Bijlage 1 Tien beschrijvingen van factoren van schoolverbetering 1. Sleutelthema´s voor leiderschap en management bij een vernieuwing In hun onderzoek naar het verloop van de invoering van vernieuwingen op scholen voor Voortgezet Onderwijs hebben Louis & Miles (1990) gekeken naar de factoren die bijdroegen aan een succesvolle invoering. Onder succes verstaan zij goed geïmplementeerde programma´s, een verbeterd functioneren van de organisatie, zichtbare impact op leerlingen en institutionalisatie van veranderingen (Miles, 1998). Uit het onderzoek kwamen zeven sleutelthema’s naar voren die bijdroegen aan een succesvolle invoering. De thema’s zijn: - Visie-ontwikkeling. Visie-ontwikkeling moet gezien worden als een dynamisch proces en doordringt de school met waarden en doelen over het wat en het hoe van de vernieuwing. De visie van de school ontwikkelt zich in de loop van het veranderingsproces. Dit is een proces waar het team gezamenlijk bij betrokken is. De schoolleider speelt een belangrijke rol bij de verspreiding van de visie; - Uitoefenen van druk en het nemen van initiatief; - Vaardig maken, grip geven. De aanwezigheid van een planningsteam in de school die over de mogelijkheden beschikt om besluiten te nemen over zaken die de verandering aangaan, zoals budget, stafontwikkeling, tijd, etc.; - Middelen. Voor het goed invoeren van een vernieuwing zijn middelen nodig. Het gaat hier om middelen als geld, tijd, onderwijskundige inhoud, ondersteuning, invloed, etc. Succesvolle scholen waren in staat deze middelen te verwerven en ze adequaat in te zetten in de organisatie. - Ondersteuning. Voor succesvolle verbeteringsuitkomsten is substantiële ondersteuning vereist, die passend is bij de behoeften van de school. Er worden vier soorten ondersteuning onderscheiden: training, voortdurende coaching en consultatie, ondersteuning bij de coördinatie van de verandering en het werken aan het veranderingsvermogen; - Omgaan met problemen. Uit het onderzoek bleek dat succesvolle scholen in staat waren meer structurele oplossingen te bedenken voor moeilijke en belangrijke problemen en meer flexibele oplossingen te zoeken voor kleinere problemen. - Zich aanpassende planning. Succesvolle scholen passen hun plan aan tijdens het proces van implementatie om de fit tussen verandering en de condities te verbeteren en zo voordeel te halen uit onverwachte ontwikkelingen en mogelijkheden. Deze factor beïnvloedt de uitwerking van de andere zes factoren. Alle sleutelthema’s samen kunnen een veelbelovende bijdrage leveren aan een verandering in de school (Miles, 1998). Van de zeven sleutelthema’s komen er vier overeen met de negen uitgangspunten. Het betreffen de uitgangspunten systematische benadering, gericht zijn op het ondersteunen van interne condities op schoolniveau, het hanteren van geïntegreerde implementatie-strategieën en de aanwezigheid van ondersteuning. Een ander uitgangspunt is weliswaar aanwezig, maar minder herkenbaar beschreven door Louis en Miles. Het betreft het eerste uitgangspunt: de school als uitgangspunt voor de vernieuwing zien. Bij het sleutelthema ‘omgaan met problemen’ wordt verwezen naar het belang van het kiezen van strategieën en oplossingen die passen bij de specifieke situatie van de school. Tevens wordt bij het sleutelthema ‘ondersteuning’ verwezen naar de contextspecificiteit door te benadrukken dat de ondersteuning moet worden afgestemd op de behoeften van de school. De zeven sleutelthema’s richten zich voornamelijk op het schoolniveau. De niveaus leerkracht en leerling worden buiten beschouwing gelaten. Dit betekent dat de uitgangspunten gericht zijn op de processen van onderwijzen en leren, het stellen van onderwijskundige doelen op school-, leerkracht-,
1
en leerlingniveau niet zijn uitgewerkt. Er wordt eveneens niet verwezen naar het uitgangspunt ‘gebaseerd zijn op onderzoek’. In de sleutelthema’s van Louis en Miles vinden we een aanvulling op de negen uitgangspunten onder het kopje ‘visie-ontwikkeling’. 2. De leerkracht als schakel tussen klas- en schoolverbetering Fullan, Bennet & Rolheiser-Bennet (1990) hebben een model ontwikkeld om de koppeling tussen klas- en schoolontwikkeling te visualiseren (zie ook Fullan, 1992). Ze werken vanuit de assumptie dat klassen-, leerkracht- en schoolontwikkeling systematische gekoppeld moeten zijn om blijvende vooruitgang te bereiken. Het model bestaat uit drie tandwielen die symbool staan voor de leerkracht als schakel tussen de veranderingen op school- en klasniveau (zie figuur 1).
Figuur 1 Een omvattend kader voor klas- en schoolverbetering. Bron: Fullan, Bennet & Rolheiser-Bennet (1990, 15)
Het linker tandwiel brengt de verbetering op het niveau van de klas in beeld. Leerkrachten moeten het vermogen hebben om de klas te managen, doorlopend bezig te zijn met het verwerven van bewezen instructiestrategieën en vaardigheden en gefocust te zijn op de gewenste doelen en inhoud. Ze moeten tijdens een vernieuwing tegelijkertijd aan de vier aspecten werken. In het rechter tandwiel staan de vier kenmerken van schoolontwikkeling. Scholen verbeteren zich of gaan zich verbeteren wanneer ze zich richten op een gezamenlijk doel, normen van collegialiteit, normen voor voortdurende verbetering en op verbeteringen in de structuur van de school. De vier elementen bevorderen continue verbetering in de school. Ze kunnen elkaar zowel positief als negatief beïnvloeden. Het middelste tandwiel is gericht op de leerkracht als ´lerende´. Hij is de centrale figuur en vormt een brug tussen klas- en schoolverbetering. Vier aspecten zijn belangrijk voor de professionaliteit van de leerkracht. Dit zijn het verwerven van technische en reflectieve vaardigheden, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en samenwerking met collega´s. Tijdens een vernieuwing werkt de leerkracht
2
aan de afzonderlijke aspecten met als uiteindelijk doel de vier te internaliseren om een lerende leerkracht te worden. De drie tandwielen zijn tussen twee accolades geplaatst. Hiermee willen Fullan, e.a. twee drijvende krachten aanduiden. De activiteiten op de drie niveaus moeten gericht zijn op de drijvende krachten ´de betrokkenheid en het leren van de leerlingen´ en ´leiderschap en mobilisatie´. Leiderschap is niet alleen een zaak van de schoolleider, maar kan vanuit verschillende personen en situaties worden vormgegeven. In het model benadrukken Fullan, e.a. het belang van het betrekken van meerdere niveaus bij de invoering van een vernieuwing in een school. Om de tandwielen (de niveaus) draaiende te houden is communicatie tussen de niveaus noodzakelijk. Hiermee benadrukken ze het belang van het hanteren van een multi-niveau perspectief in een vernieuwing. Andere uitgangspunten die terugkomen in het model zijn het gericht zijn de processen van onderwijzen en leren en de ondersteuning van deze processen op schoolniveau en het stellen van onderwijskundige doelen op drie niveaus (school, leerkracht en leerling). Het model van Fullan, e.a. wijst niet op het belang van de uitgangspunten ‘school als uitgangspunt’, ‘werken vanuit een systematische benadering’, ‘het hanteren van geïntegreerde implementatiestrategieën’, ‘de aanwezigheid van externe ondersteuning’ en ‘gebaseerd zijn op onderzoek’. 3. Verbinden van schooleffectiviteit en schoolontwikkeling Stoll & Fink (1996) zijn als ontwikkelaars en onderzoekers betrokken geweest bij het project ´the Halton Effective Schools Project´. Het Canadese project is gebaseerd op vier principes die voortkomen uit een overzichtsstudie van de schoolontwikkeling- en schooleffectiviteitsliteratuur: - Het project is gericht op de hele school; - Er wordt gebruik gemaakt van geïntegreerde implementatie-strategieën (top-down door sturing vanuit het bestuur en bottom-up door ondersteuning voor eigen schoolplannen); - De focus op effectieve scholen wordt geïntegreerd in bestaande supervisie-, planning- en managementsystemen; - Het project mag geen ´quick fix´ worden. Het plan neemt meer dan vijf jaar in beslag, immers volgens Fullan geldt: ´change is a process, not an event´ (Stoll & Fink, 1996, p. 15).
Figuur 2 Een model dat schooleffectiviteit en schoolverbetering koppelt. Bron: Stoll & Fink (1996, 187)
3
Vanuit de ervaringen van het project en vanuit de literatuur over schooleffectiviteit en schoolontwikkeling hebben Stoll en Fink een kader ontwikkeld waarin ze aspecten van schooleffectiviteit willen verbinden aan het planningsproces van schoolontwikkeling. Het kader bestaat uit zes concepten: context, grondslagen, het planningsproces voor schoolontwikkeling, partners, procesuitkomsten en leerlingresultaten (zie figuur 2). Elk van de concepten wordt hieronder beschreven. Context De context heeft binnen het kader twee kanten: een interne en een externe context. Onder de interne context wordt de schoolspecifieke situatie verstaan waaronder de professionele ontwikkeling van het team, de leerlingpopulatie, de schoolcultuur en de vernieuwingservaring vallen. De externe context bestaat uit de initiatieven en verwachtingen vanuit de (lokale) overheid. Beide kanten van de context moeten voor de start van de verandering geanalyseerd zijn, aangezien ze de invoering van de vernieuwing kunnen beïnvloeden. Grondslagen De invulling van de planning van de ontwikkeling van de school is naast de context gebaseerd op een drietal wetenschappelijke grondslagen. De grondslagen zijn: - onderzoek naar schooleffectiviteit - onderzoek naar leerkrachteffectiviteit en cognitieve psychologie - onderzoek naar schoolontwikkeling Samen met de context worden de grondslagen gebruikt om een sterkte/zwakte-analyse te maken van de school en ze kunnen dienen als referentiepunten tijdens het ontwikkelingsproces. Scholen moeten zich bewust zijn van hun eigen situatie, maar de maatschappij waarin kennis ontwikkeld wordt, moeten ze niet vergeten. Planningsproces voor schoolontwikkeling Dit proces verbindt het schooleffectiviteitsonderzoek met het proces van schoolontwikkeling. In het kader wordt dit uitgebeeld door twee buitenste lagen, een binnencirkel en een kern die bestaat uit twee lagen. Elk van de lagen wordt kort beschreven. 1. De meest buitengelegen laag in het kader bestaat uit uitnodigend leiderschap, dat begrip en gevoel heeft voor het veranderingsproces. Leiderschap wordt gezien als de motor voor schoolontwikkeling. 2. De volgende laag bestaat uit ‘voortdurende voorwaarden en culturele normen’. Hieronder vallen schoolklimaat, visie, de ontwikkeling van collegialiteit en een samenwerkende cultuur, betrokkenheid, oriëntatie op levenslang leren, monitoring, professionele ontwikkeling en gezamenlijke management structuren. Deze voorwaarden en normen doordringen het gehele veranderingsproces en vereisen voortdurend aandacht. 3. De binnenste cirkel representeert de uit vier fasen bestaande planningscyclus van sterkte/zwakte-analyse, planning, implementatie en evaluatie. 4. De buitenste laag van de kern is de focus op het proces van onderwijzen en leren en het curriculum. 5. De leerling wordt gezien als het hart van het planningsproces van schoolontwikkeling. De leerling is zowel product als deelnemer aan het ontwikkelingsproces. Partners De school wordt beïnvloed door partners, maar kan ook de partners beïnvloeden (vandaar een pijl die twee kanten opwijst). Partners bij het schoolontwikkelingsproces zijn: - ondersteuning door professionele ontwikkeling, feedback van collega’s of externen, materialen, onderzoek en financiën; - informatie en onderzoeksgegevens; - beleid op macro- en microniveau; - een strategisch kader vanuit het project; - externe organisaties;
4
-
onderwijskundige netwerken.
Het kader van Stoll en Fink kent twee soorten uitkomsten: procesuitkomsten en leerlingresultaten. Het kader benadrukt de gerichtheid op uitkomsten op leerkracht- en organisatieniveau: procesuitkomsten. Alleen de uitkomsten op leerkrachtniveau worden uitgewerkt. Zij zien als belangrijkste uitkomst de ‘leerkracht als lerende’. Dit houdt in: de didactische vaardigheden van de leerkracht, samenwerking zoeken met anderen, feedback krijgen, reflecteren, onderzoek doen, een positieve attitude ten opzichte van de effectiviteitskenmerken en geloof in de belangrijkheid van de kenmerken. De uitkomsten kunnen worden beïnvloed door het proces en ook door de betrokkenheid van verschillende partners. De tweede uitkomst betreft de leerlingresultaten. De uitkomsten van schooleffectiviteit en schoolontwikkeling moeten gerelateerd zijn aan de leerlingen. Er zijn vijf componenten noodzakelijk: 1. Academische en sociale doelen, die de doelen van de school meten. 2. Nadruk op de ‘toegevoegde waarde’ van de school. 3. Gerichtheid op de hoogste mogelijke standaarden. 4. Focus op gelijkheid, succes voor alle leerlingen. 5. De standaarden ontwikkelen zich in de loop van de tijd. De leerlingresultaten kunnen door zowel de procesuitkomsten als het planningsproces voor schoolontwikkeling beïnvloed worden. In het kader van Stoll en Fink wordt naar elk van de negen uitgangspunten verwezen. Het belang van het uitgangspunt ‘school als uitgangspunt’ ofwel een contextspecifieke benadering vinden we in het concept context. Zij wijzen erop dat niet alleen de interne situatie van een school de invoering van een vernieuwing kan beïnvloeden, maar ook de omgeving om de school (externe context) invloed hierop kan uitoefenen. Het belang van de invloed van de externe context is een aanvulling op het eerste uitgangspunt. In het planningsproces zijn aanwijzingen voor vier uitgangspunten te vinden. De twee buitenste lagen hebben betrekking op het uitgangspunt dat gericht is op de ondersteuning op schoolniveau van de processen van onderwijzen en leren. De aspecten de schoolcultuur en het schoolklimaat zijn niet expliciet meegenomen in de beschrijving van de uitgangspunten en kunnen we opvatten als een aanvulling op de uitgangspunten. De binnencirkel wijst op het belang van een systematische benadering van een vernieuwing. De buitenste laag van de kern verwijst naar de focus op de processen van onderwijzen en leren. In de gelaagdheid van de cirkels vinden we een verwijzing naar het hanteren van een multi-niveau-perspectief in een vernieuwing. Dit uitgangspunt komt ook terug in de uitwerking van de concepten context en partners. Het stellen van onderwijskundige doelen op drie niveaus zien we terug in de uitkomsten op meerdere niveaus: procesuitkomsten op leerkracht- en schoolniveau. In de beschrijving worden alleen de uitkomsten op leerkrachtniveau uitgewerkt. Op leerlingniveau wordt verwezen naar cognities en affectieve leerlingprestaties. In de beschrijving van de principes van het project wordt gewezen op het gebruik van geïntegreerde implementatie-strategieën. In de beschrijving van de concepten komt dit uitgangspunt niet terug. Het uitgangspunt de aanwezigheid van externe ondersteuning wordt genoemd bij het concept partners. Zowel in de beschrijving als in de figuur is aandacht voor het gebruik van wetenschappelijke kennis om een vernieuwing in te richten (‘gebaseerd zijn op onderzoek’). 4. Schoolverbetering binnen het IQEA-project In 1991 is het project ´Improving the Quality of Education for All´ (IQEA) van start gegaan in Engeland en Wales (Ainscow, Hopkins, Southworth & West, 1994; Hopkins, 1996). Het centrale doel van het project was de ontwikkeling en evaluatie van een model voor schoolontwikkeling en een ondersteuningsprogramma dat het vermogen van de school verbetert om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs voor alle leerlingen (Ainscow, e.a., 1994, p. 5). Hopkins (1996) heeft gepoogd een kader te ontwikkelen waarin de theorie van schoolverbetering en de ervaringen uit het project worden gecombineerd. De volgende zes assumpties zijn de basisprincipes van het project:
5
1. Schoolverbetering dient te resulteren in verhoogde resultaten voor leerlingen en leerkrachten. 2. Schoolcultuur is een vitale, maar op dit moment verwaarloosde dimensie in het schoolverbeteringsproces. Schoolverbeteringsstrategieën kunnen leiden tot een culturele verandering in de school door wijzigingen in de interne condities. Het is de culturele verandering die het proces van onderwijzen en leren ondersteund wat leidt tot het verbeteren van de leerlingresultaten. 3. De achtergrond van de school en de organisatie zijn sleutelfactoren in het proces van schoolverbetering. 4. Schoolverbetering werkt het beste wanneer er een duidelijke en praktische focus is op de prioriteiten van de vernieuwing. 5. Aan de condities voor schoolverbetering wordt tegelijk gewerkt met het curriculum of de andere prioriteiten die de school zelf al had gesteld. De condities zijn de interne kenmerken van een school en zijn manieren van werken die er zorg voor dragen dat het werk gedaan wordt. 6. Afhankelijk van de prioritering van bepaalde interne condities wordt een schoolverbeteringsstrategie ingezet. De strategie moet meer of minder krachtig zijn afhankelijk van de relatieve ´kracht´ van de andere factoren (Ainscow, e.a., 1994, p. 8-10). In figuur 3 wordt het door Hopkins ontwikkelde kader weergegeven.
External impetus for change
School’s background, values and organization
Priority for school development
CULTURE
Conditions for classroom practice
OF
Conditions for school development
Strategy
THE
SCHOOL
Student learning goals And Teacher development
Figuur 3 Een kader voor schoolverbetering. Bron: Hopkins (1996, 42)
Het kader heeft drie componenten: - De gegeven situatie van een school - De strategische dimensies - Het vermogen om te bouwen aan capaciteitvergroting Deze componenten worden hieronder nader uitgelegd. De gegeven situatie van een school is niet onderhevig aan verandering op korte termijn. Ze zorgt voor parameters waar de school bij het invoeren van een vernieuwing rekening mee dient te houden. Voorbeelden van gegevenheden zijn externe druk om te veranderen, achtergrond van de school, organisatie en waarden/ doelen). De verticale pijlen vormen de strategische dimensies van het schoolverbeteringsproces. Een strategie bestaat uit bewuste acties of een volgorde van acties ondernomen door de schoolleiding om
6
curriculum- of organisatie-prioriteiten te implementeren. Scholen stellen prioriteiten voor verbetering van hun curriculum of organisatie, maar ook om de leerlingresultaten te verbeteren. De prioriteiten van een school vormen een weergave van hun huidige vernieuwingsagenda. Ze leiden tot het ontwikkelen van strategieën gericht op het implementeren van de doelen. Soms moeten ook organisatiestructuren veranderd worden om de doelen te bereiken. De meeste scholen volgen de weg van externe druk, van prioriteiten en strategie naar uitkomsten. De strategieën kunnen zowel top-down als bottom-up ingezet worden. Succesvolle scholen kiezen volgens Hopkins (1996) niet op basis van externe druk voor vernieuwing, maar omdat de leerlingresultaten daar aanleiding voor geven. Ze kiezen voor de omgekeerde weg. Ze stellen de uitkomsten vast en koppelen daar strategieën en prioriteiten aan. De prioriteiten kunnen eventueel gekoppeld worden aan externe vernieuwingen om zo middelen te verkrijgen die het vernieuwingsproces kunnen versterken. Binnen het schoolverbeteringsproces moet gewerkt worden aan capaciteitvergroting van de condities in de klas en voor schoolontwikkeling (de interne condities). ‘The school improvement works best when a clear and pratical focus for development is linked to simultaneous work on the internal conditions within the school’ (p. 43, overgenomen uit Ainscow and Hopkins, 1992). Wanneer interne condities niet gunstig zijn voor de vernieuwing dan moet er eerst gewerkt worden aan deze condities, voordat met de echte vernieuwing begonnen wordt. Het laatste element in het kader is de schoolcultuur. Cultuur wordt omschreven als het geheel van waarden, normen en opvattingen die de manier karakteriseren waarop een groep mensen zich gedragen in een bepaalde organisatie. Schoolverbeteringsprioriteiten kunnen er in de school voor zorgen dat wijzigingen in de interne condities van de school leiden tot een verandering van de schoolcultuur. Vervolgens kan de culturele verandering in de school die de processen van onderwijzen en leren ondersteunen eraan bijdragen dat de resultaten van de leerlingen verbeterd worden. In het kader van Hopkins voor het IQEA-project wordt gewezen op het belang van zeven van de negen uitgangspunten. Het kader laat zien dat met de situatie waarin de school zich bevindt rekening gehouden moet worden bij de vormgeving en de implementatie van de vernieuwing. Hiermee wijst Hopkins op het belang van het eerste uitgangspunt: de school als uitgangspunt. Er wordt indirect op gewezen dat het zorgen voor een systematische benadering bijdraagt aan het succesvol realiseren van een vernieuwing. Hopkins noemt wel dat er strategieën gekozen moeten worden door de schoolleiding om prioriteiten te implementeren. Deze strategieën ziet hij als bewuste acties of volgorde van acties. Van het volledig doorlopen van de cyclus van projectmatig werken en het gericht zijn op incorporatie is echter geen sprake. De uitgangspunten ‘gericht zijn processen van onderwijzen en leren’ en ‘de ondersteuning daarvan op schoolniveau’ hebben een duidelijke plaats in het kader. En ook het werken aan onderwijskundige doelen op drie niveaus is opgenomen in het kader. Naar het leerling- en leerkrachtniveau wordt expliciet verwezen. Het schoolniveau is beperkt tot het verbeteren van de schoolcultuur. Naar overige elementen op schoolniveau wordt niet verwezen. De nadrukkelijke plaats van de schoolcultuur in het kader van Hopkins kunnen we opvatten als een aanvulling op de uitwerking van de negen uitgangspunten. Aandacht voor het uitgangspunt ‘het hanteren van een multi-niveau perspectief’ vloeit logisch voort uit de beschrijving bij de uitgangspunten drie, vier en vijf. In het kader staat de strategie centraal en ook de pijlen wijzen op de strategische dimensies die in een vernieuwingsproces spelen. Hopkins wijst in de beschrijving op de mogelijkheid om strategieën zowel topdown als bottom-up in te zetten. Op het belang van de uitgangspunten ‘aanwezigheid van externe ondersteuning’ en ‘gebaseerd zijn op onderzoek’ wordt in het kader van Hopkins niet gewezen. 5. Schoolverbetering bij rekenen en wiskunde In 1995 is in Nederland het project Kwaliteitsversterking Rekenen en Wiskunde (KRW-project) gestart op 15 basisscholen. Het driejarig KRW-project is gericht op het behalen van doelen op drie niveaus in de school. Op schoolniveau gaat het om het realiseren van een resultaat-georiënteerd schoolbeleid en het vergroten van het evaluerend vermogen. Op groepsniveau gaat het om het
7
realiseren van adaptief onderwijs. Op leerlingniveau is het project gericht op het verbeteren van de cognitieve en affectieve leerlingresulaten bij rekenen en wiskunde. De kernfactoren van het project zijn gebaseerd op de literatuur over school- en leerkrachteffectiviteit en schoolverbetering (Van Zoelen & Houtveen, 2000a; Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004). Centraal in het ontwerp staan de opvattingen en uitgangspunten van de leerkrachten. Om tegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen zijn leerkrachten nodig die beschikken over kwalitatief hoge leerkrachtvaardigheden en er een groot vertrouwen in hebben dat alle leerlingen met de juiste instructie en tijd de gestelde doelen kunnen halen. Rondom de opvattingen en uitgangspunten van de leerkrachten zijn in interactie met elkaar acht elementen geplaatst, die hieronder kort toegelicht worden. In het project zijn standaarden en doelen geformuleerd waar de deelnemende scholen zich aan moeten houden. De standaarden zijn gekoppeld aan eisen die in de realistische rekenmethoden zijn opgenomen. De doelen zijn er op gericht het percentage zwakke leerlingen bij rekenen en wiskunde te verminderen. De leerkracht speelt een belangrijke rol bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen, ofwel adaptief onderwijzen. In het ontwerp zijn daarom drie elementen opgenomen die adaptief onderwijs representeren. Het eerste element betreft het volgen en toetsen van de leerlingen. Toetsen en observaties worden gebruikt om het niveau van de leerlingen vast te stellen, zodat de instructie op dit niveau kan worden afgestemd. De toetsen geven ook informatie over de voortgang van de leerlingen in relatie tot de doelen die gesteld zijn. Het optimaliseren van de instructie vormt het tweede element van adaptief onderwijs. Dit bestaat uit drie componenten: de kwaliteit van de instructie, de instructietijd en het hebben van hoge verwachtingen. Onder de kwaliteit van de instructie worden de basiselementen van het directe instructiemodel verstaan om de les te structureren. Daarnaast is het belangrijk dat de lesstof in interactie met de leerlingen behandeld wordt. Tevens worden de leerlingen strategieën voor realistisch rekenen aangeleerd. Met de instructietijd wordt bedoeld dat er voldoende tijd besteed wordt aan het geven van expliciete instructie en het aanleren van vaardigheden in verhouding tot de managementactiviteiten. Om het zelfvertrouwen van met name zwakke leerlingen te verbeteren is het belangrijk dat leerkrachten hoge verwachtingen hebben van het kunnen van de leerlingen. Het derde element betreft het ondersteunen van het actief leren van de leerlingen. Het zelfstandig leren moet door de leerkracht bevorderd worden door het inrichten van een exploratieve leeromgeving. Het realiseren van adaptief onderwijs kan alleen als dit op schoolniveau ondersteund wordt. De vernieuwing die scholen door deelname aan een schoolverbeteringsproject aangaan, moet systematisch gepland, geïmplementeerd en geëvalueerd worden. De schoolleider speelt een belangrijke rol bij de coördinatie en implementatie van het project. Hij heeft overzicht over alle elementen van het project en kan de implementatie ervan bewaken. Hij treedt op als onderwijskundig leider gericht op het verbeteren van leerlingresultaten. Bij de invoering van het project krijgen scholen ondersteuning van externe begeleiders. De begeleiding is zowel op school- als op leerkrachtniveau gericht. De begeleidingsstrategie die de begeleiders hanteren is gebaseerd op het coachingsmodel van Joyce & Showers (1995, 2002) (theorieoverdracht, demonstreren en oefenen van vaardigheden, observatie en feedback). Om het effect van het programma te kunnen bepalen en het proces van implementatie te evalueren is het belangrijk dat er een onafhankelijke evaluatie aan het project gekoppeld is. Bijna naar alle uitgangspunten wordt verwezen in het ontwerp van Houtveen en collega’s, namelijk acht van de negen uitgangspunten. Naar het belang van het uitgangspunt ‘school als uitgangspunt’ wordt in het ontwerp verwezen door de opvattingen en overtuigingen van de leerkracht centraal te stellen. Deze beïnvloeden de vormgeving en de implementatie van de vernieuwing. Er wordt echter alleen gewezen op de invloed van de leerkrachten en niet van de school als organisatie.
8
Het belang van het uitgangspunt ‘systematische benadering’ wordt benadrukt in de factor systematisch plannen, implementeren en evalueren. De processen van onderwijzen en leren zijn in het ontwerp vertaald in de drie elementen van adaptief onderwijs. De ondersteuning van de processen van onderwijzen en leren wordt in het ontwerp gedaan door de schoolleider. Andere aspecten op schoolniveau worden niet genoemd. Het uitgangspunt ‘onderwijskundige doelen stellen op drie niveaus’ komt terug in de doelen van het project die op de drie niveaus zijn geformuleerd. In het ontwerp wordt expliciet aandacht besteed aan de standaarden en doelen op leerlingniveau. Het hanteren van een multi-niveau perspectief is herkenbaar in de uitwerking van de rollen van de leerkrachten, de schoolleiding, de begeleiding en de onderzoekers die betrokken zijn bij de vernieuwing. Dit ontwerp is een van de weinige waarin het belang van het uitgangspunt ‘aanwezigheid van externe ondersteuning’ wordt benadrukt. Op het belang van de uitgangspunten ‘het hanteren van geïntegreerde implementatie-strategieën’ en ‘gebaseerd zijn op onderzoek’ wordt niet gewezen. De kernfactor ‘een onafhankelijke evaluatie’ wordt gezien als een aanvulling op de negen uitgangspunten. 6. Europees project naar effectieve schoolverbetering In het ´Effective School Improvement-project` (ESI-project) is door een aantal Europese landen (Nederland, Engeland, België, Spanje, Griekenland, Finland, Italië en Portugal) gewerkt aan de constructie van een kader voor effectieve schoolverbetering (Reezigt, 2001). Verschillende theorieën over schoolverbetering, schooleffectiviteit en gedrags-, organisatie-, en curriculumtheorieën zijn bekeken om daaruit factoren te destilleren die van belang zijn voor effectieve schoolverbetering. Er is vooral gekeken naar factoren waar vanuit onderzoek empirische evidentie voor te vinden was. Gezien de stand van zaken in de schoolverbeteringsliteratuur hebben de onderzoekers zich hier echter niet toe beperkt. Uit de eerste analyses ontstond een gedetailleerd kader. Een aantal sleutelconcepten is gerangschikt onder de niveaus: context, school/ bestuur, klas/leerkracht. In het kader staat het niveau van de school centraal. Dit gebeurt vanuit de wetenschap dat een geïsoleerde vernieuwing ingezet door een leerkracht op de langere termijn geen impact zal hebben op de school als organisatie. Wanneer een school als organisatie niet actief betrokken is bij een vernieuwingsproject, zullen verbeteringseffecten marginaal zijn, niet lang voortduren of er zullen helemaal geen effecten gevonden worden. Uit de literatuuranalyses kwamen zes sleutelconcepten waaronder factoren vallen op de verschillende niveaus. De sleutelconcepten zijn: - het initiatief om te veranderen; - het doelen stellen voor verbetering; - autonomie voor de scholen om te besluiten over verbetering; - een vernieuwingsgezinde cultuur; - klaar zijn voor de vernieuwing; - een cyclisch verbeteringsproces (p. 26). Hieronder zullen de factoren die vallen onder de sleutelconcepten per niveau kort toegelicht worden. Schoolniveau Het initiatief om te veranderen kan vanuit de interne organisatie komen of aangestuurd worden vanuit een externe organisatie (bijvoorbeeld de overheid, het schoolbestuur of samenwerkingsverband). Er worden drie bronnen onderscheiden die vanuit een externe organisatie kunnen aanzetten tot het starten van een vernieuwing, namelijk marktmechanismen, een externe evaluatie van de uitkomsten van de school en op initiatief van een externe betrokkene bij de school. Om resultaten te bereiken is het belangrijk dat er duidelijke doelen worden gesteld die bereikt moeten worden in een bepaalde periode. De doelen zijn afgeleid van de schooleffectiviteitsliteratuur. Doelen worden geformuleerd op leerlingniveau (kennis, vaardigheden en attitudes) en op school- en leerkrachtniveau (effectieve school- en leerkrachtkenmerken).
9
Scholen hebben enige autonomie nodig bij het besluiten over de inhoud en de organisatie van het verbeteringsproces en de doelen. Het is dus noodzakelijk dat het project wordt afgestemd op de behoeften van de school. Scholen die vernieuwingsgezind zijn, zullen gemakkelijker een vernieuwing invoeren, dan scholen die bang zijn om te veranderen. Een belangrijke factor hierin is het hebben van een gedeelde visie op onderwijs en de doelen die men wil bereiken. Een andere factor is de wil van de school om een lerende organisatie te worden. Scholen die een dynamisch beeld van zichzelf hebben, zien veranderen en leren als reguliere activiteiten in hun organisatie. Een vernieuwing zal vanuit een dynamisch principe makkelijker geïmplementeerd worden dan vanuit een statisch principe. Een school moet klaar zijn om een vernieuwing effectief te kunnen invoeren. Factoren die ‘het klaar zijn’ beïnvloeden zijn de vernieuwingsgeschiedenis van de school, gevoel van betrokkenheid bij de vernieuwing, duidelijkheid over leiderschap in relatie tot de vernieuwing. Er worden twee voorwaarden genoemd die van belang zijn bij dit sleutelconcept. Er moet enige stabiliteit in het team zijn en er moet voldoende tijd voor de invoering van de vernieuwing beschikbaar zijn. Als laatste sleutelconcept op schoolniveau wordt het werken met een cyclisch vernieuwingsproces genoemd. Het proces bestaat uit een aantal fasen: bepalen van de behoeften door middel van een sterkte/zwakte-analyse, het bepalen van de doelen op basis van deze analyse, het plannen van de vernieuwingsactiviteiten, implementatie van de vernieuwing en de evaluatie. De evaluatie kan weer input geven voor een nieuwe cyclus. Dit cyclische proces dient gecoördineerd te worden op het niveau van de school. Contextniveau Een aantal sleutelconcepten heeft naast het schoolniveau ook betrekking op het niveau van de context. Dit betreffen het initiatief om te veranderen, het stellen van doelen voor de vernieuwing en de autonomie die scholen krijgen om te besluiten over de in- en uitvoering van een vernieuwing. Leerkrachtniveau De school wordt in het kader gezien als de eenheid van de verandering, maar er zijn ook een aantal sleutelconcepten die vertaald kunnen worden naar het leerkrachtniveau. Om een vernieuwing te laten slagen is het belangrijk dat leerkrachten gehoord worden in het besluitvormingsproces (autonomie van de leerkrachten). Het is verder nodig dat leerkrachten zich inzetten voor het worden van een lerende organisatie. Leerkrachten dragen hieraan bij door deel te nemen aan trainings- en coachingsactiviteiten en werken samen met andere leerkrachten aan het realiseren van de vernieuwing. Het worden van een lerende organisatie en de implementatie van de vernieuwing zal beter verlopen als leerkrachten een bepaalde motivatie en betrokkenheid voelen bij de vernieuwing. Het laatste sleutelconcept op leerkrachtniveau betreft de betrokkenheid van de leerkracht bij de fasen implementatie en reflectie uit het cyclische vernieuwingsproces. Wanneer op leerkrachtniveau niet de essentiële elementen geïmplementeerd worden, kunnen er onmogelijk effecten bij de leerlingen verwacht worden. De sleutelconcepten initiatief om te veranderen en het stellen van doelen worden door het ESI-team niet gezien als specifiek gerelateerd aan het leerkrachtniveau. Leerkrachten kunnen de invulling van deze sleutelconcepten beïnvloeden op schoolniveau. Resultaten Op twee niveaus worden er resultaten verwacht van effectieve schoolverbetering. Factoren op schoolen leerkrachtniveau zijn gebaseerd op kenmerken uit de literatuur van school- en leerkrachteffectiviteit. Factoren op leerlingniveau zijn gericht op zowel cognitief als sociaal vlak. In figuur 4 wordt het kader weergegeven. De pijlen geven aan in welke richting de factoren bij de niveaus en de resultaten elkaar beïnvloeden. Sommige niveaus en resultaten beïnvloeden elkaar wederkerig (zoals het niveau van de school en de leerkracht), anderen hebben maar één richting (zoals van het niveau van de context naar de leerkracht).
10
Context
Pressure to improve • Market mechanisms • External evaluation • External agents Goal setting for improvement • Student outcomes • Intermediate outcomes Autonomy granted to schools • Educational means • School organisation
School/department
Pressure to improve • Internal pressure Goal setting for improvement • Student outcomes • Intermediate outcomes Autonomy used by schools to decide about improvement • Educational means • School organisation Culture that favours improvement • Shared vision on education • Willingness to become a learning organisation • Improvement as an ongoing process Readiness for improvement • Improvement history • Ownership of improvement • Clarity about leadership • Staff stability • Time for improvement activities
Classroom/teacher
Autonomy used by teachers to decide about improvement • Participation in decision making processes
Intermediate outcomes •
– achievement orientation and high expectations – professional leadership – consensus and cohesion among staff – shared vision and goals – curriculum quality – opportunity to learn (for students and teachers) – school climate (orderly atmosphere, effectiveness orientation and good internal relationships) – evaluative potential – parental involvement/home-school partnership
Culture that favours improvement • Willingness to learn: participation in training and coaching • Collaboration with colleagues and others Readiness for improvement • Motivation and commitment to improve Cyclical improvement processes • Implementation • Feedback
Effective school characteristics:
•
Effective classroom characteristics: – – – – –
Cyclical improvement processes • Assessment/diagnosis • Phrasing of detailed improvement goals • Planning of improvement activities • Implementation • Evaluation
– – – – –
high expectations of students purposeful teaching classroom climate learning environment effective learning time/concentrating on teaching and learning structured instruction independent learning differentiation and grouping procedures monitoring progress positive reinforcement and feedback
Student outcomes • • •
Knowledge Skills Attitudes
Figuur 4 Een model voor effectieve schoolverbetering. Bron: Reezigt (2001, 33)
Het beschreven kader werd door de leden van het ESI-team te statisch ervaren en men heeft een meer dynamische variant ontwikkeld, onder andere door de resultaten uit de analyse van de casestudies van schoolverbeteringsprojecten van de deelnemende landen erin te verwerken. De dynamische variant is echter niet specifiek genoeg, zodat een uitgebreide beschrijving nodig is om de invulling van de sleutelconcepten en de achterliggende factoren goed te kunnen begrijpen. Dit kader geeft alleen een beeld van het vernieuwingsproces op schoolniveau en de factoren uit de context die dit proces beïnvloeden. We hebben daarom gekozen voor het beschrijven van het meer gedetailleerde conceptuele kader. In het kader van Reezigt is een verwijzing gevonden naar acht uitgangspunten. In het sleutelconcept autonomie voor de scholen over de verbetering is een aanwijzing te vinden voor het belang voor het uitgangspunt ‘school als uitgangspunt’. Scholen moeten eigen besluiten kunnen nemen over de inhoud en de organisatie van het verbeteringsproces en de doelen. Ook de verwijzing naar de invloed van de vernieuwingsgeschiedenis sluit bij dit uitgangspunt aan. Het sleutelconcept ‘een cyclisch verbeteringsproces’ komt overeen met het uitgangspunt ‘een systematische benadering’ De nadruk op het realiseren van effectieve leerkracht- en schoolkenmerken tijdens de vernieuwing is vergelijkbaar met de gerichtheid op de interne condities op leerkracht- en schoolniveau. In het kader wordt nog expliciet aandacht besteed aan de schoolcultuur. Scholen die een vernieuwingsgezinde cultuur hebben zullen een vernieuwing gemakkelijker implementeren. Het stellen van doelen is eveneens een sleutelconcept. In de beschrijving wordt verwezen naar het stellen van doelen op de drie niveaus.
11
In het kader en in de beschrijving zijn de verschillende betrokken niveaus zichtbaar, namelijk de context, de school, de klas en de leerling waaruit het belang van het hanteren van een multi-niveau perspectief duidelijk wordt. In twee sleutelconcepten is het uitgangspunt ‘het hanteren van geïntegreerde implementatiestrategieën’ terug te vinden. Aan de ene kant ‘het initiatief om te veranderen’ waarbij het initiatief genomen kan worden door zowel een interne als externe actor. Aan de andere kant houdt de school de autonomie over de besluiten die zij neemt. Naar het uitgangspunt ‘aanwezigheid van externe ondersteuning’ wordt in het kader van Reezigt impliciet verwezen. Externe ondersteuners kunnen een aanleiding zijn om te starten met een vernieuwing en er wordt op leerkrachtniveau verwezen naar de deelname aan trainings- en coachingsactiviteiten. In het dynamische kader is het wel een concept dat expliciet genoemd wordt. Alleen naar het uitgangspunt ‘gebaseerd zijn op onderzoek’ wordt niet verwezen. 7. Australisch ontwerp voor het verbeteren van leerresultaten Hill en Crévola (1999, zie ook Crévola & Hill, 1998) zijn op basisscholen in Australië gestart met het ´Early Literacy Research Project´ (ELRP). Het project heeft als doel de leesresultaten substantieel te verbeteren. Het ontwerp is gebaseerd op ervaringen van projectscholen, aangevuld met kennis uit de schooleffectiviteitsliteratuur. In het ontwerp wordt er vanuit gegaan dat de factoren die het dichtst bij het instructieproces staan belangrijker zijn voor het verbeteren van leesresultaten dan de factoren op staat-, district- en schoolniveau. Het betreft met name factoren als hoge verwachtingen hebben, voldoende leertijd, gestructureerd onderwijs en gefocust zijn op de leerbehoeften van leerlingen.
Figuur 5 Ontwerp voor het verbeteren van leerresultaten. Bron: Hill & Crévola (1999, 123)
Het ontwerp (zie figuur 5) zet de uitgangspunten en opvattingen van de leerkrachten centraal. Het is een belangrijk uitgangspunt van het model dat de leerkrachten hoge verwachtingen hebben van de leerlingen. Er wordt vanuit gegaan dat alle leerlingen de doelen kunnen halen als ze voldoende tijd en ondersteuning krijgen. Daaromheen zijn in interactie met elkaar acht elementen geplaatst. Hieronder worden alle elementen kort beschreven. Standaarden en doelen vormen het startpunt voor (het heroverwegen van) de missie van de school. De standaarden van het project moeten een leidraad worden voor dat wat de school wil bereiken. Een op standaarden gebaseerd project impliceert regelmatige monitoring en toetsing van de leerlingen. Het is belangrijk om de vorderingen van de leerlingen te volgen. De resultaten geven aanknopingspunten voor de invulling van het onderwijs. De resultaten worden in het project gebruikt om dynamische subgroepjes te creëren die extra instructie krijgen.
12
Volgens het project bestaat effectief lesgeven uit gestructureerd lesgeven en is de leerkracht gericht op de behoeften van de leerlingen. Er is in de klas sprake van goed ontwikkelde routines, structuren en een organisatie. De instructie is gericht op lezen en schrijven. Binnen de school moeten professionele teams van leerkrachten komen die mogelijkheden geven om effectief, doorlopend en praktisch te blijven leren. De schoolleider moet zorgen voor motivatie en betrokkenheid bij verandering en/ of verbetering. Er moeten mogelijkheden zijn voor coaching en reflectie op het eigen leren. Op deze manier wordt ook aan de cultuur van de school gewerkt en aan een proces van doorlopende verbetering van de kwaliteit in de school. Voor een kwalitatief goede school- en klassenorganisatie zijn in het project de volgende uitgangspunten gesteld. Scholen zijn georganiseerd rond de leerbehoeften van de leerlingen. Leerlingen die risicio lopen uit te vallen, krijgen extra tijd en ondersteuning. Er wordt gewerkt aan goed georganiseerde klassen, waar er vanuit de organisatie voor gezorgd wordt dat ze niet intern of extern gestoord worden. Tevens moet er moet voldoende tijd ingeroosterd zijn voor de basisvaardigheden, gerelateerd aan de standaarden. Er moeten voldoende middelen zijn voor de coördinatie van de leerteams en ook voldoende tijd zodat de leerteams regelmatig bij elkaar kunnen komen Het zesde kernelement van het project is gericht op het vroeg interveniëren bij risicoleerlingen (bijvoorbeeld tutoring). In het project wordt het belangrijk gevonden dat er relaties worden opgebouwd tussen school, ouders en gemeenschap. De betrokkenheid van ouders en gemeenschap vergroot volgens de auteurs de resultaten van de leerlingen. Ze moeten wel betrokken worden door middel van duidelijke en permanente programma´s. Leiderschap en coördinatie zijn belangrijke kenmerken om een vernieuwing goed te laten verlopen. De schoolleider moeten kenmerken van onderwijskundig leiderschap laten zien. Hij hoeft echter niet alles op zich te nemen, maar kan ook zaken delegeren binnen de school. De schoolleiding moet zorgen voor voortdurende druk en ondersteuning door terug te komen op het belang van de vernieuwing. Tussen deze twee implementatiestrategieën moet een balans zijn tijdens de te doorlopen fasen van een vernieuwing. Voor de invoering van een ´whole-school-approach` als het ELRP moet voldoende tijd uitgetrokken worden. Naar zeven van de negen uitgangspunten wordt verwezen in het ontwerp van Hill en Crévola. Naar het belang van het uitgangspunt ‘school als uitgangspunt’ wordt in het ontwerp verwezen door de opvattingen en overtuigingen van de leerkracht centraal te stellen. Deze beïnvloeden de vormgeving en de implementatie van de vernieuwing. Er wordt echter alleen gewezen op de invloed van de leerkrachten en niet van de school als organisatie. In het ontwerp is zeer beperkt aandacht voor het uitgangspunt ‘systematische benadering als langdurig proces gericht op incorporatie’. Er wordt alleen aangegeven dat de invoering van een vernieuwing tijd vraagt en daarmee wordt benadrukt dat het een langdurig proces is. De processen van onderwijzen en leren zijn in het ontwerp vertaald in verschillende kernelementen, zoals monitoring en toetsing, effectief lesgeven en vroeg interveniëren. De ondersteuning van de processen van onderwijzen en leren wordt in het ontwerp gedaan door leiderschap, het instellen van professionele teams van leerkrachten en het realiseren van afstemming tussen de school- en de klassenorganisatie. Doelen zijn in het ontwerp van Hill en Crévola een leidraad voor de vernieuwing. Er wordt niet specifiek aangegeven dat er doelen worden geformuleerd op drie niveaus. In de beschreven vernieuwing is met name aandacht voor het behalen van cognitieve leerlingresultaten bij lezen. Het hanteren van een multi-niveau perspectief is herkenbaar in de uitwerking van de rollen van de leerkrachten en de schoolleiding die betrokken zijn bij de vernieuwing. Daarnaast is een kernelement, relaties opbouwen tussen school, ouders en gemeenschap, opgenomen. Naar het hanteren van geïntegreerde implementatiestrategieën wordt impliciet verwezen in het ontwerp. Hill en Crévola benadrukken dat de schoolleider een belangrijke taak heeft bij het in balans houden van de strategieën. Aan het belang van de aanwezigheid van externe ondersteuners wordt in het ontwerp van Hill en Crévola geen aandacht besteed. Dit geldt eveneens voor het uitgangspunt ‘gebaseerd zijn op onderzoek’.
13
8. Kader voor de invoering van een grootschalige vernieuwing Leithwood, Jantzi en Mascall (2002) hebben een kader ontwikkeld om de succesvolle elementen van een grootschalige vernieuwing in kaart te brengen. Het kader is gebaseerd op een literatuurstudie en een review van vijf studies naar de invoering van grootschalige vernieuwingen. Leithwood, e.a. hebben het kader gebruikt om de Britse overheidsprogramma’s om het lees- en rekenonderwijs op basisscholen te verbeteren, te evalueren (National Literacy and Numeracy Strategies). Het kader bestaat uit zeven elementen op internationaal en nationaal niveau en drie aspecten op lokaal of schoolniveau. Beleidselementen op (internationaal en) nationaal niveau - Visie en doelen. De vernieuwing moet voortdurend gericht zijn op de gewenste resultaten voor de leerlingen in het algemeen. Het gaat om zowel resultaten op cognitief als sociaal gebied en niet alleen om resultaten op een specifiek vakgebied. Deze visie moet ook een beeld bevatten van een (school)organisatie die de gewenste doelen kan bereiken. - Standaarden. Binnen een vernieuwingsprogramma dienen er standaarden ontwikkeld te worden voor leerlingen, leerkrachten en schoolleiding. Voor de leerlingen moeten er verschillen mogelijk zijn in het behalen van standaarden. Bij het bepalen van de standaarden is de leeftijd van een leerling een belangrijke factor. De standaarden voor de leerkrachten en de schoolleiding moeten gebaseerd zijn op een empirische, valide theorie over gedrag van leerkrachten en schoolleiding. De standaarden kunnen opgevat worden als een richtlijn voor de eigen praktijk. - Richtlijnen voor curriculum en gerelateerd materiaal. Om de gevraagde klassenpraktijk in de vernieuwing te verduidelijken is een duidelijke beschrijving van het curriculum en het gerelateerde materiaal nodig. De uitgangspunten van een curriculum moeten beschreven worden in concrete taal met veel illustraties. Ook moet aandacht worden besteed aan de vormen van instructie die nodig zijn om het curriculum te implementeren. - Coherent beleid. Er moet om het vernieuwingsproces aan te sturen en te bewaken een samenhangend beleid worden ontwikkeld dat afgestemd is op de vernieuwing. De auteurs pleiten er op basis van een onderzoek voor dat het beleid voor de start van de vernieuwing ontwikkeld is, in plaats van ontwikkeling tijdens de vernieuwing. Bij het beleid dient rekening gehouden te worden met de achtergrondkenmerken van de leerlingen. - Een informatiesysteem om de vernieuwing te monitoren. In het informatiesysteem zijn prestatieindicatoren opgenomen op verschillende niveaus. De prestatie-indicatoren dragen bij een aan een succesvolle grootschalige vernieuwing wanneer ze zorgvuldig zijn afgestemd op de vernieuwingsdoelen voor de leerlingen, wanneer er meerdere maten zijn voor de doelen, en wanneer maten van belangrijke procesindicatoren aanwezig zijn om te diagnosticeren welke aspecten van de vernieuwing aanpassing/verbetering behoeven om de leerlingprestaties te verbeteren. - Financiën en bestuur. Het beleid ten aanzien van de financiën moet consistent zijn met de vernieuwing. Voor de financieringsprocedures bij de vernieuwing moet een analyse gemaakt worden van de besturingsfuncties die uitgevoerd moeten worden door een overheid en welke overgedragen moeten worden aan de school. Zulke procedures moeten transparant en eerlijk zijn en bijdragen aan de schoolontwikkeling. Er wordt een besturingsmodel gehanteerd waarin er centraal aansturing is door beleidsontwikkeling en monitoring en waarin scholen daarnaast een grote mate van zelfsturing hebben bij de uitvoering van beleid. - Betrokkenheid van een ondersteuner. Er is een ondersteuner (‘agent’) die aan de hand van de informatie van de school het proces volgt en beoordeelt met zichtbare consequenties voor de school. Deze ondersteuning dient door de overheid gerealiseerd te worden. Aspecten op lokaal of schoolniveau Op het niveau van de school kunnen variaties in het succes van een grootschalige vernieuwing verklaard worden door de invloed van motivatie, capaciteit en de werksituatie waarin de vernieuwing geïmplementeerd wordt. Elk van de variabelen wordt hieronder kort beschreven.
14
Motivatie wordt in navolging van Ford (1992 in Leithwood, e.a., 2002) beschreven als de kwaliteiten van een persoon die gericht zijn op de toekomst en die een persoon helpen bij het evalueren van zijn handelen om te veranderen of actie te ondernemen. Er wordt onderscheid gemaakt in de persoonlijke doelen van een persoon, de opvattingen over het eigen kunnen, de opvattingen over de context/ situatie en de emotionele reacties. Bij het omschrijven van de capaciteit van de leerkrachten en schoolleiding tijdens een vernieuwing wordt gebruik gemaakt van twee condities voor de zelfregulerende constructie van kennis. Leerkrachten en schoolleiding maken om zicht te krijgen op de vernieuwing als eerste gebruik van hun bestaande kennisstructuren. Als tweede zullen ze zowel declaratieve als procedurele kennis en informatie moeten verwerken om zich verder te ontwikkelen. De betrokkenen moeten tijdens de vernieuwing een perceptie hebben van voortdurende ontwikkeling voor henzelf en de leerlingen. De kenmerken van een werksituatie die relevant zijn voor de implementatie van een grootschalige vernieuwing hebben niet alleen betrekking op het individu, maar ook op kleine groepjes en de hele school. Voorbeelden zijn normen, opvattingen, procedures en fysieke kenmerken van het gebouw. In het kader van Leithwood en collega’s wordt het belang van alle negen uitgangspunten in meer of mindere mate benadrukt. Het eerste uitgangspunt ‘school als uitgangspunt’ wordt niet expliciet benoemd in het kader. Wel wordt aangegeven dat bij het ontwikkelen van een coherent beleid rekening gehouden moet worden met de situatie van de leerlingen (en dus de school). Het gebruik van een informatiesysteem om de vernieuwing te volgen verwijst naar het tweede uitgangspunt ‘een systematische benadering van de vernieuwing’. Het systeem geeft de mogelijkheid om een sterkte/zwakte-analyse te maken van het verloop van het vernieuwingsproces en na een diagnose het proces bij te stellen. De processen van onderwijzen en leren zijn zeer algemeen geformuleerd in de standaarden die het benodigde leerkrachtgedrag beschrijven en ook in de vormen van instructie die nodig zijn om het curriculum te implementeren. Naar het vierde uitgangspunt ‘de ondersteuning van de processen van onderwijzen en leren’ wordt verwezen bij de werksituatie als één van de variabelen die een succesvolle invoering op schoolniveau verklaart. Daarnaast vormen de elementen ‘richtlijnen voor een curriculum’ en ‘financiën en bestuur’ aspecten van het vierde uitgangspunt. De aandacht voor de financieringsprocedures is een aanvulling op dit uitgangspunt. Twee elementen in het kader verwijzen naar het stellen van doelen, namelijk ‘visie en doelen’ en ‘standaarden’. Het element visie en doelen is voornamelijk gericht op de resultaten bij de leerlingen, terwijl bij de standaarden wel gewezen wordt op het belang van de drie niveaus (leerling, leerkracht en schoolleiding). Het belang van het uitgangspunt ‘het hanteren van een multi-niveau perspectief’ komt tot uiting in het onderscheid dat gemaakt wordt tussen aspecten die van belang zijn op (internationaal en) nationaal en schoolniveau. Deze moeten op elkaar worden afgestemd. Het gebruik van een besturingsmodel waarin zowel plaats is voor centrale aansturing en monitoring als een grote mate van zelfsturing door de school verwijst naar het hanteren van geïntegreerde implementatiestrategieën tijdens een vernieuwing. Het element ‘de betrokkenheid van een ondersteuner’ komt overeen met uitgangspunt acht ‘de aanwezigheid van een externe ondersteuner’. In het element ‘standaarden’ wordt verwezen naar het gebruik van onderzoek. Ook naar het negende uitgangspunt wordt dus impliciet verwezen. Het kader van Leithwood, e.a. is het eerste dat verwijst naar het belang van de internationale context. Ook de aandacht voor duidelijkheid over de financieringsprocedures is nieuw ten opzichte van de uitgangspunten van Hopkins. Een derde aanvulling uit dit kader vinden we in het belang voor de motivatie en de capaciteit van de leerkracht en school als verklarende variabelen voor het succes van een grootschalige vernieuwing.
15
9. Samen werken aan betrouwbare schoolverbetering Als kader voor hun literatuurstudie hebben Datnow en Stringfield (2000) de theorie van de High Reliability Organization gebruikt, waarin personen op verschillende niveaus met elkaar samenwerken om een effectieve(re) organisatie te worden. Er zijn zestien kwalitatieve en kwantitatieve studies naar de implementatie van extern ontwikkelde schoolverbeteringsprogramma’s met de sleutelfasen van een vernieuwingsproces adoptie, implementatie en incorporatie geanalyseerd met de vraag: Hoe zijn potentieel, effectieve vernieuwingen te ondersteunen en te behouden? Uit de studies hebben Datnow en Stringfield een aantal lessen gedistilleerd voor het met elkaar werken aan het worden van een effectieve school. 1. Scholen hebben een begrensd aantal doelen geformuleerd die breed worden gedragen in het team; 2. De doelen moeten een langdurige, schoolbrede focus hebben op de sleutelelementen van schoolontwikkeling; 3. Districten hebben een gecoördineerd en breed gedragen plan nodig voor het verspreiden van informatie over vernieuwingsmogelijkheden; 4. Scholen moeten betrokken zijn in een doordacht en kritisch proces van onderzoek over de veranderingsbehoeften in hun school en het waarom voor ze een keuze maken voor een programma. Goede beslissingen kosten tijd; 5. Ontwikkelaars van schoolverbeteringsprogramma’s moeten: a. rekening houden met de lokale context van de scholen, b. met leerkrachten samenwerken en leerkrachten niet alleen zien als implementeerders, c. gericht zijn op de hele school, niet alleen bepaalde aspecten aanpakken, en d. gericht zijn op de technische, normatieve en politieke aspecten van de verandering; 6. Multidisciplinaire en voortdurende ondersteuning en leiderschap is nodig van ontwerpteams, district en ondersteuners op de school. Krachten op staats- en districtsniveau, op het niveau van het ontwerpteam en op school- en klasniveau vormen de wijze waarop de vernieuwing slaagt of mislukt. Implementatie vraagt inspanning van actoren op meerdere niveaus; 7. Beleidssystemen moeten afgestemd worden om de vernieuwing te ondersteunen, aangezien lokale condities vaak leiden tot wijzigingen in de implementatie van de extern ontwikkelde programma’s op de scholen; 8. Succesvolle implementatie vereist gevoeligheid en aanpassingsvermogen (zonder wetenschappelijke compromissen) van de ontwikkelaars van de programma’s, lokale beleidsmakers en scholen. Staten, districten en ontwerpteams moeten zo flexibel zijn dat ze veranderen samen met de scholen. Een dergelijke actieve, gezamenlijke groei is het hart van samenwerken en het worden van een goede betrouwbare school. Zes van de negen uitgangspunten komen in de literatuurstudie van Datnow en Stringfield terug. Uitgangspunt één ‘de school als uitgangspunt’ komt zeer nadrukkelijk terug in de lessen die ze gehaald hebben uit de literatuurstudie. In de lessen vier, vijf, zeven en acht wordt erop gewezen dat scholen op basis van een sterkte/zwakte-analyse van hun school inzicht krijgen in hun veranderingsbehoeften en daar de keuze voor een programma op moeten afstemmen. Verder wordt er voortdurend op gewezen dat de kans op een succesvolle implementatie groter is wanneer district, staat en programma-ontwikkelaars rekening houden met de lokale context van de school. In de lessen wordt in mindere mate aandacht gegeven aan het tweede uitgangspunt, een systematische benadering. Beperkt in de zin dat er alleen over een systematische benadering in de adoptiefase uitspraken worden gedaan. Op de systematische veranderingscyclus en de benodigde tijd in de andere twee fasen van het veranderingsproces wordt niet ingegaan. De uitgangspunten drie en vier, de focus op de interne condities in de school, worden niet genoemd in de acht lessen. Wel wordt verwezen naar een gerichtheid van de ontwerpers op de gehele school, maar er wordt niet duidelijk welke elementen dan belangrijk zijn. Op het belang van het vijfde uitgangspunt, het stellen van onderwijskundige doelen, wordt gewezen, doordat doelen gericht moeten zijn op de sleutelelementen van schoolontwikkeling en breed gedragen zijn in het team. Er wordt echter niet expliciet verwezen naar het stellen van doelen op de drie niveaus. Uit de lessen is duidelijk op te maken dat het hanteren van een multi-niveau perspectief als belangrijk wordt ervaren. Met name les zes wijst hierop door aan te geven dat de implementatie inspanning
16
vraagt van actoren op meerdere niveaus. De meerdere niveaus zijn de school, het ontwerpteam met bijbehorende ondersteuning, het district en/of de staat. Naar het zevende uitgangspunt ‘het hanteren van geïntegreerde implementatiestrategieën’ wordt in de acht lessen niet verwezen. Het belang van de aanwezigheid van (externe) ondersteuning, uitgangspunt acht, is op te maken uit les zes waarin aangegeven wordt dat multidisciplinaire en voortdurende ondersteuning nodig is van ontwerpteams en het district. Naar het negende uitgangspunt ‘gebaseerd zijn op onderzoek’ wordt impliciet verwezen in de acht lessen. Er wordt op gewezen dat het aanpassingsvermogen van het programma naar de situatie op de scholen niet in strijd mag zijn met de wetenschappelijke inzichten die aan het programma ten grondslag liggen. Datnow en Stringfield benadrukken in hun lessen dat de externe context, de staat, het district en het ontwerpteam een grote invloed hebben op de wijze waarop de adoptie, implementatie en incorporatie van de vernieuwing verloopt. De invloed van de externe context op het vernieuwingsproces kunnen we zien als een aanvulling op de negen uitgangspunten. 10. Normatief kader voor schoolverbetering Rowan, Burnes en Camburn (2004) hebben Amerikaanse schoolverbeteringsliteratuur en empirisch onderzoek naar dertien schoolverbeteringsprogramma’s bestudeerd en hebben op basis daarvan een schoolverbeteringskader ontwikkeld. Schoolverbetering (Comprehensive School Reform (CSR) zien zij als een doorlopend proces op de school. Een school start het schoolverbeteringsproces in de planningsfase (de linkerkant van het kader, zie figuur 6). Deze fase bestaat uit het doen van een sterkte/zwakte-analyse en het zoeken naar programma’s die aansluiten bij de behoeften van de school en naar lokale ondersteuners bij de implementatie. De planningsfase eindigt met de keuze voor een programma, een plan en budget om het plan te implementeren. Bij de keuze voor een programma is het onder andere belangrijk om te kijken naar de bewezen effectiviteit van het programma, maar ook naar de gebruikerservaringen, de uitgangspunten, de aanpassingsmogelijkheden en de kosten. Scholen hebben een aantal jaren nodig om volledige implementatie te bereiken. Het plannings- en implementatieproces kost tijd. Bij het planningsproces wordt het van belang geacht meerdere niveaus te betrekken. Zij noemen onder andere district, ouders en leerkrachten. De rechterkant van het kader (figuur 6) toont het ideale implementatieproces. Scholen integreren het gekozen programma in hun reguliere programma en structuur door te werken met een externe ondersteuner, te werken aan professionele ontwikkeling van het team en het toevoegen van nieuwe elementen van het programma in hun handelen. Het implementatieproces kent drie hoofdelementen. Elk element wordt hieronder kort toegelicht. 1. Het begrijpen van de uitgangspunten van het gekozen programma. Duidelijkheid over de doelen en de implementatie-activiteiten maakt dat een school het programma snel en getrouw kan implementeren. De aanwezigheid van een draaiboek waarin de implementatie-activiteiten en de bijbehorende ondersteuning in de tijd zijn afgezet werken eveneens implementatiebevorderend. 2. Integreren van het nieuwe programma in de bestaande structuren in de school door: a. Te werken met externe ondersteuning. Externe ondersteuning wordt gezien als een tijdelijk systeem om een verandering te implementeren. Het is een schakel tussen de ontwerpteams van het programma en de school. De kwaliteit van de externe ondersteuning is een voorspeller voor implementatiesucces. b. Aandacht voor professionele ontwikkeling van het team. Training is een belangrijk middel om de vernieuwing concreet te maken voor de school. Deze is erop gericht om de vernieuwingsactiviteiten zowel praktisch als theoretisch te begrijpen. Uit de literatuur blijkt dat intensievere training op schoolbrede basis over een langere periode een hogere mate van implementatie tot gevolg kan hebben. c. Het verhogen van het onderwijskundig leiderschap. De schoolleider speelt een belangrijke rol bij de implementatie van een vernieuwing. Schoolleiders die een succesvolle vernieuwing
17
leiden hebben een duidelijke visie en zicht op zowel de lange als de korte termijn doelen, zijn betrokken bij de besluitvorming, geven directe en indirecte ondersteuning aan leerkrachten, zoeken naar middelen en houden ontwikkelingen tegen die de vernieuwing verstoren in de school. Door deelname aan een schoolverbeteringsprogramma ontstaan nieuwe leiderschapsposities in de school waardoor leiderschap gedeeld kan worden. 3. Monitoren van implementatie en resultaten. Hier kunnen leerlingresultaten en benchmarks bij gebruikt worden. Tussen de twee blokken die de planning en het implementatieproces representeren in figuur 6 staat een tweezijdige pijl. Deze pijl symboliseert de feedbackcyclus waarin informatie over de implementatie en de leerlingresultaten worden gebruikt in het planningsproces om een nieuwe cyclus van plannen en implementeren te starten. Naast leerlingresultaten kunnen ook benchmarks van verschillende fasen in het implementatieproces gebruikt worden om het proces op de school te vergelijken met een ideale situatie.
Figuur 6 Een normatief model van schoolverbetering als een continu proces. Bron: Rowan, Barnes & Camburn (2004, 12).
De auteurs besteden nog aandacht aan de effecten die de externe context kan hebben op de implementatie van een schoolverbeteringsprogramma. Een school kan bij de implementatie met alle aspecten rekening gehouden hebben en toch kan een programma dan nog niet volledig geïmplementeerd worden, doordat het proces van schoolverbetering in een grotere context dan de school alleen plaatsvindt. Het is belangrijk om de implementatie van de vernieuwing met allerlei andere (vernieuwings-)activiteiten in de school af te stemmen en te coördineren. Ook is afstemming met de lokale (politieke) activiteiten belangrijk. Het district kan een school helpen bij de keuze, afstemming tot het districtsbeleid, prioriteiten stellen bij de implemetnatie van een programma en middelen beschikbaar stellen. Zes van de negen uitgangspunten worden ook door Rowan, Barnes en Camburn als belangrijk aangegeven. Naar het eerste uitgangspunt ‘de school als uitgangspunt’ wordt niet in het kader verwezen, maar in de tekst wordt er nadrukkelijk op gewezen dat een programma moet aansluiten bij de behoeften van een school. De behoeften worden inzichtelijk gemaakt door een sterke/ zwakteanalyse uit te voeren. Verder wordt aangegeven dat het belangrijk is om leerkrachten een stem te geven in het besluitvormingsproces. Het tweede uitgangspunt is duidelijk herkenbaar in de linkerkant van het kader: het planningsproces. De planningscylus wordt beschreven en ook wordt aangegeven dat scholen voldoende tijd nodig hebben om een programma volledig te implementeren. De gerichtheid op de incorporatie wordt niet genoemd. De focus op de processen van onderwijzen en leren (uitgangspunt 3) is niet opgenomen in het kader en de tekst. Er wordt echter impliciet vanuit gegaan dat een schoolverbeteringsprogramma’s hierop
18
gericht is. De ondersteuning van de processen van onderwijzen en leren (uitgangspunt 4) wordt wel genoemd. Tijdens het implementatieproces zijn de kwaliteiten van de schoolleider als onderwijskundig leider en de activiteiten in het kader van professionele ontwikkeling van het team erg belangrijk voor een succesvolle implementatie. Uitgangspunt vijf ‘het stellen van onderwijskundige doelen’ maakt onderdeel uit van het eerste hoofdelement ‘zicht krijgen op de uitgangspunten van het programma’. De auteurs geven niet expliciet aan dat er doelen geformuleerd dienen te worden op drie niveaus. Het hanteren van een multiniveau perspectief wordt binnen het implementatieproces belangrijk gevonden door er meerdere mensen bij te betrekken. Het zevende uitgangspunt ‘het hanteren van geïntegreerde implementatiestrategieën’ wordt niet genoemd in het kader. Naar het achtste uitgangspunt ‘de aanwezigheid van externe ondersteuning’ wordt expliciet verwezen. De kwaliteit van de externe ondersteuning wordt gezien als een implementatiebevorderende factor. Het uitgangspunt ‘gebaseerd zijn op onderzoek’ wordt niet benoemd door Rowan en anderen. Na afloop van de beschrijving van het kader wordt gewezen op het belang van de externe context (met name het district of de staat) die invloed kan uitoefenen op de implementatie van de vernieuwing. De gerichtheid op de externe context kan opgevat worden als een aanvulling op de negen uitgangspunten. De aandacht voor het budget is een tweede aanvullende factor in dit kader.
19
