1 Inleiding. Vincent van Gogh, dat is toch die kunstenaar die zijn oor afsneed? KunstVerhaal, Marjo Hofmann, Verhalen

Inhoud 1

2

Inleiding .................................................................................................................................................. 1 1.1

Verhalen .......................................................................................................................................... 1

1.2

Beginsituatie .................................................................................................................................... 1

1.3

Vraagstelling en onderzoeksvraag .................................................................................................. 2

1.3.1

Leerlingen van klas 3 en kunst. ............................................................................................... 2

1.3.2

Mijn onderzoek ......................................................................................................................... 3

Literatuuronderzoek ............................................................................................................................... 4 2.1

2.1.1

Wat gaat er om in het puberende brein? ................................................................................. 4

2.1.2

Het romantische denken .......................................................................................................... 5

2.1.3

Door welke bril kijkt een puber naar kunst? ............................................................................. 7

2.2 3

Hoe denken pubers over kunst? ..................................................................................................... 4

Individuele verschillen ..................................................................................................................... 9

Ervaringen ............................................................................................................................................ 11 3.1

Levensechte ervaringen ................................................................................................................ 11

3.2

Museum: levensecht of saai? ........................................................................................................ 12

3.3

Ervaringen uit het werkveld ........................................................................................................... 13

4

Conclusie.............................................................................................................................................. 14

5

Product ................................................................................................................................................. 15 5.1

Ingrediënten voor een inspirerende les kunstgeschiedenis. ......................................................... 15

5.2

Kunstverhaal.nl ............................................................................................................................. 16

Literatuur ..................................................................................................................................................... 18 Bijlage 1 ....................................................................................................................................................... 20 Bijlage 2 ....................................................................................................................................................... 21 Bijlage 3 ....................................................................................................................................................... 23 Bijlage 4 ....................................................................................................................................................... 28

KunstVerhaal, Marjo Hofmann, 2012

1

Inleiding

“Vincent van Gogh, dat is toch die kunstenaar die zijn oor afsneed?” 1.1

Verhalen

Wie kent deze reactie niet bij het noemen van de naam Vincent van Gogh in de klas? De naam van deze legendarische kunstenaar roept direct het beeld op van de man met het oor in verband. De rossige baard, een paar groenblauwe ogen die ons priemend aankijken onder de hoed van stro, we kennen zijn gezicht allemaal. Maar dat oor, dat blijft in ons geheugen gegrift. Hoe zat het daar ook al weer mee? Het verhaal van de verwarde en miskende kunstenaar roept verwondering op en spreekt tot de verbeelding. Toch doen de meeste boeken over kunstgeschiedenis voor het voortgezet onderwijs weinig of niets met deze verwondering die kunst kan oproepen. Kunst wordt vaak besproken vanuit formele kenmerken in een chronologische volgorde. Maar komt deze logica bij leerlingen aan en onthouden ze de gevraagde informatie? Ze lijken te leren voor een toets om daarna zo snel mogelijk alles weer te vergeten. Hoe zorg je als docent er voor dat ze zich iets kunnen voorstellen bij de motieven van kunstenaars uit de geschiedenis? 1.2

Beginsituatie

Vanuit mijn dagelijkse lespraktijk in de onderbouw van havo en vwo ben ik op onderzoek uit gegaan naar invalshoeken om mijn leerlingen meer te motiveren voor de geschiedenis van kunst. Mijn belangstelling gaat op dit moment uit naar een groep waar niet zoveel aandacht voor is in de kunsteducatie. De discussie over de toekomst van de kunstvakken spitst zich nu vooral toe op de invulling van de examens kunst in de bovenbouw van het Voortgezet Onderwijs (2011, Preadvies verkenningscommissie kunstvakken). Daarnaast worden doorlopende leerlijnen opgesteld voor de kunstvakken in het primair onderwijs (PO) en de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO) (V.O.N.K.C. 2011). De SLO (2011) heeft in een schema de doorlopende leerlijn voor de kunst- en cultuurvakken bij elkaar gezet. (zie bijlage 1) Voor het VO zijn kerndoelen geformuleerd voor klas 1 en 2 (officieel de onderbouw) en er zijn eindtermen en examen programma’s waar vanaf klas 4hv naartoe gewerkt wordt. De kolom van 1


klas 3 is opvallend leeg, niet alleen voor de kunstvakken, maar ook voor andere vakken. Dit heeft te maken met sturing vanuit de politiek. Alle verantwoordelijkheid, ook voor een (schooleigen) invulling van het curriculum, ligt bij de scholen. Het derde leerjaar is in het overzicht van de SLO open gelaten, zodat de school zelf een keuze kan maken. De kerndoelen voor de onderbouw zijn globaal geformuleerd en zodanig opgesteld dat zowel aandacht aan kunstbeschouwing als aan kunstgeschiedenis kan worden besteed. Enkele scholen, zoals het Emmauscollege en het Lyceum voor Beeldende Vormgeving, beide in Rotterdam, bieden lessen kunst- en cultuurgeschiedenis aan in klas 3. Doel hiervan is een verbreding van het onderbouwprogramma en voorbereiding op de kunsttheorie in de bovenbouw. De meeste andere scholen voor VO leggen de nadruk op de beeldpraktijk, vaak in combinatie met het beschouwen van kunst. Bij kunstbeschouwing wordt vooral ingegaan op het leren kijken naar het autonome kunstwerk. Dit is vaak een formele benadering waarbij het kunstwerk centraal staat of het praktische werkproces van de kunstenaar. Maar om verbanden te begrijpen tussen het kunstwerk, de kunstenaar en de tijdsgeest, moet een leerling zich kunnen verplaatsen in de gedachten en emoties van de mensen uit het verleden. Als dat lukt, is de stap naar het begrijpen en waarderen van kunst gemakkelijker te maken. Mijn onderzoek is gericht op ontwikkelen van lesmateriaal op zodanige wijze dat de 21e-eeuwse leerling van klas 3 havo en vwo gemotiveerd met kunstgeschiedenis aan de slag kan gaan. Kunnen we in klas drie een andere invalshoek toepassen dan de veelal gebruikte formele kunstbeschouwing? 1.3 1.3.1

Vraagstelling en onderzoeksvraag Leerlingen van klas 3 en kunst.

“Kijk juf, een droom!” Een zesjarig jongetje is in een kunstles bezig met aluminiumfolie. Ik zie hoe hij verwonderd in het glinsterende materiaal kijkt en van alles ontdekt. (Eén van mijn eerste ervaringen in het onderwijs 1984)

Jonge kinderen zijn heel toegankelijk voor kunst, oud of hedendaags. Ze vinden niets gek en zijn nieuwsgierig naar alles wat voor hen nog nieuw is. Uit onderzoek naar de ontwikkelstadia van het denken (Egan 2005) en het kijken naar kunst (Parsons 1987) blijkt dat jonge kinderen associatief reageren vanuit hun eigen beleving. In de puberteit wordt dat anders, dan wordt de blik kritischer. Brugklassers staan nog open voor kunst, maar vanaf 14 jaar lijken leerlingen minder interesse op te kunnen brengen voor kunst. Op deze leeftijd proberen ze zich een plek te veroveren in de wereld van de volwassenen en zijn gevoeliger voor alles wat in hun ogen “niet normaal” is. Kunst vinden ze al gauw stom. Of in elk geval is het niet cool om toe te geven dat je het wel interessant vindt. Dat zal niet alleen voor kunst gelden, maar ook bij andere vakken en komt voort uit een houding die bij de leeftijd hoort. In een onlangs verschenen verslag van Cultureel Jongeren Paspoort “Hoe versla ik Playstation?” (CJP, 2011) wordt een onderzoek beschreven naar de beleving van kunst en cultuur door jongeren. Hieruit blijkt dat jongeren het liefst populaire cultuur bezoeken en receptieve kunst vaak saai, passief en oninteressant vinden.(p.18) Voor hen heeft kunst vaak het imago van stoffig, maar onbekendheid maakt het ook impopulair. 2


Aan het begin van het schooljaar heb ik mijn leerlingen een culturele biografie laten invullen. Daarin beweerden enkelen dat ze niet aan kunstuitingen doen en er geen interesse voor hebben. Toch bleek later dat ze wel degelijk met cultuur bezig zijn. Ze hebben niet altijd in de gaten wat kunst en cultuur eigenlijk is. Het leven van jongeren is gericht op de populaire cultuur van internet, de sociale media, waar het beeld een belangrijke rol speelt. Ze maken op elk moment van de dag foto’s en filmpjes, bewerken ze soms met digitale programma’s en plaatsen die op hun Facebook-pagina. Ze denken na over de compositie, de uitsnede, het beeld wat ze van zichzelf willen laten zien. Ongemerkt maken ze daarbij gebruik van beelden die ze eerder hebben gezien. Ze zijn meer met cultuur bezig dan ze zelf denken. Pubers zijn vooral bezig de maatschappij te onderzoeken en zichzelf daarin een plaats te geven. Het verband met kunst is ook in dit opzicht te leggen. Kunst leert je over de maatschappij, je omgeving en over jezelf. Oude kunst brengt de ideeën uit de geschiedenis tot leven en inspireert nu nog vele ontwerpers en kunstenaars. Kunstlessen kunnen pubers leren zien dat ze zelf ook inspiratie kunnen putten uit het verleden. Door te kijken naar de geschiedenis van kunst leer je hoe een creatief denkproces in gang gezet wordt en hoe belangrijk dit is voor de ontwikkeling van de mens en de vernieuwing van de samenleving. De koppeling tussen kunst, wetenschap en samenleving kan in de kunstgeschiedenis tot leven worden gebracht. Daarom kunnen deze lessen naast de praktijklessen van de kunstvakken, een waardevolle aanvulling zijn voor leerlingen die op het punt staan een keuze te maken voor een profiel in de bovenbouw van havo of vwo. Ze kunnen zo ontdekken waar hun belangstelling en talent werkelijk liggen en hoe ze die kunnen inzetten voor hun toekomst. 1.3.2

Mijn onderzoek

Hoe maak ik motiverende lessen kunst- en cultuurgeschiedenis voor klas 3 havo en vwo? Hoe kijken pubers naar kunst en hoe kan je als docent de ontwikkeling in het kijken stimuleren? Welke didactische werkvormen passen hierbij? Met deze vragen in mijn hoofd heb ik literatuuronderzoek gedaan naar ontwikkeling in het denken en leren en de esthetische ontwikkeling van jongeren. Daarbij heb ik ook ideeën over intelligenties en leerstijlen en de onderzoeken over het puberbrein betrokken. Bij dit onderzoek heb ik ontdekt dat de nieuwe media heel nuttig kunnen zijn, want een aantal vragen, gepost op LinkedIn, leverde een reeks aan adviezen en ervaringen op van collega’s uit de kunsteducatie in het land. In mijn eigen lespraktijk heb ik met de gevonden informatie geëxperimenteerd en geobserveerd. Uiteindelijk heb ik lesmateriaal ontwikkeld en bij elkaar gebracht in een onderwijsproduct, waarmee docenten en leerlingen in klas 3 aan de slag kunnen met de geschiedenis van kunst.

3


2 Literatuuronderzoek

2.1

Hoe denken pubers over kunst?

“De schilderijen waren wel mooi, maar het boeide me echt precies niks.” (Tim, 14) Er is een samenhang tussen leeftijd en hoe jongeren kijken naar de wereld om zich heen en kunst in het bijzonder. Op het gebied van ontwikkeling in het denken en waarneming van beeldende kunst zijn door enkele onderzoekers (Egan 2005, Parsons 2005) ontwikkelingsstadia beschreven. Deze ontwikkelingen zijn globaal te koppelen aan leeftijdsfasen. Sommigen zijn sneller in hun ontwikkeling dan anderen, waardoor er verschillen zijn, vandaar dat de leeftijden die onderzoekers koppelen aan de verschillende fasen slechts bedoeld zijn als indicatie. Door onderzoek naar het menselijk brein wordt steeds meer bekend over de ontwikkeling van pubers. De bevindingen vanuit onderzoeken naar het puberbrein (Crone 2008, Nelis & Stark 2011) kunnen verhelderend zijn. Kan ik vanuit deze onderzoeken invalshoeken vinden om derdeklassers verwondering bij te brengen voor kunst? 2.1.1

Wat gaat er om in het puberende brein?

In het boek “Het Puberbrein binnenstebuiten” beschrijven Huub Nelis en Yvonne van Stark (2011) een aantal aspecten van de ontwikkeling van het puberbrein dat op mijn onderzoeksvraag van toepassing is. Tot nu toe waren de zogenaamde subculturen in de kunstlessen een aanknopingspunt voor aansluiting op de belevingswereld van pubers. Jongeren binnen een subcultuur zijn te herkennen aan een gedeelde voorkeur voor kleding, muziekstijl, merken enzovoort. Je bent herkenbaar als onderdeel van een groep als punk, alto of Gothic. Maar subculturen verliezen aan betekenis. Netwerken hebben, volgens Nelis en Stark, de plaats van subculturen ingenomen (pp.96-97). Dit wordt ook wel de “ontzuiling” van de jongerencultuur genoemd. Via de sociale media ontstaan nu netwerken op basis van gedeelde interesses, waarbij je met de één een game deelt en met de ander interesse voor een sport. De digitale versnippering vervaagt de kaders van de subculturen en maken het voor jongeren mogelijk een eigen stijl te kiezen. Jongeren willen niet meer gezien worden als onderdeel van een groep, ze willen gezien worden als individu. Jongeren denken 4


crossmediaal.(p.120) Ze zien de dingen liever niet gescheiden. Waar opvoeders nog denken in rubrieken als kunstenaars, schilderijen, beelden, denken jongeren liever in thema’s. Inrichters van winkels en musea maken al gebruik van deze manier van presenteren. Dit is een interessant uitganspunt voor makers van onderwijsmateriaal. Lesstof aangeboden in thema’s lijkt voor jongeren logischer dan een chronologische indeling. Vanuit welke invalshoek kan zo een thema dan worden aangeboden? De zogenaamde jongere uit de midden-adolescentie (14-16 jaar) is vooral bezig met het experiment “ik”(p.22-24), waarbij door middel van experimenteren gezocht wordt naar een eigen gezicht. Ze proberen dingen uit door letterlijk hun uiterlijk te veranderen, zoals een (soms extreem) kleurtje in het haar, een piercing, andere kleding. Om erbij te horen, moet je op deze leeftijd opvallen. Ze willen zichzelf graag spiegelen met hun helden uit de volwassen wereld. Menselijke emoties zijn belangrijk in het denken van deze pubers. Ze zijn zelf emotioneel nog erg kwetsbaar en proberen hun grenzen te verleggen door risicovol gedrag. Er is belangstelling voor extremen en bijzondere prestaties. 2.1.2

Het romantische denken

“Het laat zien dat ieder mens zijn of haar doelen zelfstandig kan bereiken. En dat is een mooi beeld.” (Nanda 14) “Ik vind het mooi dat hij daar staat alsof hij alles aan kan wat op zijn pad komt.” (Cune 14, over Wandelaar van C.D.Friedrcih)

Over het schilderij van Caspar David Friedrich, Wandelaar boven een zee van wolken: “Een eenzame man op de top van een berg die uitkijkt op de zee. Het is alsof hij iets engs van plan is.” (Lucia 15) “Prettig gevoel, doet me denken aan als je in een vliegtuig zit.” (Tim 14)

Kan de interesse van pubers voor bijzondere menselijke prestaties een goede invalshoek zijn voor kennisoverdracht? “Alle kennis is het product van menselijke hoop, angst en passie.” Dit zegt Kieran Egan, een Iers-Canadese professor in educatie, in zijn boek An imaginative Approach to Teaching (2005, pp.96-97). Mensen zoals wij hebben uitvindingen gedaan, dingen ontdekt, gemaakt, en ontwikkeld. De kennis die in de loop van de geschiedenis is opgedaan, is opgeslagen in codes, symbolen, boeken en de taak van het onderwijs is om de jeugd in staat te stellen om oude kennis nieuw leven en betekenis te geven. Een inspirerende docent brengt de doden weer tot leven in een nieuwe geest. Egan pleit er voor om bij leerlingen de fantasie te prikkelen en de lesstof aan te bieden vanuit verhalen over menselijke hoop, angst en passie. Verwondering kan een motor zijn van intellectuele ontwikkeling. Volgens Egan wordt in het onderwijs te veel nadruk gelegd op het presenteren van kennis als een gegeven. Maar je kunt die kennis veel geloofwaardiger maken in zijn context van oorspronkelijke menselijke bedoelingen. Docenten denken meestal zakelijk en zouden meer rekening moeten houden met het niveau van denken van hun leerlingen. Om hier beter inzicht in te krijgen, beschrijft Kieran Egan drie fasen van de ontwikkeling van het denken bij kinderen en jongeren. Het mythische denken (2-7 jr) is de fase waarin jonge kinderen leren door woorden, gebaren en beelden. Vooral magische fantasierijke verhalen en visuele prikkels spelen een belangrijke rol in het leerproces. Ze vragen zichzelf niet af of iets werkelijk kan bestaan, alles kan, Sinterklaas bestaat, ze leven in hun eigen werkelijkheid. Spelend leren ze nieuwe vaardigheden en doen ze kennis op. In een geletterde cultuur als onze westerse wordt het mythische denken al snel naar de achtergrond gedrongen. Het romantische denken (8-15 jr) is de fase waarin het geschreven woord uitgangspunt wordt voor het leren. Kinderen willen alles leren om daar een 5


nieuwe zekerheid aan te ontlenen. Het denken wordt realistischer (Sinterklaas bestaat niet meer) en fantasiefiguren worden vervangen door karakters die heldendaden verrichten. Voor alles, ook voor heldendaden, willen ze een realistische verklaring. Het theoretisch of filosofisch denken (15-18 jr.) is de fase waarbij meer rationeel en in schema’s gedacht kan worden en ideeën op een abstract niveau begrepen worden. In het onderwijs speelt het filosofisch denken een voorname rol. De docent denkt op een abstract niveau en wil vanuit die gedachte een logisch samenhangend geheel aan de leerlingen over dragen. Daarbij vergeten docenten, volgens Egan, vaak zich te verplaatsen naar het denkniveau van de leerlingen, en van het mythische denken wordt gelijk de sprong gemaakt naar het filosofisch denken. Leerlingen die in de fase van het romantisch denken zitten, zijn geïnteresseerd in verhalen en spannende ontdekkingen met concrete details. Hierdoor kunnen ze informatie opnemen en dat is het begin van leren. Betrokkenheid wekt interesse op en dat levert motivatie op om aan de slag te gaan met de lesstof.

Een gedramatiseerde documentaire over een kunstenaar kan bij leerlingen verwondering oproepen. Michelangelo Superstar (W. Ebert 2005) laat zien hoe de kunstenaar met zijn hoofd in zijn nek en de verfspatten op zijn vermoeide gezicht zijn schilderingen op het plafond van de Sixtijnse Kapel aanbrengt. Hij klaagt over pijn in zijn nek, gunt zichzelf geen rust en gaat gedreven zijn moeilijke taak te lijf. Leerlingen onthouden het beeld van het vuile gezicht onder de hoed met kaarsen er bovenop en spreken hun waardering uit na het zien van de film.

Egan geeft in zijn boek een aantal tips voor het ontwikkelen van lessen met dit uitgangspunt. Zijn ideeën beschrijft hij niet specifiek voor het kunstonderwijs, wel geeft hij voorbeelden voor onder andere wiskunde, geschiedenis en literatuur. Arie Wilschut, hoofddocent geschiedenis van de Hogeschool Amsterdam, pleit in een aantal artikelen (2005, 2008) voor toepassing van de theorie van Egan in het geschiedenisonderwijs. Een verband met de lessen kunst- en cultuurgeschiedenis is gemakkelijk te leggen. Egan gaat uit van verhalend onderwijs. Een kort verhaal over het leven van een kunstenaar, opdrachtgever of bijzondere gebeurtenis kan een context scheppen om verder over een onderwerp te leren. Romantisch denkende leerlingen zijn gevoelig voor extremen en voor aspecten als hoop en vrees, goed en slecht, humor en drama, mislukking en succes Ze hebben belangstelling voor exotische bizarre onderdelen van de realiteit. Dramatische en dappere gebeurtenissen kunnen ze associëren met eigen emoties en hierdoor kunnen ze zich verplaatsen in het verhaal. Op deze leeftijd hebben pubers een drang om iets heel nauwkeurig te willen verzamelen en kennen.(pp.93-94) Deze gegevens van Egan kunnen we gebruiken om leerlingen uit te dagen. Bijvoorbeeld door opdrachten te geven om iets heel nauwkeurig uit te zoeken en daarbij ook naar extremen te vragen. (Wat is het grootste kunstwerk, wat is het duurste kunstwerk? Maak een volledige lijst van benodigdheden voor een kunstopdracht? enz.) In de puberteit onderzoeken jongeren de rollen die ze gaan vervullen in de volwassen wereld en tegelijk verzetten ze zich er tegen. Ze willen zelf beschikken over hun leven en geloven in een ideale toekomst. In de kunstgeschiedenis hebben kunstenaars vaak ook obstakels moeten overwinnen en verzet moeten plegen tegen heersende ideeën of geloof. Kunst kan vanuit deze zoektocht van de kunstenaar bekeken worden. Als de betrokkenheid en interesse is opgeroepen, kan de kunst bekeken worden in het licht van politiek en maatschappij. Zo kunnen leerlingen zich ontwikkelen tot de fase die Egan het theoretisch of filosofisch denken noemt en kunnen ze op een meer theoretische en formele manier naar kunst leren kijken. Een belangrijk doel van de kunstvakken is leren kijken. Heeft de fase van het romantisch denken ook invloed op de manier waarop leerlingen naar kunst kijken?

6


2.1.3

Door welke bril kijkt een puber naar kunst?

“Het was heel precies geschilderd en al die poppetjes waren heel echt, terwijl ze heel klein waren en er was een bijzonder verhaal bij en het was ontzettend duur.” Valerie(15) over De Toren van Babel van Pieter Breugel.

Het bekijken van kunstwerken met leerlingen kan soms tot hele verrassende reacties leiden. Binnen een klas kunnen verschillende leerlingen met een andere blik naar een afbeelding van een kunstwerk kijken. Hoe kijken leerlingen van een bepaalde leeftijd naar kunst? Hoe kan de docent in zijn les hier het best op aansluiten? Michael J.Parsons, een Amerikaans professor in de kunsteducatie, heeft onderzoek gedaan op het gebied van de esthetische waarneming van beeldende kunst (1987). Hij heeft net als Egan een aantal ontwikkelingsfasen beschreven, maar Parsons onderzocht specifiek het kijken naar kunst. Hij vergelijkt de verschillende manieren van kijken met het kijken door een andere bril. In het boek “Aesthetics and Education” (2005), merken Parsons en Blocker op dat kunstdocenten vaak vanuit een modernistische gedachte kunst interpreteren als autonoom werk zonder de context of geschiedenis. (p.56) Maar leerlingen in de adolescentie zijn daar volgens hen nog niet aan toe en kijken met een andere bril naar kunst. In het onderwijs zouden zij willen dat er meer aandacht is voor de interpretatie die leerlingen geven aan kunst en de verbanden die zij leggen tussen het kunstwerk en hun dagelijks leven. (p.62) Om als docent beter te kunnen inspelen, moet duidelijk zijn door welke bril de leerling naar kunst kijkt. Parsons beschrijft vijf belangrijke stadia van het kijken naar kunst, welke niet specifiek aan leeftijd zijn gebonden. Naar mate iemand meer ervaring heeft in het kijken naar kunst, kan zijn waarneming veranderen. Een persoon kan bij het kijken naar een kunstwerk ook meerdere stadia tegelijk doorlopen. De verschillende stadia kunnen globaal gekoppeld worden aan de ontwikkeling van het denken en voor het onderwijs zijn de volgende drie stadia van belang. Kinderen op de basisschool zitten in het stadium van de mimesis: ze waarderen een kunstwerk op zijn herkenbaarheid. Ze focussen zich op het onderwerp van een kunstwerk en niet op de maker. Wat wordt er afgebeeld, wat stelt het voor? De interesse in het kunstwerk is dezelfde interesse die ze hebben voor het afgebeelde onderwerp. Als het schilderij een insect voorstelt, is het kind geïnteresseerd in hoe het insect er uitziet. 7


Als het een veldslag voorstelt, wil het weten hoe de veldslag was. (Aesthetics & Education, p.73) Als kinderen wat ouder worden, begin adolescentie rond 12 jaar, komen ze in het expressief stadium. Ze willen nog steeds herkenbare onderwerpen zien, en worden zich meer bewust van de exacte visuele verschijning van dingen. Ze gaan meer waardering krijgen voor realistische afbeeldingen van de werkelijkheid. Ze zijn zich bewust van de moeilijkheidsgraad van het bereiken van een realistische afbeelding en zijn in staat te begrijpen dat kunstenaars op hun eigen manier vormgeven, ook abstract.(p.74) Ze begrijpen beter gevoelens van anderen en hebben meer interesse voor emoties. De expressie van kunstwerken spreekt hen aan en ze willen weten wat de kunstenaar wil zeggen. Maar ze denken nog wel in symbolieken en cliché’ s. Oudere adolescenten komen geleidelijk in wat Parsons noemt: het formele, leerbare stadium. Leerlingen kunnen nu verbanden leggen met tijd, plaats en culturele achtergrond. Ze kunnen stijlen herkennen en verbanden zien tussen stijl en techniek.(pp.158-160) Ze begrijpen dat een kunstenaar werkt vanuit gevoelens en gewoontes in een publieke context. Globaal zou je kunnen zeggen dat leerlingen in klas 3 havo en vwo in de overgang zitten van het expressieve naar het formele leerbare stadium. Begrip van verbanden tussen tijd, plaats en culturele achtergrond kan worden getraind en aangeleerd, door vragen te stellen waar leerlingen mee aan het denken gezet worden. De kenmerken van het expressieve stadium van esthetische waarneming dat Parsons noemt, komen overeen met die Egan noemt bij het romantische denken. Derdeklassers hebben belangstelling voor de emotionele en heroïsche kanten van kunst en de persoonlijke drijfveren van de kunstenaar. De gevoelens en intenties van de kunstenaar kunnen volgens Parsons het best begrepen worden door begrip en inzicht te krijgen in de historische context. Voor veel mensen is het duidelijk dat kunst is verbonden met menselijke emoties, een kunstwerk wordt gezien als een product van de innerlijke gevoelens van de kunstenaar. Dit idee stamt uit de 18e en 19e eeuw van de romantiek. Als mensen over kunst praten, gaat het vaak over een subjectieve ervaring. (p.97) Het idee dat kunstwerken de gedachten en gevoelens van de kunstenaar uitdrukken is een belangrijk aspect van de filosofie van kunst. Leerlingen moeten volgens Parsons & Blocker (1993) meer uitgedaagd worden om na te denken over kunst. Het gaat niet om de juiste antwoorden uit boekjes, maar om het op gang brengen van het denkproces. Een docent kan via lessen in esthetica waarnemen hoe leerlingen denken en praten over verschillende onderwerpen en zo meer inzicht krijgen in hoe leerlingen denken, meer dan bij andere activiteiten op school, zegt Parsons.(pp.154156) Dit geeft een invalshoek voor de docent om de leerlingen beter te leren kennen. Welke verschillen zijn er tussen leerlingen en moeten we daar rekening mee houden in de les?

8


2.2

Individuele verschillen

Egan en Parsons gaan uit van algemene kenmerken in de ontwikkeling van jongeren. Wat doen we met de individuele verschillen? Kenmerk van het uniform onderwijs is dat ieder individu op dezelfde manier wordt behandeld. Leerlingen moeten dezelfde onderwerpen leren, die we op dezelfde manier aanbieden en die op dezelfde manier getoetst worden. Sommige leerlingen hebben hier baat bij, maar sommige anderen komen hierdoor niet tot volle bloei. Naar de individuele verschillen is onderzoek gedaan door onder andere Howard Gardner (1999). Hij gaat er van uit dat niet ieder mens op dezelfde manier leert. In zijn boek “Soorten intelligenties” geeft hij inzicht in acht verschillende soorten intelligentie (pp.46 e.v.) Gardner beschrijft als eerste de zogenaamde linguïstische intelligentie waarop het huidige onderwijs voornamelijk is gebaseerd. Gesproken en geschreven taal is de vorm waarin we nu onderwijs aanbieden. Hij noemt deze aanpak verhalend: er zijn hoofdpersonen met conflicten en problemen die opgelost moeten worden, doelen die bereikt moeten worden. Leerlingen die het vermogen hebben om gemakkelijk een taal te leren en gebruiken of filmisch zijn ingesteld, zijn hiermee in het voordeel. Een andere intelligentie die in het reguliere onderwijs een belangrijke rol speelt is de logisch- wiskundige intelligentie. Dit speelt een rol bij leerlingen die geboeid zijn door cijfers en patronen. Leerlingen met een logische intelligentie zijn goed in het redeneren vanuit oorzaak naar gevolg. Maar volgens Gardner zijn er ook mensen met andere intelligenties. Muzikale intelligentie, lichamelijke- of bewegings-intelligentie en ruimtelijke intelligentie spelen een rol bij de kunstvakken. Daarnaast zijn er ook de meer filosofisch ingestelde leerlingen, zij zijn geïnteresseerd in fundamentele, existentiële onderwerpen. Zij werpen kwesties op en debatteren daarover. En er zijn leerlingen die beter leren als ze samenwerken met anderen. Door rekening te houden met individuele verschillen wordt de kans groter dat elke leerling een invalshoek vindt die hem of haar aanspreekt. De leeropbrengst zal dan ook groter worden. Voor een optimale toepassing van deze theorie is de traditionele klassikale lessituatie volgens Gardner niet ideaal, maar niet onmogelijk. Gardner noemt enkele voorbeelden voor invalshoeken waarmee je als docent de aandacht van leerlingen kan vangen en ze bij het onderwerp kan betrekken (pp.162-165) Bij een verhalende invalshoek waarbij hoofdpersonen conflicten moeten oplossen en doelen moeten bereiken worden vooral linguïstisch of filmisch ingestelde leerlingen betrokken. Voor leerlingen die door patronen en cijfers geboeid worden, kan een 9


kwantitatieve cijfermatige invalshoek gekozen worden. Bijvoorbeeld opdrachten waarbij het gaat om hoeveelheden productie van kunstwerken, gewichten van steenblokken, geldbedragen, perspectivische berekeningen enzovoort. Logische denkers kunnen uitzoeken hoe het zit met oorzaken en gevolg, zoals de gevolgen van de uitvinding van de fotografie op schilderijen. Filosofischer of existentieel georiënteerde leerlingen zullen het interessant vinden om persoonlijke drijfveren van kunstenaars uit te zoeken. Esthetisch ingestelde leerlingen worden geïnspireerd door beelden (foto’s, afbeeldingen, grafieken) en kunstwerken en kunnen goed beschrijvingen geven van vormen en kleuren. Praktische opdrachten als iets bouwen of experimenteren zullen de leerlingen stimuleren die graag actief ergens mee bezig zijn. Sommige leerlingen leren effectiever in een groepssetting waarbij ze van elkaar kunnen leren en op elkaar kunnen reageren. Het perspectief van een invalshoek plaatst leerlingen gelijk midden in het onderwerp en wekt hun belangstelling. Hierdoor worden ze cognitief aangespoord om verder te verkennen. Er zijn scholen die zogenaamde talentklassen aanbieden: bijvoorbeeld een Technasium of Lyceum voor Beeldende Vormgeving, en klassen met speciale aandacht voor sport, theater of dans. Hier wordt vanuit verschillende intelligenties en talenten een vmbo, havo of vwo opleiding aangeboden. Maar zijn er strategieën en werkvormen denkbaar die het mogelijk maken in een reguliere klassikale lessituatie van vaak 30 leerlingen om met de individuele verschillen rekening te houden? Gardner geeft een aantal adviezen, waarvan sommigen toe te passen zijn in een reguliere les. Net als Egan adviseert hij om ruim voldoende tijd aan een onderwerp te besteden en dit op verschillende manieren weer te geven. Maak keuzes en bepaal welk onderdeel representatief is voor de te behandelen lesstof. Bij deze benaderingen moet je volgens Gardner als docent een beroep doen op het scala aan verschillende intelligenties, zodat er voor iedere leerling een invalshoek is. Hierbij heb ik mijn bedenkingen. Want hiervoor moet je wel je leerlingen goed leren kennen en mijn ervaring is dat dit bij een les van één keer per week een tijd in beslag neemt. Niet elke les kan alle invalshoeken bevatten, maar als docent kan je wel zorgen voor variatie. Een oriënterende opdracht als een kunst- en cultuurbiografie kan inzicht geven in de culturele bagage die de leerlingen al hebben en tegelijk inzicht geven in hun belangstelling. Door middel van bijvoorbeeld keuze-opdrachten kunnen leerlingen zich via verschillende ingangen verdiepen in de lesstof.

10


3 Ervaringen

3.1

Levensechte ervaringen

“De geur van pindakaas kwam ons al in de gang naar de zaal toe tegemoet en in het glinsterende licht bekijken we de smeuïge goudgele vloer.” Bezoek aan de Pindakaasvloer van W.T.Schippers, museum Boijmans van Beuningen.

De vraag waarom deze Pindakaasvloer nu kunst is, werd niet gesteld. Onze gids van het museum vertelde iets over de achtergrond van het kunstwerk en dat werd direct geaccepteerd. Blijkbaar was de ervaring zelf al spectaculair genoeg voor mijn leerlingen. Het verrassingseffect van de fysieke ervaring was groot en de puberale fantasie was hiermee snel gewekt. Als ik dit verhaal met een plaatje in de les had verteld, dan was de reactie waarschijnlijk veel sceptischer geweest.

In een kunstles op school kijken we voornamelijk naar reproducties. De tijd van de dia’s is voorbij; de komst van internet, beamer en digitale presentatie heeft heel veel nieuwe mogelijkheden gebracht. We kunnen betere reproducties laten zien aan de klas. Maar waar kijken we naar? De afbeelding is een digitale projectie van een foto van een kunstwerk. We zien de voorstelling, de compositie. Maar kleuren, formaat, materiaalgebruik zijn in een afbeelding meestal anders dan het levensechte kunstwerk. David Hargreaves schreef in 1983 een artikel over zijn visie op kunsteducatie. Hierin stelt hij dat belangstelling voor kunst bij mensen vaak ontstaat door een zogenaamde traumatische ervaring. Een “trauma” kan negatief zijn en tegenzin oproepen, maar ook positief zijn en een “bekerend” effect hebben. Op het moment dat iemand iets te zien krijgt dat hem werkelijk raakt, wordt de aandacht zo sterk getrokken dat iemand volledig opgaat in een kunstwerk, voorstelling of muziekuitvoering. Hierbij kan een gevoel van ontdekking zo sterk worden dat het vervolgens een verlangen naar meer oproept. Is een dergelijke ervaring bij onze leerlingen op te roepen? In een klaslokaal met plaatjes in een boek of via een beeldscherm lijkt dit niet zo gemakkelijk te bereiken. De echte ervaring in een museum of andere locatie zal een grotere kans geven op een dergelijk positief “trauma”. In de kerndoelen voor de kunstvakken is daarom ook opgenomen dat scholen in elk geval een aantal bezoeken aan kunstinstellingen in hun 11


curriculum moeten opnemen. Dat ene museumbezoek is slechts een klein onderdeel van het jaarprogramma. Kunnen we ook in de lessen op zoek gaan naar zogenaamde kleine positieve trauma-ervaringen, om zoveel mogelijk leerlingen te interesseren voor kunst? Door bijvoorbeeld gebruik te maken van de populaire cultuur, kan ook oude kunst dichter bij de beleving van jongeren komen. 3.2

Museum: levensecht of saai?

“Het waren mooie schilderijen, maar we vonden de omgeving een beetje saai.” Carmen (15) De Kunsthal organiseert het CloseLAB in de tentoonstelling Prints van Chuck Close. Hier kunnen bezoekers van jong tot oud zelf aan de slag volgens de werkwijze van Chuck Close. Bezoekers kunnen in het LAB o.a. meewerken aan het maken van grote portretten van spelers van Feyenoord volgens de werkwijze van Chuck Close.

De video-installatie van Peter Greenaway en Saskia Boddeke in Kasteel Amerongen: De bezoekers maken een dag mee in het leven van de 17e-eeuwse bewoners via filmprojecties op de wanden van diverse vertrekken. Discussies, gedachten, feestgedruis, je maakt het mee alsof je er onderdeel van bent. In een literair project met basisschoolgroepen schreven kinderen brieven als antwoord op de briefwisseling van de bewoners van het kasteel. Deze brieven werden vervolgens aangeboden aan een e levensechte 17 -eeuwse kasteelvrouwe, waardoor het voor de kinderen ging leven.

Voor de levensechte ervaring moeten we naar een museum of kunstinstelling. Kunnen musea ons ideeën geven voor kunstlessen op school? Musea en andere kunstinstellingen zijn op zoek naar methodes om jongeren te motiveren voor hun kunstaanbod. CJP (Cultureel Jongeren Paspoort) en YoungWorks, een Amsterdams jongerencommunicatiebureau komen samen in het rapport “Hoe versla ik Playstation?” (2011) met een aantal aanbevelingen om jonge bezoekers aan te trekken. Ten eerste is het belangrijk om jongeren beter te leren kennen en het product af te stemmen en effectief met ze te communiceren. Maak het abstractieniveau niet te hoog, daar zijn jongeren vaak nog niet aan toe. Met concrete kunst en de mogelijkheid om samen met leeftijdgenoten wat te ondernemen, zullen ze zich beter op hun gemak voelen. Pas je aanbod aan op hun vraag. Kunst “opleuken” is een slecht idee. Het gaat om de ideeën, gevoelens, gedachten, emoties en vormgeving die een kunstenaar wil overbrengen, dus blijf authentiek. Werk samen met jongeren en betrek ze bij de totstandkoming van een tentoonstelling. Zet ze in als expert om leeftijdsgenoten te motiveren. Zorg voor een communicatie die helder is en jongeren aanspreekt. Sommige musea passen hun programma en presentaties aan op de vraag van de jonge bezoeker. Een expositie van alleen maar schilderijen in een zaal met witte muren wordt steeds vaker vervangen door een nieuw concept. Naar aanleiding van de meervoudige-intelligentie-theorie (Gardner, 1999) gebruiken sommige musea verschillende invalshoeken voor hun educatie: verhalend, getalsmatig, logisch, esthetisch en praktisch (Gardner pp.179-180). Ook gebruiken musea hun internetsite en de sociale media om hun publiek te betrekken bij het tentoonstellingsprogramma. De bezoeker mag zijn of haar mening geven over wat hij ziet. De exposities worden zodanig ingericht dat de bezoeker zich in een levensechte situatie waant, waarin hij vaak letterlijk in de wereld van kunstwerken en kunstenaars begeeft, of bezoekers worden uitgedaagd zelf actief aan de slag te gaan. Een museumbezoek voor scholieren kan soms worden gecombineerd met een activerende workshop na het bekijken van een expositie. Sommige musea bieden projecten aan waarbij leerlingen zich eerst verdiepen in een onderwerp en dan elkaar rondleiden door de expositie. Leerlingen worden hier dus ingezet als expert en de peer-to-peer communicatie wordt als motiverend ervaren door de leerlingen. Dit zijn werkvormen die ook in vereenvoudigde versie in lessituaties kunnen worden toegepast. Voor het voortgezet onderwijs worden ook maatschappelijke stages aangeboden door musea in de hoop individuele leerlingen enthousiast te maken. 12


3.3

Ervaringen uit het werkveld

“Een bijzonder verhaal en een precies geschilderd schilderij met kleine mannetjes met oren.” (Rinus 15 over De Toren van Babel)

“We schrokken dat er iemand uit de grond kwam.” (Tirsah 15, over beeld van Maurizo Cattelan)

In januari 2012 liepen de leerlingen van de derde klassen havo en vwo van het Emmauscollege, waar ik werk, door het centrum van Rotterdam in het kader van een museumdag. Een bezoek aan museum Boijmans van Beuningen stond voor iedereen op het programma en daarnaast mochten ze een keuze maken voor nog een ander museum in de omgeving. De keuzevrijheid voor het tweede museum gaf leerlingen de gelegenheid iets te kiezen wat in hun belangstelling lag. Hiermee worden de ideeën van Gardner over het leren vanuit verschillende interesses en intelligenties toegepast. Het aanbod was gevarieerd: van Kunsthal, Architectuurinstituut, Wereldmuseum, Natuurmuseum tot Mariniersmuseum. De tussenliggende wandelroute was tegelijk een uitgezette beeldenroute met activerende opdrachten. In museum Boijmans kregen ze een rondleiding met een gids van het museum langs delen van de vaste collectie. Gedurende de dag heb ik leerlingen geobserveerd en naar hun ervaringen gevraagd. Een dag later heb ik in twee klassen een evaluatiegesprek gevoerd en ze hun bevindingen laten opschrijven aan de hand van enkele vragen. Hieruit blijkt dat ze het fijn vinden als een gids in het museum verhalen weet te vertellen waar de achtergronden van een kunstwerk worden uitgelegd. Wat veel genoemd werd, waren een mythologisch verhaal met spannende gebeurtenissen, een bruidsportret met gedetailleerde uitleg over de betekenis van kleding en attributen, verhalen in het leven van de mensen van de tijd van het kunstwerk. Details blijven daardoor beter gezien en onthouden. Ze hadden bewondering voor schilderijen die precies geschilderd zijn, maar waren ook verrast door hedendaagse interventies in het museum, zoals de man die uit een gat in de vloer omhoog kijkt van Maurizo Cattelan. Ook de moderne kunst sprak tot de verbeelding, vooral de surrealistische werken van het museum. In andere musea kregen de leerlingen een audiotour of een vragenblad waarmee ze zelfstandig door de tentoonstelling konden lopen. Dan blijkt dat ze meestal het vragenblad prettig vinden, mits de opdrachten wel uitdagen en iets vertellen over de tentoongestelde voorwerpen. Voor een audiotour hebben ze over het algemeen geen geduld. Dit medium daagt hen niet genoeg uit en vinden ze al snel saai. Dan hebben ze liever een gids die verhalen vertelt en het daardoor levensechter voor ze maakt. Hiermee worden de ideeën van Egan over het romantische kijken naar kunst bevestigd: heroïsche verhalen over mensen en een gedetailleerde uitleg van een kunstwerk spreekt de leerlingen aan.

13


4 Conclusie Wat kunnen we gebruiken van de theorieën van Egan, Parsons en Gardner voor de lessen kunstgeschiedenis in klas 3? Belangrijke invalshoeken zijn te vinden in het onderzoek naar het puberbrein. Leerlingen in de leeftijd van 14-15 jaar zijn emotioneel kwetsbaar en spiegelen zich graag met hun helden uit de volwassenwereld. Ze hebben belangstelling voor extremen en bijzondere prestaties. De invalshoek van het romantisch denken van Kieran Egan past hier goed bij. Ook vind ik de theorie van Egan een goed uitgangspunt voor lessen kunstgeschiedenis, omdat het vak gaat over kunstenaars en hun ideeën, passies en de daaruit voortkomende kunst. In veel methodes staat het autonoom kunstwerk centraal. Maar ik wil net als Egan de ploeterende, nieuwsgierige, gedreven kunstenaar of een tijdgenoot waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren als uitgangspunt nemen. Egan en Gardner adviseren beiden om minder stof aan te bieden die indruk maakt en waar ze later nog aan terugdenken, in plaats van veel algemene informatie te geven, die ze snel weer vergeten. Als betrokkenheid en interesse is opgeroepen zullen leerlingen de informatie beter tot zich nemen en uitgedaagd worden om er verder over na te denken. Via het romantische denken kunnen leerlingen in de derde klas geprikkeld worden om meer te willen weten over kunst. Daarna kunnen ze in de bovenbouw geleid worden naar een meer filosofische invalshoek waardoor ze kunst, maatschappij en politiek beter met elkaar in verband leren brengen. Parsons is van mening dat kunstwerken de gedachten en gevoelens van de kunstenaar uitdrukken en hij geeft ook aan dat leerlingen in de fase van het expressief denken in staat zijn zich te verplaatsen in de gevoelens en emoties van de kunstenaar en ook met die blik kunst bekijken en interpreteren. Egan en Parsons beschrijven stadia van ontwikkeling die niet zo strak aan leeftijd gebonden zijn. De ene leerling kan verder zijn in zijn ontwikkeling van denken en kijken naar kunst dan de ander. Gardner is een onderzoeker die nog meer ingaat op de individuele verschillen wat betreft intelligenties. Zijn idee om te werken vanuit verschillende invalshoeken om zo leerlingen vanuit hun verschillende intelligenties te activeren wil ik gebruiken om meer variatie aan te bieden in de lessen, door bijvoorbeeld gebruik te maken van keuzeopdrachten. Om te voorkomen dat er een vanzelfsprekendheid in de lessen sluipt, zal en docent moeten zorgen dat er een uitdaging blijft in elke les. Door de leeromgeving af en toe te veranderen, een verassingseffect te creëren zal de aandacht van de leerlingen bij de les blijven. Wanneer docenten durven te experimenteren en flexibel zijn, kunnen plannen langzaam vorm krijgen. Het vraagt van een docent wel een kritische blik en de wil om plannen te veranderen als ze niet effectief blijken te zijn. Daarnaast is een pragmatische instelling ook nodig: bedenk wat haalbaar is in de beperkte tijd die de kunstvakken toegedeeld krijgen. Probeer met een inspirerend verhaal de dode kunstenaars tot leven te brengen.

14


5 Product 5.1

Ingrediënten voor een inspirerende les kunstgeschiedenis.

Hoe bouw ik nu een inspirerende les over oude kunst op? Waar begin ik en waar moet ik aan denken? Kieran Egan geeft in zijn boek veel tips en veel voorbeelden uit de praktijk. In een raamwerk (p.111 & Appendix B) heeft Egan bij elkaar gezet waar je aan zou moeten denken bij het plannen van een les met een zogenaamde romantische invalshoek.(zie bijlage 2) Zo een schema kan houvast geven aan een docent die zijn of haar lessen gaat plannen. Maar een schema ziet er al snel stram uit en lijkt in tegenspraak met het idee dat een les “romantischer” moet worden. Een kant-en-klaar recept voor de ideale les is het niet , maar het is wel een aanzet. De vragen die in het raamwerk staan, zijn bedoeld om een docent aan het denken te zetten en te stimuleren om zichzelf vragen te blijven stellen. Binnen dit raamwerk is het mogelijk rekening te houden met de theorie van de meervoudige intelligenties. Via de verschillende invalshoeken van Gardner kunnen leerlingen met verschillende intelligenties uitgedaagd worden de stof te onderzoeken. Leerlingen kunnen met keuzeopdrachten verschillende aspecten van het onderwerp onderzoeken, waarbij telkens vragen beantwoord moeten worden. Wanneer ik bij het raamwerk van Egan de stadia van Parsons en de ideeën van Gardner betrek, kom ik tot de volgende aanvullende opmerkingen: 1. Een verhaalstructuur vinden: - Heroïsche eigenschappen: Welke menselijke kwaliteiten spreken je aan in dit onderwerp als docent, probeer te voelen naast denken en ga uit van je eigen belangstelling en passie. Het kan een kunsthistorische verandering zijn, een record, een gebeurtenis, een persoonlijkheid, een nieuwe techniek. - Heroïsche beelden: Gebruik foto’s, attributen, gereedschappen, film om de nieuwsgierigheid te prikkelen. Het kijken naar beelden/kunstwerken is de kern van de lessen kunstgeschiedenis, dus maak hier bewuste keuzes voor de meest aansprekende voorbeelden en bekijk ze heel gedetailleerd. - Inhoud in verhaalvorm gieten: Sluit aan bij de belevingswereld van de leerlingen, maak een associatie met hun emoties en beleving. Verzet en idealisme zijn onderwerpen die op deze leeftijd een rol spelen. Maak een selectie, beperk de stof. Bekijk een kunstwerk eerst vanuit het verhaal en daarna kunnen meer formele kenmerken besproken worden. 2. Intellectuele gereedschappen ontwikkelen - Menselijke kracht en zwakte verkennen: Nooit slechts gebeurtenissen of kunstwerken beschrijven! Laat zien in context met personen. Gebeurtenissen en kunstwerken zijn een product van persoonlijke energie en overbrugging van obstakels. Welke obstakels heeft een kunstenaar moeten overwinnen? Wat was zijn kracht en wat was zijn zwakte? - Uitersten van de werkelijkheid: Extremen van menselijke prestaties en lijden. Laat zien dat onvermijdelijk met elkaar verbonden zijn: positieve en negatieve aspecten. Laat ze een lijst van records opstellen (het grootste, duurste, meest dramatische) of voeg een wedstrijdelement toe aan de les. 15


-

Verzamelen en organiseren: Zoek onderdelen die je niet in je les hebt verteld, die leerlingen vanuit verschillende perspectieven gedetailleerd kunnen uitzoeken. Laat ze deze informatie visueel ordenen in schema’s en plattegronden. Laat ze ook uitvoerige beschrijvingen geven van een kunstwerk (aan de hand van beschouwingsschema of vragenblad). Maak keuzeopdrachten en varieer in de lessen, zodat verschillende intelligenties worden aangesproken. 3. Vooruitblikken en concluderen - Naar nader begrip: Bekijk de beelden uit het begin van de lessen nog eens vanuit de menselijke kwaliteiten en probeer dit te koppelen aan andere informatie die gevonden is. Wat hebben wij te danken aan…? Hoe zijn de menselijk eigenschappen terug te vinden in het kunstwerk? - Een feestelijk slot: Laat de gevonden informatie presenteren en samenkomen in een publiek moment (expositie, samengesteld boekje, presentatie aan de klas, groepsbespreking). - Beoordeling: Elke vorm van traditionele toetsing kan worden toegepast. Er kan ook beoordeeld worden op een presentatie.

5.2

Kunstverhaal.nl

Het product dat uit mijn onderzoek voort komt, bestaat uit een online verzameling (www.kunstverhaal.nl ) van lessen en lesideeën voor kunst- en cultuurgeschiedenis voor de onderbouw van havo en vwo. Docenten die met deze manier van werken aan de slag willen, kunnen hier ideeën vinden voor lessen, er op reageren, ervaringen uitwisselen en zelf materiaal aandragen. Een aantal lessen heb ik voor mijn eigen lessituatie uitgewerkt.(bijlage 3 en 4) De serie kan als geheel lesprogramma worden 16


uitgevoerd, maar er kunnen ook onderdelen uit gekozen worden en als losstaand project of losstaande les worden aangeboden. De lessituatie zou ideaal zijn als gebruik gemaakt kan worden van computer of laptop, zodat leerlingen zelf via het internet informatie kunnen verzamelen. Maar de lessen kunnen ook in een klassensituatie uitgevoerd worden, waarbij gebruik wordt gemaakt van geschreven bronnen en huiswerkopdrachten met internet. De doelgroep voor deze lessen is klas 3, maar voor andere klassen kunnen de lessen, eventueel met aanpassingen, ook bruikbaar zijn. Voor docenten is dit een aanzet om de lesideeën aanpassen naar eigen inzicht en situatie aan te passen. Docenten worden uitgenodigd zelf lesmateriaal in te sturen, die bij deze aanpak aansluiten. De blog kan dan een verzameling worden van origineel, inspirerend en vernieuwend lesmateriaal voor nieuwe leerkrachten, maar ook voor ervaren docenten die willen blijven vernieuwen.

17


Literatuur Ahlers, Jos & Boender, René (2011), Generatie Z, Bertram en de Leeuw Uitgevers Crone, Eveline (2008), Het puberende brein, uitg. Bert Bakker Delmee, Bas & Groenen, Walter & Lieftink, Judith (2011) Hoe versla ik Playstation? Tips om jongeren te interesseren voor cultuur. Verslag Cultureel Jongeren Paspoort (CJP) i.s.m. YoungWorks Egan, Kieran (2005) An Imaginative Approach to Teaching , Jossey-Bass, San Francisco US Erftemeijer, Antoon (2011) Het oor van Vincent, uitg. Gottmer/Becht, Haarlem Gardner, Howard (1999) Soorten intelligentie, Uitg. Nieuwezijds, Amsterdam(vert.2002) Gombrich, E.H, 1969, Eeuwige schoonheid, De Haan, Haarlem Haanstra, Folkert (1995), Determinanten van leren over kunst, Katern van LOKV, Nederlands instituut voor Kunsteducatie Hargreaves, David H.(1983) Kunstzinnig onderwijs: een vak op zich. Naar een andere kunsteducatie. artikel in Determinanten over het leren van kunst, SLO (1995) Heijnen, Emiel (e.a.) (2010) De bespiegeling, Kunst algemeen, EPN, Houten Nelis, Huub & Stark, Yvonne (2011), Het puberende brein, Kosmos Uitgevers. Parsons, Michael J.(1987) How We Understand Art, Cambridge University Press Parsons, Michael J. & Blocker, H.Gene (1993) Aesthetics & Education, University of Illionois Press Robinson, Ken (2009) Het element, Spectrum Stichting Leerplan Ontwikkeling, (2011) (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) Preadvies Verkenningscommissie kunstvakken, Enschede Stichting Leerplan Ontwikkeling, Doorlopende leerlijn kunst- en cultuurvakken Voor PO en VO , bron www.slo.nl/downloads/2011/llk__kunst-cultuur-hv.pdf/download Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur, V.O.N.K.C (2011), Leerplan Beeldende kunst en vormgeving Wilschut, Arie (2005) De Romantiek als wapen, artikel Didaktief nr.9 nov.05 Wilschut, Arie (2008) Romantisch en filosofisch denken in het geschiedenisonderwijs, artikel: Hermes, jaargang 12, nr.44 Wilschut, Arie (2006) Geschiedenis gaat over mensen. artikel: KLEIO nummer 5, 2006

18


Film: Ebert, Wolfgang (2005) Michelangelo Superster, Productie van ZDF i.s.m. ARTE, AVRO, RTI, SBS-TV, ZDFeneterprises (docudrama) Schama, Simon,(2006), The Power of art, BBC/Thirteen WNET New York (DVD)

Websites: Boddeke, Saskia & Greenaway Peter(2012) Kasteel Amerongen: multimedia Project http://www.kasteelamerongen.nl/bezoek/beleef-midzomerdag-1680/

Kunsthal: Close LAB, educatief project Chuck Close, http://www.kunsthal.nl/22-696educatie-Chuck-Close-.html Zilverberg, Mieke (2011), Tussen Kunst & Kitch Exclusief, Pompeii, http://cultuurgids.avro.nl/front/archiefkunst.html?start=&trefwoord=pompeii

19


Bijlage 1

20


Bijlage 2

21


22


Bijlage 3 Hieronder vier thema’s als lesplan voor docent. De les Pompeii, als werkboekje uitgewerkt voor leerlingen.

Pompeii, de laatste dag

lesplan

KUNSTGESCHIEDENIS N.a.v. van het verhaal van Pompeii de kunst en architectuur uit de oudheid tot leven brengen (praktijk beeldend: te koppelen aan ontwerpopdracht mythe verbeeld in fresco of mozaïek) 1.Introductie: het verleden opnieuw beleven  Eerste kennismaking: introductie door docent Film: Pompeii, de laatste dag (fragment begin van de film) docudrama van de BBC uit 2004  Leerlingen maken vragenblad n.a.v. film  Leerlingen oriënteren zich op de keuze-opdrachten en maken een keuze voor een dagboek: architect, beeldhouwer, schilder of schrijver. Verdelen van de taken in 2tallen en opzoeken van informatie uit bronnen in het lokaal.  Huiswerk: dagboek opdracht 1,2,3,4 2.De mensen en hun goden  Docent: Inzoomen op beeld van keizer Titus ten tijde van de ramp in Pompeii. Realisme in uitbeelding van mensfiguren en portret: kleding, kapsel, uitdrukking, gelijkenis. Vgl. Griekse beeldhouwkunst: Ideale mensfiguur of realisme? Ontwikkeling van Griekse en Romeinse beeldhouwkunst. Realistische mensfiguur/portret, plasticiteit in fresco en mozaïek. Vgl.Griekse vaasschilderingen, uitvinding van het verkort.  Leerlingen maken vragenblad beeldhouwkunst en schilderkunst (mens).  Leerlingen werken in 2-tallen aan hun dagboek-opdracht en maken in de les opdr.5  Huiswerk: informatie zoeken bij dagboek-opdracht 6 3. De bouwwerken van de Oudheid  Docent: inzoomen op de bouwkunst in Pompeii en de Oudheid uitvinding van nieuwe bouwtechnieken: beton en boogconstructies vgl. met Griekse bouworden: schoonheidsideaal of praktisch nut?  Leerlingen maken vragenblad bouwkunst  Leerlingen werken in 2-tallen aan hun dagboek-opdracht  Huiswerk: 4. Archeologen  Docent: inzoomen op beroep van archeoloog. Film: aflevering AVRO “Tussen kunst & kitsch extra” Mieke Zilverberg bezoekt Pompeii

TOTAAL 4 lesuren

15 min

10 min 20 min

20 min

10 min 20 min

15 min

10 min 20 min

15 min.

(Ze geeft veel informatie over de kunst in Pompeii, beelden, theater, gladiatorengevecht, frescotechniek, en opgravingen.)

  

Leerlingen maken in 2-tallen maken het totale dagboek af met de meegebrachte informatie en afbeeldingen. Presenteren en bespreken in groepjes of klassikaal Eventueel kan docent alle dagboeken samenvoegen en een infoboekje van kopiëren. Huiswerk opdracht beroepenvoorlichting: zoek informatie over een beroep dat aansluit bij jouw dagboek-onderzoek. Kijk in de lijst met beroepen in je werkboekje.

23

20 min 15 min


Het geheim van San Clemente, Over heiligen en pelgrims

lesplan

KUNSTGESCHIEDENIS Aan de hand van het verhaal van St.Clemens en de basiliek San Clemente Rome overgang van oudheid naar christelijke kunst Andere heiligen: St.Nicolaas, St.Valentijn 1.Introductie: het geheim van de San Clemente Basiliek Rome  Docent: PowerPoint: drie lagen kerkgeschiedenis boven elkaar in de San Clemente, Pater Mullooly als archeoloog en onderzoeker, geheime genootschappen, verhalen van de heilige Clemens, wat is een heilige?  Leerlingen maken vragenblad n.a.v. presentatie Vroeg Christelijk, Sint Clemens  Leerlingen maken een keuze uit opdracht heilige: St.Nicolaas of St.Valentijn en schrijven in groepjes op een groot vel of op post-its alles wat ze er al van weten.  Huiswerk: afbeeldingen en informatie zoeken over de geschiedenis van Sinterklaas, Coca Cola’s Santa Claus, of St.Valentijn. Minstens 1 afbeelding uit de periode 10001200 nC. 2. Heiligen en pelgrims  Docent: San Clemente is een pelgrimskerk: uitleg pelgrim, relikwieën, heiligen, afbeeldingen Romaanse schilderkunst.(heiligen)  Leerlingen maken vragenblad over Romaanse schilderkunst, beeldbeschouwing n.a.v. meegebrachte afb. heilige.(of docent levert afb.)  Leerlingen (in 2-tallen) bedenken een fictieve pelgrimsroute n.a.v. St.Nicolaas of Valentijn. Welke gebouwen (kerken, kloosters, bruggen enz.) komt een pelgrim tegen op zijn reis?  Huiswerk: Verzamel minstens 5 afbeeldingen van gebouwen die een pelgrim in de middeleeuwen op zijn route tegenkomt (kerken, kloosters, kastelen, bruggen) Vermeld naam en plaats en jaartal van het gebouw en zoek informatie over de gebouwen. 3. Pelgrimskerk en kloosters  Docent: Pater Mullooly, was monnik (18e e. orde van Benedictijnen), en is aanleiding voor les over kloosters in de middeleeuwen en Romaanse kerkenbouw  Leerlingen (in 2-tallen) maken een fictieve routekaart voor een pelgrim met gebruik van alle meegebrachte afbeeldingen van vorige lessen. Bij de gebouwen komt korte informatie over de bouwstijl. (voorbeelden Capitool reisgids)  Leerlingen presenteren routes aan elkaar in grotere groepjes. Of docent wijst een paar leerlingen aan om zijn/haar route aan de klas te presenteren

24

TOTAAL 3 lesuren

20 min

15 min 15 min

20 min 15 min 15 min

15 min

20 min 10 min


Quasimodo, monsters en zotten

lesplan

KUNSTGESCHIEDENIS Het verhaal van Quasimodo, is aanleiding voor lessen over monsters, demonen en narren in de kunst van de Gotiek en de bouw van een kathedraal. (praktijk beeldend: te koppelen aan tekenopdracht zottenoptocht of Apocalyps) 1.Introductie: Quasimodo, monster of mens?  Docent: Introductie Quasimodo PowerPoint en filmfragment van Disney’s Hunchback of Notre Dame, scene 1 Vergelijking film en ideeën van de middeleeuwse mens over goed-slecht, hemel-hel, functie van de kathedraal en beeldhouwwerk. Daarna vgl. met afbeeldingen Notre Dame Parijs, Gotische kathedraal, beeldhouwwerk, Apocalyps: monsters, demonen, drollerieën.  Leerlingen discussiëren in 2-tallen: het dilemma dat rechter Frollo in het filmfragment heeft: Waarom wil hij het “monster” doden? Waarom doet hij het uiteindelijk toch niet? Leerlingen maken daarna vragenblad n.a.v. dit dilemma.  Les afsluiten met fragment: The Hunchback of Notre Dame, regie William Dieterle (1939)  Huiswerk: zoek een voorbeeld van beeldhouwwerk Apocalyps in de middeleeuwen en zoek een voorbeeld in hedendaagse film of game. Maak vragenblad beeldbeschouwing. 2. Kathedraal en de stad: bouwers en arbeid  Docent: de bouw van een kathedraal, (Quasimodo kan als gids fungeren voor een tocht door de kathedraal) gilden, arbeid (in miniaturen, beeldhouwwerk en glas-inlood).strijd om records en prestige. Reims: 2000 beelden! Utrecht hoogste in Ned, enz  Leerlingen maken (begin van) een eenvoudige reconstructie van een gotische kathedraal. Groepswerk: plattegrond en opbouw, glas-in-lood, beeldhouwwerk. Samenwerken, taken verdelen. (nb. Op internet zijn bouwplaten te vinden en te downloaden die gebruikt kunnen worden) Wedstrijd: wie maakt de mooiste, hoogste, meest indrukwekkende kathedraal.  Huiswerk: maak een beschrijving van jouw onderdeel van de kathedraal.(verdelen in groep) 3. De kerk en het plein  Docent: functie van beeldhouwwerk heiligen, individuele karakters en herkenbaarheid., behoefte aan realistische uitbeelding van het geloof, volksvermaak op het plein, poppenkast, (afbeeldingen uit Hunchback.)  Leerlingen maken de reconstructie af van een gotische kathedraal. Groepswerk: plattegrond en opbouw, glas-in-lood.  Afsluiting: Welke kathedraal is het meest indrukwekkend geworden?  Huiswerk: (eventueel) Zoek informatie over een hedendaags beroep dat verband houdt met de onderwerpen van de les (architect, illustrator/tekenaar animatiefilm, beeldhouwer, glaskunstenaar…)

25

TOTAAL 3 lesuren

20 min

20 min

5 min

15 min

35 min

15 min

35 min


Lorenzo d’Medici, op zoek naar talent

lesplan

KUNSTGESCHIEDENIS Het verhaal van Lorenzo d’ Medici in Florence. Talentenjacht , prijsvragen onder kunstenaars, op zoek naar het grootste talent. Ontdekkingen en vooruitgang. (praktijk beeldend: te koppelen aan tekenopdracht perspectief n.a.v. game-ontwerp) 1.Introductie: opdrachtgevers en kunstenaars in Florence  Docent: introductie Lorenzo d’ Medici: fam. d’Medici, Florence en de Reniassance. Kort fragment: BBC docu D’ Medici, Godfathers of the Renaissance. Positie opdrachtgever-kunstenaar. Rafael, School van Athene voorbeeld van gedachtengoed Renaissance, klassieke oudheid verbeeld  Leerlingen maken vragenblad .n.a.v. presentatie.  Leerlingen maken beschrijving van profiel de meest getalenteerde kunstenaar, waaraan moet hij voldoen om een prijsvraag te winnen?  Fragment of afbeeldingen: games met historische gebouwen uit de Renaissance  Huiswerk: In sommige games en speelfilms spelen de stad Florence en de Renaissance een belangrijke rol. Zoek afbeeldingen uit games of speelfilms van de gebouwen in de stad. 2. Ontdekking van het perspectief  Docent: bouw van de koepel van de dom. Brunellesschi, lijnperspectief in teken en schilderkunst, het ei van Brunelleschi, prijsvraag. Vgl. met afbeeldingen koepel in game.  Leerlingen maken vragenblad bouwkunst .  Leerlingen bekijken hun meegebrachte afbeeldingen en maken oefening perspectief n.a.v. een afbeelding. Reconstructie van de perspectieflijnen.  Huiswerk:  NB naast de kunstgeschiedenis kan een praktische tekenopdracht gedaan worden over perspectief n.a.v. game-ontwerp 3. Homo Universalis  Docent: Da Vinci, Homo Universalis, alleskunner, uitvinder, wetenschapper, schilder (olieverf, sfumato)  Filmfragment: The Private Life of a Masterpiece, Leonardo da Vinci, prepareren van ei-tempera en olieverf  Leerlingen: maken een kleine reconstructie van sfumato met pastelkrijt.  Huiswerk: maken vragenblad schilderkunst 4. Michelangelo en paus Julius II  Docent: uitleg opdracht samenstelling contract kunstenaar-opdrachtgever. Film: Michelangelo superstar, FLorence, beeldhouwwerk en Rome Sixtijnse Kapel  Huiswerk: maken contract Michelangelo Sixtijnse Kapel.

26

TOTAAL 6 lesuren

20 min

15 min 25 min 5 min

15 min

10 25 min

15 min 10 min 25 min

5 min 40 min


5. Prijsvraag  Docent: uitleg opdracht prijsvraag  Leerlingen maken in 4-tallen een keuze voor een van de 4 besproken kunstenaars. Wie is volgens hen de beste kunstenaar? Wat zijn zijn kwaliteiten? Ze maken een portfolio (posterpresentatie of PowerPoint) van de beste kwaliteiten van de kunstenaar.  Informatie zoeken in bronnenboekjes in het lokaal, indien mogelijk met internet. Taken verdelen: 1 afbeeldingen zoeken, 2 korte tekst schrijven kwaliteiten kunstenaar, 3 presentatie maken, 4 presentatie geven voor de klas.  Huiswerk: maak in 4-tallen een portfolio af voor je kunstenaar in PowerPoint of posterpresentatie volgens de verdeelde taken. 6. The Battle: presentaties, wie wint de prijsvraag?  Leerlingen: groepen verdedigen hun kunstenaar m.b.v. argumenten en afbeeldingen. (posters op PowerPoint)  Stemronde: via stembriefjes wordt de beste kunstenaar gestemd. De kunstenaar die de meeste LIKES heeft is de winnaar.  Eventueel kan docent ook prijs uitreiken voor de beste presentatie.

PRAKTIJKOPDRACHT TEKENEN Naast opdracht Lorenzo, tekenopdracht Game decor. N.a.v. game The Assassin’s Creed II en evt. andere games maken leerlingen een ontwerp voor stadsdecor voor een game. 1.introductie perspectief Docent: uitleg perspectief, Leerlingen: korte oefening Huiswerk: 2. schets Docent:

5 min 10 min

35 min

40 min 10 min.

TOTAAL 6 Lesuren

50 min

10 min 40 min

3. uitwerking Docent:

10 min 40 min


10 min 40 min


10 min 40 min

6. afsluiting/beoordeling Afmaken van ontwerp Project wordt afgesloten met een beoordeling van het ontwerp. Evaluatie met de klas.

27

40 min 10 min


Bijlage 4

28

INTRODUCTIE

Pompeii de laatste dag

“Ik huiver nog steeds bij de herinnering, maar ik zal proberen uit te leggen hoe het was. Het werd donker, niet donker zoals bij een maanloze of bewolkte nacht, nee, pikkedonker, zoals wanneer je de lamp uitblaast in een gesloten ruimte… Velen zochten de hulp van de goden, maar nog veel meer geloofden dat de goden er niet meer waren en dat het heelal zou worden ondergedompeld in eeuwige duisternis.” (Gaius Plinius Minor)

Ooggetuige

Leeftijdsgenoot maakt identificatie gemakkelijk

Heroïsche gebeurtenis in context met personen, verhaal van ooggetuige

Nieuwsgierigheid van mensen in die tijd

De 17-jarige Plinius (de jongere) is de neef en adoptiezoon van een geleerde en moedige admiraal (Gaius Plinius Maior) van de Romeinse vloot. Samen met zijn oom is hij vanaf de baai aan de overkant ooggetuige van de uitbarsting van de vulkaan Vesuvius. Hij ziet zijn oom vertrekken met zijn schip om het onbekende natuurverschijnsel van dichtbij te bekijken en onderzoeken. Plinius de jongere blijft achter en ziet tot zijn verbijstering een grote golf kokend hete giftige gassen langs de hellingen naar beneden rollen recht op de stad af. Zijn oom ziet hij nooit meer terug. In een serie brieven beschrijft hij wat hij meemaakt en welke indruk de vulkaanuitbarsting op hem heeft. Later zal Plinius bekend worden als schrijver en politicus.

Afbeelding van de ooggetuige maakt het verhaal levensecht.

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

1

VRAGENBLAD

Vragen om gericht naar de film te kijken en te verplaatsen in de gedachtenwereld van de Romeinen.

De gruwelijke ervaringen van Plinius en de bewoners van Pompeii waren inspiratiebron voor de film Pompeii, de laatste dag. Bekijk het eerste deel van de film en beantwoord de volgende vragen.

Film als heroïsch beeld om in te leven Julius Polybius, een van de rijke bewoners van Pompeii, is bezig zijn nieuwe villa in te richten. Welke functie had hij in de stad? ………………............................................................................ Gladiatoren zijn de sporthelden van die tijd en mogen vrij rondlopen over straat. Welk bericht staat over een van hen geschreven op een muur? ....................................................................................................................................................

heldenverering Wat kun je afleiden van de berichtjes op de muren over hun positie in de stad? ………………................................................................................................................................. Welke klusjes moeten de slaven opknappen? ……………………......................................................................................................................... De mensen van Pompeii kijken vol verwondering naar de rookwolken die uit de Vesuvius omhoog gespuwd worden. Waarom gaan ze niet meteen op de vlucht, maar blijven ze in de stad? ……………………......................................................................................................................... Admiraal Gaius Plinius Major ziet de rookwolken vanaf een afstand en wil met zijn boot het water op om het van dichterbij te bekijken. Naast zijn functie bij de marine is hij schrijver en onderzoeker. Wat wil hij hier nu onderzoeken? ………………………….................................................................................................................. De donkere wolken trekken voor de zon en de vulkaan spuwt stenen en as over de stad. Mensen beginnen in paniek te vluchten met hun dierbaarste bezittingen dicht bij zich. Noem een paar van die bezittingen: ………………………….................................................................................................................. Wat of wie zien de bewoners als de oorzaak van de uitbarsting? ………………………………........................................................................................................... Hoe komt het dat er zoveel resten van de mensen en de stad bewaard zijn gebleven? .................................................................................................................................................... 2

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

ONDERZOEK KUNST

Visuele prikkel voor het maken van de dagboeken

Link naar hedendaags Pompeii

Pompeii Pompeii is het buitenverblijf van rijke Romeinen. Het is het jaar 79 n.C. en de de bevolking van de Romeinse stad Pompeii wordt in het dagelijks leven totaal verrast door de uitbarsting van de vulkaan Vesuvius. Dankzij de dikke laag lava zijn veel voorwerpen, gebouwen en lichamen bewaard gebleven. Hierdoor kunnen archeologen van alles te weten komen over het leven in een Romeinse stad. Vanaf de 18e eeuw is de stad Pompeii opgegraven, onderzocht en gereconstrueerd. Tegenwoordig is Pompeii een groot openluchtmuseum. Je wandelt er door de straten en gebouwen waar het Romeinse leven tot stilstand is gekomen.

Leerlingen actief erbij betrekken door onderzoek naar de geschiedenis

Opdracht -onderzoek Je bent uitgenodigd voor een stage bij de archeologen van Pompeii en gaat helpen om materiaal te maken voor een tentoonstelling over deze stad. In de stad vinden jullie brieven en dagboeken van de kunstenaars van Pompeii. Hoe zien die dagboeken er uit? Welke informatie over de kunst in stad kunnen we halen uit die dagboeken? Samen met je klas, maak je een reconstructie van de gebouwen en de kunstwerken die zijn gevonden. Wat zou een Romeinse architect of beeldhouwer in zijn dagboek schrijven en tekenen? Visueel maken

Samenwerken

Kies één van de onderstaande personen en onderzoek wat er in zijn of haar dagboek zou hebben gestaan. Hoe zag het dagboek er uit? Lees eerst de opdrachten op blz. 4, 5, 6, 7 en maak daarna een keuze. Verwerk de vragen en opdrachten in een aantal zelfgemaakte dagboekpagina’s. • Dagboek van een architect Keuze, leren vanuit interesse • Dagboek van een beeldhouwer en talent • Dagboek van een schilder/tekenaar • Dagboek van een graffitischrijver/reclamemaken Naam van mijn kunstenaar................................................................................................... Beroep:.................................................................................................................................. POMPEII,

DE LAATSTE DAG

3

ONDERZOEK KUNST

In elk dagboek zitten meerdere onderdelen die samen een beeld geven van het onderwerp. De opdracht kan in 2-tallen gemaakt worden waarbij taken verdeeld worden.

Dagboek van een architect: In het dagboek vind je de plannen voor de bouw van een tempel in verzamelen van Pompeii.

feiten, extremen

1. Afbeelding: Er waren meerdere tempels in Pompeii. Welke

2. menselijke, verhalende invalshoek

3. formele benadering

4.

5. 6.

tempel was het grootst? Van welke tempel is nog het meest over gebleven? Zoek een afbeelding van een tempel in Pompeii. Zoek ook reconstructie van de tempel. Betekenis: Vertel over de functie van de tempel: Voor welk doel is het gebouw gemaakt? Voor welke god is deze tempel gebouwd? Vertel wat er in het gebouw gebeurde, hoe werd het gebruikt en door wie? Wat betekende deze tempel voor de bewoners van de stad? Stijl: De architect van de tempel heeft gekozen voor een bepaalde bouwstijl die is afgeleid van een Griekse bouworde. Vertel iets over deze bouworde: In welk jaar is het ongeveer gebouwd? Welke materialen en technieken zijn gebruikt? Hoe heten de onderdelen van het gebouw? Waaraan herken je de stijl? Beschrijf de stijlkenmerken. Techniek: De Romeinense ingenieur Vitruvius schreef een boek over de ideale maten en verhoudingen voor het bouwen van volmaakte architectuur. Zijn boek was een bron van informatie voor architecten uit de Romeinse tijd en ook daarna. Zoek uit welke maten en verhoudingen de architect van deze tempel heeft toegepast. Reconstructie: Teken de voorgevel van de tempel volgens de juiste verhoudingen. Teken een plattegrond met legenda van de indeling. (A4 formaat) Inspiratie: Wat hebben architecten van nu geleerd van de architecten uit de oudheid? Zoek een afbeelding van een gebouw uit onze tijd, wat lijkt op het gebouw van Pompeii. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen?

technische, getalsmatige invalshoek

hedendaagse inspiratie uit het verleden

4

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

ONDERZOEK KUNST

Dagboek van een beeldhouwer: Het dagboek van de beeldhouwer is een werkboek voor beeldhouwwerken in Pompeii.

1. Afbeelding: Er zijn beelden gevonden in Pompeii. Wat vind je 2.

3.

4.

5. 6.

het mooiste of meest stoere beeld? Zoek afbeeldingen van meerdere aanzichten van een beeld uit Pompeii. Betekenis: Wat of wie wordt hier uitgebeeld? Heeft de beeldhouwer het beeld met een speciaal doel gemaakt? Leg uit wat dit beeld betekende voor de mensen van Pompeii. Vertel het verhaal dat bij het beeld hoort. Was het een god, keizer of ander persoon? Wat deed de uitgebeelde persoon? Hoe zag hij/zij er uit? In welke houding is hij/zij uitgebeeld? Stijl: Vergelijk jouw gekozen beeld met Griekse beeldhouwkunst. Op welke Griekse stijl lijkt het beeld dat je hebt gekozen? Waaraan herken je die stijl? Waarom gebruikte de Romeinse beeldhouwer de Griekse beelden als voorbeeld? Techniek: Welk materiaal heeft de beeldhouwer gekozen om zijn beeld van te maken? Vertel iets over de techniek die hij heeft gebruikt? (hakken in steen, brons gieten enz.) Maak hierbij kleine werktekeningen. Reconstructie: De beeldhouwer maakte een schetsblad met verschillende aanzichten van het beeld. Maak zelf zo een schetsblad.( op A4 formaat) Inspiratie: De beeldhouwer heeft in zijn werk geprobeerd te voldoen aan het schoonheidsideaal van zijn tijd. Wat is het Romeinse schoonheidsideaal? Vergelijk met hedendaags schoonheidsideaal door middel van afbeeldingen uit de reclame.

voor visueel ingestelde leerlingen

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

5

ONDERZOEK KUNST

Dagboek van een tekenaar/schilder: Het dagboek van de tekenaar of schilder toont ontwerpen voor muurschilderingen en mozaïeken in Pompeii.

1. Afbeelding: De bewoners van Pompeii lieten afbeeldingen

2.

3. 4. 5. 6.

6

POMPEII,

maken op de muren van hun huizen. Schilders maakten afbeeldingen met verf op muren, maar werkten ook met de techniek van mozaïek. Bekijk er een aantal. Wat is de meest dramatische afbeelding? Wat is de meest vrolijke afbeelding? Kies één mozaïek of muurschildering en zoek daar een duidelijke afbeelding van. Betekenis: Noem de titel en de plaats waar het is gevonden. Voor wie maakte de kunstenaar deze afbeelding? Vertel het verhaal dat is afgebeeld. Welke voorstelling zie je? Zijn er personen, en wat doen ze? Zijn er voorwerpen, en wat wordt er uitgebeeld? Wat betekende deze mozaïek/schildering voor de mensen van Pompeii? Stijl: Vertel iets over het kleurgebruik en de plaatsing van de figuren. Hoe heeft de schilder ruimte uitgebeeld? Wat is typerend voor de stijl van de Romeinse afbeeldingen? Techniek: Vertel iets over de techniek.(mozaïek of fresco) Hoe werkt de techniek? (materialen, ondergrond, werkwijze) Reconstructie: De kunstenaar maakte eerst schetsen in zijn dagboek. Teken of schilder een eenvoudige schets van het mozaiek of de schildering.(op A4 formaat) voor visueel Inspiratie: De kunstenaars van Pompeii hebben ook latere ingestelde ontwerpers en tekenaars geïnspireerd. Zoek een afbeelding uit leerlingen een reclame of computergame waar een vergelijkbare mozaïek/ schildering in terug te vinden is. Wat zijn de overeenkomsten en wat zijn de verschillen?

DE LAATSTE DAG

ONDERZOEK KUNST

verband met belevingswereld straatcultuur

Dagboek van een graffiti-schrijver/reclamemaker: Kranten en internet hadden de Romeinen nog niet. Berichten schreven ze op muren in de stad: gekraste teksten heetten graffiti, geschilderde teksten heetten dipinti. Het dagboek van de schrijver geeft een beeld van deze manier van communiceren in Pompeii. 1. Afbeelding: Bekijk afbeeldingen van grafitti of dipinti in Pompeii. Wat is de gekste tekst? Welke tekst is het mooist vormgegeven? Kies een afbeelding van een tekst voor nader onderzoek. 2. Betekenis: Wat staat er geschreven? Op welke plaats is de tekst gevonden? Voor wie was hij bedoeld? Wat betekende de tekst die je hebt gekozen voor de bewoners van Pompeii. Wat was de functie en betekenis van graffiti/ dipinti? Vertel iets over reclame, verkiezingscampagnes en berichtjes in de Romeinse tijd. 3. Stijl: De geschreven letters op muren zijn vaak anders dan het officiële Romeinse schrift. Vertel iets over Romeinse letters, kapitalen, die in steen gekrast en gehakt werden. Wat is een schreef? We gebruiken nu ook nog letters met een schreef. Hoe is de vorm van een schreef in de Romeinse tijd ontstaan? Vertel ook iets over Romeinse getallen. 4. Techniek: Vertel iets over de techniek van fresco (muurschildering). Hoe werkt de techniek? (materialen, ondergrond, werkwijze) 5. Reconstructie: Teken een eenvoudige reconstructie van een Romeinse verkiezingsposter of een prijslijst voor de wand van een bar.(A4) Gebruik Romeinse letters en cijfers met afbeeldingen erbij. 6. Inspiratie: Zoek een voorbeeld uit onze tijd waarin Romeinse letters en cijfers worden gebruikt.

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

talige invalshoek

7

VRAGENBLAD BEELDHOUWKUNST

Kennis testen n.a.v. de lessen kunstgeschiedenis

APOLLO: In Pompeii is dit bronzen beeld gevonden van de god Apollo. Hij was oorspronkelijk de Griekse zonnegod, en onder andere god van de schoonheid en muziek. Het beeld is gemaakt rond 100 v.C in Griekenland en door de Romeinen geïmporteerd. De Griekse beeldhouwers waren meesters in het maken van beelden en velen verhuisden naar Italië om daar te werken in opdracht van de Romeinen.

De Griekse beeldhouwers waren op zoek naar de uitbeelding van de ideale mensfiguur. In de loop van de eeuwen is hun afbeelding van de mens steeds meer geperfectioneerd. Hieronder staan beelden uit 3 periodes van de Griekse beeldhouwkunst. Schrijf de namen van de stijlperiodes erbij met de jaartallen. Schrijf er ook bij waaraan je deze stij kan herkennen.

....................................periode

...................................periode.

....................................periode

tijd............................................

tijd............................................

tijd............................................

kenmerken...............................

kenmerken...............................

kenmerken...............................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

................................................

8

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

VRAGENBLAD BEELDHOUWKUNST In de tijd van de ramp in Pompeii was Titus keizer (79-81 n.C) van het Romeinse Rijk. Titus was een sterke man met een knap, hoewel gedrongen uiterlijk. Het beeld hieronder geeft goed weer hoe hij eruit heeft gezien. Zijn klassieke ontspannen houding is overgenomen van de Griekse beeldhouwkunst. Deze houding noem je in de kunstgeschiedenis contrapost: zijn gewicht is op één been (standbeen) terwijl het andere been gebogen rust.(spilbeen)

TITUS

Hier onder is een Grieks beeld van de god Hermes afgebeeld in contrapost. Geef met een gekleurde lijn de richting van : zijn schouders, zijn heupen, zijn wervelkolom.

HERMES

Tijdgenoot van Plinius , aanleiding voor beschouwing portret/ beeld

De beelden zijn gehakt uit een zwaar blok marmer. Hoe hebben de beeldhouwers ervoor gezorgd dat het zware beeld niet door zijn benen zakt? ......................................................................

Schrijf in de kaders bij de afbeelding:

De Romeinen namen veel over van de Griekse beeldhouwkunst, maar er zijn ook verschillen. Vergelijk de beelden en noem de 3 belangrijkste verschillen in stijl:

standbeen en spilbeen.

1.................................................................. .................................................................... 2..................................................................

Welke zijn het standbeen en het spilbeen bij Hermes?

.................................................................... 3.................................................... .................................................... POMPEII,

DE LAATSTE DAG

9

VRAGENBLAD

persoonlijk beeld van leeftijdsgenoot

SCHILDERKUNST Het meisje op de afbeelding hiernaast is in de frescotechniek geschilderd op een muur in Pompeii. Ze heeft een pen in haar hand, waarmee ze op een tablet met was kan schrijven. Wat vertelt dit over het meisje?

verhalende ..................................................................... beeldbeschouwing ..................................................................... Het meisje kijkt je peinzend aan. Ze lijkt na te denken. Hoe heeft de schilder dit uitgebeeld? .................................................................... Het net in haar krullende haar is van goudraad gemaakt en typisch voor de mode van rijke vrouwen in die tijd (50 n.C). Het portret ziet er realistisch uit. Noem twee oorzaken waardoor die indruk ontstaat:

formele 1.......................................................................................................................................................... beeldbeschouwing 2.......................................................................................................................................................... De schilder koos voor de achtergrond blauw. Wat is de invloed van die kleur op het portret? .................................................................................... .................................................................................... Bijna ieder huis in de stad was versierd met muurschilderingen of mozaïek. Ze vonden het belangrijk dat zo realstisch mogelijk werd geschilderd. De Romeinen kenden nog geen wetenschappelijk perspectief, maar wisten wel diepte te suggereren. Leg uit wat onderstaande manieren van dieptesuggestie inhouden. Overlapping:............................................................... Verkleining:................................................................. Vervaging:................................................................... 10 POMPEII,

DE LAATSTE DAG

VRAGENBLAD BOUWKUNST In Pompeii zijn resten gevonden van tempels. De tempelbouw bij de Romeinen is geïnspireerd op de tempels van de Grieken. Bij Griekse tempels kennen we drie bouworden. Het verschil zie je vooral in de kapitelen. Teken in volgorde van tijd van elke bouworde een kapiteel en noteer de naam van de stijl.

…………………………….......

……………………………........

……………………………........

De Romeinen hebben een andere opvatting over architectuur dan de Grieken. Wat is het verschil tussen hun opvattingen? Grieken:.............................................................................................................................................. Romeinen:............................................................................................................................................. Welke voorbeelden van Romeinse burgerlijke bouwkunst ken je? ......................................................................................................... Noem twee nieuwe bouwtechnieken die de Romeinen bedachten en toepasten 1.…………………………………………………………. 2…………………………………………………………… De triomfboog van keizer Titus (81 n.C), is de oudst bewaard geleven boog in Rome. Op de boog staan teksten om de keizer te eren.Onze letters en de zogenaamde Romeinse cijfers zijn afkomstig van de Romeinen. Teken je initialen (voorletters) in Romeinse kapitalen.

POMPEII,

DE LAATSTE DAG

11

BEROEPSPRAKTIJK Beroep Welk beroep sluit aan bij de opdracht die je hebt uitgewerkt over Pompeii? Ga op zoek naar informatie over dit beroep. Hoe ziet een werkdag in dit beroep er uit? Wat doet hij/zij zoal? Welke opleiding moet je er voor volgen? Leg uit waarom kennis van kunst of ervaring met kunst belangrijk is voor dit vak. Print je informatie uit en plak op deze pagina.

Enkele beroepen in de kunstzinnige sector, die aansluiten bij deze opdracht archeoloog kunsthistoricus kunstcriticus schilder beeldhouwer architect illustrator industrieel vormgever grafisch vormgever fotograaf filmregisseur docent tekenen/handv. museummedewerker computer graphics …………enz

Beroepsoriëntatie, infromatie zoeken voor maken van een profielkeuze. Tevens verband met invloed van kunst uit de oudheid op hedendaagse ontwerpers, onderzoekers enz.

1 Inleiding. Vincent van Gogh, dat is toch die kunstenaar die zijn oor afsneed? KunstVerhaal, Marjo Hofmann, Verhalen

Recommend Documents