10 LEEROBJECTEN: LEREN IN DE KENNISECONOMIE? Peter B. Sloep
preprint
INLEIDING Dit hoofdstuk gaat over een relatief recente toevoeging aan het vocabulaire van de onderwijstechnoloog: het leerobject. Leerobjecten zijn, kort gezegd, herbruikbare stukjes onderwijscontent. Het belang van leerobjecten ligt in hun vermogen om flexibel te worden hergebruikt, waardoor op de persoon toegesneden leermaterialen kunnen worden geproduceerd en kosten kunnen worden bespaard. Dat wordt althans beweerd door veel onderwijsdeskundigen (Atkinson en Wilson, 1969) en misschien wel het meest nadrukkelijk door het Advanced Distributed Learning (ADL)-initiatief. Het ADL is een voorvechter van de SCORM (Sharable Content Object Reference Model)-benadering (Dodds, 2001: 1-12). Leerobjecten lijken vooral nuttig voor het oplossen van de problemen waarvoor de kenniseconomie ons stelt (Westera en Sloep, 2001; Downes, 2002). In dit hoofdstuk willen we deze stelling eens kritisch onder de loep nemen. In paragraaf 1 van dit hoofdstuk zal ik analyseren hoe personalisatie en kosten verband houden met elkaar en met de eisen waarvoor de kenniseconomie ons stelt. Zoals hierboven werd aangegeven, spelen leerobjecten hierbij een centrale rol. Alvorens dieper in te gaan op de vraag wat deze rol dan precies inhoudt, zal in paragraaf 2 worden uitgediept wat leerobjecten nu eigenlijk zijn en wat ze niet zijn. De paragrafen 3 en 4 gaan vervolgens over de vragen hoe en in welke mate leerobjecten ons kunnen helpen om de kenniseconomie van de grond te krijgen. In paragraaf 5 ten slotte worden de bevindingen samengevat en worden enkele mogelijke praktische conclusies besproken.
KNELPUNTEN IN DE KENNISECONOMIE Het uitgangspunt van de analyse is de algemeen aanvaarde stelregel dat een didactisch verantwoorde, aantrekkelijke, effectieve, efficiënte leeromgeving tegemoet dient te komen
aan de behoeften en voorkeuren van een lerende (zie Collis en Moonen, 2001: hoofdstuk 1). Deze behoort precies de juiste materialen wat betreft complexiteit en vakinhoudelijke aspecten (‘just in case’) aan te bieden op precies het juiste moment, dus wanneer een lerende deze nodig heeft (‘just in time’), en bovendien perfect aan te sluiten bij zijn of haar leerstijl. De tweede premisse, die ook nauwelijks hoeft te worden verdedigd, is dat individuele studenten daadwerkelijk verschillende behoeften en voorkeuren hebben. Dit betekent dat leeromgevingen op de persoon moeten worden afgestemd. In dit verband worden ook vaak de termen 'personalisatie' of 'maatwerk' gebruikt. Personalisatie heeft zijn prijs. Een leeromgeving aanpassen aan de behoeften en wensen van elke individuele student is uiteraard een stuk duurder dan alle studenten dezelfde leeromgeving aanbieden. Een hogere mate van personalisatie betekent ook hogere kosten per student, hoewel er natuurlijk een grens is. Iemand moet immers de kosten dragen, of het nu de student, de werkgever over de overheid is. Dit stelt ons voor een dilemma. Natuurlijk geldt: "hoe meer personalisatie, hoe beter". De mate waarin een leeromgeving kan worden gepersonaliseerd, is echter beperkt, want onderwijs moet ook betaalbaar blijven. Een strategie die in het verleden zeker heeft bijgedragen aan het verlagen van de kosten van personalisatie is het verhogen van de groepsgrootte van studenten die in een bepaalde leeromgeving worden geplaatst. Hierbij kan men denken aan contactonderwijs in klaslokalen of collegezalen. De kosten van het aangeboden onderwijs worden hoofdzakelijk bepaald door het salaris van de docent. Deze kosten zijn in hoge mate afhankelijk van het aantal studenten dat het aangeboden onderwijs volgt. Voor elk x-aantal studenten moet een nieuwe docent worden ingehuurd, waarbij x samenhangt met het soort onderwijs dat men aanbiedt. Door de groep groter te maken, kunnen de kosten van het aangeboden onderwijs door meer studenten worden gedeeld, waardoor de kosten per student lager worden. Maar niet alleen het aanbieden
van onderwijs kost geld. Ook de ontwikkelingskosten mogen niet worden vergeten. Deze kunnen hier echter grotendeels buiten beschouwing worden gelaten, zeker wanneer er wordt gewerkt met ervaren docenten. In het afstandsonderwijs draagt een hoger aantal studenten ook bij aan een verlaging van de kosten. In tegenstelling tot contactonderwijs vindt afstandsonderwijs plaatst is op basis van cursusboeken of ‘ingeblikte’ hoorcolleges, bijvoorbeeld op video, en zijn er meestal asynchrone contacten tussen docenten en lerenden, bijvoorbeeld per telefoon, fax of e-mail. Dat betekent dat de kosten van het aanbieden van onderwijs dan wel laag zijn, maar dat geldt niet voor de ontwikkelingskosten. Indien echter de cursusboeken of video's worden gedeeld, kunnen de totale kosten ook omlaag worden gebracht. Deze strategie van het verhogen van de groepsgrootte werkt vooral goed in het initieel onderwijs, vanwege de vaste studieprogramma's en vrij homogene groepen studenten. Met afstandsonderwijs, daarentegen, wordt vaak een meer heterogene doelgroep bediend. Door echter ingangseisen te stellen of, zoals in open afstandsonderwijs, manieren voor te stellen om tekortkomingen van studenten te neutraliseren, kunnen voor aanvang van de cursus homogene groepen worden gevormd. De laatste twee decennia is er met de opkomst van de kenniseconomie een nieuwe situatie ontstaan. Het is niet meer zo dat iemand wordt geacht klaar te zijn met leren wanneer hij of zij is afgestudeerd van bijvoorbeeld de universiteit. Het wordt noodzakelijk geacht om vormen van levenslang leren te introduceren om mensen verder te laten leren. De argumenten zijn bekend en zijn al in een veelheid aan tijdschriften en boeken, zowel academische als non-academische, toegelicht (Davis en Botkin, 1994; Westera en Sloep, 1998, 2001; Brown en Duguid, 2000). Waar de argumenten op neerkomen is dat door de steeds groter wordende rol van de computer, maatschappelijke veranderingen sneller plaatsvinden, met als gevolg dat er steeds meer kenniswerkers nodig zijn. Bovendien moeten
deze kenniswerkers hun kennis voortdurend op peil houden om maatschappelijke veranderingen te kunnen bijbenen. Het probleem is echter dat de strategie die zo goed werkt voor het initieel onderwijs niet kan worden toegepast voor het levenslang leren. Voor elke lerende stelt levenslang leren dezelfde eisen met betrekking tot personalisatie als initieel onderwijs. De eisen zijn zelfs misschien nog wat bescheidener, omdat we te maken hebben met ervaren lerenden die beter in staat zijn om hun leeromgeving vorm te geven. Studenten die na- of bijscholing volgen in het kader van levenslang leren zijn meestal echter extreem heterogeen en stellen allemaal zeer verschillende eisen aan hun leeromgeving (BitterRijpkema, Sloep en Jansen, 2003). Het is derhalve onmogelijk om grote groepen studenten tegelijkertijd de kosten van het ontwikkelen en het aanbieden van het onderwijs te laten dragen. Bovendien geldt dat hoe ouder een student is, hoe minder hij bereid zal zijn om te investeren in scholing. Levenslang lerenden zijn per definitie ouder dan lerenden in het initieel onderwijs. Ze hebben minder tijd om hun investering terug te verdienen. Meestal nemen zij de kosten van de opleiding of cursus volledig voor eigen rekening of betaalt hun werkgever deze. In tegenstelling tot de situatie in het initieel onderwijs menen overheden meestal dat het niet hun taak is om na- en bijscholing te betalen of zelfs maar te subsidiëren. Vanuit het perspectief van een onderwijsinstelling betekent dit dat voor activiteiten in het kader van levenslang onderwijs zo ongeveer dezelfde mate van personalisatie nodig is, maar dan tegen lagere kosten. Dit is het grote knelpunt van de kenniseconomie. Volgens de actuele literatuur kunnen leerobjecten helpen dit knelpunt te elimineren.
LEEROBJECTEN Volgens een werkdefinitie van de Learning Technology Standards Committee van het Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE, 2000: 5) worden leerobjecten
gedefinieerd als elke al dan niet digitale entiteit die kan worden gebruikt en hergebruikt en waarnaar kan worden verwezen als onderdeel van door technologie ondersteund onderwijs. (...) Voorbeelden van leerobjecten zijn onder andere multimediale content, onderwijskundige content, leerdoelen, onderwijssoftware en andere softwareprogramma's en personen, organisaties of gebeurtenissen waarnaar wordt verwezen tijdens het door technologie ondersteunde onderwijs. Volgens elementaire logica dienen goede definities aan een aantal regels te voldoen (Rescher, 1964). Om te beginnen mag een definitie niet te ruim of te beperkt zijn. De bovenstaande definitie lijkt echter zowel te ruim als te beperkt te zijn. Want waarom zou het gebruik van een leerobject beperkt moeten blijven tot enkel door technologie ondersteunde vormen van onderwijs? Misschien is het gebruik van leerobjecten in dat geval wel het meest nuttig, maar er lijkt geen reden te zijn om het gebruik ervan uit te sluiten voor onderwijsvormen die technologische ondersteuning ontberen. De definitie is bovendien te ruim, want bijna alles dat wordt gebruikt ter ondersteuning van op technologie gebaseerd onderwijs wordt gezien als een leerobject. Deze kwestie wordt door verschillende andere auteurs (Koper, 2003; Sloep, 2002a) aangekaart en in de scherpste bewoordingen door Wiley (2002). Het lijkt vreemd om instellingen en docenten als leerobject te beschouwen. Sterker nog, er zijn goede redenen om dat juist niet te doen. Volgens de definitie zijn gebruik en hergebruik de bepalende kenmerken van een leerobject. Dat maakt leerobjecten immers een mogelijke oplossing voor de moeilijke situatie waarin de kenniseconomie op dit moment verkeert. In tegenstelling tot hulpmiddelen hebben personen en organisaties een fundamentele beperking wat betreft hun vermogen om te worden gedeeld. Hulpmiddelen, en dan vooral digitale hulpmiddelen, kunnen zonder veel moeite oneindig worden gedupliceerd. Dit betekent dat wanneer een student een bepaald hulpmiddel gebruikt,
dat niet van invloed is op het vermogen van een ander om hetzelfde hulpmiddel te gebruiken. Om dit kenmerk aan te duiden, spreken economen van ‘niet-uitputbare’ goederen. Goede voorbeelden hiervan zijn een bioscoopfilm, een vuurtoren, en inderdaad allerhande digitale hulpmiddelen zoals teksten, afbeeldingen, geluidsfragmenten, enzovoort. Hierbij dient te worden opgemerkt dat dit niet geldt voor niet-digitale hulpmiddelen, die in kwaliteit afnemen als gevolg van duplicatie. Voorbeelden van 'uitputbare goederen' zijn een fiets en een computer en de tijd van personen. De tijd die begeleider aan een student besteedt, kan hij niet aan iemand anders besteden. Dit betekent dat er een significante beperking bestaat van het vermogen om een persoon (of een organisatie) te gebruiken en hergebruiken. Hierdoor kan men personen en organisaties eigenlijk niet als leerobjecten beschouwen. De volgende aangepaste definitie lijkt daarom beter van toepassing: ‘een leerobject is elk nietuitputbaar hulpmiddel dat in digitale of niet-digitale vorm kan worden gebruikt of hergebruikt of waarnaar kan worden verwezen ten behoeve van leeractiviteiten.’ Is deze definitie van leerobjecten dan voldoende om het betaalbare maatwerk te leveren dat nodig is om de kenniseconomie naar een hoger plan te tillen? Nee, helaas nog niet. Volgens deze aangepaste definitie zijn de boeken en video's die worden gebruikt in het afstandsonderwijs ook leerobjecten, maar aanpassing daarvan aan individuele lerenden is nogal duur. Dat heeft de ervaringen uit het verleden ons wel geleerd. Objecten als boeken en video's zijn niet echt geschikt voor kleinschalige personalisatie. Maar stel nu eens dat we ons beperken tot alleen digitale hulpmiddelen. Computers kunnen dan worden gebruikt als hulpmiddel in het aanpassingsproces. Als dit proces in zekere mate kan worden geautomatiseerd, zullen de aanpassingskosten direct omlaag gaan. Een andere reden waarom het een goed idee is om ons te beperken tot digitale leerobjecten is het internet, een wereldwijd computernetwerk waarin computers aan elkaar worden gekoppeld en de opkomst en groei van netwerken van personen
wordt gestimuleerd. Aangezien deze netwerken geen last hebben van de beperkingen van fysieke ruimte omspannen ze de hele wereld, waardoor het aantal personen dat een bepaald leerobject in principe zou kunnen gebruiken, toeneemt. De opkomst van een dergelijke wereldwijde markt voor leerobjecten zal uiteindelijk leiden tot het ontstaan van een leerobjecteconomie, hetgeen kostenbesparingen tot gevolg zal hebben. Nu kunnen we ofwel de definitie van een leerobject aanpassen zodat deze alleen maar betrekking heeft op digitale hulpmiddelen ofwel afspreken dat we ons voor het vervolg van de discussie zullen beperken tot digitale hulpmiddelen. Om het betaalbare maatwerk dat de kenniseconomie nodig heeft realiteit te laten worden, dienen hoe dan ook verschillende obstakels uit de weg te worden geruimd. Om te beginnen moeten we bepalen hoe we het hergebruik van leerobjecten op mondiaal niveau, waarbij hele groepen gebruikers elkaar niet eens kennen, kunnen organiseren. Ten tweede moeten we vaststellen hoe de aanpassingskosten kunnen worden verlaagd door gebruik te maken van computers. In de volgende twee paragrafen zal ik op deze vragen nader ingaan.
HERGEBRUIK VAN LEEROBJECTEN De afgelopen vijf jaar is er een aantal technische hulpmiddelen ontwikkeld die het uitwisselen van leerobjecten vergemakkelijken. De belangrijkste daarvan zijn de Learning Object Metadata (LOM)-specificatie en de Content Packaging (CP)-specificatie. Volgens de meest recente conceptversie (IEEE, 2002; NEN, 2003) beoogt de LOMspecificatie ‘het zoeken, evalueren, verkrijgen en gebruiken van leerobjecten, bijvoorbeeld door lerenden, docenten of geautomatiseerde softwareprocessen te faciliteren’. Deze specificatie heeft dus duidelijk betrekking op het delen van leerobjecten. De LOM-specificatie probeert deze doelstelling te realiseren door zeer gestructureerde beschrijvingen van
leerobjecten te verschaffen. Daarbij komen bijvoorbeeld de technische vereisten voor het gebruik ervan (de categorie 'Technisch'), de educatieve en didactische kenmerken (de categorie 'Educatief') en de intellectuele eigendomsrechten en gebruikscondities (de categorie 'Rechten'). Er zijn echter ten minste twee factoren die het succes van de LOM-specificatie in de weg kunnen staan. Ten eerste is het een nogal uitgebreide specificatie geworden met meer dan 80 gegevenselementen in 9 categorieën. Dat kan de acceptatie in de praktijk belemmeren. Ten tweede lijkt de certificering als officiële ISO-norm onderwerp te zijn geworden van politiek gebakkelei. Hoewel de stempel van de ISO-certificering de LOM-specificatie zeker een bepaalde mate van geloofwaardigheid zou verlenen, is een langdurige procedure om consensus te bereiken niet in het belang van de leertechnologie-gemeenschap, die een snelle invoering van een norm zou toejuichen.
Stel dat iemand een leerobject heeft gecreëerd en er plichtsgetrouw de LOM-compatibele metadata bijlevert. Het leerobject zou dan door anderen kunnen worden gebruikt en hergebruikt. Hoe zou dat in de praktijk werken? Meestal omvat een cursus, college of les meerdere leerobjecten, die op een bepaalde manier zijn georganiseerd. De Content Packagingspecificatie (IMSa, 2003) helpt om deze organisatie vast te leggen. Dat is niet alleen sowieso handig, maar maakt ook de weg vrij voor het gebruik van software die gericht is op hergebruik. Leerobjecten worden verwerkt door, bijvoorbeeld, auteurssystemen die bijdragen aan hun ontwikkeling, digitale opslagplaatsen waarin ze worden opgeslagen en runtimesystemen die de (echte of virtuele) leeromgeving rondom de lerende opbouwen. Zo tonen de LOM- en CP-specificaties aan hoe de uitwisseling van leerobjecten technisch mogelijk is. Er moeten nog wat plooien worden gladgestreken, zoals de politieke vraagstukken die spelen rond de LOM-specificatie (Kraan, 2003a). Het is duidelijk dat er
aanvullende specificaties nodig zijn, bijvoorbeeld met betrekking tot de organisatie van digitale opslagplaatsen (IMS, 2003b). Het is eveneens duidelijk dat bestaande specificaties dienen te worden uitgewerkt of herzien, denk bijvoorbeeld aan de inspanningen om de CPspecificatie te actualiseren. Dat doet echter niet af aan het succes van de inspanningen omtrent de specificaties die tot op heden zijn gedaan. Dit succes suggereert wellicht dat wanneer eenmaal alle technische problemen naar tevredenheid zijn opgelost, niets een grootschalig hergebruik van leerobjecten nog in de weg staat. Een dergelijke bewering zou echter een serieuze misser zijn. In het contactonderwijs hebben alle docenten min of meer dezelfde verantwoordelijkheden en taken. Ze bereiden lessen voor, geven colleges, kijken toetsen na en beoordelen de prestaties van hun studenten. In een onderwijssysteem dat is gebaseerd op leerobjecten, zal de situatie echter aanzienlijk anders zijn. Docenten krijgen dan heel andere rollen. In de uitleveringsfase van een leerobject zal de rol van de traditionele docent nog wel grotendeels herkenbaar zijn, maar zal de precieze invulling van de taken anders zijn. Het geven van colleges zal bijvoorbeeld worden vervangen door e-moderating (Salmon, 2000). Tijdens de ontwikkelingsfase van een leerobject zullen er echter allerhande nieuwe rollen ontstaan (zie Schlusmans, Giesbertz en Koper, 2003). Het voorbereiden van een college wordt nu een ontwikkelproces waarbij verschillende professionals betrokken zijn, niet alleen inhoudsdeskundigen, maar ook onderwijstechnologen, grafisch ontwerpers, multimediaexperts en misschien zelfs programmeurs. Dit is een radicale verandering waarover vele docenten al hun bezorgdheden hebben geuit - sommigen zelfs niet mis te verstane bewoordingen (LeNoble, 1998). We hebben al eerder opgemerkt dat de LOM-specificatie nogal uitgebreid is. Zelfs pogingen om de specificatie wat in te perken hebben geleid tot grote kernsets (Anoniem, 2003). Het
gevolg is dat het volledig invullen van een formulier met metadata nogal wat tijd en moeite kost. Het is van belang hierbij op te merken dat niet de persoon die het metadataformulier invult van zijn inspanningen profiteert, maar anderen die het betreffende leerobject hergebruiken. Daar komt bij dat voor het creëren van een leerobject dat kan worden gebruikt buiten de context waarvoor het in de eerste plaats bedoeld was er zeer waarschijnlijk extra inspanningen nodig zijn tijdens de ontwikkelingsfase. Ook hier geldt dat alleen anderen daarvan profiteren. Wanneer de makers van leerobjecten geen vergoeding krijgen voor hun inspanningen, op wat voor wijze dan ook, dan zal er geen leerobjecteconomie tot stand komen, laat staan standhouden. Een vergoedingssysteem hoeft overigens niet noodzakelijkerwijs te worden gebaseerd op het monetaire systeem dat wordt gebruikt voor boeken. Uitgevers kunnen leerobjectdatabases op commerciële basis aanbieden. Zij kunnen erop toezien dat er alleen kwalitatief hoogwaardige leerobjecten in de databases worden opgenomen of gebruikers van leerobjecten een bepaalde vergoeding laten betalen, die vervolgens gedeeltelijk naar de auteurs terugvloeit als beloning voor hun creatieve inspanningen. Maar andere systemen werken wellicht even goed of misschien zelfs beter, afhankelijk van de omstandigheden (Suber, 2003). Oplossingen die zijn gebaseerd op gesloten gemeenschappen moeten echter worden vermeden, aangezien deze de mogelijkheden voor hergebruik van leerobjecten beperken. Een niet minder significant obstakel voor het hergebruik van leerobjecten is de manier waarop momenteel wordt omgegaan met intellectuele eigendomsrechten. Landen hebben vaak verschillende wetten en regels op dat vlak. In sommige landen ontbreken die regels zelfs of wordt er niet toegezien op de naleving ervan. Een tweede en eveneens belangrijk aspect is dat volgens een aantal wetenschappers de huidige systemen meer gericht lijken te zijn op het maximaliseren van de winsten van uitgevers dan op het vinden van de juiste balans tussen het
compenseren van de auteurs voor hun inspanningen en het beschermen van hogere culturele waarden als eerlijk gebruik van of toegang tot gemeenschappelijk cultureel erfgoed (Kohn, 2001; Sholz, 2001; Söderberg, 2002). Het gevolg is dat beide obstakels ervoor zorgen dat het hergebruik van leerobjecten wordt belemmerd, doordat leerobjecten minder snel aan anderen ter beschikking zullen worden gesteld. Het lijdt geen twijfel dat de huidige en toekomstige technische specificaties erop gericht dienen te zijn het hergebruik van leerobjecten te bevorderen. Dat is echter alleen maar te realiseren als de vereiste maatschappelijke obstakels uit de weg zijn geruimd. Aangezien er niet gauw wordt gemorreld aan gevestigde instituten, zullen de sociale belemmeringen waarschijnlijk veel moeilijker te overwinnen zijn dan de technische.
AANPASSING VAN LEEROBJECTEN We gaan het nu hebben over het aanpassen van leerobjecten als vereiste voor personalisatie. Voor eenvoudig hergebruik is het voldoende om een leerobject extern, dus alleen van de buitenkant, te bekijken, zoals het wordt beschreven door de metadata. Op basis daarvan kan men leerobjecten zoeken, vinden en verkrijgen voor eenvoudig hergebruik. Voor aanpassing van een leerobject met het oog op flexibel hergebruik moet men echter de interne structuur aanpassen. Hoe kan dat worden gerealiseerd? En wat is precies de interne structuur? Om redenen die zometeen duidelijk zullen worden, zullen we ons nu alleen richten op samengestelde leerobjecten. Zulke leerobjecten bestaan op hun beurt uit meerdere enkelvoudige of samengestelde leerobjecten die op een bepaalde manier worden geordend. Men zou één of meerdere van deze samengestelde leerobjecten voor één of meerdere andere kunnen omwisselen, het traject wijzigen dat de lerenden worden geacht te volgen, alternatieve trajecten kunnen aanbieden, enzovoort. Al deze wijzigingen leiden tot een aanpassing in de
interne structuur van het samengestelde leerobject. Zoals we al eerder hebben aangegeven, kan op basis van de Content Packaging-specificatie worden geregistreerd hoe leerobjecten worden gecombineerd in een samengesteld leerobject. Dit noemt men formeel ook wel de organisatie. Samengestelde leerobjecten kunnen meerdere organisaties hebben. Het oorspronkelijke organisatie-element in de CP-specificatie is niet erg geschikt voor het personaliseren van samengestelde leerobjecten. Het biedt nauwelijks meer mogelijkheden dan de inhoudsopgave van een boek. Lezers kunnen op basis daarvan besluiten om hoofdstukken over te slaan, door te bladeren of terug te bladeren, of iets anders ermee doen. Recentelijk zijn er wat krachtigere gereedschappen beschikbaar gekomen, zoals de IMS Simple Sequencing (SS)-specificatie (IMSc, 2003) en de IMS Learning Design (LD)-specificatie (IMSd, 2003). Beide specificaties hebben een eigen vervanger voor het organisatie-element van de CPspecificatie. Beide stellen de ontwerper in staat om meerdere trajecten door een verzameling leerobjecten te specificeren, om trajecten op te splitsen en later weer samen te laten komen, om condities te stellen met betrekking tot deze splitsingen en de voortgang van de lerende te volgen in het gekozen traject. Bij beide specificaties is dus maatwerk mogelijk tijdens de ontwikkelingsfase doordat de onderwijskundig ontwerper een volledig ‘trajectsysteem’ aanmaakt en, in bepaalde mate, ook tijdens de uitleveringsfase, dankzij conditionele vertakkingen. Dat zijn echter dan ook de enige overeenkomsten tussen beide specificaties. Simple Sequencing is gericht op de opleidingsmarkt en produceert alleen ontwerpen voor individuele lerenden en individuele rollen (zie ook Kraan en Wilson, 2003). Bovendien staat in de Simple Sequencing-specificatie de content centraal. De Learning Design-specificatie is ontwikkeld ter ondersteuning van onderwijsscenario's waarin meerdere lerenden één of meerdere rollen kunnen spelen. Dat betekent dat ook complexe scenario's, zoals probleemgestuurd onderwijs, kunnen worden ondersteund. In dit soort scenario’s staat niet de
content maar staan de leeractiviteiten centraal. Dat is precies wat de LD-specificatie doet. Ten slotte is het systeem van gebruikersvariabelen (eigenschappen) en condities flexibeler, aangezien deze volledig door de ontwerper kunnen worden gedefinieerd, terwijl de SSspecificatie met vaststaande sets werkt (zie Koper, 2003). Zijn deze specificaties voldoende om het flexibele hergebruik van samengestelde leerobjecten waar we naar op zoek zijn mogelijk te maken? Beide specificaties staan nog in de kinderschoenen. Ten tijde van het opstellen van de specificaties waren er op de markt geen auteurssystemen beschikbaar die nodig zijn om leerobjecten te ontwikkelen volgens de LD- of SS-specificatie; evenmin waren er softwareapplicaties die leerobjecten konden verwerken die volgens de SS- of LD-specificatie waren aangemaakt. Er moeten nog heel wat horden worden genomen, en niet alleen op technisch vlak. Op sociaal niveau gelden dezelfde belemmeringen voor flexibel hergebruik als voor eenvoudig hergebruik, namelijk de weerstand van docenten tegen verandering en het ontbreken van geschikte vergoedingsystemen en bescherming van eigendomsrechten. Maar er zijn nog meer problemen. Auteurs van onderwijsmaterialen, of het nu gaat om leerboeken zoals worden gebruikt in het contactonderwijs of cursusboeken zoals worden gebruikt in het afstandsonderwijs, zijn altijd aangespoord om hun abstracte teksten aan te vullen met voorbeelden die zijn gebaseerd op eerdere ervaringen van studenten of op hun toekomstige werkomgeving. Ze zijn ook geadviseerd om regelmatig verwijzingen in de tekst op te nemen (‘zoals we in hoofdstuk 10 zagen (…)’) om het de studenten makkelijker te maken om voor zichzelf een overzicht van de stof op te bouwen. (Dit is mij duidelijk geworden in mijn persoonlijke ervaringen als voormalig cursusontwikkelaar en schrijver van leerboeken.) Al dit advies om context te bieden, hoe goed bedoeld ook, moet worden genegeerd bij het ontwikkelen van leerobjecten. Leerobjecten moeten zo veel mogelijk
worden gedecontextualiseerd om de mogelijkheid tot hergebruik te vergroten. Dat lijkt haalbaar voor voorbeelden die ter illustratie worden gebruikt. Elk voorbeeld kan worden beschouwd als een afzonderlijk leerobject dat kan worden omgewisseld voor een ander wanneer dat een betere illustratie biedt. Zo kunnen bij een tekst over statistiek waarin beschrijvende technieken worden geïntroduceerd bijvoorbeeld histogrammen of taartdiagrammen worden ter illustratie van de abstracte instructies worden aangeboden. Maar hoe moeten leerobjecten die zich niet bewust zijn van elkaars bestaan naar elkaar verwijzen? Ontwikkelaars van leerobjecten zullen het zeker moeilijk vinden om hun ‘slechte gewoonten’ af te leren. Het feit dat CETIS, het Britse Centre for Educational Technology Interoperability Standardisation, zich veel moeite heeft getroost om richtlijnen op te stellen voor het ontwikkelen van gedecontextualiseerde leerobjecten toont aan dat we hier met een belangrijk sociaal obstakel te maken hebben (Casey en McAlpine, 2002). Dit bevestigt en versterkt de conclusie die we aan het eind van de vorige paragraaf hebben getrokken. De technische belemmeringen voor eenvoudig en flexibel hergebruik van leerobjecten zullen veel makkelijker kunnen worden overwonnen dan de sociale.
CONCLUSIE In de ontwikkelde landen tekent zich een verschuiving af in de richting van op kennis gebaseerde economieën. Om een bloeiende kenniseconomie tot stand te brengen en te onderhouden, dienen werkenden te worden opgeleid zowel vóór (via initieel onderwijs) als tijdens de periode dat ze deel uitmaken van de beroepsbevolking (via postinitieel onderwijs of bij-/nascholing). We hebben gezien dat het gebruik van leerobjecten noodzakelijk is als we mensen die al een opleiding hebben afgerond een vorm van levenslang onderwijs willen aanbieden, ook al moeten daarvoor nog allerhande technische en sociale problemen worden
overwonnen. Hoewel men druk bezig is met het oplossen van de technische problemen, blijft er nog een aantal kernproblemen bestaan. De sociale problemen zijn nog nauwelijks in kaart gebracht, dus een oplossing daarvoor is nog ver weg. Welke rol kunnen de bestaande onderwijsinstellingen, of het nu gaat om reguliere onderwijs of het afstandsonderwijs, spelen in het onderwijs van de toekomst? Ze hebben zich altijd primair gericht op het initiële onderwijs. Vanwege hun historische rol van kennis- en expertisecentra lijkt het voor de hand liggend dat ze ook een rol spelen in het levenslang onderwijs. Tot op heden liggen de oplossingen die zij bieden als antwoord op de uitdagingen waarvoor levenslang onderwijs ons stelt slechts in het verlengde van hun benadering van het initiële onderwijs. Reguliere onderwijsinstellingen bieden lessen aan op tijdstippen en locaties die de lerende beter uitkomen. Universiteiten voor afstandsonderwijs recyclen hun materialen om deze te gebruiken in hun studieprogramma's. We hebben hierboven al gesteld dat deze respons onvoldoende is, aangezien het zal leiden tot onderwijsvormen die ofwel betaalbaar maar onvoldoende gepersonaliseerd zijn (de meest voorkomende benadering bij instellingen voor regulier onderwijs en afstandsonderwijs) ofwel voldoende gepersonaliseerd maar onbetaalbaar zijn, behalve dan voor de 'happy few'. Een onvermijdelijke conclusie die kan worden getrokken uit de argumenten die in dit hoofdstuk werden aangevoerd, is dat de onderwijsinstellingen zullen moeten inzetten op het gebruik van leerobjecten als ze een rol willen blijven spelen in het levenslang onderwijs. Zo zou men kunnen profiteren van de voordelen die het hergebruik van leerobjecten, zowel eenvoudig als flexibel, te bieden heeft. Uiteraard verloopt een dergelijke omschakeling gemakkelijker als leerobjecten ook een rol spelen in het initiële onderwijs. In dat geval zouden onderwijsinstellingen al hun activiteiten wat betreft het aanbieden van onderwijs kunnen baseren op één enkele benadering. In het afstandsonderwijs is dat maar een relatief klein probleem. Daar is altijd al gekozen voor een
benadering waarin leerobjecten een rol spelen, zij het een die verre van perfect is, door gebruik te maken van leermaterialen zoals cursusboeken en video-opnamen van colleges, die dan wel prima geschikt zijn voor hergebruik, maar nauwelijks aanpasbaar zijn. Het inpassen van moderne leerobjecten is voor hen slechts de volgende stap op een bekende weg. Voor de reguliere instellingen die klassikaal contactonderwijs aanbieden, liggen de zaken anders. Op het eerste gezicht lijken leerobjecten geen ander doel te dienen dan docenten te inspireren. Hoewel dat uiteraard een legitiem doel is, is het zelden een argument om leerobjecten te introduceren in het initiële onderwijs. Gelukkig lijkt het klassikale contactonderwijs geleidelijk afstand te doen van dit traditionele model (zie Van Merriënboer, Bastiaens en Hoogveld, 2003). Met de opkomst van het constructivisme zijn studenten steeds meer aangewezen op initiatieven die zij zelf nemen. In benaderingen zoals probleemgestuurd onderwijs, casusgestuurd leren en projectgestuurd onderwijs nemen de studenten individueel of in groepen deel aan leeractiviteiten en behalen zo bepaalde leerdoelen (Oliver, 2000). Tijdens het uitvoeren van deze activiteiten kunnen zij verschillende soorten hulpmiddelen gebruiken en bronnen raadplegen. Bij hulpmiddelen kan men dan uiteraard denken aan de hierboven besproken leerobjecten. Leerobjecten lijken dus zelfs aan te sluiten bij moderne benaderingen van het reguliere onderwijs. Hierbij dient wel te worden opgemerkt dat vooral in dit geval het grootste obstakel eerder van sociale dan van technische aard zal zijn. Het zijn immers de docenten die moeten worden overtuigd van de waarde van een op leerobjecten gebaseerde benadering van onderwijs. De huidige situatie met betrekking tot leerobjecten is nogal onzeker. Zoals ik hierboven al enkele malen heb aangegeven, moeten zowel technische als sociale obstakels worden overwonnen. Welke strategie moet worden gevolgd met betrekking tot praktische implementatie van leerobjecten? Moet er meteen flink worden geïnvesteerd in de
ontwikkeling ervan, dat wil zeggen in auteursteams, in ondersteunende software en in de organisatorische veranderingen die nodig zijn om ermee te kunnen werken? Of moet er toch een iets voorzichtigere koers worden gekozen? Gezien de instabiliteit van veel van de vereiste normen (er moet bijvoorbeeld nog harmonisatie plaatsvinden) lijkt het het verstandigst om voorlopig een voorzichtige koers te varen. Ondanks de huidige marketinghype is er nog geen software beschikbaar die volledig compatibel is met de actuele normen (IMSe, 2002). Ten eerste bestaan er nog geen normen die zijn gecertificeerd door de bevoegde standaardisatieinstituten. De enige die tenminste binnen afzienbare tijd officieel zal worden bekrachtigd, is de LOM-specificatie. De andere specificaties verkeren nog in verschillende ontwikkelingsfasen. Ten tweede bestaan er geen officiële conformiteitstesten, met uitzondering van de door het ADL-initiatief gepropageerde SCORM-benadering. ‘Plug fests’ georganiseerd door ADL en ‘code bashes’ georganiseerd door CETIS (Kraan, 2002) en ‘SurfSIX’ (Kraan, 2003b) tonen aan dat softwareapplicaties op zeer verschillende manieren omgaan met normen. Het volgen van een ‘best-of-breed’-benadering bij het aanschaffen van software lijkt wellicht de beste optie, maar men moet zich er goed rekenschap van gegeven dat deze applicaties misschien nog niet goed genoeg zijn. Het is derhalve verstandiger om primair te kijken naar de vereisten. Als er geen software bestaat die aan de vereisten voldoet, kan men beter wachten tot er wel zo'n programma op de markt komt of er zelf of in samenwerking met andere partijen deze gaan maken. Bij een dergelijke samenwerking, waarbij meestal de 'open source'-benadering wordt gevolgd, kunnen de risico's worden verdeeld (Sloep, 2002b). Ter afsluiting kan men stellen dat door de overheid gefinancierde scholen en universiteiten het pad van het leerobject zouden moeten kiezen. Ze hebben weinig keus als ze zowel het initiële onderwijs als het levenslang leren willen bedienen. Daarbij doen ze er goed aan niet te
vergeten dat het werken met leerobjecten nog grotendeels onbekend terrein is, dat men voorzichtig dient te ontginnen.
LITERATUUROPGAVE Anoniem (2003) CanCore Learning Resource Meta-data Application Profile, laatst bezocht op 5 februari 2003, www.cancore.ca Atkinson, RC en Wilson, HA (1969) Computer-assisted Instruction: A Book of Readings, Academic Press, New York, NY, Verenigde Staten Bitter-Rijpkema, ME, Sloep, PB en Jansen, D (2003) Learning to change. The virtual business learning approach to professional workplace learning, Educational Technology & Society, 6(1), laatst op bezocht op 29 maart 2004, ifets.ieee.org/periodical/vol_1_2003/v_1_2003.html Brown, JS en Duguid, P (2000) The Social Life of Information, Harvard Business School Press, Boston, MA, Verenigde Staten Casey, J en McAlpine, M (2002) Writing and Using Re-usable Educational Materials. A Beginners Guide CETIS Educational Content Special Interest Group, www.cetis.ac.uk/educational-content Collis, B en Moonen, J (2001) Flexible Learning in a Digital Word; Experiences and Expectations, Kogan Page, Londen, Verenigd Koninkrijk Davis, SM en Botkin, J (1994) The Monster under the Bed: How Business is Mastering the Opportunity of Knowledge for Profit, Touchstone, New York, NY, Verenigde Staten Dodds, P (2001) Sharable Content Object Reference Model (SCORM™) Version 1.2, The Scorm overview, Advanced Distributed Learning Initiative, www.adlnet.org Downes, S (2002) The Learning Object Economy, presentatie op NAWeb 2002, laatst bezocht op 5 februari 2003, naweb.unb.ca/02/Downes.ppt IEEE (2000) Draft Standard for Learning Object Meta-data IEEE P1484.12/D4.1, IEEE, New York, NY, Verenigde Staten ltsc.ieee.org/doc/wg12/LOMv4.1.pdf
IEEE (2002) Draft Standard for Learning Object Meta-data IEEE P1484.12.1/D6.4, IEEE, New York, NY, Verenigde Staten ltsc.ieee.org/doc/wg12/LOM_WD6_4.pdf IMSa (2003) IMS Content Packaging Specification, IMS Global Learning Consortium, laatst bezocht op 5 februari 2003, imsglobal.org/content/packaging/index.cfm IMSc (2003) IMS Simple Sequencing Specification, IMS Global Learning Consortium, laatst bezocht op 5 februari 2003, imsglobal.org/simplesequencing/index.cfm IMSd (2003) IMS Learning Design Specification, IMS Global Learning Consortium, laatst bezocht op 15 februari 2003, imsglobal.org/learningdesign/index.cfm IMSe (2003) Panel Discussion 1: Conformance Issues Keynote Presentation, laatst bezocht op 5 februari 2003, www.imsglobal.org/otf/otfpresentations2002sheffield.cfm Koper, EJR (2003) Modelling Units of Study from A Pedagogical Perspective: The Pedagogical Meta-model behind EML, document t.b.v. IMS Learning Design Working Group, 2001, laatst bezocht op 5 februari 2003, eml.ou.nl/introduction/docs/pedmetamodel.pdf Koper, EJR (2003) Leerobjecten in e-learning, dit boek Kraan, W (2002) Developers Content to Bash Code at CETIS, laatst bezocht op 5 februari 2003, www.cetis.ac.uk/content/20021120030704 Kraan, W (2003a) IEEE to lift SCORM, IMS Content Packaging to Standard Status, clarifies LOM Future, laatst bezocht op 5 februari 2003, www.cetis.ac.uk/content/ 20030203181028 Kraan, W (2003b) SiX Plugfest Report: Encouraging, but could do better, laatst bezocht op 6 februari 2003, www.cetis.ac.uk/content/20030206174927 Kraan, W en Wilson, S (2003) Dan Rehak: "SCORM is not for everyone”, laatst bezocht op 5 februari 2003, www.cetis.ac.uk/content/20021002000737
LeNoble, DF (1998) Digital Diploma Mills: The automation of higher education, First Monday, 3 (1), www.firstmonday.dk/issues/issue3_1/noble Oliver, R (2000) When Teaching Meets Learning: Design Principles and Strategies for Webbased Learning Environments that Support Knowledge Construction, thematoespraak op conferentie ASCILITE 2000, www.ascilite.org.au/conferences/coffs00/papers/ ron_oliver_keynote.pdf Rescher, N (1964) Introduction to Logic, St Martins Press, New York, NY, Verenigde Staten Salmon, G (2000) E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online, Kogan Page, Londen, Verenigd Koninkrijk Schlusmans, K, Giesbertz, W en Koper, EJR (2003) Werkprocessen voor de ontwikkeling van geïntegreerde e-learningcursussen, dit boek Sloep, PB (2002a) Necessary conditions for the flexible re-use of educational content conference, in Proceedings of The 8th International Conference of European University Information Systems, EUNIS 2002, The Changing Universities: The Challenge of New Technologies, LM Ribeiro en JM dos Santos (Red.), p. 114-117, FEUP Porto, www.ou.nl/open/psl/Publicaties/EUNIS2002.pdf Sloep, PB (2002b) Learning Technology Standardization, eml.ou.nl/introduction/docs/ Learning%20Technology%20standardization.pdf NEN (2003) Conceptnorm voor leerobject-metadata; Nederlandse vertaling van de Draft Standard for Learning Object Meta-data IEEE P1484.12.1/D6.4. NEN, Delft, laatst bezocht op 29 maart 2004, www.nen.nl/nl/act/spec/leertech/ Söderberg, J (2002) Copyleft vs copyright: A Marxist critique, First Monday, 7 (3), firstmonday.org/issues/issue7_3/soderberg/index.html Suber, P (2003) Removing the barriers to research: An introduction to open access for
librarians, College & Research Libraries News, 64, p. 92-113, www.earlham.edu/ ~peters/writing/acrl.htm Van Merriënboer, J, Bastiaens T en Hoogveld B (2003) Didactisch ontwerp voor e-learning, dit boek Westera, W en Sloep, PB (1998) The virtual company: Towards a self-directed, competencebased learning environment in distance education, Educational Technology, 38 (1), p. 32-37 Westera, W en Sloep, PB (2001) The future of education in cyberspace, in Provocative and Do-able Futures for CyberEducation: Leadership for The Cutting Edge, LR Vandervert en LV Shavinina (Red.), p. 115-137, Mary Ann Liebert, Larchmont, NY, Verenigde Staten Wiley, DA (2002) Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy, in The Instructional Use of Learning Objects, DA Wiley (Red.), p. 1–23, Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications of Technology, Bloomington, Indiana, Verenigde Staten, reusability.org/read/chapters/wiley.doc
MEER INFORMATIE IMSb (2003) IMS Digital Repositories Specification, IMS Global Learning Consortium, laatst bezocht op at 5 februari 2003, imsglobal.org/digitalrepositories/index.cfm Sholtz, P (2001) Transaction costs and the social cost of online privacy, First Monday 6 (5), firstmonday.org/issues/issue6_5/sholtz Sloep, PB (2004) Leerobjecten voor gedistribueerde leeromgevingen. Oratie, 12 februari 2004. Fontys Lerarenopleiding, Sittard. Laatst bezocht op 29 maart 2004, www.ou.nl/
open/psl/Publicaties/040212OratiePeterSloep.pdf
