Press szánlára átnézték a kézirato t, tőlük is igen hasznos és részletes visszajelzést kaptam. Végül szeretném megköszönni Inég Katharina Haberlnek és Anke Försternek a szerkesztői és mindenféle Inás segítségüket a hazai fronton, Lipcsében, valamint Elizabeth Knollnak és Camille SInithnek szerkesztői és más segítségüket a Harvard University Pressnél.
1. EGY REJTVÉNY ÉS EGY HIPOTÉZIS Az elme nagy eredményeit SO/Ul nem magukra hagtjott, segítség nélkül maradt egyének érték el. Charles Sanders Peirce
Valahol Afrikában, úgy 6 millió évvel ezelőtt, az evolúció eseInényeinek normális menete során ~z elnberszabású majmok egy csoportja szaporodási szeInpontból elszigetelődött fajtársaitól. Az új csoport fejlődésen ment keresztül, majd újabb csoportokra b0111lott szét, mninek eredInényeképpen végül az Australopithecus nemzetségbe tartozó kétlábú eInberszabásúaknak szánlOS különböző faja alakult ki. Az új fajok közül azután Inindegyik kipusztult, egyet kivéve, aInely mintegy kétmillió évvel ezelőttig élt, s ez alatt az idő alatt annyira Inegváltozott, hogy nemhogy új fajnevet, de új nemzetségnevet is kellett találni számára, a Homót. Australopithecus őseivel összehasonlítva, akik 1 méter 20 CIn magasak voltak, agyuk Inérete az enlberszabásúakéhoz állt közel, s nem voltak kőeszközeik, a Homo nagyobb testalkatú, agya nagyobb mére ru volt, s kőeszközöket készített. NeIn sokkal később a Homo elindult, hogy bejárja a Föld nagy részét, bár Afrikán kívüli portyáinak ered111ényeképpen kezdetben sehol neIn jött létre állandó populáció. Azután, szintén valahol Afrikában, körülbelül 200 OOO évvel ezelőtt a Homo egy populációja új úton indult el az evolúcióban. Új életnlódot alakított ki Afrikában, majd elterjedt az egész világban, legyőzve az összes többi Homo-populációt, olyan utódokat hagyva hátra, akiket ma Homo sapiens néven ismerünk (lásd az 1. 1. ábrát). Ezen új faj egyedei számtalan új testi jellegzetességgel rendelkeztek, így például nagyobb agyuk volt, de a legnlegdöbbentőbbek mégis új kognitív képességeik és az általuk létrehozott alkotások:
9
• különféle céloknak megfelelően számtalan új kőeszközt készítettek, a faj minden populációja külön, csak rá jellemző eszközhasználati "ipart" alakított ki - ennek végeredményeként egyes populációk olyan dolgokat hoztak létre, mint a számítógépesített gyártási folyamatok; • a kommunikáció és a társadalmi élet megszervezése céljából nyelvi, sőt művészi szimbólumokat kezdtek használni kőfaragványok és barlangrajzok formájában - ennek végeredményeként egyes populációk olyan dolgokat fejlesztettek ki, mint az írott nyelv, a pénz, a matematikai jelrendszerek és a míívészet;
Icsimpánz I I bonobo
ember
~
+-~
2 millió évvel ezelőtt
6 millió évvel ezelőtt
1. 1. ábra Az emberi evolúció idóoeli lefolyásának egyszerűsített ábrája
10
• új társadalmi szok~sokat és szervezeteket alakítottak ki, a halottak szertartásos eltemetés étől kezdve a növények és állatok háziasításáig - ennek végeredményeként egyes populációk olyan dolgokat alkottak meg, mint a tételes vallások, kormányzati, oktatási és kereskedelmi intézmények. Mármost a rejtvény a következő. Az a 6 millió év, amely"az embereket a többi emberszabású tól elválasztja, evolúciós szelnpontból nézve nagyon kevés, főleg azt figyelembe véve, hogya mai ember és a csimpánz genetikai állománya nagyságrendjét tekintve mintegy 99 százalékban azonos - a rokonság pontosan olyan mértékű, mint lnás rokon nemzetségek, így például az oroszlán és a tigris, a ló és a zebra, a patkány és az egér között (King és Wilson 1975). Az idővel van tehát baj. A biológiai evolúció folyamatainak, beleértve a genetikai variáció t és a természetes szelekciót, egyszerűen nem volt elég ideje arra, hogy mindazokat a kognitív képességeket egyesével megteremtse, amelyek a mai ember számára szükségesek ahhoz, hogy bonyolult eszközhasználati ipart és technológiákat, a szimbolikus komlnunikáció és reprezentáció bonyolult formáit, valanlint bonyolult társadalmi szervezeteket és intézményeket találjanak fel és tartsanak fenn. A rejtély csak tovább fokozódik, ha komolya n vesszük a paleoantropológia mai kutatásait, amelyek szerint a) az ember fejlődési vonala legalább kéhnillió évig nem mutatott a tipikus emberszabásúaktól eltérő kognitív képességeket, illetve b) a fajra jellemző kognitív képességek első drmnatikus jelei csak az utóbbi negyed millió évben, a Homo sapiensszel együtt kezdtek lnegjelenni (Foley és Lahr 1997, Klein 1989, Stringer és McKie 1996). E rejtvényt csak egyféleképpen lehet megoldani. Egyetlen olyan biológiai mechanizmust ismerünk, amely a gondolkodás és a viselkedés terén ilyen rövid idő alatt, legyen ez akár 6, akár 2, akár negyed millió év, ekkora változásokat tud létrehozni. Ez a biológiai lnechanizlnus pedig nem más, mint a társadalmi és kulturális átadás, amely az organikus evolúciónál sokkal gyorsabb léptékkel dolgozik. Általánosságban azt mondhatjuk, hogya kulturális átadás közepesen gyakori evolúciós folyamat, amely lehetővé teszi az egyes egyedek száInára, hogy jelentős időt és erőfeszítést takarítsanak meg - a veszélyekről nem is beszélve - azáltal, hogy kihasználják fajtársaik már nleglévő 11
tudását és képességeit. A kulturális átadás körébe tartozik például, hogy az épp szárnyra kapó fiókák szüleik fajspecifikus énekét utánozzák, hogyapatkánykölykök csak olyan táplálékot esznek, alnilyet az anyjuk, hogy a hangyák a fajtársaik által kibocsátott feromonjelek alapján megtalálják az ételt, hogya fiatal csimpánzok a környezetükben lévő felnőttektől ellesik az eszközök használatát, valamint hogy az embergyermekek a társadalnli csoportjuk többi tagjától megtanulják a nyelvi konvenciókat (Mund inger 1980, Heyes és Galef 1996). Annak ellenére azonban, hogy mindezeket a folyamatokat a kulturális tanulás általános kategóriájába soroljuk, a különböző esetekben igen eltérő viselkedésbeli és kognitív mechanizmusok húzódnak meg a folyamatok mögött, kezdve azzal, hogy a szülők rögzített cselekvésmintákat váltanak ki kicsinyeiknél, egészen a készségek utánzás os tanulással, illetve tanítással való átadásáig mindez arra enged következtetni, hogy a kulturális átadási folyamatoknak számos altípusa létezhet (Tomasello 1990, 1994). Esszerű tehát azt feltételezni, hogya kognitív készségeknek és alkotásoknak a mai embernél megfigyelhető megdöbbentő sokasága valamiféle, csak a fajra jellemző kulturális átadási mód vagy módok eredménye. Megannyi bizonyíték van arra, hogy az emberek valóban rendelkeznek fajspecifikus kulturális átadási módokkal. A legfontosabb ezek közül, hogy az általuk létrehozott kulturális hagyományok és alkotások az idők során oly módon halmozzák fel a változásokat, ahogyan ez egyetlen állatfajnál sem tapasztalható - ez az úgynevezett kumulatív kulturális evolúció. A bonyolultabb emberi alkotások és társadalmi szokások, így például az eszközkészítés, a szimbolikus kommunikáció és a társadalmi intézmények közül lényegében egyik sem úgy született, hogy egyetlen egyén vagy egyének egy csoportja egy adott időpillanatban egyszer s mindenkorra kitalálta volna őket. Sokkal inkább az történt, hogy egy egyén vagy egyének egy csoportja először feltalálta a tárgy vagy szokás egy kezdetleges változatát,lnajd valamely késó'bbi használó vagy használók kicsit módosították, "javították", ezt azután mások átvették, és akár több generáción át is változatlanul használták, késó'bb azonban egy egyén vagy egy csoport újabb módosítást hajtott végre rajta, amelyet mások eltanulta k és használtak, és így tovább, végig a történelem során - ezt néha "lendkerékhatás12
nak" is nevezik (Tomasello, Kruger és Ratner 1993). A kUlnulatív kulturális evolúció folyamatához nemcsak kreatív újításokra, hanem pontos szociális átadásra is legalább ugyanannyira szükség van, hogy a lendkerék visszaforgását megakadályozza, vagyis hogy az újonnan feltalált tárgy vagy szokás egészen addig lehetőleg pontosan megőrizze új és javított fonnáját, ameddig tovább nem módosítják vagy fejlesztik. Talán meglepő, hogy sok állatfaj számára nem a kreatív lépést, hanem a st abilizálást nehéz megoldani. Számos nem humán főemlős egyed alakít ki intelligens viselkedésbeli újításokat, fajtársaik azonban nem vesznek részt olyan szociális tanulásban, amely lehetővé tenné, hogy a kulturális lendkerék kifejtse idóbeli hatását (Kummer és Goodall 1985). Vagyis az emberek úgy össze tudják gyűjteni kognitív erőfor rásaikat, ahogyan más állatfajok nem. Eppen ezért Tomasello, Kruger és Ratner (1993) az emberi kulturális tanulást megkülönbözteti a kulturális tanulás más, elterjedtebb formáitól: három alapvető típust határoznak meg: az utánzásos tanulást, a tanítás alapján való tanulást és az együttműködéses tanulást. A kulturális tanulás e három fajtáját a társas megismerés egyetlen, nagyon speciális formája teszi lehetővé, ez pedig az egyedeknek az a képessége, miszerint fajtársaikat olyanoknak látják, mint önmagukat, vagyis olyanoknak, akiknek a sajátjukhoz hasonló intencionális és mentális életük van. Ez a látásmód lehetővé teszi az egyének száinára, hogy egy másik személy "mentális helyébe" képzeljék magukat, így nem egyszerűen másoktól, hanem másokon keresztül képesek tanulni. Másoknak önmagunkhoz hasonló intencionális ágensként való értelmezése kulcsfontosságú az emberi kulturális tanulásban, mert a kulturális alkotások és társadalmi szokások - melyeknek tipikus példája az eszközök és a nyelvi szimbólumok használata önmagukon túlmutatva, más, külső entitásokra utalnak: az eszközök azokra a problémákra, amelyek megoldására meg tervezték őket, a nyelvi szimbólumok pedig azokra a kommunikációs helyzetekre, amelyek reprezentálására kitalálták őket. Ezért annak érdekében, hogy megtanulják egy eszköz vagy egy szimbólum konvencionális használatát, a gyermekeknek elő ször meg kell érteniük, nliért, lniféle külső cél miatt használja a másik az adott eszközt vagy szimbólumot. Ez azt jelenti, hogy meg kell érteniük az eszközhasználat vagy a szimbolikus eljá13
rás intencionális jelentését: "mire" való, mit csinálunk vele "mi", az eszköz vagy a szimbólum használói. A kulturális tanulás folyamatai a szociális tanulás különösen hatékony formái, mert egyszerre jelentik a) a kulturális átadás igen pontos, hűséges módját (azaz nagyon hatásos kulturális lendkereket hoznak létre), és b) a társas-együttmííködéses találékonyság és kreativitás, azaz a szociogenezis sikeres módjait, melynek során több egyén együtt olyasmit hoz létre, amit egyedül egyikőjük sem tudott volna. Ez a nagyfokú hatékonyság és sikeresség közvetlenül abból ered, hogy az egyes egyén a másikon "keresztül" tanul, ezért azonosul a másik személlyel és annak intencionális, illetve esetenként mentális állapotaival. JólIehet egyes megfigyelések azt sejtetik, hogy néhány nem humán főemlős bizonyos helyzetekben képes fajtársait intencionális ágensként értelmezni, és olyan módon tanulni tó1ük, amely az emberi kulturális tanulás egyes formáira emlékeztet, az empirikus bizonyítékok túlnyomó többsége mégis arra utal, hogy csak az emberek képesek fajtársaikat magukhoz hasonló intencionális ágensként értelmezni, és így kulturális tanulásban részt venni (Tomasello 1996b, 1998, Tomasello és Call 1997, lásd a 2. fejezetet). Ezzel kapcsolatban érdemes még azt is megjegyezni, hogy létezik az emberi egyedfejlődésben egy nagyon specifikus biológiai alapú szindróma, az autizmus, amely a legsúlyosabban károsodott egyedeket képtelenné teszi mind arra, hogy másokat önmagukhoz hasonló intencionális/mentális ágensként értelmezzenek, mind arra, hogy bekapcsolódjanak a kulturális tanulásnak a fajra jellemző formáiba (Hobson 1993, Baron-Cohen 1993, Siglnan és Capps 1997, Carpenter és Tomasello megjelenóoen). Így a feltételezett evolúciós események teljes menete a következő: az emberek a társas gondolkodásnak egy olyan új formáját fejlesztették ki, amely képessé tette őket a kulhuális tanulás új formáira, ami azután a szociogenezis és a kumulatív kulturális evolúció új útjait nyitotta meg. Ez a forgatókönyv megoldja az idő problémáját, mert mindössze egyetlen biológiai adaptációt tételez fel, amely pedig az ember evolúciója során bármikor bekövetkezhetett, akár nem is olyan régen. Így azok a kulturális folyamatok, amelyeket ez az egy adaptáció elindított, nem a semmiből teremtettek új kognitív képességeket, hanem az egyéneknél már eddig is meglévőket, például a legtöbb főemlősnél 14
megfigyelhető térbeli, tárgyi, eszközhasználati, mennyiségi, ka-
tegoriális, társas, kommunikatív vagy szociális tanulási képességeket alakították át új, kulhlrális alapú kognitív képességekké, egy szociális-kollektív dimenziót adva hozzájuk. Az ezekhez az átalakulásokhoz szükséges idő nem az evolúció, hanem a történelem mértékével méretik, ahol is néhány ezer év alatt sok minden lejátszódhat. Az emberek lenyűgöző kognitív alkotásainak tehát a kumulatív kulturális evolúció áll a hátterében. Mindazonáltal ahhoz, hogy valóban fel tudjuk mérni, milyen szerepet játszottak a kulturális-társadalmi folyamatok a mai ember gondolkodásának kialakításában, azt kell megvizsgálnunk, mi történik az ember egyedfejlődése során. A legfontosabb, hogya kumulatív kulturális evolúciónak köszönhetően az emberi kognitív egyedfejlődés állandóan megújuló tárgyak és szociális gyakorlatok világában megy végbe, amely minden időpillanatban valami olyasmit képvisel, amit a szociális csoport egészének a kultúrtörténet során felhalmozott, teljes kulturális bölcsességének nevezhetünk. A gyermekek e kognitív kollektivitásba körülbelül 9 hónapos koruktól kezdve tudnak teljes mértékben bekapcsolódni, amikor is életükben először megpróbálják figyelmüket egy fajtársukkal megosztani, tőle és rajta keresztül, utánozva tanulni (lásd a 3. fejezetet). Ezek az újonnan megjelenő közös figyelmi tevékenységek nem mások, mint annak az egyedülállóan emberi társas-kognitív adaptációnak a megnyilvánulásai az egyedfejlődés során, amely lehetővé teszi a másokkal való azonosulást és azt, hogy önmagunkhoz hasonló intencionális ágensként értelmezzük őket. Ez az újszerű szemlélet és ezek az új tevékenységek adnak alapot arra, hogya gyermek belépjen a kultúra világába. A végeredmény pedig az, hogy minden gyermek, aki fajtársait saját magához hasonló intencionális/mentális lényként értelmezi, azaz minden gyermek, aki rendelkezik a szociális csoportja által a történelem során kialakított kognitív eredmények szociális-kognitív kulcsával, részt vehet az emberi gondolkodásnak nevezett közösségben (Isaac Newtont idézve) úgy is fogalmazhatnánk, hogy azért lát el addig, ameddig ellát, mert "óriások vállán áll". Fontos összehasonlítanunk ezt az egész fajra jellemző helyzetet a következő kettővel:
15
• az autista gyermekekével, akik kumulatív kulturális termékek között nőnek fel, de neln képesek kihasználni a bennük rejlő kollektív bölcsesség előnyeit, mert biológiai okoknál fogva nem rendelkeznek a szükséges szociális-kognitív képességekkel, illetve • egy olyan elképzelt, elhagyott gyermekével, aki egy lakatlan szigeten nő fel, s bár agya, teste és érzékszervei normálisak, nem jut hozzá eszközökhöz, tárgyi alkotá s okhoz, nyelvhez, grafikus szimbólumokhoz, íráshoz, az arab számokhoz, képekhez, olyan emberekhez, akik taníthatnák, olyanokhoz, akiknek a viselkedését megfigyelhetné és utánozhatná, vagy olyanokhoz, akikkel együtt tudna mű ködni. Az autista gyermeknek rendelkezésére állnak azok a kognitív vállak, amelyekre felállhatna, ha képes volna rá, a feltételezett elhagyott gyermeknek viszont ez nem adatott meg. Az eredmény mindkét esetben ugyanaz (lenne): valami más, mint a fajra jellemző kognitív képességek. De a kultúra világában felnőni még ennél is többet jelent. A kultúra világában felnőni - feltéve, hogy rendelkezésre állnak azok a társas-kognitív kulcsok, amelyek utat nyitnak ehhez a világhoz - valójában a kognitív reprezentáció k egyedülálló formáját teremti meg. A folyanlat legfontosabb lépéseként az embergyermekek kulturális tanulási képességeik segítségével .elsajátítják a nyelvi és más kommunikációs szimbólumokat. A nyelvi jelek kiemelkedő fontosságú szhnbolikus alkotások a fejlődő gyermek számára, mert azt a módot testesítik meg, ahogyan a társas csoport egyedeinek korábbi generációi a személyek közötti kommunikáció céljából felosztották és értelmezték a világot. A különböző konlmunikációs helyzetekben például egy és ugyanaz a tárgy felfogható kutyaként, állatként, háziállatként vagy épp bosszantó ölebként, egy és ugyanaz az esemény tekinthető futásnak, mozgásnak, menekülésnek vagy túlélésnek, egy és ugyanaz a hely lehet tengerpart, föveny, strand vagy homok - a beszélő kommunikációs céljától függő en. Ahogya gyermek megérti kultúrájának nyelvi szimbólumait, egyúttal azt a képességet is elsajátítja, hogy egyazon perceptuális helyzetet egyszerre különféle perspektívákból tudjon szemlélni. A nyelvi jelek ily nlódon mint perspektívafüggő 16
kognitív reprezentációk nem az érzékszervi és mozgásos tapasztalatok közvetlen rögzítés én alapszanak, mint lnás állatfajok és az enlberi csecsemő kognitív reprezentációinak esetében, hanem azon, hogy az egyének a lehetséges szemléletmódok közül melyiket választják ki a dolgok értelnlezésére és lnelyiket nem, ami abban nyilvánul meg, hogyarendelkezésükre álló nyelvi jelek közül egyeseket nem használnak, amelyeket pedig használhattak volna. A nyelvi szimbólumok tehát nem csak azáltal teszik az enlberi gondolkodást az adott perceptuális helyzettől függetlenné, hogy olyan dolgokra is lehet velük utalni, amelyek nincsenek jelen a szituációban (ez az, mnit Hockett 1960 "kihelyezésnek" nevez), hanem azáltal is, hogy lninden egyes, sőt az összes lehetséges perceptuális szituációt egyszerre többféleképpen lehet reprezentálni. Később, amint a gyermekek egyre jobban elsajátítják anyanyelvüket, egyre több lehetőség nyílik meg előttük arra nézve, hogy ugyanazokat a dolgokat különbözőképpen fogják fel. A természetes nyelvek például olyan kognitív erőforrásokat tartalmaznak, amelyek felhasználásával a világot eseményekre és azokban számos különféle szerepet játszó résztvevőkre lehet felosztani, és elvont esemény-, illetve résztvevő-kategóriákat lehet kialakítani. Ezenkívül a természetes nyelvek arra is lehetőséget kínálnak, hogy egész eseményeket vagy helyzeteket egymáshoz viszonyítva képzeljünk el, megfogalmazva ezáltal azokat az analógiákat és metaforákat, amelyek a felnőtt gondolkodásnak oly számottevő részét alkotják - ilyen az atomnak egy naprendszerhez, a szereremnek egy utazáshoz vagy a dühnek a meleghez való hasonlítása (Lako ff 1987, Gentner és Markman 1997, lásd az 5. fejezetet). Emellett a gyermekek növekvő nyelvi-komnlunikációs tudása arra is alkalmassá teszi őket, hogy bonyolult diskurzusokban vegyenek részt, amelyekben a szereplők nyíltan megjelenített perspektívái összeütköznek, így 111egegyezésre és nlegoldásra kell jutni e tekintetben. Ezek az interakciók azután oda vezetnek, hogya gyermekek elméleteket kezdenek kialakítani kommunikációs partnerük elméjéről, és olyan speciális esetekben, mint a pedagógiai diskurzus, interiorizálják a felnőtt utasításait, megindulva ezáltal az önfegyelem és a saját gondolkodásukkal kapcsolatos reflexiók felé, alninek végén talán valamiféle metakognícióhoz és reprezentációs újraíráshoz jutnak el (Karmiloff17
Smith 19921). A többféle, egymással szemben álló perspektívákat tartalmazó diskurzusok interiorizációját ráadásul bizonyos egyedülállóan emberi, párbeszédszeru gondolkodási folyamatokban jól ki is lehet mutatni (Vigotszkij 1973). Ebben a könyvben, melynek az előző néhány oldal egyfajta kivonatát adja, megpróbálom részletesebben kifejteni a fentebb vázolt általános gondolatmenetet. Másképpen fogalmazva, hipotézisem az, hogy az emberi gondolkodásnak azért vannak meg azok a fajra jellemző tulajdonságai, amelyek, mert:
• a törzsfejlődés során a mai ember kialakította a fajtársakkal való "azonosulás" képességét, aminek következtében fajtársait saját magához hasonló intencionális és mentális lénye kké nt értelmezi; a történelem során ez a kulturális tanulás és a szociogenezis új formáinak megszületését vonta maga után, így a kulturális alkotások és viselkedésbeli szokások a történelem folyamán sorozatos módosulásokat halmozhattak fel; az egyedfejlődés során az embergyermek ezek között a társadalmilag és történelmileg kialakult tárgyak és hagyományok között nő fel, ami lehetővé teszi számára, hogya) hozzájusson a szociális csoportja által felhalmozott tudáshoz és képességekhez, hogy b) nyelvi jelek formájában perspektívákon alapuló kognitív reprezentációkat sajátítson el és használjon, illetve hogy c) bizonyos fajta diszkurzív interakciókat magáévá téve metakogníciós, reprezentációújraíró, valamint dialogikus gondolkodási képességeket alakítson ki. Már az elején hangsúlyozni szeretném, hogy kizárólag az emberi gondolkodás fajspecifikus aspektusaira fogok koncentrálni. Természetesen az emberi gondolkodást nagymértékben meghatározzák olyan dolgok, amelyek a kognitív pszichológiai tankönyvek fejezetcímeiben szerepelnek: észlelés, emlékezet, figyelem, kategorizáció stb. Ezek azonban mind olyan képessé-
1 A könyv kivonata magyarul: Anett Karmiloff-Smith: Túl a modularitáson. In: Pléh Csaba (szerk.): Kognitív tudomány. Budapest, 1996, Osiris-Láthatatlan Kollégium.
18
gek, amelyek nemcsak az embernél, hanem más főemlősöknél is 111egtalálhatók (Tomasello és Call 1997, Tomasello 1998). Itt leírt elméletemben egyszeruen feltételezem ezek meglétét, és Vigotszkijhoz hasonlóan azokra az evolúciós, történeti és egyedfejlődési folyamatokra összpontosítok, amelyek ezeket az alapvető képességeket a főemlős-kogníció olyan speciális változatává alakították át, amilyen az emberi gondolkodás. Azt is ki kell emelnem, hogy az emberi gondolkodás megjelenésében szerepet játszó biológiai és történelmi folyamatokat csak röviden és némileg közvetett módon fogom érinteni. Ennek főleg az az oka, hogy a számunkra érdekes események az evolúciós és történelmi múlt ködében zajlottak le, s ezért kevés információval rendelkezünk róluk (2. fejezet). Ezzel szemben valamivel részletesebben térek ki az emberi egyedfejlődésre, amelyről néhány évtizednyi közvetlen megfigyelésnek és kísérletezésnek köszönhetően jóval többet tudunk, és amelynek segítségével a gyermek aktívan él mind biológiai, mind történelmi örökségével (3-6. fejezetek). Sajnálatos módon a ma uralkodó intellektuális légkörben nézetemet egyes elméletalkotók könnyen tekinthetik genetikai indíttatásúnak, azt gondolván, hogya mai embérre jellemző társas-kognitív adaptáció valamiféle" varázsfegyver" ,amely az emberi fajt a többi főemlőstől elkülöníti. Ez az értelmezés azonban tévedés, mert nem veszi figyelembe azt a szociális-kulturális munkát, amelyet az egyéneknek és a csoportoknak mind a történelem, mind az egyedfejlődés során el kell végezniük ahhoz, hogy egyedülállóan emberi kognitív képességeket és alkotásokat hozzanak létre. Történelmi szempontból nézve negyedmillió év nagyon hosszú idő, ami alatt sokat el lehet érni kulturálisan, és bárki, aki foglalkozott már kisgyermekekkel, tudja, milyen sok tanulás és tapasztalás zajlik le néhány év vagy akár néhány nap és óra alatt a környezettel való folyamatos és aktív kölcsönhatás során. Ennek következtében bármely kutatás, amely komolyan akar foglalkozni az emberi gondolkodással, számot kell, hogy adjon ezekről a történelmi és egyedfejlődési folyamatokról, amelyeket az embernek a társas gondolkodás speciális formájára kialakult adaptációja tett lehetővé, de nem határozott meg semmilyen módon. E könyv fő tétele éppen az, hogy nem közvetlen biológiai adaptációk, hanen1 e folyamatok végezték el azt a munkát, amely a Homo sapiens faj legkiemelke19
d~bb és legfigyelelnreméltóbb kognitív alkotásait és folyamat~lt ll1egterelntette. Ezzel összefüggésben érdemes megjegyez-
m, hogy ha komolyan vesszük ezeket a folyamatokat, akkor leh.etőv~ ~á~ik sZ~lnunkra, hogy ne csak az emberi gondolkodás u~lverz~hs Je?y~lt, azaz a történelem során felhahnozott tárgyi, sZImbolIkus es mtézlnényes alkotások létrehozását és használatát, l~anem az egyes kultúrák sajátosságait is megmagyarázzu~, hIszen a kul túrák mindegyike e történelmi és egyedfejlő désI fol~amatok segítségével teremtette meg a maga számára a kultur~.l~san egyedü~á~ó ~ognitív képességek és alkotások egész palettaJat az elnben tortenelem elmúlt néhány évezrede alatt.
2. BIOLÓGIAI ÉS KULTURÁLIS ÖRÖKLŐDÉS De nincs abban semmi különleges, Iza egt) folyamat eredménye maga is résztvevője, sőt akár egyik meghatározó tényezője lesz az adott folyamat további fejlő désél1ek. George Herbert Mead
A természetes szelekció által működő evolúció az egész élővi lágot átfogó tény. E folyamat egyik kulcsfontosságú ele111e a biológiai öröklődés, amelynek során egy élőlény meg örökli őseinek alapvető Bauplanját,l annak perceptuális, viselkedésbeli és kognitív velejáróival együtt. De az emlős fajok esetében, így minden főemlős fajnál is az egyedfejlődést, amely során e Bauplan megvalósul, a fejlődő élőlénynek a környezettel való interakciója kíséri. Az a viszonylag hosszan tartó éretlenség, amíg az interakció zajlik, természetesen rendkívül veszélyes stratégia az élettörténet alakulása szempontjából, hiszen azt jelenti, hogy az utódok egy ideig teljes mértékben egyik vagy mindkét szülőjüktől függnek a táplálkozást és a támadóktól való megvédésüket illetően. A hosszú éretlenség előnye ezzel szemben, hogy olyan egyedfejlődési utakat tesz lehetővé, amelyek nagy menynyiségű egyedi tanulást és kogníciót foglalnak magukba, általában tehát rugalmasabb viselkedésbeli és kognitívadaptációkat hoznak létre. A helyi környezethez igazodó rugahnasabb viselkedésbeli-kognitív adaptációk olyan élőlények számára hasznosak különösen, amelyek populációi változatos vagy időben viszonylag gyorsan változó ökológiai fülkékben élnek (Bruner 1972). Néhány állatfajnál a fejlődő élőlény egy111aga szerzi meg az információkat nemcsak fizikai, de társas környezetéről, illetve
1 "tervrajz"
(német)
21
fizikai környezetének olyan aspektusairól is, amelyeket fajtár~ sai nagymértékben átalakítottak. Mint ahogy korábban Inár utaltam rá, egyes madárfajok például szüleik énekét hallgatva sajátítják el a fajra jellemző dallamot, bizonyos rovarok pedig már életüknek az első külvilágban töltött napján képesek élelmet találni, mert ösztönösen tudják, hogyan kell fajtársaik feromonjelzéseit követni (Mundinger 1980, Heyes és Galef 1996). Ezt a folyamatot számos evolúcióbiológus a szó tágabb értelmében vett kulturális átadásnak vagy kulturális öröklődésnek nevezi, eredményeit pedig kulturális hagyományoknak. A közelmúltban ismerték fel, hogy sok állatfajnál milyen kOlnoly jelentőséggel bír a kulturális átadás, ennek nyomán született meg a "kettős öröklés elmélete", amely szerint a felnőtt fenotípust számos faj esetében az határozza meg, amit az utód az elődöktől biológiai és kulturális téren örökölt (Boyd és Richerson 1985, Durham 1991). Természetesen az emberi faj a legjellemzőbb példa a "kettős öröklés elrnéleté" -re, hiszen a normális emberi fejlődés igen nagy mértékben függ mind a biológiai, mind a kulturális örökléstől. Elméletem szerint a megismerés terén az ember biológiai öröksége nagyon sokban hasonlít a többi főemlőséhez. Mindössze egyetlen, ám igen fontos különbség van, mégpedig az, hogy az ember "mélyebben" képes azonosulni fajtársaival, mint bármely más főemlősfaj egyedei. Ez az azonosulás nem valamiféle rejtélyes dolog, pusztán annyit jelent, hogy az emberi csecsemő oly módon értelmez másokat önmagához hasonlónak, mint ahogyan mondjuk élettelen tárgyakat nem, ezért próbálkozik azzal, hogy mások szempontját megértse. Az egyedfejlődés korai szakaszában, melyről a késó1Jbi fejezetekben részletesen esik majd szó, a gyermek egyszer csak intencionális ágensként kezdi magát tapasztalni, vagyis olyan lényként, akinek viselkedési és figyelmi stratégiái célok köré szerveződnek, s így azokat, akikkel azonosul, automatikusan hasonlónak látja. A fejlődés egy későbbi pontján a gyermek azt is megtapasztalja, hogy mentális ágens, vagyis olyan lény, akinek a másokétól vagy akár a világ tényeitől eltérő gondolatai és vélekedései vannak, s ettől a pillanattól fogva másokat is ezen új szempont alapján értelmez. Az egyszerííség kedvéért erre a folyamatra általában úgy fogok utalni, mint "másoknak (önmagunkhoz hasonló) intencionális (és mentális) ágensként való értelmezése".
22
Ez az egyetlen kognitív különbség azután következmények egész sorát vonja maga után, mert a kulturális öröklődésnek néhány új és különösen hatékony formáját teszi lehetővé. Másoknak önmagunkhoz hasonló intencionális ágensként való értelmezése egyfelől a szociogenezis olyan folyamatait indítja be, melyek során a) több egyén együttműködve, akkumulálódó történettel rendelkező kulturális alkotásokat és szokásokat teremt, másfelől b) olyan kulturális tanulási és interiorizációs folyamatokat, amelyek segítségével a fejlődő élőlény megtanulja használni, majd belsővé teszi a fajtársai által közösen létrehozott alkotások bizonyos aspektusait. Ez azt jelenti, hogy az ember fajra jellemző kognitív képességeinek nagy része, ha nem mindegyike nem közvetlenül egy egyedülálló biológiai örökség következménye, hanem egy sor történelmi és egyedfejlődési folyamat eredménye, amelyeket az egyetlen egyedülállóan emberi, biológiailag örökölt kognitív képesség indít el.
A BIOLÓGIAI ÖRÖKLÉS
Az ember főemlős. Ugyanazokkal az alapvető érzékszervekkel, ugyanazzal az alapvető testfelépítéssel és ugyanazzal az alapvető agyfelépítéssel rendelkezik, lnint az összes többi főemlős. Éppen ezért ha az emberi gondolkodás evolúciós alapjait próbáljuk leírni, először általánosságban a főem!ősökről kell szólnunk. Jelen kontextusban két központi jelentőségű kérdés merül fel: a) a főemlősök gondolkodása miben különbözik a többi emlősétől?, b) az ember gondolkodása miben különbözik a többi főemlősétől? E két kérdésre Tomasello és Call (1997) kutatásai alapján válaszolok, akik mind az ide vonatkozó empirikus vizsgálatokról, mind az elméleti megfontolásokról a jelenleginél részletesebb elemzést adnak, s hivatkozásaik listája is teljesebb az itteninél. Azt természetesen már az elején be kell ismernem, hogya fenti kérdésekre más válaszok is adhatók (lásd például Byrne 1995, aki eltérő nézeteket fejt ki).
23
Az emlősök és a főemlősök gondolkodása Minden emlős a reprezentációs térben sorakozó állandó tárgyak nagyjából azonos szenzomotoros világában él- a főemlő sök és az enlber sem rendelkezik különös képességekkel e tekintetben. Ezenkívül neln egy emlős- és majd minden főemlős faj a tárgyak közötti kategoriális és mennyiségi viszonyokat is leképezi gondolkodásában. Ezeknek a kognitív képességeknek a meglétére a következők szolgáltatnak bizonyítékot: • az emlősök tudják, "lni hol vanl/ a környezetükben, pl. melyik gyülnölcs melyik fán terem (és Inikor); • térben való mozgásuk során új útvonalakon és csapásokon haladnak; • követik a tárgyak látható és nem látható mozgásait (azaz átmennek a legszigorúbban kontrollált, Piaget-féle tárgyállandósági teszteken, akár a 6. szakaszra nézve is); • a tárgyakat perceptuális hasonlóság alapján kategorizálják; értik a kis számokat, és kezelni képesek kis számú tárgyakat; • találékonyak a problémamegoldásban. Nem kevés bizonyítékunk van arra nézve, hogy mindezeket a képességeket az emlősök nem az ingerek és a válaszok valaIniféle behaviorista összekapcsolásával vagy egyszerű memorizálással sajátítják el, haneIn valóban meg is értik a tereket és a tárgyakat (illetve a tárgyak kategóriáit és mennyiségeit), és gondolkodásukban úgy képezik le őket, hogy az kreatív következtetésekre és találékony problémmnegoldásra ad módot. Ugyanígy lninden emlős az egyenként számon tartott fajtársak és a köztük lévő vertikális (dominancia) és horizontális (csoport-hovatartozási) viszonyok társas világában él, és képes arra, hogy fajtársainak viselkedését szálnos helyzetben bizonyos jelek és megérzések alapján előre megjósolja. Ezeknek a kognitív képességeknek a meglétére a következők szolgáltatnak bizonyítékot: • az emlősök felismerik társas csoportjuk egyedeit; más egyedekkel közvetlen viszonyokat létesítenek rokonság, barátság vagy a hierarchiában elfoglalt hely alapján;
24
• előre meg tudják jósolni más egyedek viselkedését azok érzehni állapota vagy 1110zgásiránya alapján; • rengeteg különféle társas és kOlllmunikatív stratégiát használnak fel, hogya csoport más egyedei elől az értékes erő forrásokat megszerezzék; • problénlmnegoldásban és társas szövetségek létrehozásában együttműködnek fajtársaikkal; • a szociális tanulás különböző formáiban vesznek részt, melynek során értékes tudást sajátítanak el fajtársaiktól. És megint csak számtalan bizonyíték utal arra, hogy az emlősök nem vakon cselekszenek társas viszonyaikban, hanelll valóban megértik és gondolkodásukban leképezik m.indazt, ~~1it a cs~ portjuk többi egyedével való bonyolult InterakclOk soran tesznek. Mindazonáltal létezik egy különbség az elnlősök kogníciójának eme általános hasonlóságán belül, ez pedig az, ahogyan a főemlősök a fizikai és társas világban lneglévő viszonyokat értelmezik. Más emlősökkel ellentétben a főemlősök a társas világban a többi egyed közötti, azaz hannadik személyű társas kapcsolatokat is képesek némiképp lnegérteni: értik például a két másik egyed közötti rokonsági vagy dominanciaviszonyokat. Ennek következtében a főemlősök válogatnak a szövetséges partnerek között: olyan egyedet választanak például szövetségesnek, aki potenciális ellenfelüknél magasabban van a hierarchiában, ami azt jelzi, hogy értik e k,ét egyed egymáshoz viszonyított rangsorbeli helyét. Az őket ért tállladásokat nelncsak a támadón bosszulják meg, haneIn bizonyos körülmények között annak rokonain is, ami azt bizonyítja, hogy tisztában vannak a más egyedeket összekötő rokonsági relációkkal. Sőt mi több, egyes bizonyítéko k 11lég arra is következtetni engednek, hogya főemlősök a mások között húzódó társas viszonyok kategóriáit, például az "anya-gyermek" viszony különféle megvalósulásait (Dasser 1988a, 1988b) is képesek megérteni maguktól a különböző egyedektől függetlenül. Más elnlősök nem mutatják a megértésnek ezt fajtáját (TOlnasello és Call 1997). Ez alapján tehát azt a feltételezést fogalmazhat juk meg, hogy minden emlős felismeri a többi egyedet, és kapcsolatokat is kialakít velük, de csak a főemlősök képesek megérteni olyan külső társas viszonyokat, alnelyekben saját lnaguk közvetlenül nem érintettek.
25
Ami a fizikai világot illeti, a főemlősök kifejezetten ügyesebbek a többi emlősnél a viszonyokat jelentő kategóriák megértésében. Például elég ügyesen meg tudnak oldani olyan feladatokat, amelyekben tárgyak egy csoportjából azt a párt kell kivála~ztani, amelynek tagjai között ugyanolyan viszony áll fenn, mmt a bemutatott kísérleti mintában szereplő pár tagjai között (pl. a kiválasztandó pár tagjai a mintához hasonlóan egyformák, nem pedig különbözőek, Thomas 1986). Érdekes módon azonban sok száz, sőt néha sok ezer próbálkozás szükséges ahhoz, hogy ezeket a feladatokat el tudják végezni, aIni élesen különbözik attól a látszólag erőfeszítés nélküli könnyedségtől, amellyel a külső társas viszonyokat kezelik, pedig azok ugyanúgy viszonykategóriák értelmezését igénylik. Humphrey (1976) érvelését követve azt feltételezhetjük, hogyafőemlősöknél kifejlődött a külső társas viszonyok megértésének képessége laboratóriumi körülmények között, megfelelően hosszú tanítási folyamattal p~dig módosíthatjuk ezt, hogy ne csak társas, hanem fizikai objektumokra is vonatkozzék. Nehéz ugyanis a fizikai világban olyan különleges problémákat elképzelni, amelyek megoldásához a relációs kategóriák megértése közvetlenül hozzásegítene, a társas világban ezzel szemben megannyi olyan helyzet adódik, amelyben a külső társas viszonyok és kategóriák m~gértése hatékonyabb társas cselekvéshez vezet. Osszefoglalva tehát, a relációs kategóriák megértése az az igen lényeges képesség, amely a főemlősök kognícióját a többi emlősétől megkülönbözteti. Ez a feltételezés számunkra azért fontos, mert a viszonykategóriák megértése evolúciós szempontból előzménye, mérföldköve lehet annak az egyedülállóan emberi kognitív képességnek, melynek segítségével megértjük az élőlényeknek a külső világra vonatkozó intencionális állapotait és az élettelen tárgyak, illetve az események közötti oksági viszonyokat.
Az intencionalitás és az okság értelmezése az embernél Sokak által elfogadott nézet, miszerint a nem humán főemlősök értik fajtársaik intencionális állapotait és az élettelen tárgyak, illetve az események közötti oksági kapcsolatokat. Én nem hiszem, hogy ez így lenne, mint ahogy már többször is érveltem
26
és hoztam fel bizonyítékokat e negatív következtetés mellett (Tomasello 1990, 1994, 1996b, Tomasello, Kruger és Ratner 1993, TOlnasello és Call 1994, 1997). Mindazonáltal újfent hangsúlyozni kell, ha szükséges, akár többször is, hog? a fő<:Inlős gondolkodást illető negatív következtetés em speCIfIkus es korlátozott érvényű. A nem humán főemlősök valóban képesek megérteni mindenféle bonyolult fizikai és társas eseményt, számtalan fogalommal és kognitív reprezentációval rendelkeznek és dolgoznak, világosan meg tudják egymástól különböztetni az élő és az élettelen tárgyakat, és környezetükkel való interakcióik során megannyi bonyolult és leleményes problémamegoldó stratégiát alkalmaznak (mint ahogy ezeket I~~r korábban áttekintettük). Mindössze arról van szó, hogya vIlagot nem azoknak a közvetlen és gyakran rejtett "erőknek", mögöttes okoknak és intencioná~is/mentál~~ állapotok~ak a tükrében látják, amelyek olyannyIra alapvetok az emben gondolkodásban. Röviden, a nem humán főemlősök maguk intencionális és oksági lények, csak épp a világot nem értehnezik intencionális és oksági fogalmak segítségével. Mind kísérleteket, mind tennészetes megfigyeléseket fel szoktak hozni érvként arra, hogya társas világban a nem humán főemlősök megértik más élőlények intencionális-mentális állapotait. Premack és Woodruff (1978) elérték, hogy Sarah nevű csimpánzuk kiválassza az intencionális emberi cselekvéseket bemutató videofilmekhez befejezésként legjobban illő képet (például egy kulcs képét kellett kivál~szt~n~a, an;i~or ~zt látt.a, hogya videofihnen az ember egy beza~t ajton pr~b~l kImenm). Abból, hogy a csimpánz a feladatot SIkerrel telJesltette, azt a következtetést von ták le, hogy kitalálta a bemutatott cselekvések célját. Savage-Rumbaugh, Rumbaugh és Bo~sen ~1978) azonban akkor is hasonló eredményre jutottak, amIkor mgerként egyszerű asszociatív párokat használtak, így például majmaik akkor is a kulcs képét választották ki, amikor egy zárat mutattak nekik bármiféle emberi cselekvés nélkül. Ez pedig felveti annak lehetőségét, hogy Sarah valami olyasmit csinált, ami kognitív szempontból sokkal egyszerűbb a feltételezettnél. (Premack [1986] később arról számolt be, hogy nem tudta Sarah-t megtanítani arra, hogy megkülönböztesse egymástól azokat a videofilmeket, amelyekben az emberek intencionális cselekvést végeznek, azoktól, amelyekben nem, Povinelli és mun27
katársai [1998] szintén hasonló negatív eredményeket iS111ertetnek, lníg Call és TOlnasello [1998] vegyes ered111ényekre jutott.) A másik jelentős kísérlet e tekintetben Povinelli, Nelson és Boysen (1990) vizsgálata, akik azt mutatták meg, hogya cSÍlnpánzok inkább azoktól az emberektől kértek táplálékot, akik látták az étel elrejtését, mintsem azoktól, akik nem látták, ami arra utalna, hogy különbséget tesznek" tudással rendelkező" és "tudatlan" emberek között. Ezzel azonban az a probléma, hogy a kísérletben szereplő lnajmok csak rengeteg próbálkozás után tudták ezt megtanulni, még azzal együtt is, hogy lninden próba utá~ vis~zajelzést kaptak válaszuk helyességéről (Heyes 1993, Povmelh 1994). Ugyanez a gond Woodruff és Premack (1979) kísérletével, alnelyben a csimpánzok nagyon sok visszajelzéses próba árán tudták csak lnegtanulni azt, hogy az elnbereket az üres dobozhoz irányítsák, hogy így az övék lehessen az élelemmel teli (amit egyesek megtévesztésnek szeretnek hívni). A probléma ugyanis az, hogy ezekben a kísérletekben a csimpánzok nem a lnások intencionális és mentális állapotáról alkotott tudásukat használták fel, hanem egyszerűen csak azt tanulták meg, hogy a kísérlet során hogyan érjék el, amit akarnak. Egy olyan kísérletben, amelyben a lnenet közbeni tanulás ki volt zárva, Call és Tomasello (1999) arra jutott, hogya csimpánzok nem értették mások téves vélekedéseit. Mivel mindezek a kísérletek többféle szempontból is mesterkéltek, a kutatások részben a nem humán főemlősök természetes környezetben 111utatott viselkedése felé fordultak, hogy abból próbáljanak pozitív bizonyítékot szerezni az intencionalitás :negértését illetően, különös tekintettel az olyan társas stratégiakra, amelyek a feltételezések szerint a fajtársak mentális állapotainak manipulálására, megtévesztésére irányulnak. Ezekben a~ esetekben pedig az a probléma, hogy szinte mindegyik lnegfIgyelés anekdotikus jellegű, mert hiányoznak azok a megfelelő kontrollmegfigyelések, amelyek a többi lehetséges magyarázatot kizárnák (Byrne és Whiten 1988). De még a megbízható (megismételhető) esetekben sem egyértelmű, mi zajlik le a kogníció szintjén. De Waal (1986) például megfigyelte, amint egy nőstény csimpánz lllintegy megnyugtató gesztusként több alkalommal is kezét nyújtotta egy lnásik felé, ám amikor az közelebb ment hozzá, megtálnad ta. Ez valóban lehet az emberi megtévesztéshez hasonló cselekvés: a támadó el akarta hitetni
28
a másikkal, hogy szándékai barátságosak, pedig valójá~an nem így volt. De az is elképzelhető, hogy a t~nladó e~yszeruen csa~ azt akarta, hogy a másik közelebb menJen hozza (h~gy megt~ madhassa), s ezért olyan gesztust tett, alnellyel korabban mas helyzetekben már elérte, hogy fajtársai közeledj~~lek hozzá. Egy bevett társas viselkedés használata ebben az UJ kontextusban kétségkívül nagyon intelligens és talán leleményes társa~ st:atégia mások viselkedésének manipulálására, de nem nyIlv anvaló, hogy egyben mások intencionális és mentális állapotainak megértését és manipulálását is magába foglalná. Emellett szeretnéln felhív ni a figyelmet néhány olyan társas viselkedésre, amelyet a nem humán főemlősök természetes környezetükben nem végeznek (bár egyes e~l~.e~~ környe,~et~en fe~ nevelt lnajmok néhányat megtesznek kozulu~ - :rrol ,~a~d ke. sőbb). Természetes lakóhelyükön a nem human foemlosok: • mások számára nem mutatnak rá tárgyakra; • nem tartanak nlások felé tárgyakat, hogy megmutassák őket nekik; • nem próbálnak lnásokat arra rávenni, hogy valahová elmenjenek és ott valainit megfigyeljenek; , ... • nem úgy adnak oda másoknak tárgyakat, hogy azt felejuk tartanák; • nem tanítanak lnás egyedeknek szándékosan új viselked éseket. Véleményem szerint azért nenl tesznek ilyen dolgokat, mert nem értik, hogy fajtársaiknak intencionális és lnentális állapotaik vannak, amelyeket befolyásolni lehetne. Az tehát a legvalószínűbb feltételezés, hogya nem humán főelnlősök társaikat spontán önmozgásra képes élőlényeknek ,tartják, his~e.~ ~:yil vánvalóan ez az alapja társas gondolkodasuknak, kulonosen pedig a külső társas viszonyok megértésének, de nem tartják őket célok elérésére törekvő intencionális ágenseknek vagy a világról gondolkodó mentális ágenseknek. Ha egy nem humán főemlős fajtársát élelemhez látja közeledni, múltbeli tapasztalata alapján kikövetkeztetheti, hogy ezután valószínűleg mi fog bekövetkezni, sőt értelmes és találékony szociális stratégiákat alkalmazva még befolyással is lehet az események menetére. Az enlber azonban valalni mást lát. Azt látja, hogy fajtársának 29
az élelem megszerzése a célja, és megpróbálhatja nemcsak a viselkedést, hanem ezt a célt vagy más intencionális és mentális állapotokat is befolyásolni. Azzal kapcsolatban, hogya nem hlunán főemlősök hogyan viselkednek a fizikai világban, Visalberghi nemrég arra a megfigyelésre jutott, hogy a főemlősök képességei korlátozottak olyan új táplálékszerző feladatok megoldásában, amelyek az okság megértését igénylik. Az alapfeladat az volt, hogy az állatnak egy bot segítségével ki kellett szednie egy átlátszó csőből a benne lévő ételt. A feladatok egy részében az eszközt megváltoztatták, így vagy túl rövid, vagy túl vastag volt, vagy nem volt elég merev ahhoz, hogy jól lehessen használni. Az elképzelés az volt, hogy ha az egyed megérti annak fizikai, oksági magyarázatát, hogyan lehet az ételt bottal kipiszkálni az üvegből, vagyis azt, hogy az erő magáról a személyről a botra, a botról pedig az ételre adódik át, akkor pusztán az eszköz perceptuális megfigyelése alapján, próbálkozások és tévedések nélkül képesnek kellene lennie, hogy megjósolja, az eszköz alkalmas lesz-e vagy seIn a kívánt oksági lánc végrehajtására. Mind az emberszabásúak, mind a kapucinusmajmok csak rengeteg próbálkozás árán tudták megoldani a feladatot. Ugyanennek a feladatnak egy újabb változatában e fajoknak olyan átlátszó csövet adtak, amelynek az alján valahol egy kis csapda volt. Ha az állatok tudatában lennének a gravitáció oksági következményének, valamint a lyukak és a tárgyakat mozgató botok fizikájának, rá kellett volna jönniük, hogya csapdát el kell kerülni, miközben az ételt megpróbálják a csó1Jől a bottal kipiszkálni (vagyis az ételt a esőnek mindig azon a végén kell kitolniuk, amelyik a csapdától távol esik). Ezt azonban sem a kapucinusmajmok, sem a csiInpánzok nem tudták gyorsan megtanulni, az első kb. hetven próba során például mind a négy csimpánz csak véletlenszerűen teljesített. Amikor az állatok próba-szerencse alapon már megtanulták elkerülni a csapdát, a csövet újabb nehezítésként megfordították, így a lyuk a tetejére kerűlt, s Inár semmiféle veszélyt sem jelentett. Mindkét faj egyedei (a csimpánzokról Reaux 1995 számol be) továbbra is a csapdától elfelé tolták az ételt, mivel nem értették meg, hogy az az új helyzetben ártalmatlan. Az ehhez hasonló csőproblémák esetén a két-három éves gyerekek már az első próbák alkalmával is sokkal rugalmasabb an és adaptívabban viselkednek, s úgy tűnik, va-
30
lamit megértenek a mögöttes oksági elvekből (az áttekintést lásd Visalberghi és Lünongelli 1996). Arra a következtetésre jutunk tehát, hogya nem humán fő emlősök számos képességgel rendelkeznek a fizikai tárgyakat és eseményeket illetően, így például megértik a relációs kategóriákat és az alapvető előzmény-következmény eseménysorokat, de a mögöttes okokat nem úgy fogják fel, mint amelyek a tárgyak, illetve az események közötti dinamikus viszonyokat közvetítik. Ezért a főemlősök fizikai problémák megoldásakor nem is mutatják az általános oksági elveknek azon megértését és azokat a rugalmas viselkedéseket, amelyek az embergyermekekre már viszonylag fiatal korban is jellemzők. A nem humán főemlősök sok előzmény-következmény viszonyt megértenek a világból, de úgy tűnik, az ezeket közvetítő oksági erőket nem. Összefoglalásképpen hadd mondjam el egészen pontosan, mi különbözteti meg az intencionális-kauzális gondolkodást a gondolkodás más típusaitól. Alapvetően arról van szó, hogy ehhez a fajta gondolkodáshoz az egyénnek meg kell értenie a külső események közötti előzmény-következmény viszonyokat anélkül, hogy ő közvetlenül érintve lenne bennük - erre a főemlősök egészen bizonyosan képesek. Ezenkívül azonban az intencionalitás és az okság megértéséhez még arra is szükség van, hogy az egyén a külső eseményekben részt vevő közvetítőerőket is megértse, amelyek megmagyarázzák, hogy egy adott előzmény-következmény eseménysor "miért" éppen úgy játszódik le, ahogy, márpedig ezek az erők általában nem közvetlenül figyelhetők meg. Ez a megértés, úgy tűnik, egyedül az emberre jellemző. Az ember számára a leeső kődarab "kényszeríti" a fahasábot, hogyeltörjön, az élelemszerzés célja, pedig "kényszeríti" az élőlényt, hogy benézzen a hasáb alá. Es, ami szintén fontos, mindkét esetben lehetségesek más olyan előz ményesemények is, amelyek ugyanezzel az eredménnyel járnak, feltéve, hogy ugyanaz a "kényszerítő erő" játszik szerepet. Ez azért fontos, mert megmutatja, hogy a hangsúly nem egy _ bizonyos előzményen van (mint az asszociatív tanulásnál), hanem a mögöttes intencionális vagy oksági erőn, amelyet több előzmény is indukálhat. Mindezt a 2. 1. ábra jól mutatja, Inelyen egy fizikai oksági helyzet (különböző fizikai események, amelyek olyan erőt váltanak ki, aminek hatására leesik a gyümölcs) 31
szél egy fajtárs felmászik
------1
az ág mozog (fizikai erő)
1--_ _ _
a gyümölcs leesik
az állat maga mozgatja az ágat
egy szikla legurul ragadozó - - - - t az élőlény megijed jelenik meg (pszichológiai erő)
t-----
az élőlény elmenekül
zaj 2.1. ábra Egy fizikai (fent) és egy társas (lent) esemény grafikus ábrázolása. Mindkét esetben több különböző előzmény is kiválthatja azt az erőt, amely a következményt okozza.
és egy társas oksági helyzet (különböző társas események olyan pszichológiai álla potot hoznak létre, melynek következtében az egyed elmenekül) látható. Ezek az erők nyilvánvalóan igen eltérő 11lódokon működnek az élettelen tárgyak okságának, illetve az élőlények intenciol~~litásának terén, de a gondolatmenet mindkét esetben alapvetoen az~n?,s szerkezetű: el?,z11lény> közvetítőerő > következmény. EvoluClOS szelllpontbol megfogalmazva tehát azt feltételezhetjük, hogy az ember közvetlenül a külső relációs kategóriák megértésének egyedülálló főemlősi kognitívadaptációjára épített, mindössze a közvetítőerők, azaz az okság és az intenciók kicsiny, bár nagyon jelentős beiktatásával toldva ln eg azt. Ez a forgatókönyv azért is elég meggyőző, 11lert biztosítja a folytonosságot a csak a főemlősökre és csak az elnberre jellemző kog~it.í; adaptác~~k között. Sőt feltételezésem szerint, ahogyan a relaclOs kategónak megértése a főemlősöknél először szociális téren, a k~lső társas viszonyok értelmezésére alakult ki, éppúgy aZ,emb:n kau.zál~s .go~dolko?ás is kezdetben a társas világban, masok mtenclOnahs agenskent való megértésére bontakozott 32
ki. Persze llla még ne11l áll módunkban kideríteni, lnindez igaz-e, de a Földön az elnberek nagy része, ha ~ét.ség~i vannak egyeselnény fizikai okát illetően, gyakra~ am~lszhk~s vagy isteni természetű erőket tételez fel magyarazatkent, elkepzelhető tehát, hogy ez az alapbeállítottság. Ennek lnegfelelően az a hipotéziseln, hogy az egyedi elnberi képesség a külső esenlényeknek intencionális / oksági közvetítőerőkkel történő magy~ rázatára az evolúció során először azért jelent 111eg, hogya faJtársak viselkedését előre megjósolja és meginagyarázza, s érvé, nyessége csak azután terjedt ki a tehetetlen tárgyakra. Nem tudjuk, mindez mikor következhetett be, de lehetseges, hogy az első modern embernél jelent meg, a1ni~or az 200 OOO évvel ezelőtt valahol Afrikában kialakult. Ez azt IS 111egmagyarázná, vándorlásaik során miért győzték le az összes többi .hominidát. Az intencionális-kauzális gondolkodás két sze111pontból jelent előnyt a versengésben. E,gy:észt ez a g?~?~~ko dásforma lehetővé teszi az emberek szamara, hogy kulonosen kreatív, rugalmas és találékony módon oldjanak meg problémáka t. Sok esetben az in tencionális-ka uzális megértés segítségével az egyén akkor is előre tud látni és meg tud határozni eseményeket, ha azoknak nem a leggyakoribb előzménye van jelen, azaz ha egy másik esemény váltja ki a közvetítőerőt. Az egyén például új módját eszelheti ki annak, hogy az ellenfelet táv,ol tartsa egyerőforrástól, amelyért mindketten versengenek (peldául ételt helyez el az ellentétes irányban), vagy,új eszközt találhat ki arra, hogyan mozdítson el egy ak.adályt. Es fordítva, ha egy esemény olyan helyzetben következik be, ahol a közvetítőerő valahogyan gátolva van, előre megjósolható, hogy megszokott következménye nem fog megtörténni. Az egyén például eltakarhatja vetélytársa elől a tárgyat, amelyért a küzdelem folyik, vagy egy másik kő odatételével megakadályozhatja, hogy egy kődarab leguruljon a hegyről. Az emberek kauzálisintencionális gondolkodása tehát közvetlenül érinti a cselekvések hatékonyságát, Inivel új lehetőségeket nyit meg a közvetítőerők befolyásolásában vagy kiiktatásában. Az intencionális-kauzális gondolkodás másik előnye a szociális tanulás különböző folyalllataiban betöltött jelentős átalakító szerepéből származik. Azáltal, hogy lllásokat intencionálisként vagy mentálisként értehnezünk, a kulturális tanulás és a szocio genezis igen eredményes fonnái válnak elérhetővé, 33
márpedig a szociális tanulásnak ezek a formái azok, amelyek az egyedül az emberre jellemző kulturális öröklődésért felelő sek. De ahhoz, hogy ezt beláthassuk, először a legközelebbi fő emlős rokonainkra jellemző kulturális átadási folyamatokat kell megvizsgálnunk, majd összehasonlítani őket az emberéivel. A NEM HUMÁN FŐEMLŐS KUL TÚRÁK
A kulturális öröklődésnek és átadásnak számos formája létezik attól függően, hogy épp milyen szociális tanulási folyamatok játszanak bennük szerepet. A leggyakrabban említettek a következők:
• expozíció: a kicsinyek sok új tapasztalatnak vannak kitéve pusztán azáltal, hogy fizikailag fajtársaik közelében tartózkodna.k anélkül, hogy fajtársaik viselkedéséből bármit is eltanulnának - például ha egy kölyök, miközben az anyját követi, belegázol a vízbe, ezzel megtanulja, hol van a víz; • ingerfokozás: a kicsik elkezdenek azokkal a tárgyakkal foglalkozni, amelyekkel a többiek interakcióba lépnek, s így ezekkel a tárgyakkal kapcsolatban önmaguktól rájönnek sok mindenre - a fiatal csimpánz például érdeklődik az után a bot után, amelyet az anyja kicsivel korábban dobott el, ezért maga is elkezd próbálkozni, s közben tapasztalatra tesz szert a bottal kapcsolatban; • mímelés: a kölykök adaptív specializációkkal rendelkeznek arra, hogy fajtársaik konkrét viselkedését egy nagyon szűk viselkedési szférán belül reprodukálják, anélkül azonban, hogy megértenék annak valódi hatását - egyes madárfajok például így sajátítják el fajspecifikus éneküket (az embergyermek pedig gügyög a nyelv elsajátítása előtti fázisban); • utánzásos tanulás: az utódok egy példaként szolgáló egyed viselkedését vagy viselkedési stratégiáját utánozzák, ugyanazzal a céllal, mint maga a példaadó. Ahhoz, hogy az emberi és nem emberi szociális tanulást teljes mértékben meg tudjuk különböztetni, még néhány további folyamatot el kell majd különítenünk, ezeket azonban legkönynyebb menet közben megmagyarázni. 34
A makákók krumplimosása A nem humán főemlős kulturális hagyományok leggyakrabban idézett esete a japán makákók krumpliInosása (Kawamura 1959, Kawai 1965). A történet a következő. 1953-ban megfigyeltek egy tizennyolc hónapos, Imo nevű nőstényt, amint fogja a kutatók által neki és a csoport többi tagjának adott édesburgonyákat, és egy közeli vízforrásnál lemossa róluk a homokot. Három hónappal az után, hogy Imo elkezdte megmosni a krumplit, ugyanezt a viselkedést figyelték meg anyjánál és két játszótársánál is (késó1Jb azok anyjánál úgyszintén). A következő két évben hét újabb fiatal kezdett el krumplit mosni, és az Imo első krumplimosását követő három éven belül a csoport körülbelül 40 százaléka cselekedett hasonlóan. Mivel először az Imóhoz legközelebb állók tanulták meg a viselkedést, azután pedig az azokhoz legközelebb állók, azt gondolták, mindez arra utal, miszerint a viselkedés valamiféleképpen utánozással terjed, úgy, hogy az egyik egyed lemásolja a másik viselkedését. Mindazonáltal, ha ezeket a megfigyeléseket a kultúra és az utánzás fogalmaival akarjuk magyarázni, két problémába ütközünk. Először is a krumplimosás nem is olyan szokatlan viselkedés a majmoknál, mint ahogy azt eredetileg gondolták. Sok majom természetes viselkedésének része, hogy az ételről letörli a homokot, mint ahogy ezt a koshimai majmoknál már a mosás előtt is megfigyelték. Nem meglepő tehát, hogya krumplimosást még négy, emberek által táplált japán makákócsoportnál is észlelték nem sokkal a koshimai megfigyelések után (Kawai 1965), ami azt jelenti, hogy volt legalább négy egyed, aki magától jött rá erre. Ezenkívül más, fogságban tartott majomfajok egyedei is viszonylag hamar, maguktól tanulják meglnosni az ételüket, ha saras gyümölcsöt és egy tál vizet kapnak (Visalberghi és Fragaszy 1990). A második probléma a krumplimosó viselkedésnek a csoporton belüli terjedési mintázatával van. Tény, hogya viselkedés viszonylag lassan terjedt: átlagosan több mint két évbe telt, míg a csoport tagjai elsajátították (Galef 1992). Sőt a használók szaporodásával a terjedés sebessége nem gyorsult fel. Ha az átadás lnechanizmusa utánzás, akkor a terjedés sebességének idővel növekednie kell, ahogyan egyre több lesz a példaadó. Ezzel szemben, ha egyéni tanulási folyamatok játszanak közre, akkor a sebesség lassú és egyenletes, 35
pontosan úgy, mint a megfigyelt esetben. Az, hogy Imo rokonai és barátai tanulták el először a viselkedést, annak tudható be, hogya barátok és rokonok többet vannak együtt, így hnót barátai gyakrabban követhették a vízhez etetés közben, mint a többi csopO,rttag, így hát a barátok számára megnőtt az egyéni felfedezés eselye.
A csimpánzak eszközhasználata Célunkat talán az szolgálja leginkább, ha az emberhez legközelebb álló főemlősfajt, a csimpánzokat vizsgáljuk meg, akik a nem humán főemlősök között messze a legkulturálisabbak (McGrew 1992, 1998, Boesch 1996, megjelenőben). A csimpánz?knak t:~mész~tes élőhelyükön számos populációspecifikus vIselkedesI szokasuk van, amelyeket gyakorlatilag minden csoporttag megtanul, és amelyek akár generációkon át is fennmaradnak, ilyenek például a táplálék kiválasztása, az eszközhasznál~t é~ a§esztusokkal való jelzés. Bizonyos okoknál fogva nem valoszlnu, hogy e populációk közötti viselkedésbeli különbségeknek genetikus okai volnának (pl. az egymáshoz közellakó populációk nem hasonIítanak jobban egymásra, mint a távolabbiakra), ezért gyakran emlegetik őket a csimpánzok kulturális hagyományaiként (pl. Wrangham et al. 1994). A legismertebb példa a csimpánzok eszközhasználata. Néh~ny kelet-afrikai csimpánzpopuláció egyedei például úgy vad~sz~ak termesz~kre: ~,ogy a termeszvárakat kicsiny, vékony palcak!<~~ "szondazzak meg. Egyes nyugat-afrikai csünpánzpopulaclOk ezzel szemben nagy botokkal szétrombolják a várakat, és kézzel próbálják meg felmarkoini a rovarokat. A terepen dolgozó kutatók, így például Boesch (1993) és McGrew (1992) gyakran fogalmaznak úgy, hogy ezek a specifikus eszközhasznál~t~ s:o~ások "kulturálisan adódnak át" az egyes közösségek t~?Jal kozo~t. Csakho~y .van egy másik, szintén eléggé meggyő zo magyarazat. Tudnlllllk a nyugat-afrikai termeszvárak sokkal puháb~ak a kelet-afrikaiaknál, mivel Nyugat-Afrikában több az ~ső. Igy csak a nyugati populációk tudják meg tenni azt, hogy a varat egy nagy bottal lerombolják. Ebbó1 arra következtethetünk, hogy ~.es.~nek ugyan olyan viselkedésbeli különbségek a csoportok kozott, an1elyek felszínesen emlékeztetnek az emberi kultúrák eltéréseire, de anélkül, hogy ebben a szociális tanulás-
36
nak bármi szerepe lenne. Ezekben az esetekben a "kultúra" egészen egyszeruen a különböző populációk különböző helyi környezeti adottságai által vezérelt egyéni tanulás eredn1énye, így ez a folyamat nem más, mint a környezeti meghatározottság. Bár a környezeti meghatározottság feltehetően szerepet játszik a főemlősfajok és az elnberek csoportjai közötti viselkedésbeli különbségek magyarázatában, Boesch és munkatársai (1994) átfogó ökológiai elemzései alapján nem valószínű, hogy az egyes csimpánzcsoportok viselkedése közötti összes külQnbségről számot lehetne vele adni. A kísérleti eredmények is an1ellett szólnak, hogya csimpánzok eszközhasználata esetén többről van szó puszta környezeti meghatározottságnál. TOlnasello (1996a) a csimpánzok eszközhasználathoz kötődő szociális tanulásával kapcsolatos összes kísérlet áttekintése után arra a következtetésre jutott, hogya csimpánzok a többieket megfigyelve nagyon sok mindent képesek megtanulni a tárgyak dinamikai tulajdonságairól, de abban nem ügyesek, hogy másoktól új viselkedési stratégiákat sajátítsanak el. Ha például az anya arrébb görget egy farönköt, és megeszi az alatta lévő rovarokat, akkor kölyke nagy valószínűséggel utána fogja ezt csinálni. Ez azonban azért van, mert a kölyök az anya cselekvéséből megtanulta, hogy rovarok vannak a farönk alatt, amit eddig nem tudott, és amire nem is biztos, hogy magától rájött volna. De azt nem tanulta meg az anyjától, hogyan kell megmozdítani egy rönköt, vagy hogyan kell rovarokat enni, ezeket már vagy tudta, vagy magától is képes volt; megtanulni őket. (Vagyis a kölyök akkor is megtanulta volna ugyanezt, ha nem az anyja, hanem a szél görgeti el a rönköt és fedi fel a hangyákat.) Ezt a folyamatot emulációs tanulásnak nevezik, mert nen1 a fajtárs viselkedésére vagy viselkedési stratégiájára összpontosít, hanem a környezetben lejátszódó eseményekre, azokra a környezetben lezajló állapotváltozásokra, amelyeket a lnásik okoz (TOlnasello 1990, 1996a). Az emulációs tanulás nagyon intelligens és kreatív tanulási folyamat, amely bizonyos esetekben még adaptívabb stratégia is, mint az utánzásos tanulás. Nagell, Olguin és Tomasello (1993) csimpánzoknak és kétéves gyerekeknek egy gereblyeszerű eszközt és egyel nem érhető tárgyat mutatott. Az eszközt kétféleképpen lehetett ugyanarra a célra, vagyis a tárgy elérésére felhasználni. Mindkét faj esetében az egyik csoport az egyik
37
(kevésbé hatékony), a másik csoport a másik (hatékony) eszközhasználatot látta. Az eredlnény az volt, hogy míg a gyerekek nagyrészt a látott módszert utánozták mindkét kísérleti feltételben (utánzás os tanulás), addig a csimpánzok több különböző kísérletet tettek, hogya tárgyat elérjék, de ezek mindig ugyanolyanok voltak ~ bemutatott elérési módtól függetlenül (emulációs tanulás). Erdekes módon a gyerekek a kevésbé hatékony módszer esetében is ragaszkodtak a bemutatott viselkedéshez, aminek következtében teljesítményük rosszabb volt a csimpánzokénál. Az utánzásos tanulás tehát nem "magasabb rendű" vagy "intelligensebb" tanulási forma, mint az emulációs tanulás, egyszeruen csak szociálisabb annál, aminek bizonyos körülmények között, bizonyos viselkedések esetén megvannak a maga előnyei. Az emulációs tanuláson alapuló magyarázatok számos más olyan vizsgálatra is érvényesek, amelyek a csimpánzok eszközhasználatának szociális elsajátításával foglalkoznak, mint például Whiten és munkatársai (1996), Russon és Galdikas (1993). A csimpánzok tehát nagyon intelligensek és találékonyak az eszközhasználatban és azoknak a kömyezetbeli állapotváltozásoknak a megértésében, amelyeket társaik eszközhasználata idéz elő, de úgy tűnik, fajtársaik eszközhasználatát neln úgy értelmezik, mint az emberek. Az utóbbiak számára ugyanis a cselekvő céljai vagy intenciói az észlelet központi részét képezik, a célt pedig függetlennek látják az elérésére irányuló különféle viselkedési formáktól. A lnegfigyelőnek e képessége, melylyel a célt és annak elérési módjait különválaszt ja egymástól, lehetővé teszi számára, hogya cselekvő eszközhasználati módszerét vagy stratégiáját mint független entitás t fogja fel,'vagyis mint egy cél elérése érdekében tett viselkedést, amely mellett azonban még más viselkedések is léteznek ugyanannak a célnak megvalósítására. Mivel a csimpánz ok nem tudják mások cselekvéseiben a célt és a rá irányuló viselkedési stratégiákat elkülöníteni egymástól, a cselekvésben szereplő tárgyak állapotváltozásaira (így térbeli helyzetük változásaira is) összpontosítanak, s ennek következtében a cselekvő viselkedése is csak fizikai mozgás számukra. A cselekvő intencionális állapotai, és viselkedésbeli módszerei észlelésükben egyszeruen nem jelennek meg önálló entitásként.
38
A csimpánzok gesztusjelei A nem humán főemlős kultúrák másik jól ismert esete a cs impánzok gesztusok segítségével történő kommunikációja. Jóllehet viszonylag kevés rendszeres megfigyelés született a csimpánzok gesztusairól a vadonban, minden jel arra mutat, hogy léteznek ilyen kulturálisnak tekinthető populációspecifikus viselkedések (GoodallI986, Tomasello 1990, Nishida 1980). A fogságban tartott csimpánzokkal kapcsolatban sokkal több rendszeres munka készült, amelyek időben végigkövetik az egyes egyedek specifikus gesztusait, s így következtetéseket vonhatunk le belőlük az adott szociális tanulási folyamatokról. Egy kísérletsorozatban Tomasello és munkatársai arra a kérdésre kerestek választ, hogy a kölykök vajon utánzásos tanulással sajátítják-e el a gesztusjeleket vagy ontogenetikus ritualizációval (Tomasello et al. 1985, 1989, 1994, 1997). Ontogenetikus ritualizáció esetén két élőlény úgy fejleszt ki kommunikációs jeleket, hogy társas interakció ik során folyamatosan alakítják egymás viselkedését. A csecsemő például azáltal, hogy megpróbálja elérni anyja emlőjét, s közben esetleg még a karját is megragadja vagy megmozdítja, kezdeményezheti a szoptatást. A következő ilyen esetben az anya már karjának egyetlen érintéséből kitalálhatja, mit fog tenni kölyke, s már ekkor reagálhat rá, ami végső soron ahhoz vezet, hogya kölyök a továbbiakban mindössze megérinti anyja karját, és várja a választ (a kar megérintése úgynevezett szándékot kifejező viselkedéssé válik). Vegyük észre, hogy itt egyik egyed sem próbálja meg reprodukáIni a másik viselkedését, egyszerűen a többször megismétlődő kölcsönös társas interakció során kialakul egy kommunikációs jel. Valószínűleg a legtöbb embergyerek is így tanulja meg, hogy karjának feje fölé emelésével arra kérje a felnőttet, hogy vegye fel őt. A kar feltartásának gesztusa először ugyanis valódi kísérlet arra, hogy a gyerek felmásszon a felnőttre, a következő alkalommal a felnőtt már kitalálja a szándékot, és felveszi a gyereket, végül e mászó tevékenység lerövidített, ritualizált változata már csak kommunikációs célokra szolgál (Lock 1978). Minden bizonyíték arra mutat, hogya csimpánzok kommunikációs gesztusainak hátterében is az egyedfejlődés során végbemenő ritualizáció rejlik, nem pedig az utánzásos tanulás. 39
