrdinovia v televízii. Rodièia aj starších roèníkov a tínedžerov by si mali všíma, na èo sa ich deti pozerajú v televízii, i keï majú saženú úlohu, lebo žiaci v pubertálnom veku pohàdajú radami rodièov, uèite¾ov a dospelých vôbec a odmietajú ich. Uèitelia sa potom stretávajú u žiakov s mnohými formami sociálno–patologických javov, s nevhod ným sprá va ním i s po ru cha mi správania. Prevencia, ktorú na školách realizujú, musí by preto zameraná na rôzne nežiaduce javy. Sociálno–patologické javy, na ktoré sa zameriava pôsobenie prevencie (respondentmi sú uèitelia a psychológovia) koordinátori prevencie na ZŠ sa prioritne venujú témam šikany a výchovným problémom (97,73%). Je to dôsledkom to ho, že ši ka na ako aj ïalšie výchovné problémy sú najèastejšie sa vyskytujúce nežiaduce javy, s ktorými sa v školách stretávajú. Na SŠ sa prevencia zameriava predovšetkým na šikanu, toxikomániu a záškoláctvo (85,71%). kyberšikane sa na ZŠ venu-

Naša škola 5

2011/12

11

je 36,36% koordinátorov prevencie a na SŠ 28,57% koordinátorov. Problematika a výskyt kyberšikany sa stal aktuálny len v posledných rokoch, keï sa používanie poèítaèov a internetu dostalo do domácností a ukázalo sa, že deti majú èasto lepšie poèítaèové zruènosti a znalosti ako ich rodièia alebo uèitelia. Preto sa v centrách pedagogicko–psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP) venujú školeniam koordinátorov a tvorbe preventívnych pro jektov pre tú to pro ble ma ti ku (75,00%). Sa mi sa vy jadri li, že sa moštúdium koordinátorov nepostaèuje, pretože technický vývoj napreduje èoraz rýchlejšie a s ním aj schopnosti detí lepšie si osvoji technické zruènosti a informácie o možnostiach zneužitia techník a technológií. Prieskum potvrdil, že prevencia zameraná na negatívne javy, ktoré sú dôsledkom použí va nia a zneu ží va nia techniky, sa na školách vykonáva. Zaujímalo nás, ako sú s jej realizáciou spokojní samotní uèitelia, koordinátori prevencie a pracovníci CPPPaP. Spokojnos s vykonávaním prevencie zameranej na zneužívanie technických prostriedkov (respondentmi sú uèitelia a psychológovia) Prevažná väèšina uèite¾ov a psychológov CPPPaP je spokojná s vykoná va ním pre vencie za me ra nej na predchádzanie negatívnych javov, kto-

12

Naša škola 5

2011/12

ré sú dôsledkom používania a zneužívania technických prostriedkov a techno ló gií (najviac respondentov – 40,63% je èiastoène spo kojných, 34,38% úplne spokojných a 18,75% nespokojných). Navrhujú urèité opatre nia, kto ré by moh li vý sled ky pre ventívnych akti vít ešte zlepši a ze fektívni. Najèastejšie sa vyjadrili, že je

potrebné zvýši informovanos detí o možných nástrahách a negatívnych dôsledkoch použí va nia tech nic kých prostriedkov (12,50%). keïže sa na ško lách komplexne ne vyu èu je me diálna výchova, žiaci nemajú kde získa odborné a objektívne informácie o danej problematike. Rodièia sami si tieto pro blé my èas to neuve do mu jú ale bo im neprikla da jú potrebnú vážnos. Uèitelia navrhujú tiež zlepši kontrolu žiakov rodièmi (12,50%). Je to

logický argument, keïže žiaci väèšinou využívajú technické prostriedky v domácom prostredí, a tak len rodièia môžu skontrolova, ko¾ko èasu ich deti s technikou trávia a na aký úèel ju používajú. S týmto návrhom súvisí aj pripomienka o potrebe zlepšenia komunikácie s rodièmi. Niektorí uèitelia a psychológovia navrhujú na zvýšenie efektívnosti prevencie besedy s odborníkmi. Tie majú zabezpeèi vhodnú formu prevencie, pretože sprostredkujú interaktívnu komu ni ká ciu žiaka s odborní kom, ná zornos a diskusiu. Pod¾a niektorých pe da gó gov je dô le ži té pô so bi pre ventívne napr. poèas triednických hodín. Triedny uèite¾ obvykle dobre pozná svoju triedu, a tak ¾ahšie a skôr spozoruje negatívne javy, ktoré sa v nej zaèali vyskytova. Rovnako aj žiaci majú dôveru skôr k triednemu uèite¾ovi a ak sa vyskytne problém, obrátia sa na neho. Psychológovia považujú za dôležité, aby sa zvýšila odbornos koordinátorov prevencie, ako aj poèet hodín pre vencie, po èas kto rých sa ve nu jú problematike zneužívania technických prostriedkov. Považujeme to za významné, pretože tejto problematike sa najèastejšie venujú uèitelia, a to na rôznych vyuèovacích predmetoch, ale nie je v ich silách poskytnú žiakom komplexné odborné informácie. Žiaci sa èasto ove¾a lepšie orientujú v technických novinkách ako uèitelia, preto samovzdelávanie koordinátorov nie vždy postaèuje a pre zefektívnenie prevencie je rozhodujúca odborná príprava. Ro di èia kontro lu jú použí va nie technických prostriedkov hlavne u žiakov základných škôl. Táto skupina rodièov predstavuje asi polovicu rodièov v skúmaných rodinách. Na základe poznatkov považujeme za dôležité zlepši informovanos týchto rodièov o mož-

ných rizikách a nástrahách používania a zneužívania technických prostriedkov, ako aj o možnostiach, ako im zabráni. môžu tak spozorova zmeny v sprá va ní žiaka a identi fi ko va pro blém, s ktorým zápasí. koordinátor prevencie alebo sociálny pedagóg na školách by mal by zdrojom objektívnych informácií a rád aj pre rodièov žiakov, ktorí si neuvedomujú negatívne dôsledky používania a zneužívania technických prostriedkov. Je pre to dô le ži té zlepši odbornú a me to dickú prípra vu koordi ná to rov prevencie na školách v oblasti zneužívania technických prostriedkov a klás dôraz na ich systematické vzdelávanie, ktoré je nevyhnutné z dôvodu neustáleho rozvoja technických prostriedkov, ako aj vytvori a aplikova do škôl preventívne programy zamerané na problematiku používania a zneužívania moderných technických prostriedkov. Vhodnou a efektívnou formou vyko ná va nia pre vencie na ško lách je možné zvýši informovanos žiakov o možných rizikách používania a zneužívania technických prostriedkov a technológií.

Použitá literatúra: Ko žu cho vá, M.: inte rakcia diea a predškolské ho ve ku s po èí ta èom. Predškolská výchova, 57, 2002/2003, è. 1, s. 2. Matisová, M.: Užívanie a zneužívanie mo derných tech nic kých prostriedkov a technológií žiakmi základných a stredných škôl a možnosti preventívneho pôsobenia. Ri go rózna prá ca. Ban ská Bys tri ca, PF UmB 2011. 128 s. Reiter, M.: Bezpeènos– deti a internet. PC revue, 17, 2009, è. 12, s. 116–117.

Naša škola 5

2011/12

13

Zefektívnenie výchovného pôsobenia triedneho uèite¾a implementáciou prvkov zážitkovej pedagogiky do mimoškolských aktivít PaedDr. Renáta Orosová, PhD. Mgr. Katarína Šmajdová Búšová, PhD. Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity P. J. Šafárika Košice

Uèite¾ská profesia je povolaním, ale zároveò aj poslaním. K¾úèovú úlohu vo výchovnom procese zohráva najmä triedny uèite¾, ktorý prichádza so žiakmi do priameho kontaktu. Je osobou, na ktorú sa žiak môže obráti so svojimi problémami, ktorá bezprostredne komunikuje s rodièmi a zároveò je nenahradite¾ným èlánkom školskej komunity. Od jeho osobnosti, prístupu a spôsobu komunikácie závisí smerovanie celého triedneho kolektívu. Jednou z možností, ako môže triedny uèite¾ ovplyvòova osobnos svojich žiakov, je aj zážitková pedagogika. Triedneho uèite¾a možno charakterizova ako uèite¾a povereného riadite¾om školy vedením školskej triedy z pedagogickej a administratívnej stránky (Pavlík 1985, s. 458). Tá to de fi ní cia však pod¾a nášho názoru nezahàòa to najpodstatnejšie u triedneho uèite¾a, a tým je výchovná èinnos. ide o to, že triedny uèite¾ má žiakov vychováva s vnú torným presvedèe ním a má ma predpoklady na to, aby si získal ich lásku, úctu, rozvíjal ich schopnosti, zruènosti a zároveò ovplyvòoval povahu a kvalitu ich vzájomných vzahov. Pod¾a Hla vá èo vej a Nemjo vej (2006) triedny uèite¾ v tomto zmysle vy stu pu je v nieko¾kých ro lách, a to ako: l ma na žér, kto rý riadi èinnos žiakov v rámci vyuèovacieho procesu,

14

Naša škola 5

2011/12

usmer òu je ich v efektívnom uèe ní, diagnostikuje ich uèebné štýly a prípadné neúspechy; l poradca a konzultant, ktorý pomáha žiakom rieši ich uèebné a životné situácie; l sociálny partner, ktorý poèas poby tu v školskom za ria de ní a na mi moškolských akciách nahrádza vo výchove rolu rodièov, uèí žiakov vníma svoje pocity a zmeny a zaèleòova ich do svojej hodnotovej orientácie; l novátor a výskumník, ktorý v oblasti výchovy a vzdelávania musí reagova na obsahové, metodické a externé podnety a prostredníctvom motivácie a tvorivých podnetov ich posúva ïalej k žiakom, aby mali priestor na sebapoznanie a sebarealizáciu; l kooperátor pre žiaka v uèite¾-

skom zbore, ktorý žiakov vedie k tímovej spolupráci, osvojovaniu si výuèbových, vý chov ných a parti ci paèných stratégií v prospech každého žiaka; l or ga ni zá tor mi motriednych a mimoškolských aktivít, prièom sa snaží triedne spoloèenstvo budova ako rodinu. Triedny uèite¾ by mal by predovšetkým hu ma nis tic ky za me ra nou a autentickou osobnosou s úctou k sebe samému, priznaním hodnoty druhých a otvorený prežívaniu zážitkov a skúseností. mal by ma schopnos vníma pro blé my dru hých a ma rea lis tic ký poh¾ad na svet so snahou rozvíja svoje schopnosti. Jeho významnou úlohou je uèi žiakov v societe triedy tak, aby boli akceptovaní a prijímaní kolektívom. Tým im utvára možnos efektívne na se be pra co va, aby si do ká za li vá ži nielen seba, ale aj svojich spolužiakov. Zážitková pedagogika má vo výchovnom procese nenahradite¾nú pozíciu. ako taká je založená na vyššej schopnosti detskej pamäti vstrebáva informácie, ktorá je navyše sprevádzaná intenzívnymi emóciami. Zároveò je pedagogickým smerom, ktorý ako prostriedok výchovy a vzdelávania využíva zážitok (Gymnasion, 2004) Na rozdiel od rôznych vo¾noèasových aktivít, ktoré s¾ubujú úžasný zážitok, zážitková pe da go gi ka sa orien tu je na cel ko vý kontext zážitku, tzn. na jeho vyvolanie, spôsob spracovania a aj využitie. Pod¾a Hanuša a Chytilovej (2009) zážitková pedagogika pri navádzaní neobvyklých, nároèných a problémových situácií vedie k prekonávaniu prekážok, pôsobí na rozvoj fantázie, tvorivosti, sebadôvery a sociálnej zruènosti, ako aj skupinové prežívanie a formovanie hodnotovej orientácie. Triedny uèite¾ má vo svojom výchovnom pôsobení široké možnosti využitia prvkov zážitkovej pedagogiky

(napr. pri upevòo va ní po zi tívnych vza hov v trie de, roz vo ji so ciálnych zruèností, komunikácie, kooperácie, tvorivosti a fantázie žiakov). Na druhej strane zážitková pedagogika ponúka žiakom možnos sebapoznania, inšpirácie, zábavy a dáva príležitos aktívne strávi èas v rámci triednickej hodiny. medzi prostriedky zážitkovej pedagogiky, ktoré môže triedny uèite¾ využi, Hanuš a Chytilová (2009) zahàòajú nasledovné: l Pohybové aktivity – športy v prírode (napr. ho ro le zectvo, orientaèný beh, jazdectvo, cyklistika, rafting a i.); turistika (napr. vysokohorská, krasová, pešia, lyžiarska a i.); rekreácia v prírode (napr. prechádzky, hubárèenie a i.); cvi èe nia v prí ro de (napr. ryt mic ká chôdza, beh, šplh, posilòovanie a i.); hry v prírode (napr. iniciatívne hry, lanové aktivity, preteky a i.); tábornícka a zálesácka prax (napr. lasovanie, lov, prekonávanie prírodných prekážok a i.). l Ume lecké ak ti vi ty – li te ra tú ra (napr. èítanie, vlastná tvorba, recitácia); výtvarné umenie (napr. výtvarné dielne na zvládnutie rôznych techník, výstavy a i.); hudba a spev (napr. koncert, vlastná tvorba, reprodukovaný posluch); tanec (napr. výrazový tanec, taneèná dielòa, spoloèenský tanec); film (napr. premietanie filmu, tvorba vlastného filmu, klipov alebo reklám); divadelné umenie (napr. dramatické dielne, pantomíma, vlastné spracovanie divadelnej hry); fotografovanie. l Sociálno–psychologické aktivity – komunikatívne (napr. argumentácia, improvizácia, diskusia, konkurz); sebapoznávacie (napr. rolové hry, málo štruktúrované hry, dramatické hry a i.); tvorivostné (napr. predstavivos, fantá zia, ima gi ná cia); inte lektuálne (napr. strategické hry, taktické hry, testy vedomostí a zruèností); sociálne

Naša škola 5

2011/12

15

(napr. interaktívne hry, icebreakers, problem solving, rolové hry a i.). l Spoloèenské aktivity – moderné spoloèenské hry, happeningy, slávnosti a rituály. l Kognitívne aktivity – pozorovanie a monitoring (napr. sledovanie, zapisovanie, meranie); poznávacie (t.j. obja vo va nie, po rovná va nie, kon tro la); experiment (t.j. realizácia pokusov a projektov). l Technické aktivity – konštrukcia (napr. nového stroja, súèiastky, objektu a pod.); zruènos (napr. stavanie lodí, šarkanov, káry a i.); technika (t.j. zvládnutie obsluhy strojov, prístrojov a nástrojov); vlastná práca. l IT a me diálne ak ti vi ty – hry, programovanie a tvorba, vyh¾adávanie a mediálna tvorba. Pod¾a nášho ná zo ru je v rám ci kompetencií triedneho uèite¾a využi vo výchovnom procese väèšiu èas prezentovaných aktivít. V závislosti od materiálnych prostriedkov je možné vybrané aktivity realizova na triednických hodinách, triednych celodenných akciách alebo nieko¾kodòových výletoch. Triedny uèite¾ však musí pri ich výbere a príprave zoh¾adòova aj tieto nežiaduce vplyvy: n ve¾ké množstvo rovnakých èinností, n nároèné, prípadne príliš jednoduché úlohy, n nejasné zadávanie úloh, n absentujúcu pozornos venovanú žiakom, n monotónna èinnos, n èas té pouka zo va nie na chy by žiakov, n nútenie žiakov do neatraktívnych a nezaujímavých èinností (Orosová, 2010). V rám ci pro jek tu kE Ga è. 034–014UPJŠ–4/2010 s názvom „Zefektívne nie vý chov né ho pô so be nia

16

Naša škola 5

2011/12

triedneho uèite¾a implementáciou prvkov zá žitko vej pe da go gi ky pri mi moškolských aktivitách so žiakmi“ sme realizovali jesenný kurz zážitkovej pedagogiky pre žiakov 6. roèníka základnej školy a ich triedneho uèite¾a s cie¾om aplikova netradièné prístupy vo výchovnom procese mimo vyuèovania. kurzu sa zú èast ni li aj štu denti uèi te¾ských štu dijných progra mov na UPJŠ v rámci predmetu kPE/mT/09 manažment triedy. kurz prebiehal 22. – 23. 10. 2010 v rekreaènom a lyžiarskom stredisku Drienica. Program pozostával z rôznych zážitkových hier a aktivít, ktoré sme rozdelili do štyroch tematických blokov. Na ilustráciu uvedieme nieko¾ko z nich: 1. blok: Téma „Zoznámenie“ Kto som. Na flipchart sa na pí še: meno – mesto – rodina – zviera – najlepšia vlastnos – najhoršia vlastnos. komentár: „aby sme sa trochu spoznali, každý z vás pod¾a vzoru na tabuli po vie postupne o se be èo najviac informácií. Ostatní budeme poèúva, môžeme sa aj pýta doplòujúce otázky, a budeme sa snaži zapamäta si èo najviac informácií. Takže my (vedúci) zaèneme.“ Takto sa postupne vystriedajú všetci žiaci. Spoloène sa potom opakuje èo najviac informácií o každom predstavenom. Odkazy. každému žiakovi sa pripevní na chrbát hárok papiera. Úlohou žiakov je napísa tomu druhému príjemné odkazy, napr. nieèo pekné, èo ho poteší, alebo aj to, èo si o òom myslí. aj vedúci majú na chrbte pripnutý papier, prechádzajú sa a píšu odkazy žiakom, ako a žiaci im. Odkazy sú ano nymné. Po do pí sa ní si všetci sadnú do kruhu a postupne sa vyjadrujú k tomu, èo majú napísané. Pomôcky: papier, zapínacie špendlíky, písacie potreby. Kamarát na inzerát. Vedúci žiakom

rozprávajú, že by mali by dobrými kamarátmi a „trieda má drža pokope“. Pý ta jú sa ich, èi ve dia, pre èo kaž dý potrebuje kamaráta, èi ho naozaj potrebuje a pod. Žiakov následne rozdelia do skupín (3 – 4 skupiny), v ktorých majú za úlohu na papier napísa inzerát na kamaráta (H¾adám kamaráta, ktorý by mal ma…). Po príprave sa inze rá ty pre èí ta jú a spo loène sa žiaci sna žia nájs nieko ho, kto spåòa podmienky a mohol by by tým kamarátom z inzerátu. Pomôcky: písacie potreby, kancelársky papier. Ideme na výlet. Žiaci sú rozdelení do skupín. ich úlohou je navrhnú plán výletu (kresli, písa), ktorý by chceli absolvova na konci školského roka – aj s aktivitami, ktoré miesta by chceli navštívi a pod. každá skupina potom prezentuje svoj plán. Pomôcky: písacie potreby, kancelársky papier, farbièky, fixky. 2. blok: Téma „Upevòovanie vzahov v triede – pohybové hry“ Na há òaèka dvo jíc, tro jíc, štvo ríc. Žiaci utvoria dvojice a chytia sa napr. za ruky, lakte (a sú si otoèení chrbtom) a pod. Dve alebo tri trojice naháòajú ostat ných a sú ozna èe ní švi hadlom, ktoré odovzdajú tej dvojici, ktorú chytia. Odovzda babu spä rovnakej dvojici sa nesmie. Potom sa poèty môžu meni (trojice, štvorice a pod.). Pomôcky: 2 – 3 švihadlá. K¾ukatá cesta. Žiaci sa rozdelia do sku pín. kaž dá bu de ma za úlo hu prejs urèitú vzdialenos (30 m a viac) z jedného miesta do druhého. k dispozícii majú dosky (alebo pevnejšie podložky), ktorých poèet je o jednu menej ako je žiakov v skupine. Skupina sa pohybuje spôsobom, že žiaci môžu stúpa len na dosky, ktoré si môžu prenáša, tzn. nesmú s doskou pohybova, keï na nej niekto stojí. Na jednej doske môže

stᝠviacero žiakov. keï sa niekto dotkne zeme, celá skupina sa musí vráti na štart. Po môcky: dre ve né dosky (30x20 cm, 3 – 4 cm hrubé), krepový papier na oznaèenie cie¾a a štartu. Dve krajiny. Žiaci sa rozdelia na dve skupiny – obyvate¾ov dvoch štátov. ich krajiny sú oddelené lanom. Žiaci si upravia odev, dajú dole hodinky a pod. Uvedenie hry: „Ste jediní ¾udia na tejto zemi a žijete v dvoch rozdielnych štátoch. medzi vami je hranica. aby ste prežili, musíte v èo najkratšom èase privies do svojej krajiny èo najviac osôb z dru hé ho štá tu. Ni ko mu sa nesmie ublíži a ani aha za èasti odevu.“ Pomôcky: kratšie lano. 3. blok: Téma „Strach a odvaha“ Šelesty noci. komentár: „Už ste sa v noci niekedy báli? Vytvorte trojice. Jeden z vás bude hovorca. Ten ako prvý zaène hovori o nejakom svojom zážitku, ktorý bol spojený s ve¾kým strachom. Povie, èo sa stalo, èo cítil a èo si pritom myslel. Ïalší dvaja èlenovia budú po zorne po èú va a keï ho vorca skonèí rozprávanie, pokraèuje ïalší. Takto sa v trojiciach všetci vystriedate.“ aktivitu ukonèí diskusia celej skupiny, v ktorej budú žiakom položené otázky: Èo robím, keï mám z nieèoho strach? ako si sám môžem pomôc? Èoho sa treba bá? „Teraz budeme trochu uvažova o tom, èoho by ste sa mali vo svojom veku bá.“ Žiaci sa rozdelia do štvoríc, každá dostane ve¾ký arch papiera s nakresleným obrazcom a štyri fixky. „Sadnite si okolo papiera tak, aby z každej strany sedel jeden z vás. Do prostredného štvorca zapíšte všetko, o èom si myslíte, že je dobre, aby ste sa toho báli. Do plochy pred vami napíšte, èoho by ste sa mali bᝠvy sami. môžete to aj nakresli.“ Na zapisovanie majú žiaci 20 min. Po ukonèe-

Naša škola 5

2011/12

17

ní èa so vé ho li mi tu, bu de disku sia a prezentácia obrazcov. Pomôcky: fixky, ve¾ké archy papiera s nakresle ným obrazcom (po èet pod¾a vytvorených štvoríc žiakov). Vzor obrazca:

Na èo potrebujem odvahu? „Odvahu potre bu je me pri mno hých prí le ži tostiach, napr. keï máme urobi nieèo nové alebo neobvyklé, neznáme, ažké a pod. každý máte 10 kartièiek. Vašou úlohou je na ne napísa 10 vecí, ku ktorým pod¾a vás potrebujete odvahu.“ Žiaci dostanú 10 min na splnenie úlohy. „Teraz zoraïte kartièky pod¾a obtiažnosti – úplne hore (na prvom mieste) bude kartièka, na ktorej je pod¾a vás uve de ná najažšia èinnos.“ Po uplynutí 5 min. žiakov vyzveme, aby sa spojili do trojíc a navzájom si porovnali svoje zápisky a ich poradie. Potom bude nasledova diskusia. Pomôcky: 10 kartièiek pre každého žiaka Pády v trojiciach. „myslím, že mi dáte za pravdu, že pri zvládaní strachu a posilòovaní odvahy je ve¾mi dôležitá dôvera v toho, kto je s nami a na koho by sme sa mohli obráti. Teraz si taký test dôvery vyskúšame. Ostaòte v trojiciach. Postavte sa za seba: posledný èlen trojice sa otoèí èelom k zvyšným dvom.“ Na zaèiatku sa žiaci do tohto postoja postavia ve¾mi blízko tak, aby sa prostredný èlen mo hol medzi krajný mi ký va ako brvno a oni ho mohli bezpeène zachytáva. Postoj zachytávajúcich musí by stabilný a dovo¾ova pérovanie (napr. vykroèi jednou nohou, druhou sa oprie pevne doza-

18

Naša škola 5

2011/12

du, nastavi dlane oproti padajúcemu). kým dáme ïalšie inštrukcie, skontrolu je me po sto je úèastní kov. Stredný èlen zaène pada (vpred alebo vzad). krajný èlen ho zachytí a jemne odpéruje spä. Po chvíli sa môže vzdialenos medzi èlenmi zväèši, ale vždy len tak, aby bolo isté zachytenie padajúceho. V jeho role sa vystriedajú všetci z trojice. Noèný pochod. aktivita sa realizuje vonku, keï je už tma. Žiaci sa rozdelia do 2 – 3 skupín, z ktorých každá bude ma svojho vedúceho (uèite¾). každý žiak dostane šatku, ktorou sa mu zaviažu oèi. Vedúci skupiny bude žiakov pomaly a bezpeène vies po vyhradenom priestore (po lúke, medzi stromy, v rôznom teréne, popod nejaké objekty a pod.) vždy s potrebnou inštrukciou (napr. „teraz budeš musie zohnú hlavu a prikrèi sa, lebo pôjdeš cez tunel“ a pod.). Po urèitom èasovom limite (napr. 20 min.) vedúci skupiny privedie svojich žiakov na vopred vybrané sta no vište, kde si bu dú môc zlo ži šatky. Bude nasledova diskusia o tom, èo prežívali, èi sa báli, èím si pomáhali, aby strach premohli a pod. Po diskusii vedúci žiakov vyzve, aby si vybrali niekoho spomedzi seba, koho zviažu a budú musie odnies spä domov (do ubytovne). Ten do tyè ný bu de na nich úplne odkázaný (musí im dôverova) a ostatní žiaci budú spolupracova pri jeho nesení. Cestu spä musia žiaci nájs sami, vedúci sa drží v ich blízkosti. k dispozícii dostanú baterky. Po príchode bude opä nasledova krátka diskusia o pocitoch žiakov, ktoré prežívali. Pomôcky: šatka pre každého žiaka, špagát, baterky, teplé obleèenie, pevná obuv. 4. blok: Téma „Dobrodružná cesta“ Sto po vaèka. Vopred sa pripra via stanovištia, na ktorých musia žiaci rieši rôzne úlohy. Po ich vyriešení by mali dôjs k skrytému pokladu. Cestu bu-

dú žiakom ukazova f¾aše (prípadne obálky) zavesené na stromoch, alebo položené v tráve (môžu by oznaèené aj farebným krepovým papierom). V každej f¾aši bude aj správa s pokynmi, kam sa žiaci majú ïalej vyda (napr. choïte ïalej po chodníku, na najbližšej križovatke zaboète do¾ava a po 20 krokoch nájde te ïalšiu sprá vu a pod.). Skrytý poklad môže by na mieste odkia¾ vyrazili, alebo niekde inde (stopovaèka je potom spojená s vychádzkou cestou spä). Žiaci sa pohybujú v skupi nách, z kto rých kaž dá bu de ma svojho vedúceho (uèite¾). Ten dohliadne na splne nie da ných úloh a bez peènos žiakov. Stanovištia môžu by pre všetky skupiny na rovnakej trase a len f¾aše s úlohami budú farebne odlíšené (každá skupina bude ma svoju farbu), alebo môžu by na rôznych trasách. Ukážky úloh: Úloha 1: V blízkosti oznaèeného stanoviša sú ukryté 3 – 4 rozstrihané obrázky. Po ich nájdení si skupina urèí 3 – 4 dvojice. Jeden z dvojice bude ma za via za né oèi a je ho úlo hou bu de obrázok posklada. Druhý z dvojice ho musí slovne navigova, aby obrázok poskladal správne. Pokia¾ bude ma navigátor problémy a nebude si vedie da rady, raz sa môže vo svojej dvojici vymeni s iným spolužiakom zo skupiny. Po poskladaní obrázkov ich žiaci oto èia – na ich rubnej stra ne bu dú ïalšie inštrukcie, alebo samotné obrázky môžu by inštrukciou (napr. fotka miesta, kam majú dôjs). Úlo ha 2: Žiaci mu sia vo svo jom oko lí nájs ko ná re urèi tej dåžky a v urèitom poète. ich úlohou bude z nich postavi èo najvyššiu vežu, prièom budú ma za chrbtom zviazané ruky. Úloha 3: Za èas 10 min, ktorý vám stopne váš vedúci, vymyslite èo najviac paradoxov (vety, ktoré znejú rozporne,

napr. prebudené diea spí, stojacie hodiny idú, niekto nosí dlhú minisukòu a pod.). Napíšte ich na papier, ktorý si vezmete so sebou. Úloha 4: Odpovedzte na hádanku: „kapitán je pozoruhodný muž, vysoký 189 cm a vážiaci 90 kg. keï mal 20 rokov získal kapitánsku hodnos. Odvtedy sa plaví na ve¾kej lodi. Je 60 m dlhá, má 7 palúb a dokonca aj tri toalety. Päkrát týždenne s òou vypláva na more. každé tri mesiace, vždy druhú nede¾u, vozí na more všetkých pasažierov, ktorí v posledných 90 dòoch dosiahli 18 rokov. On sám svojej lodi velí 25 rokov. Jeho najmladší syn má 22 rokov. aký starý je kapitán?“ (Odpoveï: 45 rokov). Úloha 5: Pomocou k¾úèa majú žiaci „preloži“ zašifrovanú správu, v ktorej sa uvádza, kde a ako majú h¾ada ukrytý poklad. Na všetkých uvedených aktivitách sa aktívne podie¾al a zapájal do èinnosti triedny uèite¾. Práve triedny uèite¾ má vo vý chovnom pro ce se vý sost né po sta ve nie. Pre to by mal vždy vo li adekvátne metódy a formy svojej práce, aby boli vo vzahu k pôsobeniu na žiakov efektívne. Jednou z možností je práve zážitková pedagogika, ktorá ponúka širokú paletu prvkov použite¾ných vo výchovnom procese. Literatúra: Gymna sion, 2004, è. 1, s. 13. in: www.zaobzor.cz/pedagogika Hanuš, R., Chytilová, L.: Zážitkovì pedagogické uèení. Praha, Grada 2009. Hla vá èo vá, Z., Nemjo vá, E.: ma na žérstvo v triednictve na 1. stupni základnej školy. Prešov, mPC 2006. Pavlík, O.: Pedagogická encyklopédia Slovenska ii. Bratislava, Slovenská akadémia vied 1985. Orosová, R.: Prvky zážitkovej a dobrodružnej pedagogiky v práci triedneho uèite¾a. košice, Univerzita P. J. Šafárika 2010. 98 s.

Naša škola 5

2011/12

19

Rozvíjanie psychomotorických kompetencií detí z h¾adiska predprimárneho vzdelávania (1.)

PhDr. Tatiana Faglicová Materská škola Žilina

Štúdia sa zaoberá problematikou predprimárneho vzdelávania z poh¾a du psy cho–mo to rických kompetencií detí. Poníma dô le ži tos perceptuálno–mo to rickej oblasti rozvoja detí v období predškolského veku. Špecifikuje Simpsonovu taxonómiu cie¾ov v perceptuálno–motorickej oblasti. Poukazuje na rôznorodé formy práce, ktoré sa môžu uplatòova vo výchovno–vzdelávacom procese v materských školách.

Teoretické východiská

Školská reforma, ktorá sa zaèala uplatòo va pri ja tím Zá ko na è. 245/2008 Z.z., nám otvorila cesty pre inovácie vo výchove a vzdelávaní. Naplnenie reformných ideálov na štátnej úrovni by sa nemohlo uskutoèni bez

20

Naša škola 5

2011/12

subjektívnej pod po ry uèi te liek ma terských škôl. Uèite¾ky konajú na základe svojich teoretických poznatkov a prak tic kých skú se ností. Na zákla de teoretických poznatkov tvoria, uplatòujú a zdôvodòujú vlastné didaktické koncepcie. Školská reforma otvorila cesty pre inovácie vo výchove a vzdelávaní z h¾adiska jej divergentného poníma nia. Je to kogni tívna ak ti vi ta a schopnos vidie deti, procesy a elemen ty vý chovno–vzde lá va cej pra xe komplexne, vo vzá jomných di dak tických väzbách. Vzh¾a dom na významnú pre fe renciu v praxi materských škôl a z h¾adiska uplatòovania humanizácie výchovno–vzdelávacieho procesu a optimalizácie rozvoja detí špecifikujeme osobnostne orientovanú pedagogiku. Z tohto poh¾adu je nevyhnutné rešpektova tri roviny poh¾adu na diea (Cejpeková a Kosová, 1996):

1. Vychovávaný je predovšetkým osobnos. má svoju hodnotu a dôstojnos, je svojská in di vi dua li ta, kto rá nieèo znamená, ktorá nieèím dôležitým a zaujímavým môže obohacova ostatných. 2. Táto jednoduchá skutoènos sa èasto nerešpektuje v školskom prostredí, ale paradoxne v rodine, keï sa diea vníma predovšetkým ako žiak školy. Diea však je predovšetkým dieaom. Ne po cho pe nie vy cho vá va né ho ako dieaa je stálym prameòom konfliktov vo výchove. Plnohodnotne prežité a vyrovnané detstvo je základom plnohodnotného a vyrovnaného života v budúcnosti. 3. Vychovávaný je potencionalita, potencionálna osobnos, ktorá sa neustále rozvíja, ale neustále aj rozvoj potrebuje. Vychovávajúci nesmie bra diea ako nieèo fixné, už zatriedené, raz navždy dané, lebo tým ohranièuje a utlmuje jeho rozvoj. Osobnostne orientovaná výchova a vzdelávanie rešpektuje štyri základné princípy (Kosová, 2007): 1. Jedineènos dieaa znamená, že každé diea je iné, aj keï prejde procesom výchovy a vzdelávania. Rôzne deti budú ma rovnaké šance iba vtedy, ak uèite¾ky budú ma k nim prístup na úrovni ich rozvoja, teda rozvoja každej individuality dieaa. 2. Sebarozvoj dieaa vychádza z vníma nia diea a nie ako pa sívne ho poslucháèa, ale ako aktívneho subjektu. Predpokla dá použí va nie ta kých postupov, v ktorých si diea samo pred sebou stavia dosiahnute¾né ciele a èo najviac je pri ich dosahovaní èinorodé a samostatné. 3. Ce listvos rozvo ja osob nos ti predpokladá da vo výchove a vzdelávaní priestor rovnomernému vývinu všetkých stránok osobnosti dieaa a nezdôrazòova len niektorú, napr. len

kognitívnu (poznávacie procesy), osobitne pamä. 4. Priorita personálnej roviny výchovy a vzdelávania zastrešuje rozmanitos vza hov, do kto rých diea vstu pu je. Dôležitý je predovšetkým interpersonálny vzah uèite¾ky a dieaa, ktorý uèite¾ka vedome navodzuje tak, aby poskytovala dieau priestor na aktívny sebarozvoj. Vzh¾adom na celostný rozvoj osobnosti dieaa sa možno prikloni ku komplexne po òa tej de fi ní cii (Ro sa, 2003): Kompe tencia sa vytvá ra ako kombinácia vzájomne prepojených poznávacích a praktických zruèností, vedomostí, motivácií, hodnotových orientá cií, prístu pov, emó cií a ïalších so ciálnych a osobnostných zložiek, ktoré sa môžu mobilizova na efektívnu aktivitu. Vo vza hu k predpri márne mu vzdelávaniu si treba uvedomi, že majú èinnostný a procesuálny charakter, t.j., sú pozorovate¾né v èinnosti. kompetencie sú podrobne roz pra co va né v Štátnom vzdelávacom programe (iSCED 0): 1. Psychomotorické kompetencie 2. Osobnostné (intrapersonálne) kompetencie 3. Sociálne (interpersonálne) kompetencie 4. komunikatívne kompetencie 5. kognitívne kompetencie 6. Uèebné kompetencie 7. informaèné kompetencie Vzh¾adom na uvedenú problematiku rozoberieme psychomotorické kompetencie, ktoré úzko súvisia s rozvojom psychomotoriky, ktorá má v predškolskom ve ku rozho du jú ci vý znam. Orientu jú sa tak, aby de ti v zá ve re predškolského veku: – používali v èinnosti všetky zmysly, ovládali pohybový aparát a telesné funkcie; prejavovali túžbu a ochotu

Naša škola 5

2011/12

21

pohybova sa, ovládali základné lokomoèné pohyby; používali osvojené pohyby v nových, neznámych, problémových situáciách; využívali globálnu moto ri ku pre ko ná va ním prí rodných a umelých prekážok; prejavovali grafomotorickú zruènos, správali sa oh¾aduplne k svojmu zdra viu, k zdra viu iných a prejavovali pozitívne postoje k zdravému životnému štýlu. Pod¾a metodiky predprimárneho vzdelávania (ŠPÚ, 2011): Postup pri ope ra cio na li zá cii vý ko no vé ho štan dardu (špecifického cie¾a) do podoby konkrétneho výchovno–vzdelávacieho cie¾a s využívaním Simpsonovej taxonómie cie¾ov v perceptuálno–motorickej oblasti: l Vní ma nie èin nos ti, zmyslo vá èinnos – používanie zmyslových orgánov – zrak, sluch, hmat na získanie alebo vybavenie si spamäti predstavy o budúcej motorickej èinnosti. l Pripravenos na èinnos – psychická, fyzická a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenos na vykonávanie urèitej motorickej èinnosti. l Na po dobòo va nie èin nos ti, riadená èinnos – ide o zaèiatoèné štádium pri uèe ní sa komplexným zruènostiam. Tento krok zahàòa imitáciu (opakovanie úkonov demonštrovaných uèi te¾kou) a po kus a omyl (viacná sobné vy ko ná va nie urèi té ho úkonu s cie¾om nájs a nauèi sa správny spôsob realizácie). Správnos vykonávania èinnosti posudzuje uèite¾ka vzh¾adom na individuálne psychomotorické predpoklady detí. l Mechanická èinnos, zruènos – èinnos je vy ko ná va ná spo ¾ahli vo, bezpeène, presne, zruène. Na tejto úrovni sa utvára zruènos v èinnosti. De ti prostredníctvom mo to rické ho uèenia dosahujú zruènos a presnos vykonávanej èinnosti – èinnos je vysoko individuálna.

22

Naša škola 5

2011/12

l Komplexná au to ma tic ká èinnos – komplexná, zložitá èinnos vyžadujúca vysoko koordinované motorické pohyby je vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ¾ahko, bez váhania, au to ma tic ky (de ti to to štá dium do siahnu prostredníctvom nieko¾konásobného dlhodobého opakovania). l Prispôsobovanie, adaptácia èinnosti – deti dokážu meni, modifikova, prispôsobova èinnos v zmenených podmienkach alebo v problémovej situácii. l Tvorivá èinnos– vytvorenie nových spôsobov motorickej èinnosti, použitie osvojených spôsobov èinnosti v nových, neznámych, problémových situáciách. Po naformulovaní konkrétnych výchovno–vzdelávacích cie¾ov sa plánujú stratégie výchovno–vzdelávacej èinnosti, prostredníctvom ktorých sa budú dosahova výchovno–vzdelávacie ciele. Z oblasti vývinovej psychológie vyberáme niektoré aspekty charakteristické pre vývin dieaa v perceptuálno–motorickej oblasti predškolského ve ku (me to di ka predpri márne ho vzdelávania, ŠPÚ 2011): l U 2 – 3 roèných detí sa telesný vývin v porovnaní s predchádzajúcim telesným vývinom spoma¾uje. Deti vedia cho di, be ha, ko pa do väèšej lopty, vklada tvary do správneho výrezu. Deti vedia stava z kociek vežu, obraca listy v knihe, zaèínajú èmára. l U 3 – 4 roèných detí sa zdokona¾uje manipulácia s predmetmi, získavajú základy jemnej motoriky (zaraïovaním konštruktívnych hier). V pohybových hrách deti bezpeène behajú, zastavia na signál, chodia po špièkách, udržia rovnováhu na jednej nohe. Deti sú pomerne samostatné v zapínaní zipsu a gombíkov, dokážu rozstrihnú papier. Umyjú si ruky a tvár, postupne sa zlepšuje ich hrubá motorika a celková

koordinácia pohybov. l U 4 – 5 roèných de tí sa rýchlo rozvíja hrubá motorika, deti poskakujú, stoja na jednej nohe. Vedia narába s nožnièkami, ceruzou, štetcom, vyhraòuje sa dominantná ruka. majú osvojené hygienické návyky, niektoré pra covné zruè nos ti a zá kla dy kultúrneho správania sa. l U 5 – 6 roèných detí sa výrazne rozvíja koordinácia pohybov, hrubá aj jemná motorika. De ti do ká žu správne a sa mostatne vykonáva lokomoèné pohyby. Deti sú samostatné v obliekaní a sebaobsluhe. Používajú príbor, pracovné nástroje, napr. kladivo. Deti prejavujú vyhranenú lateralitu, dokážu striha, krája, trha, lepi, kresli, „písa“. Po ci o va nie a vní ma nie sa spresòuje, vzrastá citlivos jednotlivých analyzátorov. Vnímanie je glo bálne, de ti vní ma jú predmety, ktoré ich upútali, na predmetoch pozorujú tie èasti, ktoré ich zaujmú. Vnímanie detí je úzko spojené s ich èinnosou. Hra v psychomotorickom kontexte edukaèného procesu koncepcia Štátneho vzdeláva cie ho pro gra mu iSCED 0 – predpri márne vzde lá va nie akceptuje hru ako rovnocennú oblas so všetký mi iný mi edu kaènými prostriedkami (uèenie, pracovná èinnos). Hra – anglicky play, nemecky Spiel, francúzsky jeu, rusky igra, španielsky Juego – je všeobecne chá pa ná ako jed na zo základných foriem aktivity, ktorá sprevádza èloveka od útleho detstva až po dospe los (Cejpe ko vá, 2001). Zákla dom kaž dej hry je

Interaktívne tabule – dar mesta školám

Pre pä základných a pä materských škôl za kú pi lo mesto Parti zánske inte r aktívne tabule a projektory za 20 000 eur. Pre nákup týchto moderných pomôcok sa rozhodli samotní pedagógovia. Jednou zo škôl je aj ZŠ malinovského, kde je darovaná tabu¾a od mesta už druhou svojho druhu. Žiaci ich využívajú najmä na hodinách cudzích jazykov, matematiky, informatiky èi gramatiky. Pod¾a riadite¾ky školy Aleny Barancovej ich oceòujú aj samotní pedagógovia. „myslím, že v èase, keï sa deom ve¾mi nechce uèi a nemajú ve¾ký záujem, tak toto bude taký prínos, že to naozaj vylepší výchovno–vzdelávací proces. Je to novinka, iná vec, s ktorou deti pracujú a sú aktívne, neprijímajú uèivo a výklad uèite¾a iba pasívne,“ podotkla riadite¾ka. Primátor mesta Jozef Božik ocenil najmä to, že práca s takýmito tabu¾ami je prístupná pre všetky vekové kategórie, na 1. i 2. stupni základných škôl aj pre predškolákov. V podobnom trende pomoci pre školy by mesto chcelo pokraèova aj v budúcich rokoch. „ak nám pôjde dobre rozpoèet, tak na záver tohto roka vymyslíme ïalšiu technológiu, ktorou by sme obohatili školy tak, aby kvalita výchovno–vzdelávacieho procesu bola èo najlepšia,“ poznamenal. (dam, foto partizanske.sk)

Naša škola 5

2011/12

23

Cezhranièné Slobodné NIE drogám Otázky prevencie drogovej závislosti a celý rad informácií o medzirezortnej spolupráci v rámci prihranièného regiónu, kde pôsobí aj urèitá jazyková bariéra, boli na programe okresnej konferencie s mottom „Slobodné NiE drogám“ v Dunajskej Strede. „Cie¾om samozrejme nemohlo by riešenie vzniku závislosti samotnej. išlo o zameranie pozornosti najmä na prevenciu vzniku sociálno–patologických javov už od útleho detstva v období, keï ponuka psychotropných látok rastie geometrickým radom,“ priblížila význam podujatia špecialistka pre vencie Okresné ho riadi te¾stva Policajného zboru v Dunajskej Strede Sabina Baloghová. Štatistika zachytených drog a ich priekupníkov odzrkad¾uje len špicu ¾adovca, situácia poukazuje na zhoršujúce sa javy, nehovoriac o bohatej a èoraz širšej ponuke nových druhov návykových látok, ktoré sú priemyselne vyrábané a majú ove¾a horší dopad na zdravie užívate¾a ako doteraz bežné a známe psychotropné látky. Na konferencii vystúpili aj dve lektorky Centra pedagogicko–psychologického poradenstva a prevencie v komárne. Helena Vicianová sa venovala problematike prevencie, jej možnostiam priamo v rodine. O prevencii v škole hovorila Jolana Kállayová, konkrétne sa venovala už známym zabehnutým programom a možnostiam ich inovácie priamo v školskom prostredí. Súèasou dvojjazyèného podujatia (v slovenskom i maïarskom jazyku) boli aj tvo ri vé dielne s odborníkmi, te ma tic ky workshop a tzv. „kufrík“ s ukážkou legálnych a ilegálnych psychotropných látok. (lim)

24

Naša škola 5

2011/12

spontánna aktivita detí realizovaná v zdravom a neohrozujúcom prostredí. Je dôležitá nielen pre psychický, ale aj fyzický a motorický vývin detí. Do tejto skupiny sa zaraïujú predovšetkým pohybové hry, ktoré sú u detí predškolského veku ve¾mi ob¾úbené. Zlepšujú pohybovú koordináciu, orientáciu v priestore a rozvíjajú pohybovú pamä a harmóniu pohybu. Pod¾a Ma za la (2007), aby sme mohli opakovane používa pohybové hry, musíme ich vedie za ra ïo va ciele ne a plá no vi te. Deti predškolského veku potrebu jú po hyb a vyh¾a dá va jú ho. Proces asimilácie, prijímanie informácií do vlastných schém rozhodovania a reagovania je dané každému jednotlivému dieau. Formy práce v telovýchovnom procese v predprimárnom vzdelávaní Nielen od metód, ale aj od formy práce závisí úspešná realizácia edukaènej telesnej aktivity. Miòová (2003) rozlišuje dva druhy formy práce: hromadnú a skupinovú. Hromadná forma práce je taká forma, keï sú deti zamestnané rovna kou èinnosou pod bezprostredným ve de ním uèi te¾ky. Vhodné sú cvièenia: behanie, skákanie, hádzanie, súaženie a iné. Uèi te¾ka má dob rý preh¾ad a môže na deti vplýva. Skupinová forma práce je, keï družstvá – sku pi ny pra cu jú na odlišných úlohách, a to aj odlišnými prostriedkami alebo metódami. Uèite¾ka neriadi priamo èinnos detí. Skupinovú formu delíme ešte na skupinovú prácu s

postupným cvièením v družstvách, cvièenie na stanovištiach, doplnkové cvièe nie a kru ho vé cvi èe nie (Mi òo vá, 2003). Skupinová práca s postupným cvièením v družstvách sa uplatòuje v hlavnej èasti cvièenia pri zdokona¾ovaní pohybovej aktivity. Na èele družstiev stoja vedúci pod priamym vedením uèite¾ky. V družstvách sa môže uskutoèòova nácvik alebo opakovanie edukaènej pohybovej aktivity. Cvièenie na stanovištiach slúži na upevnenie pohybových zruèností, prièom sa zdo ko na ¾u jú aj po hy bo vé schop nos ti. S cvi èe ním na sta no vištiach sa môže zaèa v strednej vekovej skupine, keï deti už majú osvojené urèité pohybové zruènosti. Doplnkovým cvièením rozumieme èinnos, kto rú vy ko ná va jú de ti po absolvo va ní hlavné ho cvi èe nia. Pl ní tieto úlohy: poskytuje aktívny odpoèinok, rozvíja silu a upevòuje pohybové návyky a zruènosti detí. Doplnkovými cvi èe nia mi ma jú by jed no du ché a osvojené èinnosti, ktoré deti môžu vykonáva bez pomoci a záchrany. Kruhové cvièenie je jednou z foriem skupinovej alebo individuálnej práce. V nej sú deti rozdelené na malé skupinky. kruhové cvièenia slúžia na rozvoj pohybových schopností a zdokona¾ovanie pohybových zruèností a návykov. Rozlišujeme kruhové cvièenie s neprerušovanou formou – absolvuje sa bez prestávky a rozvíja vytrvalos – a kruhové cvièenie s intervalovou formou: absolvuje sa s prestávkami – èas cvièenia je 15–20 sekúnd a èas odpoèinku 30–45 sekúnd. Výber formy práce je podmienený rôzny mi faktormi, priesto ro vý mi podmienkami, výberom cie¾a, úloh a obsahu edukaènej telesnej aktivity. Uplatòo va nie adekvátnej for my práce závisí od výchovno–vzdelávacích

cie¾ov, ktoré chce uèite¾ka materskej školy s demi dosiahnu.

Literatúra: Cejpeková, J.: Pedagogika predškolského veku. Banská Bystrica, UmB 2001. Cejpeková, J., Kosová, B.: Uèebné texty zo všeobecnej pedagogiky. Banská Bystrica, UmB 1996. Duchovièová, J., Lazíková, A.: Rozvoj osobnosti dieaa a profesionalita uèite¾ky v materskej škole. Bratislava, iris 2008. Kosová, B.: kontinuita predškolskej a elementárnej edukácie. in. Kasáèová, B., Lipnická, M., Hu ¾o vá, Z. (eds.): Ško la – edukácia – príprava uèite¾ov iV. Školská pripravenos detí v kontexte predškolskej a elementárnej edukácie. Banská Bystrica, PF UmB, 2007 Mazal, F.: Hry a hraní pohledem ŠVP. Olomouc, Henex 2007. Miòová, M.: Pohybový program pre deti materských škôl. Prešov, Rokus 2003. Ko lektív auto rov: me to di ka predpri márne ho vzde lá va nia. Bra ti sla va, ŠPÚ 2011. Rosa, V.: Teoretické základy k¾úèových kompetencií. Seminár kEGa, február 2003 (nepublikovaný študijný materiál).

Naša škola 5

2011/12

25

Hudba a pohyb v rozvoji osobnosti dieaa z poh¾adu uèite¾a hudobnej výchovy

PaedDr. Mgr. art. Jaromíra Púèiková, PhD. Katedra hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty UK Bratislava

Príspevok prezentuje jeden z náh¾adov na uplatnenie hudby a pohybu v rozvoji osobnosti dieaa. Je zameraný na hudobno–pohy bo vú vý cho vu, diea v tom to procese a na úlohu uèite¾a. Zdôrazòu je ume lecký a di dak tic ký vý znam zmie ne ných konceptov pre uvažovanie uèite¾a.

Hudobná výchova všestranne kulti vu je a ce lostne rozví ja osobnos dieaa. Ve¾mi úèinne podnecuje všetky sféry psychiky, predovšetkým citový a morálny rozvoj. Priaznivo pôsobí na stav fyzickej i psychickej pohody dieaa. Rozvíja vyššie estetické city a ich prostredníctvom in teg ru je hu dobné zážitky do jedného komplexu, v ktorom sú zapojené takmer všetky zmysly. Diea ve¾mi citlivo vníma a prežíva

26

Naša škola 5

2011/12

hu dobné podne ty. má pri rodze nú schopnos teši sa z malièkostí a objavuje krásu nielen v hudobnom umení, ale aj v literárnom, výtvarnom, v prírode a v tých najobyèajnejších veciach. Vo všeobecnosti hudobná výchova kultivuje a pôsobí na utváranie elementárnych zákla dov hod no to vé ho sys té mu diea a za lo že né ho na vše ¾udských humánnych hodnotách. V predškolskom období diea hudba silno ovplyvòuje. Pociuje potrebu realizova svoju túžbu po èinnosti, ktorá mu umožòuje aktívne prejavi vlastné city, poznatky, skúsenosti a postoje. Spontánnos hu dobných èin nos tí v predškolskom veku má svoj prameò v povahe samotných detí. Hudba podnecuje deti k pohybu. Táto spontánna túžba a rados je usmeròovaná v hudobno–pohybovej výchove. Diea tu dostá va ši ro ký priestor na svo je se bauplatnenie. Všetky pohyby sú moti-

vo va né tak, že sú spá ja né s ur èi tou predstavou v rámci hry. Po mo cou po hy bu sa prehlbu je chápanie a citové prežívanie hudby, rozvíja sa citlivos na hudobný rytmus, melódiu, dynamiku, tempo. Prostredníctvom hud by okrem hu dobných schopností sa prehlbujú predstavy o okolitom svete, prírode, práci a pod. aby sme dosiahli všestranný rozvoj osobnosti dieaa v hudobnej výchove, prispievajú k tomu adekvátne metódy. V hudobno–výchovnom procese prevláda kontakt detí s hudbou, takže dominujú názorné a praktické metódy. Pre va žu jú cou me tó dou v ná zor ných metódach je priama skúsenos so zne jú cou hud bou, kto rú dopåòa vi zuálny kontakt a slovo. Praktické metó dy posky tu jú pria mu skú se nos s hudbou v podobe hudobných èinností. me tó dy, kto ré sa využí va jú pri hu dobných èinnostiach z te ma tic ké ho celku – spevácke èinnosti – môžeme zaradi nácvik piesne, opakovanie, vo¾ný spev detí a pod. Hudobno–pohybové: rytmický pohybový prejav, hudobno–pohybové hry, improvizácia. Poèúvanie spevu a hudby: poèúvanie hudby, hudobné hádanky, poèúvanie CD nosièov. Dodržiavanie didaktických zásad vo vyuèovacom procese je podmienkou cie¾a ve do mé ho rozvo ja hu dobných schopností detí. medzi najdôležitejšie patrí zásada tvorivej aktivity. Detská aktivita úzko súvisí so spontánnym záujmom detí o hudbu a o pohyb, s hravou tvorivosou. Úlohu tu zohráva fantázia, zvedavos a obrazotvornos. ak je diea plnoprávnym èlenom kolektívu, tvorivo sa v òom prejavuje. Hudobná výchova všestranne podpo ru je a ce lostne rozví ja osobnos dieaa. Ve¾mi úèinne podnecuje všetky oblasti psychiky, predovšetkým citový rozvoj. Priaznivo pôsobí na stav fy-

zickej i psy chickej po ho dy diea a. Rozvíja vyššie estetické city a ich prostredníctvom integruje hudobné zážitky do jedného komplexu, v ktorom sú zapojené takmer všetky zmysly a myse¾. Diea ve¾mi citlivo vníma a prežíva hu dobné podne ty. má pri rodze nú tendenciu teši sa z malièkostí a objavuje krásu nielen v hudobnom umení, ale aj v literárnom, výtvarnom, v prírode a v spoloènosti iných ¾udí, ako aj v tých najobyèajnejších veciach. Hudba neexistuje mimo èloveka, neexistuje bez jeho aktivity. Cez hudbu je možné kineticky, pomocou pohybu vyjadri citové vzrušenie èloveka. Pri po èú va ní hud by vzni ka jú aso ciá cie, kto ré sí ce hud ba oži vu je, no niè konkrétne s òou nemajú do èinenia. Vnímanie a porozumenie hudby býva u detí èasto sprevádzané telesnými pohybovými reakciami. Tieto reakcie sa objavujú už v období pred vstupom diea a do ško ly, pri èom spo èiatku sú spontánne a vyjadrujú prirodzenú jednotu pohybu, hudby a slova, ktorá v tomto veku ešte nie je narušená. Hudobno–pohybová výchova má v rámci predmetu hudobná výchova významné postavenie a tvorí prirodzený komponent všetkých ïalších hudobných èinností. Zmyslom hudobno–pohybovej výchovy je rozvíja telesné pohyby detí a usmeròova ich tak, aby prehlbovali a umocòovali svoje hudobné vnímanie, rozvíjali svoje hudobné predstavy, fantáziu a umožnili rýchlejšie porozumenie hudobno–výrazových prostriedkov a ich funkcií, t. j. porozumie možnostiam hudby a pohybu. Hu dobno–po hy bo vá vý cho va je èinnos, ktorá je nevyhnutne spojená s pohybom, s hrou – zapojením celého tela. Pohyb ako prostriedok hudobného vyjadrenia napomáha aj telesnému

Naša škola 5

2011/12

27

zdraviu. koordinácia pohybov s hudbou zaisuje ¾ahkos, obratnos, pohyblivos a upevòuje celkové držanie te la. Zlep šu je sa mi mi ka i gesti ka. Okrem to ho po hyb slú ži de om na uvo¾ne nie ener gie. Za ra de nie tejto èinnosti do výuèby hudobnej výchovy a jej význam je nesporný. Prehlbuje sa chápanie a citové prežívanie hudby, rozvíja sa ladnos, pružnos a rytmickos pohybov v spojení s hudbou. Prehlbujú sa predstavy o okolitom svete, prírode a rozvíjajú sa vzahy, sebavedomie dieaa. Posilòuje sa telesný vývoj detí, pamä, myslenie, predstavivos a tvorivos. Význam hudobno–pohybovej výchovy je dôležitý a okrem toho deti v tomto veku reagujú na hudbu ve¾mi prirodzene a bez zábran, ktoré by obmedzovali ich hudobno–pohybovú spontaneitu. Hudobno–pohybová výchova si vyžaduje tvorivý prístup uèite¾a. Dôležité je, aby sa v hudobných aktivitách realizovali všetci. Spojenie hudby a pohybu má deom prináša rados, má by pre ne hrou a zároveò prostriedkom utvárania hlbokého emocionálneho a estetického zážitku. Je potrebné, vzh¾adom na koncept rozvíjania tvorivosti, aby si uèite¾ uvedomoval, kedy sa skutoène rozvíja tvorivos u detí, a kedy ide len o mechanický nácvik a mechanic ké predve de nie pod¾a vzo ru, ukážky, èi predlohy. Hudba nabáda diea k spontánnosti, podporuje predstavivos a otvára bránu detskej tvorivosti. Pod vplyvom hudby sa raduje z pohybu, napodobòuje rytmy a táto èinnos je preò hrou. Hrou vyjadrí všetko, èo naplòuje jeho bytos. V hre rozvinie a odkryje svoje (aj la tentné) ume lecké schop nos ti. Diea si pri hre zvnútoròuje obsah obklo pu jú cej rea li ty, re pro du ku je ho, zdokona¾uje sa a vytvára. Edukaèný po stup za èínajúci hrou nie je nièím

28

Naša škola 5

2011/12

iným, iba jej vedomým zdokona¾ovaním. ak uva žu je me nad kva li tou hu dobných èinností detí, musíme sa zamyslie najmä nad samotným štúdiom hudby a kurzov s hudobným zameraním, nad štruktúrou štúdia, komplexnosou, ale hlavne nad výstupný mi hodnotami tohto typu štúdia a ich prene se ním do pra xe, nad sú èasnou i perspektívnou úrovòou prípravy uèite¾ov na pedagogických fakultách a nad vlastnou prípra vou uèi te ¾ov na hu dobné èin nos ti v pe da go gicko–di daktických aktivitách poèas dòa. Úlohou uèite¾a je kvalifikovane a citlivo stimulova u detí aktívne vytváranie si predstáv o okolitom svete cez hu dobné pre ja vy a s po uži tím hu dobných vyjadrovacích prostriedkov. To však predpokladá, aby uèite¾ zvládol na primeranej úrovni nielen podstatu uèiva, ale zvládol aj didaktiku a metodiku s ním súvisiacu tak teoreticky, ako aj vo výuèbovej praxi. Práve didaktika a vhodne zvolené metodiky umožòu jú uèi te ¾o vi adekvátne di dakticky zvládnu problematiku hudobnej reality tak, aby diea nebolo situo va né len do po zí cie pa sívne ho poslucháèa, zväèša reprodukujúceho predkladaný hudobný materiál (o metodike výuèby bližšie pozri: Kostrub, 2007, s. 17 – 25). Je otázne, èi autentické a aktívne uèenie sa môže prinies (oèakávaný) roz voj osob nos ti uèia ce ho sa v tra diènej akademickej výuèbe s uèite¾om (ako s jediným zdrojom poznania, šikovnosti, múdrosti a morálky) a dieaom – žiakom, študentom (iba ako repro dukto rom pozna nia, iden ti ty a kultúry), pre ktorú v súèasnosti ešte väèšina uèite¾ov žije (Kostrub, 2008, s. 139). aj keï došlo k výrazným zmenám a skvalitneniu prípravy študentov na

pedagogických fakultách na Slovensku, je potrebné uvedomi si, že kurzov so zameraním na hudobnú vý cho vu, napríklad uplatòovaním tvorivých dielní a hlavne hodín hlasovej prípravy a hry na hudobnom nástroji, je na pe da go gic kých fa kul tách ža lostne málo. Hud ba ako je den z dru hov umenia má k dispozícii osobitnú sústavu výrazových prostriedkov (hudobný jazyk), ktoré pôsobia na diea a vyvolávajú v òom emocionálne reakcie a podporujú estetické zážitky. Hudobný jazyk dokáže vyjadri mnohé ¾udské city a vza hy, ako i pozna nie. Z tohto h¾adiska chápeme aj dopad pô so be nia základných funkcií hudobného umenia na utváranie osobnosti dieaa.

Literatúra: Albrecht, J.: Èlo vek a ume nie. Bratislava, NHC 1999. Ko pi no vá, ¼. a kol.: me to di ka pre stredné pedagogické školy. Bratislava, SPN 1995. Kostrub, D.: kva li ta me to di ky výuèby. in: kvalita materskej školy. Zborník príspevkov z celoslovenskej odbornej konfe rencie s medzi ná rodnou úèasou. Prešov, mPC 2007. 236 s. Kostrub, D.: Diea/ žiak/ študent – uèivo – uèite¾, didaktický alebo bermudský trojuholník? Prešov, Rokus 2008. 169 s. Lýsek, F.: metodika hudební výchovy v 1.–5. roèníku ZDŠ. Praha, SPN 1975. Sedlák, F.: Didaktika hudobnej výchovy. Praha, SPN 1985.

V polovici sveta neexistuje starostlivos o deti do 3 rokov V polovici krajín sveta neexistuje ponuka pre starostlivos o deti vo veku do troch rokov. Napriek zlepšeniam, ešte v roku 2010 nenavštevovalo školu takmer 80 miliónov detí v príslušnom veku. konštatuje to pravidelná výroèná sprá va Detské ho fon du OSN (UNi CEF) a OSN pre výchovu, vedu a kultúru (UNESCO), ktorú zverejnili v New Yorku. „Umožni deom èo najlepší štart do života je prvý krok, ako im zabezpeèi budúcnos,“ povedala Ann M. Venemanová z UNiCEF. kým v priemyselných štátoch je predškolská výchova v materských škôlkach alebo podobných zariadeniach takmer samozrejmá, už aj tak znevýhodnené deti v rozvojových krajinách sa musia èasto zaobís bez nej. Pozitívne výnimky pod¾a výroènej správy tvoria krajiny Latinskej ameriky a karibiku. Tie dosahujú kvótu predškolskej starostlivosti 62 %, prièom v Ázii a pacifickej oblasti je to len asi 30 %, v arabských štátoch 16 % a v niektorých èastiach afriky len 12 %. Primerane nízke sú v mnohých krajinách výdavky na vzdelávacie programy pre malé deti: 65 zo 79 krajín, odkia¾ sú dostupné údaje, dávali do tejto oblasti menej ako 10% svojich celkových výdavkov na vzdelávanie. Vo viac ako polovici krajín to bolo menej ako 5%. V niektorých oblastiach zaznamenalo UNESCO pokrok – napríklad poèet detí, ktoré nenavštevujú školu, sa v dekáde 1999 – 2009 znížil o 21 miliónov na 77 miliónov. Najhoršia zostáva situácia v Nigérii, Pakistane, indii a Etiópii. Rovnoprávnos pri vzdelávaní chlapcov a dievèat sa medzièasom podarilo dosiahnu v dvoch tretinách skúmaných krajín. Nedostatoèná však zostáva miera ukonèenej školskej dochádzky. Napríklad v mnohých afrických kra ji nách me nej ako dve tre ti ny ško lá kov ukonèia poslednú triedu. Zdroj: UNICEF

Naša škola 5

2011/12

29

Všeobecná charakteristika edukaènej aktivity prírodovedné a sociálne štúdie v predškolskom vzdelávaní Bc. Irena Ludvigová Materská škola Bratislava

Pomocou prírodovednej gramotnosti diea spoznáva svet objavovaním, skúmaním, porovnávaním a pokusmi. Sú to aktivity, ktoré diea vykonáva na základe otvorenej edukácie. Plnenie edukaèných cie¾ov sa realizuje samostatne alebo v skupinkách. Autorka uvádza ukážku edukaènej štruktúry, v ktorej dostáva diea priestor na inšpiratívnu prezentáciu formou hry, na základe ktorej skúma a poznáva reálne predmety a javy a zákonitosti prírody.

V štátnom vzdelávacom programe iSCED 0 – predprimárne vzdelávanie je integrovaná prierezová téma èitate¾ská gra motnos a gra motnos vo vše obec nos ti. Prá ve vše obec ná gra motnos je koncipovaná do k¾úèových kompetencií, ktoré by deti po absolvovaní materskej školy mali ma osvojené. ako jedna z najvýznamnejším sa javí prírodovedná gramotnos. Cie¾ová skupina: 5 – 6 roèné deti Èasová nároènos: V priebehu dòa, aktivita sa realizuje na sklonku zimy a zaèiatku prichádzajúcej jari.

30

Naša škola 5

2011/12

Tematický okruh ŠVP : Príroda Téma (úloha, problém): Preèo sa nám snehuliak na jar roztápa ? Metamorfózy vody Všeobecný cie¾: Podpori vzah dieaa k poznávaniu a uèeniu hrou Ma rados zo získania nových poznatkov Kognitívna oblas Výkonový štandard (špecifický cie¾): Pozna, opísa, rozlíši prírodné javy ovplyvnené poèasím Pozna, rozlíši zložky neživej prírody

Rozvíja pozorovacie schopnosti detí Rozvíja schopnos mera v jednoduchej výskumnej èinnosti Rozvíja – tvori záver z pozorovanej èinnosti Obsahový štandard: Neživá príroda: Metamorfózy vody skupenstvá vody (sneh, ¾ad, vodná para) Poèasie Ciele v oblasti rozvoja dieaa: Psychomotorické kompetencie: Používa v èinnosti všetky zmysly Prejavuje grafomotorickú gramotnos Osobnostné kompetencie: a) Základy sebauvedomenia: Odhaduje svoje možnosti a spôsobilosti b) Základy angažovanosti: Zaujíma sa o dianie v materskej škole a v bezprostrednom okolí Sociálne kompetencie: Pracuje v skupine, v kolektíve Zotrvá v èinnosti a dokonèí ju Komunikatívne kompetencie: Vyjadruje a komunikuje svoje myšlienky a názory Komunikuje osvojené poznatky Kognitívne kompetencie: a) Základy riešenia problémov: H¾adá a objavuje súvislosti medzi jednotlivými informáciami, objavuje tie, ktoré sú nápomocné pri riešení problému b) Základy kritického myslenia: Porovnáva podobnosti a

rozdiely predmetov, javov Odôvodòuje svoje názory, prejavuje postoje, vyslovuje jednoduché úsudky c) Základy tvorivého myslenia: Uplatòuje vlastné predstavy pri riešení problémov Objavuje algoritmus riešenia úloh pokusom a omylom alebo pod¾a zadávaných inštrukcií Uèebné kompetencie: Prejavuje zvedavos a spontánny záujem o spoznávanie nového Pozoruje, skúma experimentuje Objavuje a h¾adá súvislosti medzi vlastnými skúsenosami a poznatkami Aplikuje v situáciách získané poznatky a skúsenosti Kladie otázky a h¾adá odpovede Uèí sa spontánne (vlastnou zvedavosou) aj zámerne (pod uèite¾ovým vedením) Vyvíja vô¾ové úsilie v èinnosti Sústredí sa primerane na zámernú riadenú výchovno–vzdelávaciu èinnos Informaèné kompetencie: Prejavuje rados zo samostatne získaných informácií Využíva rôzne zdroje získavania a zhromažïovania informácií (z detských kníh, èasopisov, encyklopédií). Organizácia edukaènej aktivity: Hromadná aj skupinová Pomôcky: Kocky ¾adu, sklený pohár, voda v sklenom pohári, sklíèko zo skla 10x10 cm, sneh, varná kanvica, znaèky detí.

Naša škola 5

2011/12

31

Metodický postup: 1. Stimulujúca situácia Stimulujúcu situáciu je potrebné realizova asi so zámerom identifikova týždeò pred realizáciou samotnej vzdelávacej aktivýskumný problém vity. Poèas pobytu vonku deti pozorujú: a) Zmeny poèasia s prichádzajúcim roèným obdobím „jar“ Uèite¾ka upozoròuje deti, že už nesneží a slnieèko svojimi lúèmi èoraz viac zohrieva zem. b) Ïalej zámerne upriamuje pozornos detí na snehuliaka, ktorý sa zaèína vplyvom oteplenia roztápa.

2. Oboznámenie detí s cie¾om aktivity

Uèite¾ka vyzve deti, aby si spolu zistili a overili, preèo sa snehuliak roztápa. Ïalej sa spýta, ako by sa to dalo zisti. O návrhoch deti diskutujú a uèite¾ka ich usmeròuje, prièom cie¾om je, aby deti navrhli, akým spôsobom by predpoklad topenia snehuliaka vedeli i overi. Vysvetlí deom, že pôjdu na školský dvor , kde si odoberú vzorku snehu (do skleného pohára) a potom ju budú navrhovanými spôsobmi skúma. Nesmú zabudnú oznaèi si pohár svojou znaèkou, ktorú naò nalepia.

3. Hlavná èas edukaènej Deti rozdelíme do 4–5 èlenných skupín k stolíkom. aktivity: praktická Dbáme, aby skupiny boli vyrovnané v oblasti kogniorganizácia tívnej i komunikaènej. Deti majú taktiež neobmedzený pohyb po triede, tak, aby mohli experiment sledova aj u kamarátov v inej skupine.

1. Oznaèené poháre svojou znaèkou si odložia na parapetu nad radiátor. Potom si sadnú k stolíkom pod¾a rozdelenia. Na stolíku má každá skupina pripravenú: mriežkovú misku, pohár s vodou, a sklo 10 x 10 cm. V skupine si deti rozdelia úlohy a vzájomne si pomáhajú. 2. Nalejú vodu do mriežkovanej misky. Potom každá skupina mriežkovanú misku zanesie pani kuchárke, ktorá ich vloží do mraznièky. Ïalej uèite¾ka upriami pozornos na nádobu s vriacou vodu, ktorá je v bezpeènej vzdialenosti od detí.

3. Ïalšou úlohou je, že vyzve deti, aby si z každej skupiny vybrali jedného kamaráta, ktorý príde so sklenou tabu¾kou k nej. Potom postupne pridrží sklíèko nad unikajúcou parou z varnej kanvice a opä ho vráti deom s tým, že budú skúma, èo sa so sklíèkom bude dia. 4. Deti si zoberú poháre so snehom z parapety nad radiátorom a každé samostatne skúma, èo sa stalo so snehom pohári.

32

Naša škola 5

2011/12

5. Zástupcovia jednotlivých skupín prinesú mriežkované misky s vodu, ktoré boli v mraznièke.

4. Záver – Zhodnotenie riešenia výskumného problému

1. Deti s prekvapením konštatujú, že v pohári je namiesto snehu špinavá voda. Na otázku Preèo sa sneh roztopil?, deti správne po chví¾ke odpovedajú, že vplyvom tepla z radiátora. Uèite¾ka deti nabáda k riešeniu problému, aké teplo zohrieva sneh vonku. Odpovede: rukavièky, voda, tráva. Po chví¾ke nachádzajú správnu odpoveï: „slnko svojimi teplými lúèmi“, pretože prichádza jar. Deti sa èudujú, že z bieleho snehu je špinavá voda. Uèite¾ka využíva moment zaujatia a upozoròuje deti, že nie je zdravé takýto sneh líza, lebo samé vidia, aký je špinavý keï sa roztopí. Na záver sa uèite¾ka ešte raz spýta detí: „Èo sa zaèalo dia so snehuliakom?“ Deti: „Snehuliak sa zaèal roztápa preto, lebo je zo snehu a keï naò svieti slnko a je teplo, zaèína sa topi“. Prichádza roèné obdobie jar. 2. Deti si so záujmom prezerajú mriežkované misky, do ktorých naliali vodu a teraz sú plné kociek ¾adu. Uèite¾ka im kocky z misky vyklopí a vyzve, aby si každý kocku ¾adu schoval do svojej dlane. Deti pociujú chlad. Po chvíli dlaò otvoria a vidia, že ¾ad sa topí znovu na vodu. Deti majú z experimentu rados. Presne vedeli odpoveda, že ¾ad sa roztopil a zmenil na vodu. A naopak, v zime, keï mrzne, z vody sa stáva ¾ad.

3. Zaujímavý experiment bol s vodnou parou. Najprv sa deti báli chyti sklíèko do rúk, lebo si mysleli, že páli. Po chví¾ke však so záujmom pozorovali, ako sa zo zaroseného skla vytvára kvapka vody. Odpovede detí: Voda sa robí z dymu, voda sa robí vo varnej kanvici, voda je vo varnej kanvici na kávu – èo pije mamina, sklíèko je zarosené ako rosa na tráve, ako sklá v aute… Uèite¾ka deom vysvetlila, že voda z varnej kanvice uniká v podobe pary (to je ten „dym,“ ako ste spomínali). Ak sa para dostane na studené sklíèko – znovu sa zmení na kvapku vody. Uèite¾ka ïalej deom vysvet¾uje, že ak slnko svojimi lúèmi zohrieva vodu (napríklad v našom rybníku) dlho, zmení sa voda na obláèik – vodnú paru a ten, keï už je plný vody ako naše sklíèko, po kvapkách púša vodu na zem. Hovoríme, že vtedy prší. 5. Pracovný list

Uèite¾ka zadá deom na vypracovanie pracovný list. Zadanie èíta pre všetky deti.

Naša škola 5

2011/12

33

Spoj èiarou, èo k sebe patrí

6. Záver

Na záver sa deti s uèite¾kou rozprávajú o význame vody pre život èloveka a rastliny. Uèite¾ka deom pris¾úbi, že keï sa vrátia z vychádzky, preèíta im rozprávku o Striebornej kvapke. Na vychádzke budú pozorova ako sa topí sneh: na tráve, na chodníku, na halúzkach stromov.

7. Aktivita èítanie pred odpoèinkom

Rozprávka o Striebornej kvapke

8. Analýza Oblas psychomotorických kompetencií

Deti vnímali v èinnosti zmysly (zrak, hmat, sluch, èuch). V uvedenej aktivite je to chytanie snehu, poèúvanie vody, ktorú prelievali do mriežkových misiek, a hlavne celý postup videli zrakom. Deti si rozvíjali kompetencie tým, že vedeli získa èo najviac informácií, a to tými receptormi, ktoré sú v danej situácii využite¾né. mali možnos manipulova s realitou pri skúmaní javov v prirodzenom prostredí. aj keï vysvetlenie nemusí ma logický charakter. Prelogické myslenie: voda je mokrá.

Prejavuje grafomotorickú Oznaèovanie pohárov znaèkou, aktivita s pracovným gramotnos listom, manipulácia s predmetmi (sklíèko, pohár, mriežková miska) rozvíjanie drobného svalstva prstov a dlane.

34

Naša škola 5

2011/12

Oblas sociálnych kompetencií

Deti pracovali v skupine, kolektíve. aj keï sa deti predškolského veku v tomto období prejavujú egocentricky, nad úlohami sa zamýš¾ali spoloène a v skupine kooperovali. Snažili sa prepája svoje minulé skúsenosti s tým, èo práve spoznávali nové. Vedeli sa podeli o pomôcky. Dávali možnos (priestor) aj svojim kamarátom, aby prezentovali svoje poznatky.

Plánuje, organizuje

Plánovanie dieaa predškolského veku je implicitné. Jeho plány sú pomerne krátkodobé. Súvisí to s konkrétnym spôsobom premýš¾ania. aj keï bol vytvorený priestor na plánovité kroky realizácie èinnosti, samotný priebeh skúmania navrhla uèite¾ka.

Zotrvá v hre a inej èinnosti a dokonèí ju

Deti boli vnútorne motivované k èinnosti. Boli zvedavé, èo vyskúmajú. (Topenie snehu v pohári, špinavá voda, zamrznutie vody a skúmanie kvapky na sklíèku). Bolo zrejmé, že èím viac uèite¾ka od detí vyžadovala po kognitívnej stránke, tým menej sa na aktivitu sústredili. Preto prevažná èas aktivity bola zameraná práve na praktickú èinnos. Skúmaná aktivita mala svoj cie¾ i výsledok. aj keï si to diea predškolského veku neuvedomuje, v tomto smere je pragmatické.

Oblas komunikatívnych kompetencií

Uèite¾ka viedla deti k monológu len pri tých úlohách, ktoré dobre poznali. V krátkych dialógoch rozprávali o veciach, s ktorými majú už urèité skúsenosti. Spontánne sa zapájali do monológu uèite¾ky (napr. zarosená tráva, zarosené sklo v aute).

Poèúva aktívne a s poro- Túto kompetenciu si deti osvojovali v závere jednotlizumením myšlienky a in- vých èinností , keï mali možnos poèúvanie uèite¾ky formácie z rôznych médií spoji s predchádzajúcou praktickou aktivitou. Ïalej pri poèúvaní rozprávky o Striebornej kvapke. Rozvoj kompetencie poèúva s porozumením bol determinovaný kladením zmysluplných otázok (Preèo sa sneh v pohároch roztopil? Hádanka v pracovnom liste „mláèka“ – voda) Prejavuje predèitate¾skú gramotnos

Práca s pracovným listom. knižný koncept – z¾ava doprava, „èítanie“ obrázkov.

Oblas kongnitívnych kompetencií

intenèné h¾adanie súvislostí nie je typické pre deti predškolského veku. Uèite¾ka deti v urèitých momentoch navádzala a upozoròovala, aby si uvedomili urèité súvislosti (Teplom sa sneh a ¾ad topia, za mrazu voda zamàza)

Naša škola 5

2011/12

35

Uplatòuje matematické mysle- Pracovný list – priraïovanie (korèule – ¾ad). Ponie èet kociek ¾adu, termíny viac – menej snehu Porovnáva podrobnosti a rozdiely predmetov

Uèite¾ka navádzala deti, aby porovnávali dve reality: a) ktorú poznajú z minulosti a majú s òou skúsenos (hry so snehom, stavanie snehuliaka), b) ktorú práve vnímajú svojimi zmyslami (topenie snehu v pohári, kocky ¾adu)

Odôvodòuje svoje názory, vyslovuje jednoduché úsudky

Pri vyslovovaní úsudkov boli deti spontánne: Snehuliak sa roztopil preto, lebo vonku je už teplo a svieti slnko.

Objavuje funkènos vecí, uvedomuje si zmeny

Diea predškolského veku je pragmatické. Poznatky, ktoré získa mu musia ozrejmova aktuálne skúsenosti, ktoré má s realitou: S príchodom jari prichádza aj teplejšie poèasie. S príchodom jari sa snehuliak roztopí.

Objavuje algoritmus riešenia úloh pokusom a omylom alebo pod¾a zadávaných inštrukcií, odstraòuje prípadnú chybu

Diea v predškolskom veku spoznáva prostredie najmä prostredníctvom vlastnej skúsenosti s realitou, prièom ide o jednoduchú manipuláciu s predmetmi a materiálmi. (Sneh – topí sa v teple, sneh je studený na dotyk, dážï – dáždnik, ¾ad – korèu¾ovanie, šmýkanie).

Oblas uèebných kompetencií Prejavuje zvedavos a spontán- Deti boli motivované k èinnostiam vnútorne. ny záujem o spoznávanie Prejavovali zvedavos a spontánny záujem o spoznávanie nového. Deti boli usmeròované tak, aby boli v skúmaní úspešné. (Sneh v pohári na parapete nad radiátorom sa roztopil vplyvom tepla). Využíva primerané pojmy, zna- Deti mohli svoj názor vyjadri svojimi slovami. ky, symboly (Snehuliak sa roztápa, ¾ad zmrzol, vodová kvapôèka, z varnej kanvice ide vodový dym). Pozoruje, skúma

36

Naša škola 5

2011/12

Deti boli usmeròované tak, aby získali ve¾a nových a kvalitných informácií. Deti mali problém s rozlišovaním detailov: sneh – snehová vloèka, voda – kvapka vody. Sneh je na dotyk studený, ¾ad je na dotyk studený.

Objavuje a h¾adá súvislosti Deti aktívne pracovali s minulými skúsenosamedzi vlastnými skúsenosami mi, nadobudnutými na „vlastnej koži“ (Vo vara poznatkami nej kanvici si mama varí kávu, z varnej kanvice ide dym). Aplikuje v situáciách získané poznatky a skúsenosti

ak si deti osvojili vedomosti o skupenstvách vody (sneh, ¾ad, voda, vodná para), budú vedie, že ak sneh podržia v dlani, roztopí sa, je z neho voda. Nesmiem líza sneh, lebo keï sa roztopí, je z neho špinavá voda.

Kladie otázky a h¾adá odpovede

Diea iba implicitne rieši nejakú otázku. Aby sa nám snehuliak neroztopil, musí by zima (neuvedomuje si, že musí mrznú).

Uèí sa spontánne (vlastnou Deti boli nadšené a mali pôžitok zo skúmania, zvedavosou), aj zámerne (pod opakovaním tejto èinnosti sa v nich môže rozviuèite¾ovým vedením) nú samotný poznávací proces (zmeny poèasia, živá a neživá príroda). Vyvíja vô¾ové úsilie v èinnosti

Deti nabádame, aby chceli dosiahnu výsledok, ku ktorému sa musia dopracova svojou vô¾ou a úsilím. Najvhodnejšie je vô¾ové úsilie rozvíja prostredníctvom vnútorne motivovaných poznávacích èinností. aktívna úèas detí na objavovaní súvislostí: voda – ¾ad, sneh, vodná para.

Sústredí sa primerane dlhý èas Riadená aktivita nedáva deom len nové na cielene riadenú výinformácie. išlo o zážitkové uèenie, v ktorom chovno–vzdelávaciu èinnos mali deti možnos aktivitu vníma všetkými zmyslami. Prítomnos názorných pomôcok pomohla deom sústredi sa. Deti by mali pracova s empirickým materiálom. Oblas informaèných kompetencií Prejavuje rados zo samostatne ide o rozvoj špecifického postoja dieaa k získaných informácií vlastnému poznávaciemu procesu. Tento postoj je u dieaa rozvíjaný podvedome. Preto uèite¾ka náležite pozitívne hodnotila snahu detí pri aktivitách. Všetky ich postoje hodnotila ako dôležité a jedineèné. Bol daný priestor deom na vlastné skúmanie a spätné overenie si svojich poznatkov.

Naša škola 5

2011/12

37

Využíva rôzne zdroje získavania a zhromažïovania informácií

Diea najviac dôveruje empirickým poznatkom. Preto je vhodné, ak má možnos overi si svoje informácie získané zmyslovým vnímaním prostredníctvom sekundárnych zdrojov. Rozprávka o Striebornej kvapke.

Z uvedenej analýzy edukaènej aktivity je zrejmé, že kompetencie v jednotlivých kategóriách sa vzájomne prelínajú, doplòujú a môžeme s nimi flexibilne narába.

Zápis detí do 1. roèníka ZŠ oèami psychológa ak chcú rodièia do školy zapísa diea, ktoré k 31. augustu nedosiahne vek šes rokov, mali by sa o tom poradi s odborníkom – psychológom. Psychologické vyšetrenie preukáže, èi je ich potomok dostatoène fyzicky, rozumovo a citovo vyspelý a spåòa všetky kritériá školskej zrelosti. „Pri psychologickom vyšetrení školskej zrelosti sa berie do úvahy aj genetické vybavenie, osobná a rodinná anamnéza, aktuálne schopnosti dieaa v rozumovej, sociálnej a citovej oblasti,“ pripomína psychologièka Zuzana Piovarèiová z Centra pedagogicko– psychologického poradenstva a prevencie v Poprade. Zrelos musí u mladšieho dieaa rodiè alebo iný zástupca preukáza nielen vyjadrením psychológa, ale aj všeobecného lekára. ich posudky predloží k žiadosti o zápis. „Tie rozdiely sú ve¾ké. Napríklad aj júlové a augustové deti môžu by niekedy menej spôsobilé ako septembrové deti,“ konštatovala. Upozornila však, že predèasný nástup do školy môže niekedy nepriaznivo ovplyvni školskú dráhu dieaa. Preto je pod¾a nej v tejto veci dôležitý odborník. ako doplnila, v súèasnosti už rodièia nemajú problém navštevova psychologické poradne. Predsudky, ktoré v minulosti z psychologických vyšetrení rodièia mávali, už postupne ustupujú. koneèné rozhodnutie, èi diea nastúpi alebo nenastúpi do školy skôr, ostáva napokon na nich. „Je len na rodièovi, èi odporúèania psychológa prijme, alebo nie,“ konštatovala Z. Piovarèiová. Skorší zaèiatok školskej dochádzky je bežný napríklad aj u nadaných detí. Takéto diea má spåòa školou stanovené kritériá pre vedomostnú, záujmovú, emocionálno–sociálnu a celkovú osobnostnú úroveò zrelosti. „Nadané deti už vedia napríklad èíta, písa a poèíta. Preto by sa v bežnej triede nudili,“ hovorí psychologièka. Dodala, že aj tu je potrebné psychologické vyšetrenie, prièom rozhodnutie na prijatie dáva škola, v ktorej uèia nadané deti. „ich schopnosti, nadanos a šikovnos sa môžu ukáza aj pri zápise. O ich nadanosti by však mali vedie aj samotní rodièia èi uèite¾ka v materskej škole,“ zdôraznila. Zápisy detí do 1. roèníka sa na základných školách konèia 15. februára. Pri zápise dieaa vyžadujú školy jeho meno, priezvisko, dátum narodenia, rodné èíslo, miesto narodenia, národnos, štátne obèianstvo a trvalé bydlisko, ako aj meno, priezvisko, adresu zamestnávate¾a a trvalé bydlisko rodièov èi iných zákonných zástupcov. Žiak má plni povinnú školskú dochádzku v spádovej základnej škole (ZŠ v školskom obvode, v ktorom má trvalý pobyt), pokia¾ si rodiè nevyberie inú školu. Riaditelia ZŠ sú povinní prednostne prijíma deti s trvalým pobytom v danom školskom obvode. (dam)

38

Naša škola 5

2011/12

Uèíme sa tolerancii cez spoloèné zážitky Projekt spoloèných aktivít a zažívania úspechu rómskych detí s ostatnými v jednej triede

Mgr. Katarína Hrošovská Základná škola Lok

Zámerom projektu s názvom Uèíme sa tolerancii cez spoloèné zážitky, ktorý autorka koordinovala na základnej škole s podporou nadaèného fondu Hodina deom, bolo v èo najväèšej miere zapoji do aktivít školy rómske deti. Formou zaujímavých aktivít sa týmto deom ponúkla príležitos pre ja vi sa v indi vi duálnych èinnostiach, v ktorých vynikajú a môžu zažíva pocit úspechu a zároveò zapoji sa do spoloèných aktivít v spolupráci s ostatnými demi, zaži úspech aj v èinnostiach, v ktorých bežne nevynikajú. Pravidelnými aktivitami a zaujímavými zmysluplnými èinnosami je možné aj v rómskych deoch pestova pracovné návyky a vytrvalos v zaèatej práci, a meni tak zaužívané stereotypy a najmä zlozvyky. Dlhodobá spolupráca

na spoloènej aktivite podnecuje u všetkých detí vzájomnú kooperáciu, komunikáciu a rešpektovanie sa navzájom, na základe snahy, usilovnosti a pracovných výkonov, nie pod¾a výzoru, sympatií èi príslušnosti k etniku. Do pro jek tu bo li za po je né dve cie¾ové skupiny žiakov na 1. stupni ZŠ, a to: 1. skupina: rómske deti, ktoré sú èasto vyèleòované z kolektívu detí pre svoju etnickú príslušnos ako aj zlé sociálne pomery, v ktorých vyrastajú; 2. skupina: deti bežnej populácie, ktoré sú vedené k tomu, aby prijali odliš nos ti rómskych spo lu žia kov bez predsudkov. V projekte pracovali deti na šiestich aktivitách, ktoré navzájom na seba nadväzovali. Spoloèným motívom bola rozprávka, ktorá je deom mladšieho školského veku ve¾mi blízka. Prostredníctvom rozprávky sa deti uèili rozvíja nielen svoje èitate¾ské zruènosti, ale aj ko mu ni kaèné, po hy bo vé, vý tvar né

Naša škola 5

2011/12

39

schopnosti, tvorivos a v neposlednom rade sa uèili spolupráci a vzájomnej tolerancii a rešpektovaniu. Èítame rozprávky bola prípravná aktivita, v priebehu ktorej po triedach prebiehalo spoloèné hlasné èítanie slovenských a rómskych ¾udových rozprávok. každý deò si deti preèítali jednu rozprávku. Prvý týždeò èítali slovenské rozprávky, druhý týždeò rómske rozprávky. V priebehu tejto aktivity sa deti oboznámili s bohatstvom a krásou ¾udovej slovesnosti obsiahnutej v rozprávkových knižkách obidvoch kultúr. Nauèili sa rozpoznáva negatívne pova ho vé vlast nos ti a èrty zá por ných hrdinov ako aj vzorné prejavy správania sa kladných hrdinov. Pomocou vzájomného porovnávania rozprávok dospeli k poznatku, že v slovenských aj rómskych rozprávkach ví a zí dob ro nad zlom, priate¾stvo, láska a dobré srdce nad nenávisou a zlobou. Prostredníctvom rozprávok sme sa sna ži li pri vies de ti k pozna niu, že kladné a záporné povahové vlastnosti èloveka nie sú podmienené farbou pletia ani príslušnosou k etniku, národu. V závereènej besede si deti v každej trie de spo loène vy bra li jed nu slo venskú a jednu rómsku rozprávku a zostavili k nim osnovu. Rozprávky boli východiskom pre ïalšiu aktivitu – tvorivé dielne. V tvorivých dielòach boli deti každej triedy rozdelené do dvoch skupín a pracovali na tvorbe dvoch knižiek. 1. skupina zhotovovala knižku so slovenskou rozprávkou, 2. skupina s rómskou rozprávkou. Spoloèná práca na knižke a splnenie cie¾a – zhotovi knižku, prispeli k eliminácii nežiaduceho vyèleòovania sa rómskych detí z kolektívu triedy. každé diea ako súèas skupiny sa stalo dôležitým ohnivkom v úsilí o splnenie spoloèného cie¾a. Výsledný efekt – zhotovenie rozprávkovej kniž-

40

Naša škola 5

2011/12

ky – priniesol deom prežívanie pozitívnej emócie a pocitu úspešnosti. Na záver si deti hlasovaním vybrali jednu rozprávku, z ktorej by si chceli zhotovi spevohru a pracova na nej poèas roka v krúžkoch. Vybrali rómsku rozprávku Vodná ví la od De zi de ra Bangu. Nasle do va la ïalšia, èa so vo ná roènejšia aktivita – práca na spevohre v krúžkoch literárno–hudobno–pohybovom a šikovných rúk. Náplòou èinnosti literárno–hudobno–pohybového krúžku bo la prípra va sce ná ra pod¾a predlohy, nácvik tanèekov, výber pesni èiek, hu dobno–po hy bo vé ak ti vi ty, rytmizácia piesní, skladanie textov k hudbe a podobne. Náplòou èinnosti krúžku šikovných rúk bola príprava kulís, rekvizít, kostýmov a pozvánok na predsta ve nie spe vohry. ku li sy de ti zhotovovali z výkresov, ktoré pripevòovali na paraván. kostýmy a masky vytvárali z látok a krepového papiera lepením, zošívaním, zväzovaním a inými technikami. V krúžkoch rómske deti rozvíjali svoje zruènosti v oblasti výtvarnej, dramatickej, speváckej a pohybovej, v ktorých vý razne vy ni ka jú. Pra vi del nou náv šte vou krúžkov a sys te ma tic kou tvorivou prácou získavali pracovné návyky a zvykali si vytrva v danej práci. kaž dé diea rea li zo va lo èas úlo hy, ktorá bola súèasou väèšieho celku. Úlohy boli prispôsobené zruènostiam detí tak, aby vedeli pracova v rámci svojich možností samostatne. V spoloènej práci na diele, na ktorej sa podie¾alo každé diea a všetci bez rozdielu, rómske deti rešpektovali a prijímali ako rovnocenné aj ostatné deti. Zároveò si rómske deti uvedomovali, že aj napriek svojim odlišnostiam sú dôležité a rovnocenné ako spolutvorcovia spevohry. Úsilie všetkých detí vyvrcholilo na

druhý májový týždeò, keï sme pri príle ži tosti Dòa ma tiek uspo ria da li kultúrny program, ktorého súèasou bola aj spevohra Vodná víla na motívy ¾udovej rozprávky. Predstavenie spevohry sa stalo vyvrcholením šesmesaèného úsilia a spoloènej práce. Pred jej pre mié rou sme ro di èom uká za li prezentáciu pod názvom: ako sa rozprávka zrodila, ktorá zachytávala prácu poèas uplynulých šiestich mesiacov. Jej cie¾om bolo ukáza prácu a snahu všetkých detí, ktoré sa na spevohre podie¾ali, hoci v nej neúèinkovali. Samotné vystúpenie prinieslo deom pozitívne emócie vo forme úspechu. Deti zažili pocit radosti z dobre vykonanej práce, spoznali, že vytrvalou a systematickou prácou je možné úspech dosiahnu. Odmenou za snahu im bol nielen potlesk rodièov a predstavite¾ov obce, ale aj výlet do rozprávkovej dedinky Ha ba ku ky na Do no va loch. Tam sa mohli deti prenies do sveta rozprávok, stretnú sa s postavami z Dobšinského rozprávok, spozna prácu ¾udových remeselníckych majstrov èi nakúpi si suveníry za zlaté a strieborné habakukáèe. Deti mali možnos bezprostredne a pod dojmom zá žitkov konfrontova svoju prácu s prácou profe sio ná lov. Zá ro veò na vý le te ma li možnos pozna nieèo nové, vycestovali mimo svojej obce na vzdialenejšie miesta. Zís ka li mno ho zaují ma vých podnetov, informácií a zážitkov, o ktoré sú v každodennom živote ochudobnené. mali možnos tak ako ostatné deti preži rados z pekne stráveného dòa. Poslednou aktivitou bola výroba pamätníka zážitkov. Z ve¾kého množstva fotografií, ktoré sme poèas celého školského roka z jednotlivých aktivít urobili si deti na hodinách informatickej výchovy vytvorili pamätník zá-

žitkov, kto rý im bu de peknou spo mienkou. Pre dlhšiu trvanlivos sme jednotlivé stránky zalaminovali a zviaza li do hre be òo vej väzby. Na kon ci školského roka sa každé diea, ktoré sa na spevohre podie¾alo a celý rok usilovne pracovalo, mohlo teši z peknej pamiatky – fotoalbumu – pamätníka zážitkov. Pro jekt hod no tí me ve¾mi po zi tívne. Podarilo sa nám zlepši komunikáciu medzi skupinami žiakov, zaujíma vý mi ak ti vi ta mi sme najmä u rómskych detí zaèali dosahova pravidelnú návštevnos krúžkov. Osvedèila sa spolupráca na spoloènom diele, pri kto rej mo hol kaž dý svo jou troš kou prispie do mlyna a by tak pre ostatných prínosom, potrebným, dôležitým èlánkom. Osvedèilo sa aj spoloèné èítanie rozprávok a ich zhmotnenie do vlastnej knihy. Táto aktivita priniesla deom ve¾ké potešenie. knihy sa stali súèasou školskej knižnice a pomôckou pre zaèínajúcich èitate¾ov. Zmysluplné trávenie vo¾ného èasu v krúžkoch eliminuje nežiaduce správanie sa detí k sebe navzájom a vytvára priate¾skú klímu. V rámci krúžkov, pri práci na spe vohre, ne bo li rómske de ti vyèleòované z kolektívu. Zlepšila sa vzájomná komunikácia medzi skupinami detí. Všetky deti spoloène zažili po cit úspe chu pri vystú pe ní v spe vohre, spoloène sa tešili z návštevy rozprávkovej dedinky aj z pamätníka zážitkov. Poèas šesmesaènej práce v krúžkoch sa nevyskytli žiadne konfliktné situácie medzi demi. Ukázalo sa, že ak deti pracujú na zaujímavých úlohách a majú zmysluplne vyplnený èas, dokážu spolupracova a neriešia medzi sebou nezmy selné hád ky. V ne poslednej miere prá cu na pro jekte po zi tívne hodnotili aj rodièia detí.

Naša škola 5

2011/12

41

Uplatòovanie prvkov etickej výchovy na hodinách literárnej výchovy a èítania

PaedDr. Jaroslava Koníèková Základná škola s MŠ Liptovská Osada

Predmet etic ká vý cho va je jedným z tých, kto rý uèí diea správa sa k iným, rieši problémy, pre ci o va a v ko neènom dôsledku uèí hlavne prosociálnemu správaniu. A práve s rozvíjaním pro so ciálnosti a emo cio nálnej inteligencie je možné prepoji osvojovanie si zruèností jazykových, štylistických, analyzova nie li te rárnych diel a li te rárnych období na hodinách èítania a literárnej výchovy.

Hoci sa etická výchova vyuèuje na základných ško lách dos dlho, sku toènos je ta ká, že len ve¾mi ma lé percento žiakov má možnos ten to predmet reálne navštevova. Pritom ten to predmet mož no po va žo va za ve¾mi potrebný pre prak tic ký ži vot

42

Naša škola 5

2011/12

každého dieaa. Dnešná spoloènos kladie vysoké nároky na èloveka a etická výchova uèí, ako „slušne ži“, správa sa k iným, rieši problémy, preciova – v koneènom dôsledku vedie hlavne k prosociálnemu správaniu. Etic ká vý cho va v širšom zmysle zahàòa implicitnú etickú výchovu, t. j. také usporiadanie vyuèovacieho procesu a života školy, aby celá atmosféra školy a rôzne podnety súvisiace so živo tom ško ly po zi tívne ovplyvòo va li rozvoj charakteru detí (Olivar, 1992, s. 8). a práve aj na hodinách èítania èi lite rárnej vý cho vy je mož né pre po ji osvojovanie si zruèností jazykových, štylistických, analyzovanie literárnych diel a literárnych období s rozvíjaním prosociálnosti a emocionálnej inteligencie. aby sme u detí dokonale rozvíjali prosociálnos, musíme v nich rozvíja tieto spôsobilosti:

n dostojnos ¾udskej osoby, úctu k sebe, n postoje a spôsobilosti medzi¾udských vzahov, n pozitívne hodnotenie správania iných, n kreativitu a iniciatívu, n komunikáciu, vyjadrenie vlastných citov, n interpersonálnu a sociálnu empatiu, n asertivitu, sebaovládanie, riešenie agresivity a kompetivity n reálne a zobrazené prosociálne modely, n pomoc, darovanie, zdieľanie, spoluprácu, priate¾stvo, n spoloèenskú a komplexnú prosociálnos, solidaritu, sociálne problémy. keï žiak nemá možnos zoznámi sa s cie¾mi a myšlienkami etickej výchovy, je potrebné h¾ada také cesty, po mo cou kto rých by sme do ká za li odovzda po solstvo etickej vý cho vy prostredníctvom iných predme tov. Napríklad aj prostredníctvom hodín èítania èi literárnej výchovy. V projekte etickej výchovy používa prof. R. Roche Olivar osobitné výchovné me tó dy, medzi ni mi me tó du zá žitkového uèenia. Deti sa uèia z vlastného prežívania a zážitkov, ktoré potom prirodzeným spôsobom ovplyvòujú ich postoje, správanie a uchovávanie poznatkov v pamäti a tiež pozitívne vplývajú nielen na výchovný, ale aj na vzdelávací proces. Uèite¾ ostáva v pozadí, navodí zaujímavú situáciu a nechá deti uvažova, diskutova, experimento va, tvo ri, hra sa s textom. Emocionálne zafarbenie, zaujímavá situácia a experimentovanie pôsobí na zrakovú, sluchovú, pohybovú a hlavne emocionálnu pamä. Zážitkové uèenie zanecháva v pamäti dlhodobejšie stopy. Dôležité je,

aby uèite¾ pracoval s témou, pomôckami a informáciami, ktoré sú aj preòho zaujímavé, má k nim pozitívny vzah a dosta tok informá cií. ideálne je, ak prostredie poskytuje uèite¾ovi dostatok priesto ru na vlastnú tvo ri vos a prezentovanie vedomostí, ktoré nie sú len osvojené, ale aj precítené. V dnešnej dobe nemôžeme z detí vychováva len polyhistorov, ktorí majú osvojené podrobné informácie, ale hlavne osob nos ti, u kto rých sú tak emocionálna, ako aj racionálna stránka vo vzájomnom súlade, prièom komplex osobnostných vlastností takéhoto dieaa/ žiaka sa prejavuje hlbokým záujmom o tému, analýzu a syntézu. Takéto diea je schopné sformulova svoj názor, postoj, pocity. Súèasná pedagogika sa orientuje predovšetkým na osobnos, ktorá je schopná a ochotná spolupracova, pomá ha a da ro va, pri èom nestrá ca vlastnú identitu, ostáva slobodnou a schopnou obháji svoje oprávnené záujmy. V etickej vý cho ve sa ta ká to osobnos nazýva prosociálna osobnos. Prosociálnos a spolupráca tvoria základné hodnoty, ktoré etická výchova rozvíja. Ciele etickej výchovy vypracované R. R. Olivarom, L. Lenczom a O. Krížovou vy chádza jú zo zla té ho pra vid la mravnosti: Rob druhým to, èo chceš, aby robili tebe – Nerob druhým to, èo nechceš, aby druhí robili tebe. V súèasnosti sme svedkami, ako v mno hých ro di nách zly há va emo cio nálna výchova, a tiež ako sa v médiách denno–denne proklamujú nesprávne hodnoty zamerané na konzum, prièom absentujú skutoèné ¾udské hodnoty, ktoré by správnym smerom formovali hodnotový systém detí a mladých ¾udí. Preto by škola mala aplikova normy proklamované v etickej výchove v každom predmete, aby sa nám aspoò

Naša škola 5

2011/12

43

takýmto spôsobom darilo vychováva novú generáciu detí nielen mysliacich, ale aj cítiacich. máloktoré diea je vedené tak, aby ma lo po ve do mie o svo jich vý ni moèných schopnostiach a o možnostiach ako svoj potenciál využi. Uèite¾ môže by tým, kto môže dieau pomôc h¾a da sku toèné hod no ty a v každom nájs samého seba. Predmet èítanie poskytuje dostatok priestoru na to, aby žiak cez podrobný rozbor literárnych diel dokázal aj pre ci o va ko na nie postáv, ve del hodnoti ich správanie, dokázal nachádza pozitívne i negatívne prejavy a v koneènom dôsledku vedel v konaní postáv nachádza aj prvky vlastného života. Tým, že uèite¾ motivuje žiaka takto vníma postavy a dej, nabáda ho vyjadrova svoj názor a tak mu pripravuje podmienky aj na rozvoj komunikácie. Vieme, že city a empatia sú faktory, ktoré úzko súvisia s prosociálnym správaním. City sú dôležitým predpokladom empatie a tá zjednodušuje komunikáciu. Pre diea je ve¾mi dôležité, aby si uvedomovalo existenciu svojich citov, vedelo ich rozlišova, a tak pochopilo ich vplyv na jeho každodenné ko na nie, mysle nie a sprá va nie. Len ten, kto si uvedomuje svoje vlastné citové prežívanie, môže sa vcíti do iných ¾udí, a tak im lepšie porozumie. Tiež je dôležité, aby diea vedelo, že city sú spojené s potrebami, ktoré vznikli v priebehu historického vývoja. Cit èloveka, to je jeho vzah k svetu, k tomu, èo robí, k iným ¾uïom, súvisí aj s poznávaním, zdie¾aním, nadobúdaním skúseností, s vlastným zázemím a pod. Základom citov sú potreby spojené so vzahmi medzi ¾uïmi. City majú vplyv aj na ¾udský organizmus, ovplyvòujú naše správanie a konanie. keï si žiaci uvedomia existenciu citov, pomôže im

44

Naša škola 5

2011/12

to aj pri rozbore literárnych diel, lepšie pochopia aj konanie postáv, pretože pri mnohých rozboroch nestaèí len rozu mo vá, ale mu sí by zastú pe ná aj emocionálna zložka. Vnímavos voèi vlastným citom je predpokladom empatie. keï sa vieme vciova do iných ¾udí, vytvárame si základy prosociálneho správania. Znižuje sa tak aj agresivita, zlepšujú sa sociálne vzahy, nerobí nám problém podeli sa, darova niekomu nieèo, stávame sa ob¾úbenejšími. V súèasnosti aj v škole nenútime deti hovori, ak sa im nechce a podporujeme v nich pocit, ak z nejakého dôvodu nemajú vô¾u vyjadri sa. Hovoríme, že ide o krízu v komunikácii. Nesledujeme to len pri slabšie prospievajúcich žiakoch, ale v niektorých prípadoch aj pri úspešných. Preèo to tak je? Spôsobuje to jednak fakt, že uèite¾ èasto nemá dostatok èasu na hodine, aby mohol vypoèu každého žiaka, jednak sa takmer v každej triede nájde skupina žiakov ve¾mi aktívnych, ktorí neustále na seba upozoròujú a za nich sa ochotne „skrývajú“ tí, ktorí neradi komunikujú. Pri ve¾kom poète žiakov to uèite¾ zavše neustriehne, a tak sa dostávajú k slovu stále tí istí žiaci. k znižovaniu úrovne komunikácie dochádza aj z toho dôvodu, že sa z èasových dôvodov menej komunikuje v rodinách a že deti menej èítajú knihy, ktoré vo významnej miere rozširujú slovnú zásobu. V súèasnosti sa v rodinách preferuje hlavne televízia, poèítaè a internet. ak je takto orientovaná celá rodina dieaa, nemôžeme sa èudova, že úroveò vyjadrovania sa detí je ve¾mi nízka. So sledovaním nevhodných relácií v televízii èi hraním akèných poèítaèových hier sa stupòuje v žiakoch agresivita, náladovos, apatia. Deti s komunikaènými probléma-

mi si až neskôr v živote uvedomujú, že tento nedostatok im prináša množstvo problémov v interpersonálnych vzahoch vo všeobecnosti i v dospelosti v zamestnaní a pri nadväzovaní vzahov. Z toho vyplýva, že ak chceme situáciu zmeni, predovšetkým uèitelia slovenského ja zy ka mu sia klás èo raz väèší dôraz i na ústnu formu vyjadrovania žiakov. americký spisovate¾ Dale Carne gie je presvedèe ný, že schopnos hovori je jedným z predpokladov úspechu. Pod¾a neho každý èlovek môže dobre hovori, ak má dostatok sebavedomia a ak má èo poveda. Sebavedomie možno získava prekonaním toho, z èoho má èlo vek strach a po stup ným zhro mažïo va ním drob ných úspechov. komunikácia je teda okrem iného aj prekonávanie strachu. Získa sebavedomie a odvahu, získa schopnos pokojne a jasne premýš¾a poèas komunikácie nie je vôbec také ažké, ako si ¾udia bežne myslia. každý èlovek má tieto schop nos ti, no sí ich v se be ukryté a môže ich rozvíja, avšak za predpokladu, že má na to dostatoènú chu a vô¾u (Carnegie, 1992). ko mu ni ká ciu, empa tiu, po zi tívne hodno te nie se ba a iných, formovanie vzorov a v ko neènom dôsledku aj sa motnú pro so ciálnos, ako hlavný a základný cie¾ etickej vý cho vy, ur èi tým spô so bom mô že po môc formo va predmet èítanie a literárna výcho va, po kia¾ žiaci ne ma jú podmienky na to, aby moh li

Umelecký prednes je tiež hra – so slovami Nebra sa príliš vážne a hra sa s textom. S týmto posolstvom prišla lektorka umeleckého prednesu Eva Grohová z košíc medzi uèite¾ov okresu Rimavská Sobota. Tvorivými dielòami sa snaží pomáha pedagógom, aby aj deti z Gemeru dostali kvalitnejšiu prípravu a mali šancu uspie na recitaèných súažiach. Záujem o umelecký prednes poézie a prózy v ostatných rokoch klesal. Viaceré recitaèné súaže postupne zanikli. „Teraz sa záujem opä zaèína zvyšova, lebo uèitelia chcú, aby sa ich deti umiestòovali èo najlepšie. Úspech žiaka totiž znamená prestíž pre školu. Na tvorivej dielni sme zaznamenali bohatú úèas tak uèite¾ov, ako aj detí. kto sa totiž recitácii skutoène venuje, ten dosahuje aj úspechy. Teraz sme navyše mali lektorku zvuèného mena, ktorú ve¾a ¾udí pozná aj ako porotkyòu z Hviezdoslavovho ku bí na,“ po ve da la or ga ni zá tor ka tvo ri vej dielne, riadite¾ka Gemersko–malohontského osvetového strediska Darina Kišáková. Lektorka tvorivej dielne Eva Grohová nemá pocit, že pri umeleckom prednese nastal útlm. „Problém je len v tom, že uèitelia na to majú èoraz menej èasu. musí to by uèite¾ka, ktorá zahorela láskou k prednesu. Potom sa deom venuje zásadne vo vo¾nom èase bez nároku na nejaké finanèné ohodnotenie. V podstate sa za tie roky niè nezmenilo. Fakt je, že dnes je málo príležitostí, kde by deti recitovali. Nie je to o malých akadémiách, kde sa povie básnièka, umelecký prednes je na inej úrovni. Pre uèite¾ky, ktoré sa venujú príprave detí, mám len jedno základné posolstvo: uvo¾ni sa a hra sa s textom. a hlavne netreba sa bra príliš vážne. aj prednes je hra. Nebra osobne, èi moje diea vyhrá,“ radí E. Grohová. Porotcovia sa zhodujú, že najdôležitejšia na prednese je samotná osobnos dieaa, ktoré recituje. aj keï spåòa vidite¾né kritériá, ako je výslovnos, dobrý recitátor je ten, ktorý pôsobí aj po odchode z javiska. (lim)

Naša škola 5

2011/12

45

navštevova predmet etická výchova. Uèite¾ slovenského jazyka by mal h¾ada také formy a metódy práce, ktoré ur èi tým spô so bom mô žu na po môc rozvíja spomenuté schopnosti, v dnešnej dobe rovnako potrebné ako bohaté vedomosti a jazykové znalosti. V súèasnosti ak sa èlovek chce presadi na trhu práce, nesmie mu chýba zdra vé se ba ve do mie. Je potrebné pestova ho v deoch už od predškolského veku a žiakoch základnej školy. Využívanie prvkov etickej výchovy v jed not li vých predme toch ne mô že plno hodnotne nahra di sa motnú etickú výchovu, ale vzh¾adom na to, že ten to predmet ne navšte vu jú všetci žiaci ZŠ, je dobré prenies aspoò niektoré myšlienky do ostatných predmetov. Na hodinách èítania a literárnej výchovy môžeme zadáva napríklad také úlohy, aby žiak vedel: l h¾ada podobnos medzi sebou a literárnou postavou, l posúdi, èi literárny hrdina môže by jeho vzorom alebo nie – ak áno, preèo, l abstrahova prvky prosociálneho správania v konaní postáv, l nájs aspoò jednu pozitívnu èrtu aj na zápornej postave, ak je to možné, l postavu nielen charakterizova, ale aj obhajova alebo kritizova, l vcíti sa do psychiky a konania literárnych postáv, l analyzova príèiny a dôvody konania postáv, l poradi postave ako prekonáva prekážky a rieši problémy, l zobra si príklad z literárnej postavy do vlastného života, l pouèi sa z problémov literárnej postavy a predchádza tak problémom v reálnom živote. Vhodnými otázkami a metódami

46

Naša škola 5

2011/12

môže uèite¾ navodi také situácie, v ktorých sa žiaci dokážu jednak vcíti do konania a prežívania postáv a potom i vedie vyjadri vlastné pocity a formu lo va ním vlastných ná zo rov rozvíja si komunikáciu. Problematika charakteristiky postáv úzko súvisí s uèivom z etickej výcho vy o vzo roch. medzi osvedèe né metódy, ktoré podporujú rozvoj poznatkov z etickej výchovy na hodinách èítania a literárnej výchovy patrí hlavne písanie fiktívnych listov postavám, vcítenie sa do postáv pri písaní denníkov, príprava fiktívnych rozhovorov s postavami, zostavovanie ponauèení a rád pre postavy, h¾adanie nových riešení, no vých zá ve rov, vstup no vej vy myslenej postavy do deja, ktorá dokáže pomôc a podobne. Svet literárnych diel je nádhernou vstupnou bránou do sveta formovania detských citov a duchovna. Je jedným z pro ti pó lov dnešné ho konzumné ho sveta, ktorý nám ponúka možnos nahliadnu aj za stenu presne pomenovaného, možno len predpokladaného a cí te né ho. Uè me však de ti chá pa aj tento svet, pretože jeho prijatie dáva životu hlbší rozmer. Èím skôr si uvedomia, že skutoènos sa nemusí vníma len ro zu mom, ale aj srdcom, tým väèšiu majú nádej dosta sa na cestu empatického vnímania ¾udí. a k rozvoju tejto schopnosti môže pomôc aj èíta nie li te rárnych diel. Dob rým po mocníkom v tomto smere sú vhodne zostavené pracovné listy, ktoré žiakov prostredníctvom otázok sprevádzajú na ceste skúmania literárneho diela. aj didaktik slovenského jazyka Milan Ligoš vo svojom diele vychádza zo známych humanistických koncepcií a zdôrazòuje potrebu sústredenia sa na diea. má pritom na mysli, že „nemôže ís o nadvládu jednej zložky osobnosti alebo o jarmo pamäti èi vedomostí na

úkor inej zložky, resp. citu, mravnosti, hodnotiaceho myslenia a pod. ak tieto podmienky nie sú naplnené, tak len ažko mô že me usku toèni pro gram mo ti vaèné ho pô so be nia na žiakov“ (Ligoš, 1999, s. 43). Tá to myšlienka ve¾mi úz ko ko rešpondu je s koncepciou Štátne ho vzdelávacieho programu, kde sa píše, že „primárnym v literárnej výchove sa stáva rozvoj schopností žiaka poznáva svet a zmocòova sa ho esteticko–umeleckými prostriedkami a úsilie odstráni z vedomia žiaka presvedèenie o jedineènosti a nenahradite¾nosti kognitívneho prístupu k svetu a smerovanie k pochopeniu špecifík, ktoré v poznávacom procese predstavuje estetické osvojovanie reality. Obsahové osnovanie predmetu smeruje k rozvíjaniu èitate¾ských kompetencií, resp. súboru vedomostí, zruèností, hodnôt a postojov zameraných na príjem (recepciu) umeleckého textu (èítanie, deklamácia, poèúvanie), jeho analýzu, interpretáciu a hodnotenie.“ Uèite¾ nie je nikým a nièím obmedzovaný a má ve¾a možností pri výbere metód, pomocou ktorých môže pristupova k rozboru literárneho diela, a tak u žiakov formo va nielen ve do mosti, ale aj ich cítenie a prežívanie, teda kognitívnu i nonkognitívnu stránku osobnosti. V súèasnosti má na to množstvo najmodernejších foriem a metód vyuèovania, uèebných pomôcok i tvorivých prístupov. ak tieto ponúkané možnosti obohatíme o nové chápanie žiaka, ak do uèiva zakomponujeme pravé hodnoty, ak sa nám vyuèovanie po da rí – ako ho vo rí Li goš – „zdu chovni, zoživotni a poludšti“, potom sa nemusíme bᝠbudúcnosti. ak totiž do vyuèovania vložíme srdce, vyrastie nám generácia, ktorá bude rieši veci nielen s rozumom, ale aj s citom. Tam,

kde je srdce a cit, kde sú vyššie hodnoty, tam je aj dobro. a rozsievanie dobra robí svet lepším.

Použitá literatúra: Carnegie, D.: Jak získavat pøátele a pùsobit na lidi. Praha, Talpress 1992. Olivar, R. R.: Etická výchova. Bratislava, Orbis Pictus istropolitana 1992. Lencz, L., Krížová, O.: Etická výchova. metodický materiál. Praha, Luxpress 2000. Li goš, M. mož nos ti rozví ja nia vnú torných dynamických síl osobnosti žiaka vo vyuèovaní slovenského jazyka. Ružomberok, kU 1999. Vzdelávací štandard pre 5. – 9. roèník základných škôl, 2008, http://www.statpedu.sk

Naša škola 5

2011/12

47

Projekt Týždeò zdravej výživy Ukážka prílohy k Školskému vzdelávaciemu programu ISCED I: Škola porozumenia Mgr. Štefánia Siváková Základná škola s MŠ Poprad

Projekt Týždeò zdravej výživy je urèený žiakom 1. – 4. roèníka ZŠ príležitostne k rovnomennému podujatiu v mesiaci novembri. Po mo cou rozprávko vých ovocných postavièiek a hier sa žiaci oboznamujú s pravidlami zdravej životosprávy, s významom konzumovania ovocia a zeleniny pod¾a farieb. Praktickými ukážkami rôznych ovocných, èi zeleninových šalátov sa nauèia tieto potraviny aj konzumova. Po èas dní týždòa sa ve nu je me rôznym druhom ovocia pod¾a farby, kto ré ma jú vý znam pre upevne nie zdravia a úèinkov na jednotlivé orgány ¾udského tela. Štvrtý deò som vyhradila aj konzumácii mlieènych výrobkov, kde som využila CD Cesta mlieka, ktoré si žiaci mô žu pozrie na jed nej vyuèo va cej ho di ne. Posledný deò je vlastne zhrnutie celého týždòa. V tento deò žiaci zostavia pyramídu zdravia, v kto rej zobra zia zdra vé po tra vi ny pod¾a jednotlivých poschodí. Poèas celého týždòa rozvíjame k¾úèové kompetencie – komunikaèné, sociálne, kultúrne, uèenie sa, riešenie problémov, informaèné – h¾adajú a vystrihujú zdravé potraviny z reklam-

48

Naša škola 5

2011/12

ných letákov. Uèite¾ pomáha hlavne v tých nižších roèníkoch, kladne hodnotí žiakov pri každej èinnosti a žiaci sa hodnotia aj navzájom. Pri tvorbe projektu som èerpala z rôznych èasopisov a odbornej literatúry.

1. deò: Žlto–oranžový Na návšteve u Mandarinky Darinky Charakteristika: Pomocou rozprávky a tvorivých aktivít detí prispie k pochopeniu významu zdravej výživy, konzumovaniu ovocia a zeleniny oranžovej a žltej farby. Nauèi deti hravou formou, ako farba potravín vplýva na naše zdravie. Produkty oranžovej farby podporujú obranný systém organizmu, zlepšujú krvný obeh a trávenie, pretože obsahujú ve¾a antioxidantov, akýchsi bojovníkov, ktorí nièia nepriate¾ov buniek – jedy v našom tele. Pomocou adamka deti zistia, ktoré sú to potraviny, sami pripravia nejakú dobrotu, šalát alebo jednohubky. každý vyuèujúci si vyberie predmety pod¾a svojho rozvrhu hodín a zaradí tam uèivo o zdravej výžive na celý týždeò. Cie¾ová skupina: 1. – 4. roèník Èasová dotácia: 4 hodiny

Ciele: Kognitívny – Vysvetli zásady zdravého života, vymenova zdravé a nezdravé potraviny, opísa, ako sa staráme o èistotu potravín, ako sa zbavujeme mikróbov na rukách, ale aj v ústnej dutine, vysvetli následky zlej hygieny. Vysvetli význam dodržiavania pitného režimu, pohybu i spevu pre zdravý život. Afektívny – Uvedomi si potrebu dodržiavania hygienických zásad v každodennom živote, pravidelného konzumovania ovocia a zeleniny oranžovej a žltej farby, pitného režimu. Psychomotorický – Demonštrova postup pri èistení zubov, namieša ovocný kokteil. Rozvíjané k¾úèové kompetencie: komunikaèné, kognitívne – riešenie problémov, využívanie informaèných zdrojov, sociálne – osobné, kultúrne. K¾úèové pojmy: pravidelná konzumácia ovocia a zeleniny, pitný režim, vitamíny, zdravé a nezdravé potraviny, „vitamínová bomba“, mikróby. Metódy: rozprávanie, porovnávanie, pozorovanie, vysvet¾ovanie, demonštrovanie, praktické èinnosti, ma¾ovanie, sebahodnotenie, hodnotenie. Medzipredmetové vzahy: prírodoveda, slovenský jazyk a literatúra, hudobná výchova, telesná výchova, výtvarná výchova. Zaèlenenie prierezových tém: osobnostný a sociálny rozvoj, ochrana života a zdravia, prezentaèné zruènosti. Pomôcky: Pracovné listy, obrázky ovocia a zeleniny žltej a oranžovej farby. Odporúèanie: Deti obleèené v odevoch žlto–oranžovej farby a donesú si ovocie alebo zeleninu v tej farbe, džúsy, zubné kefky. Priebeh èinnosti: Vyuèovací predmet

Aktivity, námety

Slovenský jazyk

Do trie dy pri chádza manda rinka Da rinka (ale bo adamko) a preèíta rozprávku O Orechovom ostrove, o tom, ako princezná mandarinka jedla len samé sladkosti, torty a zákusky a na ovocie a zeleninu ani len nepomyslela. keï už bola taká tuèná, že sa nezmestila do žiadnych šiat, stále bola chorá a slabá, rozhodol sa kuchár mrkvièka, že zachráni princeznú. a zaèal vari len samé zeleninové a zdravé jedlá. a všetci v celom krá¾ovstve sa tak zaèali stravova, hneï boli zdravší a aj krajší. Princezná mandarinka sa vydala za kuchára mrkvièku a žili šastne až kým nepomreli. Žiaci pracujú pod¾a pokynov uèite¾a: dopåòanie slov do viet, reazová hra na posledné písmeno, napísa názvy žlto–oranžového ovocia alebo zeleniny – mandarinky, pomaranèe, mrkva, ananás, citrón, banán, žltá paprika.

Èítanie

mandarinka rozdá žiakom text, ktorý preèítajú a obrázky dokreslia. Odpovedajú na otázky, ktoré sú pod textom na porozumenie textu. Žiaci porovnávajú rôzne druhy ovocia a na èo sú zdravé. Namiešajú ovocný kokteil. Zacvièia si spolu. Dramatizácia, hranie rol, nakreslia princeznú mandarinku. Riešenie slovných úloh na tému ovocie a zelenina. Žiaci triedia ovocie pod¾a farby, sami vytvárajú slovné úlo hy na sèí ta nie a odèí ta nie, po rovná va nie. Te lo vý chovná chví¾ka.

Matematika

Anglický jazyk

Pomenovanie ovocia a zeleniny po anglicky. Práca s interaktívnou tabu¾ou. Na záver spievanie piesne o mandarinke Darinke.

Naša škola 5

2011/12

49

2. deò: Èervený Na návšteve u jablka Jonatána Charakteristika: Pomocou rozprávania a tvorivých aktivít oboznámi deti s èervenými druhmi ovocia a zeleniny, na èo pôsobia, èo obsahujú, kde rastú, preèo ich máme konzumova, že podporujú trávenie a vyluèovanie jedovatých látok z tela, že obsahujú ve¾a železa, ktoré posilòuje èervené krvinky a podporuje chu do jedla. Jedno jablko denne – riadi sa týmto heslom. Cie¾ová skupina: 1. – 4. roèník Èasová dotácia: 4 – 5 hodín Ciele: Kognitívny – Vysvetli pôsobenie druhov ovocia a zeleniny èervenej farby na zdravie èloveka. Vymenova tieto druhy ovocia a zeleniny, urèi, na ktoré orgány sa podobajú – paradajka na srdce, mrkva –oèi. Vymenova dôležité vitamíny pre zdravie: a, C, D. Afektívny – Uvedomi si význam konzumácie zdravých potravín. Psychomotorický – Pripravi ovocný alebo zeleninový šalát, jednohubky. Rozvíjané k¾úèové kompetencie: komunikaèné, kompetencie k uèeniu, osobné, sociálne, kultúrne. K¾úèové pojmy: ovocie, zelenina, vitamíny, èervené krvinky, vyluèovanie jedovatých látok. Metódy: komunikácia v kruhu – rozhovor, rozprávanie, pozorovanie, skúmanie, práca v skupinách, prezentácia. Medzipredmetové vzahy: slovenský jazyk a literatúra, prírodoveda, telesná výchova, hudobná výchova, matematika. Zaèlenenie prierezových tém: osobnostný a sociálny rozvoj, prezentaèné zruènosti, ochrana života a zdravia. Pomôcky: adamko, èervené druhy ovocia a zeleniny, obrázky, encyklopédie, knihy o zdravých jedlách, CD s piesòami, tanieriky na šalát, uèebnice, výkresy. Priebeh èinnosti: Vyuèovací predmet

50

Aktivity, námety

Slovenský jazyk

Rozprávanie adamka o jablku Jonatánovi, ktoré štartovalo na Olympiáde. Na Olympiáde sa zúèastnili rôzne druhy zeleniny a ovocia – mrkva súažila v skoku do hrnca, paradajka v plávaní, reïkovka v predbieha ní, èe rešòa v stre¾be kôstok, ja ho da v mi xo va ní ovocných džúsov. Všetci sa cítili výborne, lebo všetci boli víazmi. Vedeli, že keï budú jes tieto plody, ich telo bude silné a zdravé a odolá tak všetkým chorobám.V pracovných listoch (uèite¾ si ich pripraví dopredu) žiaci vypracovávajú jednotlivé úlohy. Dopåòajú samohlásky, spoluhlásky, rozlišovacie znamienka a iné pod¾a uèiva v jednotlivých roèníkoch, zamerané na ovocie a zeleninu.

Prírodoveda

Práca v skupinách (prezentácie šalátov, jednohubiek) 1. skupina: Jablkový šalát – rozprávanie o jablku 2. skupina: mrkvový šalát – o mrkve 3. skupina: Paradajkový šalát – o paradajke 4. skupina: Jahodový džús – o jahode. Pomocou encyklopédií zistia zaujímavosti o týchto plodoch, èím sú zdravé, na èo pôsobia, kde rastú, ako sa pestujú. Nakreslia si obrázky a spoloène zostavia projekt misa s ovocím.

Matematika

Riešenie slovných úloh, tvorba slovných úloh, didaktické hry: myslím si èíslo.

Naša škola 5

2011/12

Hudobná výchova

Dramatická výchova

H¾adáme pesnièky o ovocí – Bolo raz jabåèko krásne, mandarinka Darinka, Èervené jabåèko, Èerešnièky, èerešnièky, èerešne, moja mamka nieèo má… Zdramatizujeme rozprávku O orechovom ostrove.

3. deò: Zelený V reštaurácii U tetušky Hruštièky Zelenej Charakteristika: Pomocou rozprávania a tvorivých aktivít nauèi deti rozoznáva zdravú výživu od nezdravej, poznáva druhy zelených potravín, chápa význam zdravého stravovania. Prezentova svoj jedálny lístok. Cie¾ová skupina: 1. – 4. roèník Èasová dotácia: 4 hodiny Ciele: Kognitívny – Vysvetli žiakom, ako sa stravujeme poèas dòa, vybra najvhodnejšie jedlá a potraviny, vedie pomenova zelené druhy ovocia a zeleniny, vysvetli ich význam pre zdravie. Afektívny – Uvedomi si význam zdravej výživy pre svoje zdravie. Rozvíja predstavivos, fantáziu. Psychomotorický – Zostavi jedálny lístok, triedi zelené druhy ovocia a zeleniny. Rozvíjané k¾úèové kompetencie: komunikaèné – by zodpovedný za svoje konanie, zodpovedný k sebe, k uèeniu, riešenie problémov, sociálne – práca v skupinách, kultúrne. K¾úèové pojmy: zdravá a nezdravá výživa, jedálny lístok. Metódy: rozprávanie, demonštrácia, kreslenie, prezentácia, obrázky ovocia a zeleniny. Medzipredmetové vzahy: matematika, slovenský jazyk, èítanie, hudobná výchova, výtvarná výchova. Zaèlenenie prierezových tém: osobnostný a sociálny rozvoj, predstavivosti, fantázie, ochrana života a zdravia, multikultúrna výchova, mediálna výchova. Pomôcky: encyklopédie, kartièky slov, obrázky ovocia a zeleniny, výkres, farbièky. Priebeh èinnosti: Vyuèovací predmet

Èítanie a literárna výchova

Aktivity, námety

Rozprávanie adamka o návšteve reštaurácie U Hruštièky Zelenej – žiaci hrajú situáciu v reštaurácii, sedia po dvojiciach, trojiciach a tvária sa, že chcú práve obedova. každá skupina dostane jedálny lístok v záhadnom cudzom jazyku. ak nechcú osta hladní, musia si názvy jedál preloži do slovenèiny: napr. o–ta–le–me (omeleta), èia–pa–sle liev–po–ka (slepaèia polievka) a pod. Obtiažnos slov volíme pod¾a veku, slabiky nemusia by spojené pomlèkou, aby to bolo nároènejšie. Skupiny súažia, ktorá z nich si najskôr dokáže objedna všetky jedlá v slovenskom jazyku.

Naša škola 5

2011/12

51

Slovenský jazyk –sloh

Žiaci vymýš¾ajú svoje jedálne lístky a preložia ich inej skupine. Tvorba príbehu, básne, spoloène alebo samostatne. Vyh¾adávanie básnièiek o zelených potravinách – Spadla hruška zelená.

Výtvarná výchova

Zostavi zdravý jedálny lístok v skupinách. každé družstvo má ve¾ký výkres, na ktorom sú napísané èasti dòa. Úlohou je zostavi jedálny lístok na celý deò: raòajky, desiata, obed, olovrant, veèera – z obrázkov, ktoré si priniesli, vystrihnuté z letákov. Prezentácia svojich jedálnych lístkov – s vysvetlením, preèo si vybrali tú–ktorú potravinu, preèo si zvolili práve takéto zloženie svojho jedálneho lístka a preèo by sa ostatní mali inšpirova práve ich jedálnym lístkom. Pri prezentácii využijú svoje vedomosti z oblasti zdravej výživy, ktoré nadobudli poèas hodín prírodovedy.

4. deò: Biely Na návšteve u kravièky Elièky Charakteristika: Formou hier a pomocou rozprávky o kravièke Elièke sa žiaci oboznámia so základnými pravidlami zdravého stravovania a dôležitosťou pitia mlieka a konzumácie mlieènych výrobkov. Cie¾ová skupina: 1. – 4. roèník Èasová dotácia: 4 hodiny Ciele: Kognitívny – Vysvetli žiakom význam pitia mlieka a konzumácie mlieènych výrobkov: syrov, jogurtov, kefíru, kyslého mlieka, ktoré by nemali chýba v strave, pomenujú základné pravidlá zdravého stravovania. Afektívny – Uvedomi si dôležitos pitia a konzumácie mlieènych výrobkov. Psychomotorický – Zostavi základné pravidlá zdravého stravovania, na interaktívnej tabuli si zahra interaktívne hry s kravièkou Elièkou. Popísa cestu mlieka. Rozvíjané k¾úèové kompetencie: komunikaèné, sociálne, osobné, informaèné, riešenie problémov, kultúrne. K¾úèové pojmy: pravidlá zdravého stravovania, mlieène výrobky, vápnik, kefír, kyslé mlieko, syry. Metódy: pozorovanie, rozprávanie, demonštrácia, inscenovanie, interaktívne hry. Medzipredmetové vzahy: slovenský jazyk, èítanie, prírodoveda, vlastiveda, hudobná výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova. Zaèlenenie prierezových tém: osobnostný a sociálny rozvoj, mediálna výchova, dopravná výchova, ochrana života a zdravia, environmentálna výchova. Pomôcky: obrázky kráv, teliat, plagát Cesta mlieka, interaktívna tabu¾a, písacie pomôcky, farbièky, výrobky z mlieka. Priebeh èinnosti:

52

Naša škola 5

2011/12

Vyuèovací predmet

Aktivity, námety

Informatická výchova

Rozprávanie adamka o tom, èo zažil na farme Zemedar. Deti sa pridajú, èo tam videli, ako žijú kravièky, ako sa o nich starajú, ako sa pasú, ako ich doja, ako je o nich postarané. ako sa mlieko ïalej spracúva a èo všetko sa z neho vyrába, preèo je vápnik dôležitý pre kosti, èo telo najviac oberá o vápnik. Deti vymenujú najob¾úbenejšie mlieène potraviny, urobia si mlieèny piknik. Zahrajú sa interaktívne hry na internete.

Slovenský jazyk

Didaktická hra: deti v jazierku lovia rybièky, na ktorých sú napísané zdravé a nezdravé jedlá: napr. alkohol, cigarety, mlieko, jogurt, kefír, syry, koláèe, sladké nápoje, mastné jedlá, zelenina a pod. Po vylovení ryby ukladajú na stôl a zároveò tvoria pravidlá zdravého stravovania. Písanie do zošitov: pravidlá zdravého stravovania.

Èítanie

V krátkom èlánku sa dozvedia, èo by nemalo chýba v strave a akú úlohu má vápnik a èo telo najviac oberá o vápnik. V pracovnom liste Nakupujeme v obchode majú napísané názvy tovarov, ktoré si môžu kúpi v obchode – zdravé i nezdravé potraviny. Samostatná práca – žiaci pracujú sami a zostavia svoje zdravé potraviny.

Dopravná výchova

Pozerajú si plagát Cesta mlieka, rozprávajú o dlhej ceste mlieka na náš stôl. Žiaci sami nakreslia cestu mlieka, môžu po skupinách a každá skupina predstaví svoju cestu mlieka.

5. deò: Pestrofarebný Pyramída zdravia Charakteristika: Pomocou hier a aktivít prispie k pochopeniu významu zdravej životosprávy, samostatnému mysleniu, tvorivosti a spolupráci. Cie¾ová skupina: 1. – 4. roèník Èasová dotácia: 4 hodiny Ciele: Kognitívny – Dokáza rozlíši správnu výživu od nesprávnej, jedov a drog, zostavi pyramídu zdravia, rozvíja slovnú zásobu, pamä, logické myslenie, zvýši koncentráciu pri urèitých èinnostiach, aktívne využíva svoj vo¾ný èas. Afektívny – Uvedomi si význam zdravej výživy, hygieny tela. Psychomotorický – Ukáza sa v aktívnom pohybe, zostavi jednoduchú zostavu, zostavi pyramídu zdravia. Rozvíjané k¾úèové kompetencie: komunikaèné, sociálne, kultúrne, osobnostné. K¾úèové pojmy: zdravá životospráva, heslo: V zdravom tele zdravý duch, pyramída zdravia, drogy. Metódy: rozprávanie, didaktické hry, pozorovanie, samostatná práca, inscenaèná. Medzipredmetové vzahy: slovenský jazyk, prírodoveda, hudobná výchova, výtvarná výchova, telesná výchova.

Naša škola 5

2011/12

53

Zaèlenenie prierezových tém: osobnostný a sociálny rozvoj, ochrana života a zdravia, environmentálna výchova, multikultúrna výchova. Pomôcky: písacie potreby, výkresy, postavy Hamèo a Športko, dva hárky baliaceho papiera, ovocné kompóty, ovocie a zelenina, kto má èo rád. Priebeh èinnosti: Vyuèovací predmet

Aktivity, námety

Telesná výchova

Do telocviène so žiakmi prichádzajú Hamèo (tuèný, obézny chlapec, ktorý drží v ruke zákusky a klobásy) a Športko (štíhly chlapec s futbalovou loptou, ružové líca, vyšportovaná postava). Hamèo vysedáva doma na gauèi alebo pri poèítaèi, neustále sa napcháva sladkosami, nemá žiadnych kamarátov a potichuèky priberá na váhe. Jeho jediný ozajstný kamarát Športko naopak stále behá po dvore, naháòa loptu, cvièí, jedáva ve¾a ovocia a zeleniny. Rozhodol sa, že spolu s nami pomôže svojmu priate¾ovi schudnú a nauèí ho, ako sa má správne stara o svoje telo. Dve skupiny – jedna bude predstavova tuèných, nebudú cvièi, len sa vyva¾ova, druhá bude cvièi a skáka. Poradia Hamèovi a zavolajú ho cvièi a hra sa s nimi.

Slovenský jazyk

Pokraèuje hra v dvoch skupinách: 1.: Píše, èo robí Hamèo nesprávne, preèo je taký obézny, aké jedlá má rád, èo asi robí vo vo¾nom èase, ale zároveò sa snažia mu pomôc ako by sa mal stravova, akým športom venova. 2.: Opíše jeho denný režim, akú stravu jedáva, aby bol zdravý, silný a vládal športova. Spoloèná prezentácia vlastných nápadov. Vymyslia krátky príbeh o Hamèovi a Športkovi alebo básnièky, èi ma¾ované èítanie. Zostavia pyramídu zdravia a zrekapitulujú z celého Týždòa zdravia, èo by do pyramídy mali doplni. Vymyslia rôzne slovné úlohy o Hamèovi a Športkovi, riešia príklady na sèítanie a odèítanie, v 3. a 4. roèníku na násobenie a delenie. Na záver vyhodnotíme pyramídy zdravia, spoèítame, ko¾ko potravín môžeme zjes poèas dòa. Vyhodnotíme celý Týždeò zdravia.

Èítanie

Matematika

Literatúra: Gubricová, J.: adamkompas zdravia. Doplnkový experimentálny pracovný zošit k tematickému okruhu zdravotnej výchovy prvouky pre 1. roèník ZŠ. Bratislava, Burda Toys 2005. Oberbeil, K., Lentzová, Ch.: Ovocie a zelenina ako liek. Bratislava, Fortuna Print 2005. Pamplona, G. D., Roger, M. D.: Zdravie a sila v potrave. Vrútky, Vydavate¾stvo advent–Orion, 2003.

54

Naša škola 5

2011/12

Kritériá hodnotenia stavu a úrovne pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy a vzdelávania v materskej škole Oblasť hodnotenia

1. Riadenie školy

kritérium hodnotenia

1.1 Školský vzdelávací program

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

1.1.1 Škola má vypracovaný školský vzdelávací program, podľa ktorého uskutočňuje výchovu a vzdelávanie.

• Štruktúra školského vzdelávacieho programu je v súlade s § 7 ods. 4 a 5 školského zákona. • Úroveň vypracovania školského vzdelávacieho programu umožňuje realizovať výchovu a vzdelávanie v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania.

1.1.2 V školskom vzdelávacom programe má škola zadefinované vlastné ciele výchovy a vzdelávania.

• Vlastné ciele školy sú spracované. • Stanovenie vlastných cieľov zodpovedá reálnym podmienkam školy.

1.1.3 Učebný plán akceptuje rámcový učebný plán (súčasť štátneho vzdelávacieho programu).

• Učebný plán školy pre primárne vzdelávanie akceptuje zaradenie vyučovacích predmetov do vzdelávacích oblastí a poznámky k rámcovému učebnému plánu (celkový týždenný počet vyučovacích hodín, využitie voliteľných hodín, delenie tried na skupiny, tvorba skupín ...). • Učebný plán školy pre nižšie stredné vzdelávanie akceptuje zaradenie vyučovacích predmetov do vzdelávacích oblastí a poznámky k rámcovému učebnému plánu (celkový týždenný počet vyučovacích hodín, využitie voliteľných hodín, delenie tried na skupiny, tvorba skupín ...).

1.1.4 Škola má rozpracované • Učebné osnovy predmetov pre primárne vzdeučebné osnovy, vrátane prie- lávanie sú súčasťou školského vzdelávacieho rezových tém. programu, sú rozpracované najmenej v rozsahu ustanovenom vzdelávacím štandardom (obsahové a výkonové štandardy). • Učebné osnovy predmetov pre nižšie stredné vzdelávanie sú súčasťou školského vzdelávacieho programu, sú rozpracované najmenej v rozsahu ustanovenom vzdelávacím štandardom (obsahové a výkonové štandardy). • Škola má uvedený spôsob realizácie prierezových tém, sú zapracované do obsahu vzdelávania vhodných predmetov, realizujú sa ako samostatný učebný predmet, projekt alebo kurz (podľa štátnych vzdelávacích programov). 1.1.5 Škola ponúka vzdelávacie príležitosti pre žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami (ŠVVP).

• Škola deklaruje úpravu podmienok výchovy a vzdelávania (obsah, formy, metódy) pre žiakov so ŠVVP. • Pre žiakov so ŠVVP sú vypracované individuálne výchovno-vzdelávacie programy (iVP). • Žiakom sa poskytuje odborný servis (napr. školského špeciálneho pedagóga, školského psychológa, logopéda, asistenta u čiteľa).

Naša škola 5

2011/12

55

1.1.6 So školským vzdelávacím • Bol prerokovaný v pedagogickej rade školy a programom sú oboznámení v rade školy. učitelia, zákonní zástupcovia • Je zverejnený na verejne prístupnom mieste. žiakov a verejnosť. Kritérium hodnotenia

1.2 Pedagogické riadenie

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

1.2.1 Škola vedie pedagogickú dokumentáciu a ďalšiu dokumentáciu súvisiacu s organizáciou a riadením školy.

• Škola má vypracované vnútorné predpisy, pokyny, usmernenia. • Vnútorné predpisy, pokyny a usmernenia sú aktuálne a komplexným spôsobom stanovujú metódy, prostriedky, formy a postup vykonávania jednotlivých činností pre zabezpečenie deklarovaných zámerov školy v oblasti výchovy a vzdelávania. • Vnútorné predpisy a všetky zásadné dokumenty boli prerokované v pedagogickej rade. • Pedagogická dokumentácia školy je vedená podľa vzorov schválených a zverejnených ministerstvom školstva (v cirkevných a v súkromných školách vydaná zriaďovateľom po písomnom súhlase ministerstva školstva); trvalým spôsobom, v súlade s platnými právnymi normami.

1.2.2 Riaditeľ školy zabezpeču- • Odbornosť vyučovania je zabezpečená. je odbornosť vyučovania.

1.2.3 Výkon štátnej správy v 1. stupni v štátnej škole a rozhodovanie v súkromnej alebo cirkevnej škole sa realizujú v súlade s platnými právnymi predpismi.

• Riaditeľ školy vydáva rozhodnutia vo veciach podľa § 5 ods. 3 zákona č. 596/2003. • Obsah rozhodnutí je v súlade s platnými právnymi predpismi.

1.2.4 Riaditeľ školy využíva odbornú pomoc poradných orgánov pri dosahovaní jednotného postupu školy v oblasti riadenia výchovy a vzdelávania.

• Poradné orgány (pedagogická rada, metodické orgány) riaditeľa školy sú zriadené. • Zaoberajú sa pedagogickými a výchovnovzdelávacími otázkami a problémami žiakov.

Kritérium hodnotenia

1.3 Vnútorný systém kontroly a hodnotenia

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

1.3.1 Vnútorný systém kontro- • Škola má vypracovaný vnútorný systém hodly je zameraný na hodnotenie notenia a klasifikácie žiakov. vzdelávacích výsledkov žiakov. • Bol prerokovaný a odsúhlasený v pedagogickej rade, schválený riaditeľom školy. • Bol prerokovaný a odsúhlasený v metodických orgánoch. • Žiaci s ním boli oboznámení. • Vedenie školy kontroluje jeho dodržiavanie (hospitácie, účasť na rokovaniach metodických orgánov, pedagogickej rady). • Škola v prípade mimoriadneho zhoršenia prospechu a správania žiaka informuje zákonného zástupcu preukázateľným spôsobom.

56

Naša škola 5

2011/12

1.3.2 Vnútorný systém kontroly je zameraný na hodnotenie zamestnancov.

• Škola má vypracovaný vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov. • Vedenie školy priebežne kontroluje zamestnancov v súlade s vypracovaným vnútorným systémom kontroly a hodnotenia.

1.3.3 Vnútorný systém kontroly a hodnotenia je funkčný.

• V pláne kontrolnej činnosti sú vopred určené sledované oblasti (javy, procesy) a stanovené stratégie, nástroje, metódy a formy kontroly. • Vedenie školy analyzuje výsledky kontroly. • Prijíma opatrenia na odstránenie zistených nedostatkov. • kontroluje odstránenie nedostatkov. • Využíva odstránenie nedostatkov na skvalitnenie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Kritérium hodnotenia

1.4 klíma a kultúra školy

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

1.4.1 Škola zapája žiakov do školských a mimoškolských aktivít významne ovplyvňujúcich jej výchovno-vzdelávaciu činnosť.

• Žiaci školy sú zapojení do národných, medzinárodných projektov alebo sú zaangažovaní do tvorby projektov školy. • Zúčastňujú sa predmetových olympiád, súťaží. • Škola organizuje aktivity spoločenského, kultúrneho, športového a tvorivého charakteru. • Škola nadväzuje a rozvíja kontakty s inými školami, organizáciami a inštitúciami. • Škola sa prezentuje školským časopisom.

1.4.2 Škola poskytuje bezpečné • Vnútorné a vonkajšie priestory školy poskya motivujúce prostredie pre tujú žiakom bezpečie, pocit istoty a ochrany a žiakov a učiteľov. sú vhodne esteticky upravené.

1.4.3 V škole prevláda vzájomná podpora a spolupráca.

• Prevláda vzájomná spolupráca medzi učiteľmi a žiakmi. • klíma školy je dobrá (vyhodnocuje sa z výsledkov dotazníka zadaného učiteľom). • Prevláda vzájomná podpora a spolupráca medzi školou a rodičmi.

Kritérium hodnotenia

1.5 Služby školy

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

1.5.1 Výchovné poradenstvo je v škole zabezpečené na úrovni poradenskej komunikácie (§ 134 školského zákona).

• Výchovný poradca poskytuje poradenstvo žiakom, pedagogickým zamestnancom a zákonným zástupcom žiaka. • Úzko spolupracuje so školským psychológom, školským špeciálnym pedagógom, s odbornými zamestnancami poradenských zariadení. • Výchovné poradenstvo je zamerané na riešenie osobnostných, vzdelávacích, profesionálnych a sociálnych potrieb detí.

1.5.2 Škola vytvára podmienky na výchovu mimo vyučovania podľa potrieb a záujmov žiakov.

• Škola ponúka rozmanitú záujmovú činnosť pre žiakov. • Žiaci prejavujú záujem o mimoškolskú činnosť.

Naša škola 5

2011/12

57

Oblasť hodnotenia

2. Podmienky výchovy a vzdelávania

kritérium hodnotenia

2.1 Personálne podmienky

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

2.1.1 Riaditeľ školy a ostatní vedúci pedagogickí zamestnanci spĺňajú kvalifikačné predpoklady a požiadavky na výkon riadiacej funkcie.

• Riaditeľ spĺňa kvalifikačné predpoklady, dĺžku pedagogickej praxe a absolvoval prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov (§ 3 ods. 5; § 5 ods. 9 zákona č. 596/2003 Z. z.). • Ostatní vedúci pedagogickí zamestnanci spĺňajú kvalifikačné predpoklady a požiadavky v zmysle § 34 ods. 2 a 3 zákona č. 317/2009 Z. z.

2.1.2 Riaditeľ školy má vypracované požiadavky na kontinuálne vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov.

• Ročný plán kontinuálneho vzdelávania vychádza zo stanovených cieľov výchovno-vzdelávacej činnosti školy (§ 35 ods. 9 zákona č. 317/2009 Z. z.). • Vedenie školy podporuje odborný rast pedagogických zamestnancov (externé vzdelávanie). • metodické orgány sa podieľajú na internom vzdelávaní pedagogických zamestnancov (vzájomné odovzdávanie informácií zo vzdelávacích aktivít, otvorené hodiny ...).

Kritérium hodnotenia

2.2 Priestorové podmienky

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

2.2.1 Škola má vo vzťahu k počtu žiakov a k zameraniu primerané priestorové vybavenie.

• Vnútorné priestory školy umožňujú realizovať školský vzdelávací program. • Vonkajšie priestory sú vybudované.

2.2.2 Priestory školy sa účelne využívajú.

• Vnútorné a vonkajšie priestory školy sa vo vyučovacom čase využívajú podľa vypracovaných rozvrhov hodín a prevádzkových poriadkov. • V mimovyučovacom čase sa v priestoroch realizujú rôzne aktivity.

2.2.3 Škola má vytvorené bezbariérové prostredie.

• Škola má upravené vstupné a učebné priestory s ohľadom na žiakov so zdravotným znevýhodnením.

Kritérium hodnotenia

2.3 materiálno-technické podmienky

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

2.3.1 Zabezpečenie materiálnotechnických podmienok školy pozitívne ovplyvňuje obsah vzdelávania.

• Škola je dostatočne vybavená učebnicami, učebnými textami schválenými ministerstvom školstva. • Dostatočne je vybavená učebnými pomôckami. • Škola má dostatok funkčnej didaktickej techniky (vrátane ikT).

2.3.2 Škola vytvára vhodné • V škole je zriadená učebňa ikT. • Žiaci a učitelia majú prístup k internetu. prostredie na uplatnenie ikT vo výchovno-vzdelávacom procese.

58

Naša škola 5

2011/12

2.3.3 Škola je vybavená • Škola má dostatok kompenzačných pomôcok. kompenzačnými pomôckami pre začlenených žiakov so ŠVVP. Kritérium hodnotenia

2.4 Využitie materiálno-technických podmienok vo výchovno-vzdelávacom procese

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

2.4.1 Využitie učebných pomôcok, didaktickej techniky a ikT vo výchovnovzdelávacom procese.

• Učebné pomôcky sa využívajú vo výchovnovzdelávacom procese. • Didaktická technika sa využíva vo výchovnovzdelávacom procese. • Vo výchovno-vzdelávacom procese sa venuje pozornosť rozvíjaniu kľúčových spôsobilostí v oblasti digitálnej gramotnosti žiakov.

Kritérium hodnotenia

2.5 Podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

2.5.1 Školský poriadok upravuje práva a povinnosti osôb zúčastnených na výchovno-vzdelávacom procese.

• Škola má vydaný školský poriadok, bol prerokovaný s orgánmi školskej samosprávy a v pedagogickej rade školy. • Preukázateľným spôsobom boli s ním oboznámení žiaci školy a je zverejnený na prístupnom mieste. • Upravuje práva a povinnosti žiakov, pravidlá vzťahov medzi žiakmi a pedagogickými zamestnancami. • Upravuje práva a povinnosti zákonných zástupcov žiakov. • Vymedzuje opatrenia proti šíreniu legálnych a nelegálnych drog (fajčenie, pitie alkoholu, používanie iných škodlivín). • Upravuje podmienky na zaistenie ochrany pred diskrimináciou a násilím, šikanovaním (vyhodnocuje sa aj na základe dotazníka pre riaditeľa školy).

2.5.2 Škola realizuje aktívnu ochranu predchádzania sociálno-patologických javov a riešenia ich príznakov.

• V škole je ustanovený koordinátor prevencie. • Škola poskytuje informácie na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia žiakom, učiteľom a zákonným zástupcom žiakov prostredníctvom systémových preventívnych aktivít, triednických hodín, podujatí, besied, prednášok, vzdelávacích aktivít, triednych aktívov. • Škola zabezpečuje monitoring zameraný na prevenciu a odhaľovanie negatívnych prejavov v správaní žiakov a príznakov šikanovania, vyhodnocuje situáciu, prijíma potrebné opatrenia (vyhodnocuje sa aj na základe dotazníkov zadaných žiakom, žiackej školskej rade). • Škola má rozpracované preventívno-výchovné programy v rámci národných programov.

Naša škola 5

2011/12

59

2.5.3 V škole pracuje žiacka školská rada.

• Žiacka školská rada je ustanovená. • Vedenie školy akceptuje názory žiackej školskej rady (vyhodnocuje sa aj na základe dotazníka pre riadite ľa školy a žiacku školskú radu).

2.5.4 Pri organizácii vyučovania sa v škole dodržiavajú základné fyziologické, psychické a hygienické potreby žiakov.

• Dodržiava sa stanovený začiatok vyučovania. • Dodržiava sa dĺžka vyučovacích hodín/blokového vyučovania. • Dodržiava sa organizácia prestávok. • Dodržiava sa sled vyučovacích hodín. • Škola zabezpečuje pitný režim. • Dodržiava sa stanovený počet žiakov v špeciálnej triede.

2.5.5 Škola zaisťuje bezpečnosť a ochranu zdravia žiakov pri výchovnovzdelávacích činnostiach.

• Organizácia exkurzií, kurzov, výletov je v súlade s platnými právnymi normami (poučenie o bezpečnosti a ochrane zdravia, informovaný súhlas ...). • Škola vedie evidenciu školských úrazov.

Oblasť hodnotenia

3. Priebeh a výsledky výchovy a vzdelávania

kritérium hodnotenia

3.1 Vyučovanie učiteľom

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia (aj na základe autoevalvácie učiteľa)

3.1.1 Ciele vyučovania

• jasne a zrozumiteľne formuloval výchovno-vzdelávacie ciele vyučovania • obsah učebnej témy bol v súlade s učebnými osnovami/požiadavkami na vedomosti a zručnosti vzdelávacieho štandardu • zisťoval prostredníctvom spätnej väzby úroveň pochopenia a osvojenia poznatkov vyplývajúcich zo stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov

3.1.2 Zohľadňovanie vzdelávacích potrieb žiakov

• diferencoval úlohy a činnosti s ohľadom na rozdielne vzdelávacie schopnosti a zručnosti žiakov, ich učebné štýly • rešpektoval rozdielne individuálne učebné vzdelávacie potreby žiakov so ŠVVP a ich pracovné tempo • sprístupňoval poznatky zrozumiteľným spôsobom, s dôrazom na vytváranie správnych predstáv, postupov, praktických činností • umožňoval žiakom so zdravotným znevýhodnením pracovať s kompenzačnými pomôckami • využíval didaktickú techniku

3.1.3 Rozvíjanie poznávacích kompetencií žiakov (kompetencie k celoživotnému učeniu sa)

• kládol otázky a zadával úlohy na zapamätanie a pochopenie • zadával úlohy na aplikáciu • zadával úlohy, ktorými podporoval rozvoj kritického myslenia (analýza, usudzovanie, indukcia, dedukcia, hodnotenie, tvorivé myslenie) • zadával úlohy na uvedomelé uplatňovanie získaných poznatkov, využíval medzipredmetové vzťahy • využíval učebné pomôcky • využíval chybné odpovede/nesprávne zvládnuté činnosti žiakov na hľadanie cesty k správnym riešeniam

60

Naša škola 5

2011/12

3.1.4 Rozvíjanie kompetencií žiakov k celoživotnému učeniu sa

• využíval priebežné hodnotenie verbálne, motivačné • uplatňoval hodnotenie klasifikáciou, slovné hodnotenie • podnecoval žiakov na hodnotenie svojich výkonov, výkonov spolužiakov

3.1.5 Rozvíjanie komunikačných kompetencií žiakov

• viedol žiakov k aktívnemu vyjadrovaniu sa • viedol žiakov k práci s textom (pri čítaní alebo počúvaní)

3.1.6 Rozvíjanie kompetencií žiakov v oblasti informačných a komunikačných technológií

• umožňoval žiakom pracovať v učebni ikT alebo v triede s interaktívnou tabuľou, s notebookom, s PC • viedol žiakov k práci s ikT

3.1.7 Rozvíjanie pracovných (praktických) návykov a zručností žiakov

• viedol žiakov k správnym postupom pri práci, k spracovaniu a dokončeniu úloh v dohodnutom čase • viedol žiakov k dodržiavaniu pravidiel bezpečnosti a ochrany zdravia, životného prostredia

3.1.8 Rozvíjanie sociálnych • vytváral a podporoval pozitívnu a priaznivú kompetencií žiakov (atmosféra atmosféru vyučovania)

3.1.9 Rozvíjanie občianskych a sociálnych kompetencií žiakov

• vytváral príležitosti na prezentovanie hodnotových postojov žiakov • podporoval vzájomnú komunikáciu a spoluprácu vo dvojiciach, v tíme, v skupinách, aplikoval kooperatívne vyučovanie

Kritérium hodnotenia

3.2 Učenie sa žiakov

indikátor

Podmienka naplnenia kritéria hodnotenia

3.2.1 Poznávacie kompetencie žiakov a kompetencie k celoživotnému učeniu sa

• riešili úlohy zamerané na rozvoj zapamätania a porozumenia • riešili úlohy zamerané na aplikáciu • navrhovali samostatne riešenia úloh, postupov a problémov, tvorili závery na základe zistení • využívali osvojené vedomosti v nových súvislostiach • pracovali s učebnými pomôckami • reflektovali proces vlastného učenia sa • hodnotili svoje vlastné výkony a pokroky v učení alebo výsledky spolužiakovej či skupinovej činnosti

3.2.2 komunikačné kompeten- • vyjadrovali sa aktívne cie žiakov • chápali obsah textu v písomnej, auditívnej alebo audiovizuálnej forme

3.2.3 kompetencie žiakov v oblasti informačných a komunikačných technológií

• pracovali s interaktívnou tabuľou, s PC, s notebookom, s internetom, s výukovým programom • pracovali s dátami, informáciami

3.2.4 Pracovné (praktické) návyky a zručnosti žiakov

• prejavovali pri plnení pridelených pracovných úloh a činností zručnosti v ich plánovaní, v organizovaní a v riadení

3.2.5 Občianske a sociálne kompetencie žiakov

• vyjadrovali svoje hodnotové postoje, názory a skúsenosti • pracovali vo dvojiciach, v skupinách, v tíme

Zdroj: Štátna školská inšpekcia SR

Naša škola 5

2011/12

61

LITERATÚRA

JUBILEÁR Slovenská pedagogická knižnica 55 roèná

KAISER, A., LÜSCHEN, I., REIMER, M.: Erneuerbare Energien in der Grundschule. Energie (sparen) – Sonnenenergie. (Obnovite¾né zdroje energie na základných školách. Úspora energie – Slneèná energia). Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren 2011. 121 s. Na tému obnovite¾ných zdrojov energií v nižších roèníkoch základných škôl ešte nie je dostatok uèebných materiálov. Niektoré sú príliš odborné, iné zas nevysvet¾ujú dostatoène názorne a primerane veku podstatu témy. autori uvádzajú praktické uèebné pomôcky na „energetickú výchovu“ v oblasti slneènej energie a energetiky všeobecne. Sú dobre štruktúrované, vhodné aj pre prvácke uèi vo a prispie va jú k vyuèo va niu envi ronmentálnej výchovy na ZŠ. KOLÁØ, M.: Nová cesta k léèbì šikany. Praha, Portál 2011. 332 s. kniha prináša nové poznatky o šikane v škole a nové metódy na jej riešenie. Je v nej zrozumite¾ne, krok za krokom a prostredníctvom radu prípadov vysvet¾ovaná úèinná a minimálne riziková cesta potierania šikany. Jej základom sú metódy vnútornej diagnostiky a alternatívnej nápravy, ktoré rešpektujú vývojové štádiá a rôzne formy šikany. autor ponúka èitate¾om okrem vlastnej „lieèby“ šikanovania tiež ucelené informácie o školskom šikanovaní, a to i o nových formách ako sú kyberšikana, mobbing a bossing a prejavy náznakov šikany v materských školách.

62

Naša škola 5

2011/12

Slovenská pedagogická knižnica (SPk) v Bratislave si na sklonku minulého roku pripomenula 55. výroèie svojho vzniku (1956). Zamestnanci knižnice spolu s pozvanými hosami sa 7. decembra 2011 zišli na slávnostnom seminári, aby si spoloène zaspomínali a pripomenuli nielen na ažké, ale aj na tie krajšie a významné momenty v živote „jubilanta.“. Za úèasti zástupcov ministerstiev školstva (mŠVVaŠ SR) a kultúry, riadite¾ov knižníc a zástupcov partnerských a spolupracujúcich inštitúcií a organizácií riadite¾ knižnice PhDr. Vladimír Grigar v slávnostnom príhovore pripomenul ne¾ahkú, ale úspešnú cestu, ktorou knižnica prešla za 55 rokov svojej existencie. Vyslovil poïakovanie ministerstvám za ich ústretovos a podporu, ako aj ïalším partnerským a spolupracujúcim inštitúciám, bez ktorých by si knižnica svoje pôsobenie dnes ani nevedela predstavi, a tiež zamestnancom za ich obetavú prácu v prospech knižnice a èitate¾ov. Osobitne ocenil svoju predchodkyòu vo funkcii riadite¾ky knižnice PhDr. Elenu Pangrácovú, ktorá sa svojou takmer 12–roènou obetavou prácou prièinila o záchranu a rozvoj SPk a aj po odchode z funkcie pomáhala knižnici svojimi odbornými radami a skúsenosami. Na rad prišli bla ho že la nia hos tí. Mgr. Ingrid Kováèová z ministerstva školstva v prívete tlmoèila pozdrav štátneho tajomníka Jaroslava Ivanèa i rezortných predstavite¾ov a pripomenula i ocenila najdôležitejšie aktivity, ktoré knižni ca pod ni ká pre svo jich èi ta te ¾ov, návštevníkov – používate¾ov. Mgr. Monika Lopušanová zo sekcie kultúrneho dedièstva ministerstva kultúry preèítala zdravicu štátnej tajomníèky Natálie Cehlárikovej, v ktorej sa kolektívu knižnice poïakovala „za dlhoroènú a záslužnú prá cu, kto rú vy ko ná va v knižnièno–informaènej oblasti v prospech èitate¾skej verejnosti“. Vý ro èie kniž ni ce prišli pozdra vi aj

predsedníèky dvoch ve¾kých profesijných knihovníckych zdru že ní Ing. Silvia Stasse lo vá, predsedníèka Spolku slovenských knihovníkov a zástupkyòa iFLa pre Slovensko, a PhDr. Daniela Džuganová, predsedníèka Slovenskej asociácie knižníc. Silou osobných spomienok aj z pozície bývalého zamestnanca SPk zaujal príhovor riadite¾a Univerzitnej knižnice v Bratislave PhDr. Tibora Trgiòu, ktorý spomenul aj nie práve najpriaznivejšie podmienky, za ktorých knižnica vykonáva svoju prácu, za èo si váži knihovníkov – kolegov, „ktorým sa darí preskakova tie povestné kaluže…“. Jubilanta ïalej v zastúpení svojich inštitúcií pozdravili PhDr. Anna Kucianová zo Slovenskej ná rodnej kniž ni ce, PhDr. Má ria Žitòanská z Centra vedecko–technických informácií SR s dôvetkom o prínose knižnice pre rozvoj školských knižníc, prof. PhDr. Soòa Maku lo vá, PhD. z ka ted ry knižniènej a informaènej vedy FF Uk ocenila úzku spoluprácu katedry so SPk na poli teórie a praxe a po ïa ko va la sa za mestnancom za ocho tu a ústretovos, s akou sa venujú študentom knihovníctva poèas ich praxí. Slávnostnú atmosféru podujatia umocnilo vystúpenie žiakov zo ZUŠ na Daliborovom námestí v Petržalke, kde sa striedali saxofón s flautou a spev sprevádzaný gitarou. Na záver Mgr. Katarína Kurillová, námestníèka riadite¾a SPk, poïakovala úèastníkom za milé slová na adresu jubilanta i do vlastných radov knihovníkov za ochotu, spoluprácu a príjemnú atmosféru, ktorú vytvárajú vzájomnými priate¾skými a kolegiálnymi vzahmi. Po seminári nasledovala prehliadka priestorov knižnice s expozíciou reprezentatívnej výstavy v Študovni historických tlaèí pod názvom Historické knižné dokumenty v SPK (16. – 19. storoèie), sprevádzanú odborným výkladom Mgr. Kataríny Bokrosovej. každý úèastník seminára dostal zborník v printovej alebo elektronickej forme vydaný pri príležitosti výroèia s názvom 55 rokov Slovenskej pedagogickej knižnice. Mgr. Katarína Kurillová, námestníèka riadite¾a SPK

VYŠLO V ÈASOPISOCH HANSEN ÈECHOVÁ, B.: Tøídní schùzky trochu jinak. Rodina a škola, 58, 2011, è. 8, s. 14–15. Okrem triednych schôdzok sa na mno hých ško lách za èí na jú orga ni zo va konzultácie „medzi šiestimi oèami“. Býva na nich prítomný rodiè, uèite¾ i žiak. Dostávajú v nich priestor na hodnotenie svojej èinnosti aj deti, môžu odôvodòova alebo h¾ada súvislosti úspechov a neúspechov. Èasto diea hodnotí svoje konanie inak než dospelý, uèite¾ alebo rodiè, a neraz prísnejšie, než by to urobili dospelí. Po takýchto „triednických hodinách“ odpadajú informaèné šumy a zbytoèné nedorozumenia medzi rodièmi a uèite¾mi. KAŠÈÁK, O., PUPALA, B.: Neoliberalizmus vo vzdelávaní: pä obrazov kritických analýz. Pedagogická orientace, 21, 2011, è. 1, s. 5 – 34. Preh¾adová štúdia prináša poznatky o tom, akým spôsobom sa pedagogický výskum vyrovnáva s neoliberalizmom ako zovšeobecnenou formou sociálnej správy v súèasnej západnej kultúre. Ukazuje, že neo li be ra lizmus je po va žo va ný za uni verzálny rámec ostatných zmien v základných segmentoch vzdelávania a že teoretické a kritické analýzy tohto fenoménu predsta vu jú významnú sú èas ve deckej pro dukcie v ob las ti pe da go gi ky. Zdô razòuje prínos vzniku a rozvoja tzv. guvernmentálnych štúdií pre porozumenie mechanizmom a dôsledkom neoliberálneho spravovania spoloènosti, a ukazuje, ako metodológia týchto štúdií napomáha identifikova neoliberálne stratégie uplatòované v re gu lá cii so ciálnych subjektov prostredníctvom vzdelávania.

Naša škola 5

2011/12

63

LITERATÚRA

Z KÚTOV DOMOVINY Informácie z regiónov: P&P Publishing

Škola má fitcentrum so saunou

MAJERÈÍKOVÁ, J. K otázkam primárnej prevencie drogových a iných závislostí v predškolskom veku. Bratislava, Obèianske združenie V4 pri PdF UK, 2011. 64 s. Tému prevencie užívania návykových látok i nelátkových závislostí je potrebné (a to èoraz naliehavejšie) reflektova už v priestore predprimárneho vzdelávania. autorka prezentuje istý koncept primárnej prevencie drogových a iných závislostí v predškolskom veku v jej ideovej rovine a objasni jej obsahové zameranie v rámci inštitucionálnej výchovy a vzdelávania. V jednotlivých kapitolách objasòuje otázky prevencie v kontextoch rodiny, školy a deskripcie súèasnej spoloènosti. JAHN, L., RICHTER, K.: Daidalos und Ikaros. Griechische Mythologie in Bildern und Szenen. Modelle und Materialien für den Literaturunterricht. (Daidalos a Ikaros. Grécka mytológia v obrazoch a v scénkach. Modely a materiály pre literárnu výchovu). Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren 2011. 92 s.+ 20 listov mýtus o Daidalosovi a ikarovi patrí medzi najzaujímavejšie príbehy gréckej mytológie. Odborná publikácia podrobne analyzuje celý mýtus a ponúka rôzne modely na vyuèovanie tejto témy v základnej škole. Rozbor príbehu má pomôc uèite¾om pri sprostredkovaní uèiva: osudy postáv, symbolika zvierat, symbol labyrintu, sen o lietaní v skutoènosti a v poézii, rôzne umelecké stvárnenie postavy ikara v modernom výtvarnom umení. Pripravili: Katarína Kurillová a Katarína Bokrosová l Slovenská pedagogická knižnica aj na webovej stránke: www.spgk.sk

64

Naša škola 5

2011/12

Relaxaèno–rehabilitaèné centrum so saunou, vírivkou èi plaveckým bazénom otvorili na ZŠ na Gorkého v Trebišove. Škola využila a zrekonštruovala vlastné priestory nefunkènej vzduchotechniky. V získaných priestoroch vybudovali parnú saunu, vírivkový bazén, zrekonštruovali suchú saunu, do ktorej zakúpili novú pec a zvýšili jej kapacitu. Súèasou je aj ochladzovacia kaïa a školský plavecký bazén. ako uviedol riadite¾ ZŠ Jozef Vasi¾èák, centrum budú využíva nielen žiaci školy a športových tried a zamestnanci, ale aj športové kluby z mesta a blízkych obcí, ako i zamestnanci trebišovských podnikov v rámci svojich sociálnych programov.

Predali školu na úpätí Po¾any

Obec Dúbra vy v okre se Zvo len pre da la sta rú ško lu v èasti ivi ny na úpätí Po¾any. Nový majite¾ chce v nej vybudova letný tábor pre deti. aj keï chcela obec školu pôvodne prebudova na tu ristickú uby tovòu a ma la už aj projekt, nezískala finanèné zdroje a nakoniec sa rozhodla budovu výhodne preda. Školu postavili pravdepodobne v období medzi dvoma svetovými vojnami, neskôr k nej pristavili uèite¾ský byt. Deti z èasti iviny sa v nej uèili naposledy zaèiatkom 70. rokov, odvtedy ju obec využívala ako volebnú a spoloèenskú miestnos.

ZŠ Dargovských hrdinov má nový šat

Základná škola na ulici Dargovských hrdinov v Humennom je ïalšou školou v meste, ktorá sa doèkala obnovy vïaka eurofondom. modernizáciu objektu za vyše 1,53 milióna eur ukon-

èili stavbári v nieko¾komesaènom predstihu, vo všetkých pavilónoch školy poèas rekonštrukcie vymenili staré okná aj viaceré dvere za nové. Škola tiež dostala úèinnú izoláciu strechy s novým bleskozvodom a vonkajších stien, ktoré pokrýva nová fasáda. Potrebnou modernizáciou prešiel prostredníctvom inštalovaných rozvodov a tepelných telies aj systém vykurovania.

Jazz ide do školy s hudobnou hrou

Projekt Jazz ide do školy s e–learningovou súažnou hrou ukonèil svoj druhý roèník. Prvú cenu v súaži, nový notebook, vyhrala študentka Anežka Radková. Celým prvým kolom e–learningovej hry s jazzom úspešne prešlo 324 riešite¾ov hudobnej úlohy. Druhé kolo, ktoré malo formu kvízových otázok, úspešne absolvovalo 148 úèastníkov. „Súaž sa síce skonèila, ale jazz pôjde do škôl aj naïalej. Jednoducho tam patrí. Úèas na koncertoch a aktívny prístup súažiacich v internetovej hre aj tento rok potvrdil, že jazz má svoje miesto v hudobných školách i na hodinách hudobnej výchovy,“ konštatovala autorka projektu, speváèka a hereèka Lucia Lužinská.

Otvor srdce, daruj knihu

Vïaka projektu Trenèianskej nadácie Otvor srdce, daruj knihu si našlo pod vianoèným stromèekom knihu 189 sociálne odkázaných detí z trenèianskych materských a základných škôl. V troch kníhku pectvách mesta kni hy oznaèené menami detí, ktoré by si ich ve¾mi rady našli pod vianoèným stromèe kom, za pla ti li darco via, ne cha li v predajni a nadácia potom všetky vyzbierala a odovzdala priamo do rúk deom. Svoju vytúženú knihu si takto napokon pod stromèekom našli, aj keï zlá finanèná situácia v ich rodine im by to inak neumožnila.

VYŠLO V ÈASOPISOCH KREJÈOVÁ, E., VOSYKOVÁ, B.: Soutìže a soutìžení v hodinách matematiky z pohledu žákù a pedagogù. Pedagogika, 58, 2011, è. 1, s. 34 – 44. autorky vychádzajú z presvedèenia, že jedným z prvoradých predpokladov dobrých výsledkov vyuèovania je vzbudenie záujmu žiakov a aktivizácia ich myšlienkového úsilia. O tom rozhoduje nielen cha rak ter predme tu, ale pre dovšetkým postoj uèite¾a – uplatòované metódy a formy práce. Jedným z diskutovaných prístupov z poh¾adu niektorých pedagógov je zaraïovanie súaživých foriem. autori ich konfrontujú s realitou v podmienkach vyuèovania matematiky na 1. stupni ZŠ, sledujú postoje uèite¾ov, ale predovšetkým žiakov k rivalite a „súaženiu v poètoch.“ KIKUCHI, T., MATSUMOTO, S., SUGAWARA, M.: Parential expectations towards preschol: a longitudinal study from age four to five. (Rodièovské oèakávania smerom k predškolákom: dlhodobý prieskum detí vo veku 4 – 5 rokov). Japanese Journal of Developmental Psychology, 22, 2011, è.1, s. 55 – 62. Štúdia japonských vedcov skúma, èi predškolské programy, ktorých cie¾om je zlepši pripra ve nos de tí na ško lu, napåòajú rodièovské oèakávania. ide o 4 až 5 – roèné deti a ich charakteristiky vo vzahu k pohlaviu a správaniu. Boli zistené rozdielne oèakávania otcov a matiek. Okrem iného sa potvrdilo, že oèakávania matiek èo sa týka rozumových schopností ich ratolestí a zlepšenia postojov v triede sú diferencované pod¾a pohlavia dieaa.

Naša škola 5

2011/12

65

Z DÁVNYCH ÈIAS

Z KÚTOV DOMOVINY

Uèebnice pre slovenské školy

Informácie z regiónov: P&P Publishing

v roku 1890 – 1893

1890 BALATON, Géza Zemepis: pre ¾udové školy (napísal Géza Balaton. – 2. vyd.) Stará–Beèa (Ó–Becse): Vlastnos pôvodcova, 1890. 24 s. HUCK, E. Príprava k prvej sv. zpovedi v hotových katechesách (napísal E. Huck; poslovenèil Fr. Richard Osvald s odobrením najdôst. Ordinariatu). V Skalici: Nákladom vydavate¾ovým, 1890 (V Skalici: Tlaèou dedièov J. Škarnicla). 115, [1] s. (knižnica katechetská. Sbierka praktických spisov pôvodných i preložených; è. i.) 1891 ERTL, Heribert krátky prí ro do pis pre slo ven ské ele mentárne školy (Rövid természetrajz tótajkú elemi iskolák számára), spísal Heribert Ertl. Budapest: méhner Vilmos kiadása, 1891 (Budapest: Rudnyánszky a. könyvnyomdája). 49, [1] s. ilustr. GYŐRFFY, Ján krátka nauka o hospodárstve so zvláštnym oh¾adom na ro¾níctvo a na chôvu dobytku: pre iV. V. a Vi. a pre opakovacie triedy ¾udových škôl (d¾a ministeriálneho uèebného plánu napsal Ján Győrffy). V Ostrihome: Tlaèou a nákladom Gustáva Buzárovitsa, 1891. 45, [2] s. ilustr. (Jána Győrffyho národno–školské obrázkové uèebné knihy) 1893 BELLA, Ján Pravdo¾ub Druhá èítanka pre druhú a tretiu triedu škôl Ev. a. v. slovenských (sostavil Ján Bella). V Békéš–Èabe: Nákladom Ludvika Lepáge, 1893 (Budapeš: kníhtlaèiareò kol. Rózsa a jeho manželky). 97, [3] s. Z Výberovej bibliografie Slovenskej pedagogickej knižnice

66

Naša škola 5

2011/12

Fyzika naživo ako detská show

Vianoènú fyzikálnu show Fyzika naživo pripravila pre verejnos katedra fyzi ky Fa kul ty prí rodných vied UkF v Nitre. Show má oslo vi najmä žiakov základných škôl a niž ších roèní kov osemroèných gymnázií, keïže FPV takouto formou reaguje na znížený záujem študentov o prírodné vedy. Program Fyziky naživo sa skladá najmä z fyzikálnych experimentov, ktoré sú sprevádzané hovoreným slovom. Prezentácia 27 experimentov je rozdelená do blokov pod¾a jednotlivých oblastí fyziky, ktoré na seba plynule nadväzujú. Všetky experimenty zoh¾adòujú vekovú kategóriu detí a postupujú od jednoduchších po zložitejšie. Pracovníci katedry všetky postupy návštevníkom vysvetlia a objasnia ich fyzikálny princíp. „Najpríažlivejšími vždy bývajú tie experimenty, ktoré majú neèakaný alebo prekvapivý výsledok,“ hovorí ¼uba Valovièová z FPV UkF.

Žitný ostrov vo farbách

Výtvarnú sú až Žit ný ostrov vo farbách – Studòa Euró py obosla lo 25 škôl troch samosprávnych krajov, Trnavského, Nitrianskeho a Bratislavského dovedna 264 prácami žiakov ZŠ a SŠ. Do expozície Žitnoostrovského osvetového strediska v Dunajskej Strede, ktoré súaž vypísalo, porota vybrala 95 najlepších výtvarných diel. V rámci ocenenia vyhlásila 16 úspešných jednotlivcov a jednu kolektívnu prácu. Program súaže zostavili v slovenskom i maïarskom jazyku aj vïaka talentovaným žiakom ZŠ s VJm vo Ve¾kom Bla ho ve. Cie¾om sú a že bo lo podnieti výtvarnú èinnos na školách, ale hlavne sústredi pozornos detí na bohatstvo a vzácnos prírody Žitného ostro-

va a èo najväèšiu snahu chráni ju. „Obrázky svedèia o tom, že naše deti ve¾mi dobre vedia, aké hodnoty ich obklopujú. Prelínajú sa tu kresby i ma¾by, takmer impresionistické zátišia, krajinky a naturalisticky zachytené zvieratá. Použité boli tempery, akvarely i pastely,“ konštatovala riadite¾ka ŽOS Jana Svetlovská.

Do Patiniec opä premáva školský autobus

Obecný úrad Patince èelil v minulom roku nieko¾kým problémom. Jeden z najpálèivejších, prepravu žiakov a študentov do neïalekého okresného mesta komárno, vyriešila patinská starostka Olga Szabó úspešne na zasadnutí poslancov Nitrianskeho samosprávneho kraja. Dopravný podnik zrušenú linku napokon obnovil. „Obèania našej obce podali na jeseò petíciu s požiadavkou zabezpeèenia prepravy žiakov do škôl a vïa ka prístu pu poslancov kraja musel odbor dopravy zriadi a prinavráti už zrušenú autobusovú linku. Te raz sú všetci oby va te lia spo kojní,“ konštatovala starostka s tým, že už poèas skúšobnej prevádzky linky sa preukázalo, že požiadavka bola opodstatnená.

Vianoce v Tatrách v speve i tanci

V Tatranskej Lomnici usporiadali 1. roè ník medzi ná rodné ho fes ti va lu piesní a tancov Vianoce v Tatrách. Zúèastnila sa ho takmer stovka súažiacich z Ukrajiny a 50 detí z domácich folklórnych a taneèných súborov. Vyvrcholením programu bolo vystúpenie súboru Show Group mlados z kyjeva. Cie¾om podujatia bolo, aby deti spoznali štýl choreografie a kultúru iných národov, zoznámili sa a vymenili si skúse nosti. Sú a ži lo sa v dvoch ka te gó riách, a to deti do 12 rokov a mládež do 21 rokov, o víazoch rozhodla porota zložená z domácich a ukrajinských profesionálov.

VYŠLO V ÈASOPISOCH WANNENMACHER, S.: Mein Lieglingsbuch ist … Literacy fördern im Elementarbereich. (Moja najob¾úbenejšia kniha je … Rozvíjanie èitate¾skej gramotnosti dieaa v predškolskom veku). Grundschule, 2011, è. 10, s. 18 – 20. autorka približuje možnosti rozvíjania èitate¾skej gramotnosti detí v predškolskom veku. Existujú rôzne hravé formy, ako priblíži deom písaný text a rôzne literárne diela. môže sa to robi v rámci rôznych èinností v materskej škole alebo pomocou spolupráce s rodièmi a staršími demi, ktoré už vedie èíta a písa. Spoloèné èítanie a prezeranie knižiek, výroba vlastných obrázkových knižiek, rozhovory o obsahu a postavách z preèítanej kni hy podpo ru jú ja zy ko vé a re èo vé schopnosti malých detí. WERNEROVÁ, P., BOZDÌCHOVÁ, T.: „Pùjdu do školy“. Komenský, 136, 2011, è. 1, s. 25 – 29. Jednou z úloh materskej školy je pripravi deti na vstup do prvých roèníkov základnej školy a zabezpeèi im úspešný prechod „od hrania k uèeniu.“ Tomuto cie¾u je podriadená práca predovšetkým vo vekovej skupine predškolákov – 5 – 6 roèných detí, i keï príprava detí na školu je dlhodobo sledovaný zámer, ktorý sa odráža v celej práci s dieaom. autorky – uèite¾ky jednej z brnianskych materských škôl, sa venujú aj tzv. edukatívne stimulaèným skupinkám predškolákov, ktoré u nich organizujú nielen pre deti, ale aj pre ich rodièov. Pripravili: Miroslava Hajtmánková a Katarína Bokrosová

Naša škola 5

2011/12

67

RADI ZAZNAMENÁVAME Detské umenie prekonáva hranice

hrnèiarske kruhy a vypa¾ovaciu pec, ktorú umiestnili do ZUŠ v Strání. „V pondelok vyuèujem prácu s keramikou v Strání, vo štvrtok v moravskom Lieskovom. Slovenské deti k nám chodia svoje výrobky glazova, pretože vypa¾ovacia pec je iba v našej umeleckej škole,“ povedala uèite¾ka keramiky Nikola Stolaøíková s tým, že projekt si pochva¾ujú nielen pedagógovia, ale i samotné deti, ktoré tak majú viac možností na vzájomné spoznávanie sa. (lah)

Nauème deti hra sa múdro a zdravo Obce moravské Lieskové v okrese Nové mesto nad Vá hom a Strá ní v mo ravskom okrese Uherské Hradište poòali cezhraniènú spoluprácu doslovne. Jej výsledkom je unikátna symbióza základných ume leckých škôl v oboch su se dia cich obciach, ktorými vedie hranièná èiara doslova medzi chalupami. Na projekt nazvaný Detské umenie prekonáva hranice prispela EÚ sumou takmer 100 000 eur. ako po ve dal sta ros ta mo rav ské ho Lieskového ¼ubomír Miklánek, obe obce sú prepojené rodinnými i pracovnými väzbami odpradávna, takže projekt vzájomnej komunikácie umeleckých škôl bol len logic kým vyúste ním ro ky sa formu jú cich vzahov. „Deti z našej obce chodia do „zušky“ v Strá ní a na opak, de ti z mo ra vy navštevujú dvakrát do týždòa tú našu. Súèasou projektu je i kyvadlová doprava detí z jednej obce do druhej,“ ozrejmil Miklánek. Pod¾a uèite¾a ZUŠ v moravskom Lieskovom Róberta Bánovca chodia deti zo Strání do ich umeleckej školy, kde sa uèia moderný tanec a hra na bicie nástroje. Slovenské deti sa v Strání uèia ¾udový tanec a hru na husle. Spoloènou èasou projektu je práca s keramikou. Z financií z projektu kúpili dva

68

Naša škola 5

2011/12

Jedným z cie¾ov projektu Nauème deti hra sa zdravo I. a II., ktorého realizátormi sú Spoloènos pre predškolskú výchovu, part ner ské fir my a pe da gó go via z ma terských škôl, je integrova uèebný systém Logico – Primo do edukaèného procesu materských škôl. Uèite¾ky našej materskej školy na Šafárikovej triede 4 v košiciach sú pria mo za po je né do tohto pro jek tu a aktívne h¾adajú možnosti implementácie

spomínaného uèebného systému do praxe. ako úèastníèky pro jek tu do sta li od vý robcu nieko¾ko súborov Logico – Primo a manipulaèný rámik. Jednou z možností využitia tohto systému sa stala vianoèná besiedka, ktorú Trieda žabiek pod vedením Bc. Kataríny Monyokovej (deti 5 – 6 roèné) a Trieda slimáèikov pod vedením autorky tohto èlánku (deti 4 – 5 roèné) zorganizovali netradiène a tvorivo.

Po programe piesní a básní detí nasledovali tvorivé dielne, ktorých súèasou bola prezentácia uèebnej pomôcky. Pani uèite¾ky všetkým zúèastneným predstavili didaktickú pomôcku, jej potenciál a vplyv na rozvoj dieaa ako inovatívny prvok v edukaènom procese. Deti, keïže sa pravidelne v materskej škole „uèia“ prostredníctvom

Knižné novinky z Vydavate¾stva Príroda Kolektív autorov: Moje rozprávky Formát: 190 x 245 mm, rozsah: 168 strán, penové dosky Vý ber najkrajších rozprávok Boženy Nìmcovej, k. J. Erbena, Bratov Grimmovcov a Charle sa Per raulta s pô vabný mi ilustráciami známej èeskej ilustrátorky Eleny Zmatlíkovej.

Logico – Primo, samé následne vysvetlili dospe lým po stup a ma ni pu lá ciu s po môckou. Spolu s rodièmi riešili logické úlohy pomocou viacerých súborov projektu. Rodièia sa tak oboznámili s inovatívnymi trendmi moderných materských škôl a ocenili prínos novej didaktickej pomôcky pre uèebný rozvoj ich detí. Deti zase prejavili nesmiernu rados z aktívne stráveného èasu so svojimi rodièmi v materskej škole. Obe triedy sa už teraz tešia na ïalšie tvorivé stretnutie rodièov, detí a pedagógov, kde budú spoloène získava nové vedo mosti po mo cou edu ka tívno–inte r aktívnych uèebných pomôcok, ktoré sú svo jou te ma tickosou a obsa hom efek tívnym a zmysluplným doplòujúcim prostriedkom vzdelávacieho kurikula iSCED 0. Mgr. Eva Sobinkovièová, Materská škola, Šafárikova trieda 4, Košice

Séria Detská akadémia Roèné obdobia + PC CD Èísla + PC CD U doktora Palèeka + PC CD Formát: 150 x 185 mm, leporelo + PC CD, rozsah: 12 strán

Deti naj¾ahšie získavajú vedomosti poèas hry. inovatívny typ leporel v sérii Detská akadémia obsahuje klasickú knižku s veselým veršovaným príbehom a milými obrázkami a zároveò elektronickú knižku na CD, v ktorej deti zažijú animovaný príbeh z leporela a budú si môc zahra rôzne hry (pexeso, ma¾ovanky, hry na logické myslenie a pod.) pod¾a chuti a svojej vyspelosti spolu s rodièmi alebo samostatne. Leporelá sú vhodné pre deti od 3 rokov. www.priroda.sk

Naša škola 5

2011/12

69

Slabozrakí si pripomenuli vynálezcu slepeckého písma

N A VÝMENU SKÚSENOSTÍ ¼avý už neznamená nešikovný

Zrakovo postihnutí a nevidiaci ¾udia na celom svete i u nás si nedávno pripomenuli 160. výroèie úmrtia vynálezcu slepeckého písma Louisa Brailla (6. 1. 1852). ako trojroèný nešastnou náhodou oslepol v kožiarskej dielni svojho otca, napriek tomu do desiatich rokov chodil aj do školy v rodnej obci Coupvray. Pre jeho zruènos a húževnatos ho miestni, abbé Palluya a uèite¾ Becheret, odporuèili do špecializovanej školy v Paríži, do krá¾ovského ústavu nevidiacich. Vynikal prakticky vo všetkých predmetoch, osobitne v hudbe. Hrával na klavíri a organe. V roku 1821 kapitán Charles Barbier de la Serre v krá¾ovskom ústave nevidiacich prezentoval systém písania, ktorý používala armáda na komunikáciu v noci. Systém využívajúci zvuky bol síce neúplný, ale malého Louisa nato¾ko zaujal, že sa pustil do jeho zlepšovania. Nahradil zvuky písmenami a chýbajúce znaky doplnil symbolmi, a tak ako 12–roèný zaèal tvori svoj systém písma. Definitívne ho dotvoril v roku 1837 a prvou knihou napísanou v tomto písme boli Dejiny Francúzska v troch zväzkoch. krátko potom, v roku 1844, nevidiaci na celom svete uznali a prijali Braillovo písmo za svoje. aj na Slovensku zrakovo postihnutým ¾uïom Braillovo písmo u¾ahèuje život, je základnou súèasou výuèby na špeciálnych základných školách, a to v Bratislave a Levoèi. Vyššie vzdelanie poskytuje nevidiacim a slabozrakým špecializované Stredné odborné uèilište v Levoèi. inak sa tieto deti uèia na bežných školách. (dam)

70

Naša škola 5

2011/12

„Ty si ¾avý!“ – takéto oznaèenie sa ešte aj dnes traduje na adresu nešikovných ¾udí. Z toho vyplýval aj fakt, že ešte pred nieko¾kými desiatkami rokov uèitelia v školách so súhlasom rodièov „prerábali“ ¾avákov na pravákov. Výsledkom bo li psy chic ké a zdra votné problémy, poruchy uèenia, výkyvy v prospechu, odpor k škole, neurózy, dokonca zajakavos, noèné pomoèovanie èi ti ky. Psy cho ló go via, ako aj vy me te nie mýtu o odlišnosti ¾avákov po zdravotnej stránke postupne viedlo k súèasnému prevažujúcemu a odborne podloženému názoru, že ich treba rešpektova a neprerába na obraz väèšiny 90 % populácie, ktorá prioritne používa pravú ruku. „Viacero firiem zaoberajúcich sa výro bou kance lárskych po mô cok už úspešne rozbehlo programy pre ¾avákov. Výsledkom sú nielen perá a ceruzky pre ¾avákov, ktoré sa stali už dávnejšie súèasou školských peraèníkov. menej známe je to, že už poznáme aj gumy, pravítka, nožnice èi strúhadlá, ktoré sú tvarované tak, aby bez problémov sadli do ruky ¾avákovi,“ hovorí Peter Valentini, riadite¾ nákupu spoloènosti vyrábajúcej kancelárskej potreby. Rodièom sa tak ponúka príležitos u¾ahèi svojim deom – ¾avákom nielen vstup do školy, ale nenásilne rozvíja ich

osobnos. a že je to vec, ktorej by mali venova pozornos, o tom svedèí aj podrobnejší poh¾ad na výhody pomôcok zameraných na ¾avákov. Najmä pre prvákov je dôležité, aké návyky pri písaní získajú. Dnešné perá a ceruzky im to u¾ahèujú svojím tvarovaním, ktorý ich navedie k správnemu úchopu. Ruka sa im nešmýka smerom k hrotu, nemusia kàèovito stíska pero, èím sa písmo prirodzenou cestou stáva úh¾adnejšie. Písanie tak de om nespô so bu je po cit stiesnenosti a sú pokojnejšie. a èo je najdôležitejšie, získavajú pri pí sa ní správne ná vy ky drža nia pera. Uèitelia, ale aj psychológovia preto rodièom odporúèajú, aby sa týmto problémom zaoberali a deom takéto pomôcky zaobstarali. Týka sa to ako pravákov, ale najmä ¾avákov, pre ktorých je pero a ceruzka tvarovaná úplne inak. Uvedomili ste si, že ¾avák robí èiaru pomocou pravítka opaèným smerom ako pravák? ak nemá na to opaèné pravítko, musí odpoèítava dåžku èiary v opaènom smere, teda ove¾a komplikovanejšie, èo môže by pre menších ško lá kov pro blém. ale bo skúste stri ha s nožni ca mi pre praváka ¾avou rukou. Zistíte, že máte problém. Tieto skúsenosti viedli k výrobe aj ïalších „¾avorukých“ pomôcok. Pravítka, nožnice, strúhadlá èi gumy sortiment pre ¾avákov dopåòajú. Hoci nie sú až také životne dôležité ako perá a ceruzky, u¾ahèujú ¾avákom praktický život. Zdroj: TASR

KALENDÁRIUM JANUÁR 17. 1. 1812 – v Slovenskej ¼upèi sa narodil spisovate¾, uèite¾ a vydavate¾ Daniel Gabriel Lichard, prvý profesionálny novinár a spoluzakladate¾ slovenskej odbornej terminológie. Venoval sa osvete nových foriem hospodárstva, vydával kalendáre Domová pokladnica a Èasník a Slovenskú obrazovú èítanku hospodárstva. Zomrel 17. 11. 1882 v Skalici. 29. 1. 1912 – v Bystrej sa narodil spisovate¾, publicista a uèite¾ František Švantner. Z diela: Malka, Nevesta hôl, Život bez konca. Zomrel 13. 10. 1950 v Prahe. FEBRUÁR 3. 2. 1812 – v Záborí sa narodil spisovate¾, dramatik a teológ Jonáš Záborský. Z diela: Žehry, Dva dni v Chu ja ve, De ji ny krá ¾ovstva uhorského od poèiatku do èasov Žigmundových, Frndo lí na. Zomrel 23. 1. 1876 v Župèanoch. 3. 2. 1862 – v Báèskom Petrovci sa narodil uèite¾, teológ a evanjelický kòaz Ján Kvaèala, historik pedagogiky a reformácie a najväèší slovenský komeniológ, znalec diela J. a. komenského. Zomrel 9. 6. 1934 vo Viedni. 7. 2. 1812 – narodil sa jeden z najväèších anglických prozaikov 19. storoèia, románopisec Charles Dickens. Z diela: Oliver Twist, Pamäti Klubu Pickwickovcov, David Copperfield. Zomrel 9. 6. 1870. 21. február – medzinárodný deò materinského jazyka 22. 2. 1512 – v Seville zomrel taliansky moreplavec, kupec a kartograf Amerigo Ves puc ci, obja vi te¾ kon ti nen tu Južnej ameriky, po ktorom je pomenovaná amerika. 27. 2. 1812 – v Hornej Lehote sa narodil romantický básnik a evanjelický kòaz Samo Chalupka, autor básni Mor ho! a Turèín Ponièan, ini ciá tor za lo že nia Spo loènosti èeskoslovanskej.

Naša škola 5

2011/12

71

OD VÁS K NÁM Rodiè a diea v tvorivej dielni

Obdobie predškolského veku má mi mo riadny vý znam pre bu dúcnos dieaa. aby sme dotvárali osobnos dieaa osvojovaním súborov hodnôt, noriem a predstáv, nezaobíde sa to bez úèinnej spolupráce materskej školy a rodiny. V našej mŠ kladieme ve¾ký dôraz na to, aby sme pri výchove a celkovej kultivácii dieaa spolupracovali s rodièmi. ak chceme predís nežiaducim duálnym vplyvom rodiny a školy na diea, ohrozujúcim jeho zdravý vývin, h¾adáme cesty k zosúladeniu rodinnej výchovy a inštitucionálneho predprimárneho vzde lá va nia. Sna ží me sa o od bor ný, ¾udský i spoloèenský hodnotový základ, uplatòovanie progresívneho spôsobu kooperácie s rodinou. Len takto môžeme dosiahnu súdržnos vzájomne sa rešpektujúcich ¾udí, napomáhajúcich si pri výchovnom pôsobení na diea, ktorých spája spoloèný záujem o zdravie, spokojnos a šastnú budúcnos dieaa. Nabádame rodièov angažovanos sa v prospech detí, a to už od nástupu dieaa do mŠ u¾ahèením adaptácie na nové prostredie za prítomnosti rodièa, cez individuálne rozhovory, stretnutia na rodièovských združeniach, otvorených hodinách, na prednáškach s odborník-

72

Naša škola 5

2011/12

mi a na podujatiach a aktivitách mŠ. Osvedèeným spôsobom komunikácie a vzájomného spoznávania sa rodièov, ako i kooperácie pri spoloènej èinnosti sú spoloèné tvorivé dielne deti – rodièia – uèite¾ky, ktoré sa stali v našej mŠ už tradíciou. V tomto šk. roku sme sa stretli na prvej tvorivej dielni na tému Halloweenske strašidielka, v decembri to boli Vianoèné kreácie. Z pripraveného rôznorodého materiálu sme zhotovovali rozlièné ozdôbky, ktorými sme vy zdo bi li priestory na šej mŠ. Vlastno ruène zho to ve ná vý zdo ba umocòovala aj citové prežívanie sviatoèných chví¾ na vianoènej besiedke. Spoloèné stretnutie opä prispelo k vzájomnému spoznávaniu sa rodièov, k prehåbeniu spolupráce medzi zúèast-

nenými, spoznávaniu vzahov medzi rodièom a dieaom, ku kooperácii na spoloènej èinnosti na prejavenie súdržnosti a radosti nad dosiahnutými výsledkami. Blažena Pajtinková, riadite¾ka MŠ Beskydská, Bratislava

Viganèek vyrástol na junáka Za dávnych èias v prvých mesiacoch života dieau obliekali plátennú košie¾ku s dlhými rukávmi a zabalili ho do perinky. Keï sa bábä zaèalo stava na no-

žièky a intenzívne vníma svet okolo seba, b¾abota prvé slová a reèòovanky, ušila mu matka viganèek. a práve názov tohto detského odevu nesie detský folklórny súbor (DFS), ktorý pôsobí v košiciach na sídlisku ahanovce od roku 2002 pri ZŠ Bruselská v zriaïovate¾skej pôsobnosti Súkromného CVÈ Pohoda pod umeleckým vedením Lenky Adzimovej a Ivana Haracha. Je ho ces ta za èa la v spišskej ob ci kluknava, kde ho v roku 1991 založila jeho terajšia vedúca. V „rodisku“ i v košiciach súbor spracúva výluène folklórny materiál regiónu Spiša. Súbor využíva silný detský potenciál najmladšieho košického sídliska a zároveò ponúka možnos zmysluplného trávenia vo¾ného èasu pre tieto deti. Prináša do mestské ho prostre dia kus múdrosti predkov, svedectvo o ich živote, práci, hod no tách i zvy koch. Na platforme synkretického zážitkového uèenia a na základe poznania o pradávnej ¾udskej spä tosti s prí ro dou uèí de ti inten zívnejšie ju vní ma. Pod po ru je pri rodzenú detskú túžbu po poznaní tajomna minulého. Pomáha deom orientova sa v estetických hodnotách umeleckých prejavov a tak pestuje ich celoživotnú náklonnos k ¾udovému umeniu. a to komplexnou múzickou výchovou a formou im najbližšou – hrou. V roku 2004 Ivan Harach inicioval za lo že nie detskej ¾u do vej hud by (D¼H), ktorá následne zaèala pracova pod jeho vedením v súèinnosti s DFS Viganèek. D¼H Viganèek sa prezentuje vlastnou hudobnou produkciou, ale podstatnú èas jej èinnosti tvorí spolupráca so súborom pri spoluvytváraní choreografických diel. V tom istom roku Viganèek dostal malého braèeka. Pri mŠ melánie Nemcovej na Budapeštianskej zaèal pracova miniviganèek. Ten sa v intenciách

hudobno–pohybových a vokálnych stará o to, aby 4 – 6 roèné deti mali správne držanie tela, priestorovú orientáciu, aby vedeli precíti hudbu, správne intonova, rozvíjali si hudobnú pamä, mali scénický výraz a nauèili sa prvé tanèeky, figúry, pozície, hudobno–pohybové hry, riekanky a piesne. a zároveò ich pripravuje na úèinkovanie vo „ve¾kom“ Viganèeku ako aj na ïalšie stupne taneèného vzdelania. Za dvadsa rokov svojej èinnosti Viganèek získal rad významných ocenení na festivaloch národnej i regionálnej úrovne a vystupoval na viacerých prestížnych folklórnych festivaloch vrátane Vý chodnej a Já no ší kovho du ká ta v Rožnove pod Radhoštìm.

Pod úspech Viganèeka sa nemalou mierou podpisujú aj rodièia viganèiatok, ktorí pripravujú kroje, sprevádzajú deti na vystúpeniach, prispôsobujú rodinný program aktivitám súboru a všemožne ho podporujú. Nedávno sa súbor podie¾al na nakrúcaní televízneho filmu keï je Zem najbližšie k Slnku. Sídliskové deti zdedili viganèeky spolu so spomienkami, pesnièkami, hrami, tancami a huncúctvom našich predkov, ktoré sa skrývali v zapratých záhyboch šatièiek. Sú za ne vïaèné, pretože im robia život krajším. Sme presvedèení, že raz ich budú s úctou požièiava ïalej ako je to v tej rozprávke O troch grošoch. Lenka Adzimová, foto: Martin Milota a Andrea Modrá

Naša škola 5

2011/12

73

RECENZIA KOVÁÈOVÁ, Z.: Praktická lexikológia a slohová výchova. Nitra, Vydavate¾stvo FF UKF 2011. Publikácia Praktická lexikológia a slohová výchova, ktorú napísala Zuzana Kováèová a posúdili ju doc. PhDr. Elena Krasnovská, CSc., a PhDr. Juraj Hladký, PhD., je výstupom z výskumnej úlo hy kE Ga 366– 040UkF–4/2010 Kvalitatívne inovácie edukácie uèite¾ov elementárnej školy v materinskom jazyku, ktorej riešenie prebiehalo na katedre slovenského jazyka nitrianskej FF UkF. autorka je skúsená vysokoškolská pedagogièka s dlhoroènou praxou, èomu zodpovedá aj zameranie publikácie, didaktický prístup a ciele, ktoré si sama stanovuje. Po zvážení, že pred hlbším štúdiom lexikológie ako mimoriadne ostro sledovanej disciplíny je potrebné oboznámi sa so základnou termino ló giou, roz hod la sa zaplni chý ba jú ce miesto medzi príruèkami, ktoré sú pre štúdium nevyhnutné. Hlavným autorkiným cie¾om je v struènosti a výstižnosti skåbi poznatky z viacerých disciplín – lexikológie, frazeológie, terminológie a slohovej výchovy, vždy s oh¾adom na lexikálnu rovinu jazyka, ktorú spája s aspektom komunikaèných zruèností. Predpokladanými recipientmi a percipientmi publikácie sú najmä študenti predškolskej a elementárnej pedagogiky, avšak usudzujeme, že publikácia je osožnou pomôckou aj pre uèite¾ov a poslucháèov pedagogických škôl so špecializáciou slovenského jazyka, ktorí si potrebujú v krátkosti osvieži èi preopakova vedomosti z daných jazykovedných odvetví. kováèovej monografia je rozdelená do dvanástich kapitol. Jedenás z nich postupne poskytuje teoretické poznatky z lexikológie (prièom kováèová sa venuje parciálnym záležitostiam – jazykové vzahy medzi lexikálnymi jednotkami, slovná zásoba a jej dife-

74

Naša škola 5

2011/12

renciácia), z lexikálnej sémantiky, derivatológie, terminológie, frazeológie, slohovej výchovy i lexikografie, èo osobitne vyzdvihujeme pre èasté podceòovanie tejto oblasti lingvistiky. kladne hodnotíme aj zaradenie kapitoly o derivatológii s citáciami Furdíkovej Slovotvorby, pretože tieto cenné informácie èasto zostávajú pre pedagógov i študentov predškolskej a elementárnej pedagogiky neznáme. V jedenástej kapitole s názvom Slohová výchova autorka upriamuje pozornos na to, že len správnym chápaním vzahov medzi ¾udským mysle ním a re èo vým pre ja vom možno dospie k efektivite pri jazykovej výcho ve de tí a roz vo ji ich ko mu ni kaèných kompetencií, èo by malo by jedným z primárnych poslaní absolventov odboru predškolská a elementárna pedagogika. Poznatky autorka èerpá jednak z prác uzná va ných slo ven ských a zahra nièných lingvistov, jednak sú jej vlastné a svedèia o jej mimoriadne kvalitnej orientácii v problema ti ke. Na jed nom mieste tak nájde me všetko, èo je vy ni ka jú cim zákla dom pre ïalšie úspešné štúdium viacerých disciplín. Dvanásta kapitola je praktickou èasou so siedmi mi cvi èe nia mi, kto rú au tor ka vytvorila v snahe umožni èitate¾ovi uplatni nauèenú teóriu aj v praxi. Zároveò sa tým uèebnica posúva do inej roviny z didaktického h¾adiska, pretože efektívne podporuje fixáciu nadobudnutých vedomostí. Napriek tomu, že množstvo teórie, ktorú autorka objasòuje, podopiera aj ukážkami textov (próza i poézia z pera slovenských umelcov), èi množstvom príkladov, ktoré reflektujú modernú spoloènos a jej neustály progres, samostatná práca budúceho pedagóga i toho z praxe motivuje a upevòuje získané vedomosti aj vïaka individuálnej intelektuálnej námahe, ktorú musí vynaloži, a zároveò upozoròuje na nutnos chápa jazyk ako abstraktný systém, ktorý nachádza svoju realizáciu v konkrétnom reèovom prejave. Mgr. Lenka Kolníková