Úvod Pojem specifické poruchy učení (SPU) je jiţ zakořeněn v povědomí nejen odborné, ale i laické veřejnosti, avšak i přesto je těţké přesně odpovědět na otázku, co to specifické poruchy učení jsou. Jisté je, ţe nepříznivě ovlivňují nejen vzdělávací, ale i osobnostní vývoj jedince. Oproti minulosti, kdy se odborníci zabývali zejména etiologií a reedukací specifických poruch učení, je dnes zkoumána především sociální a emocionální oblast problematiky SPU. Odborná veřejnost si je vědoma důleţitosti přístupu k osobnosti jedince se specifickými poruchami učení a to nejen ze strany rodiny, ale i školské instituce a téţ poradenského zařízení. Hledají se nové alternativní způsoby podpory a zařazení dítěte do edukačního procesu. Dnes je jiţ prokázáno, ţe náprava specifických poruch učení vyţaduje nápravu speciálními metodami. Důleţitost odborné diagnostiky samozřejmě neztrácí na významnosti, protoţe jen dobrá diagnostika nám umoţňuje rozvíjet u dítěte tu oblast, která obtíţe vyvolává a nezatěţujeme dítě neúčelným procvičováním. Jak jiţ bylo naznačeno, otázkou vzniku a nápravy specifických poruch učení se zabývala jiţ dříve řada publikací. Odpovědí na otázky emocionálního a sociálního aspektu problematiky dětí s SPU nalezneme o něco méně, i kdyţ za několik posledních let zájem o tuto oblast problému vzrostl. Z tohoto důvodu bylo téma diplomové práce zaměřeno na sebepojetí ţáků se specifickými poruchami učení. Cílem práce je zmapovat sebepojetí ţáků se specifickými poruchami učení na základní škole a porovnat je také s dětmi s SPU, které navštěvují poradenské zařízení. Samotná práce je dělena čtyř kapitol. První kapitola shrnuje definice a pojem specifických poruch učení, etiologii a projevy jednotlivých poruch učení. Zabývá se také diagnostikou a základní reedukací. Následující kapitola pojímá oblast osobnosti ţáka se specifickými poruchami učení. Jednotlivé podkapitoly pojednávají o charakteristice dítěte mladšího školního věku, emocionálně sociálním vývoji dítěte s SPU, charakteristice rodinného a školního prostředí ţáka s SPU. Třetí kapitola pojednává o legislativním rámci vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení v ČR, rámcovém vzdělávacím programu, individuálním vzdělávacím plánu a v neposlední řadě celkovém poradenském systému. Poslední kapitola je věnována výzkumu, při kterém byl vyuţit dotazník SPAS (Matějček, Vágnerová 1992), který byl předloţen ţákům s SPU základní školy Čakovice – Praha 9, základní školy Jevíčko a ţákům, kteří navštěvují pedagogicko – psychologickou poradnu pro Prahu 3 a 9. 6
1 Charakteristika specifických poruch učení 1.1 Vymezení a definice SPU „Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou skupinu poruch projevující se obtíţemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je mluvení, čtení, psaní a počítání.“ (Bartoňová in Pipeková 2006, s. 144). Poruchy mohou vznikat z důvodu dysfunkce centrální nervové soustavy. Mohou být provázeny dalšími příznaky jako poruchy řeči, obtíţe v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD). Všechny tyto příznaky poruch učení způsobují selhávání ţáka ve školních výkonech, zasahují do celého edukačního procesu. Dítě reaguje nepřiměřeně, nerozumí pokynům, není schopné plnit běţné úkoly a instrukce učitele. Zaţívá opakující se neúspěchy, které vyvolávají stavy úzkosti a strach. Specifické poruchy učení zasahují do psychiky jedince a prolínají se tedy do oblasti psychologické i sociální. Je nutné si uvědomit rozdíl mezi specifickými poruchami učení a poruchami nespecifickými, které mohou být způsobeny sníţeným rozumovým nadáním, smyslovými vadami, nedostatečnou motivací ke školní práci, výchovou, výukovou zanedbaností dítěte atd. (Bartoňová in Pipeková 2006) Definice SPU „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např.kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček 1993, s. 24). Je nutné si uvědomit, ţe jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Současné definice se nezaměřují na pouhé vysvětlení poruchy, zaměřují se na potřeby dítěte, tzn. ţe osoby se specifickými poruchami učení jsou ţáky (studenty) se speciálními vzdělávacími potřebami. 7
Specifické poruchy učení můţeme dle obecných projevů definovat jako specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat sloţité úkony (dyspraxie). 1.2 Etiologie a projevy specifických poruch učení Příčiny vzniku specifických poruch učení jsou různé, záleţí z jakých aspektů vycházíme
–
neurofyziologických,
psychologických,
speciálně
pedagogických,
sociologických, či lingvistických. Otakar Kučera (sec. cit. Zelinková 2003) dělí etiologii specifických poruch učení takto:
lehká mozková dysfunkce (příčiny encefalopatické) – postihuje asi 50% případů
dědičnost (příčiny hereditární) – ve 20% případů
kombinace LMD a dědičnosti (příčiny smíšené) – zastoupení 15%
neurotická nebo nejasná etiologie – u 15%.
Na ţáka se specifickými poruchami učení je nutné se dívat jako na osobu celistvou, se všemi podmínkami a okolnostmi, ve kterých ţije a které jej ovlivňují. Jeho vývoj před i po narození, jeho rodinu, podmínky pro získávání poznatků, poţadavky na vzdělání společnosti, ve které ţije. Za příčiny poruch učení se také povaţují:
dispoziční (konstituční) příčiny
genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému
lehká mozková postiţení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací cerebrálních aktivit
nepříznivé vlivy rodinného prostředí
podmínky školního prostředí.
Negativní vliv prostředí není přímou příčinou specifických poruch učení, ale můţe se podílet na jejich projevech a negativně ovlivňovat školní výkonnost ţáka. Za jednu z nejčastějších příčin SPU je povaţována lehká mozková dysfunkce (LMD) v zahraničí uvádějí pojem ADD, ADHD – syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou a bez hyperaktivity. „Jde o syndrom příznaků, které se mohou vyskytovat společně či se lišit, avšak mají stejného jmenovatele – oslabené funkce centrální nervové soustavy.“ (Train 1997, sec. cit. Bart. in Pip, 2006, s. 3). 8
Základní příčiny se dělí dle doby vzniku, kdy můţe dojít k drobnému poškození mozku:
v období prenatálním – onemocnění matky, kouření, alkohol, nedostatečný přísun kyslíku,
v období perinatálním – v případě protrahovaného porodu, poškození hlavičky novorozence,
v období postnatálním – infekční nebo horečnatá a jiná onemocnění, která se mohou objevit do dvou let věku dítěte. ADHD je porucha mozku, která se projevuje i v chování ve školním prostředí a
můţe narušovat proces učení:
impulzivita: mluví i kdyţ nejsou tázáni, vykřikují odpovědi bez přihlášení, pracují na cvičení aniţ by si přečetli celé zadání,
nízká
„pracovní“
paměť:
neschopnost
aplikovat
koncept,
obtíţe
v
zapamatování si denních aktivit,
dys-organizace: problémy s plánováním, zapamatováním si stejných a podobných kroků, směrů, materiálů,
hyperaktivita: nevydrţí sedět, chová se roztěkaně,
nepozornost: rozladěnost, denní snění, neschopnost udrţet pozornost,
obtíže při zpracování verbálních informací: jazykové problémy.
Lehká mozková dysfunkce – LMD Lehkou mozkovou dysfunkci charakterizuje Třesohlavová (1986), Pokorná (2000), Černá a kol. (1995), Train (1997), vymezují tyto základní příznaky LMD:
poškození percepce a vytváření pojmů
poruchy řeči a sluchového vnímání
poruchy motorických funkcí
specifické poruchy učení
poruchy pozornosti
chování – impulzivita, hyperaktivita
charakteristika spánku
citová charakteristika
charakteristika sociálního chování. 9
U dětí s LMD zaznamenáme nápadné pohybové projevy, motorickou neobratnost, narušení zejména jemné, hrubé motoriky, koordinace a senzomotoriky. Správná reedukace je zaloţena na pečlivé diagnostice příznaků a poskytnutí podpory dítěti spoluprací rodiny, poradenských institucí, školy a dalších odborníků (neurologů, pediatrů, psychiatrů). Součástí péče je medikace, farmakoterapie i alternativní metody (EEG – biofeedback) (Bartoňová in Pipeková 2006). Projevy specifických poruch učení Dyslexie je specifická porucha čtení. Projevuje se neschopností naučit se číst běţnými výukovými metodami. Při doslovném překladu to znamená potíţ se slovy nebo poruchu v práci se slovy, poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování řeči psané (ve čtení). Dítě má obtíţe s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zejména pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem také můţe být rozlišování zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro ţáka je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér (Pokorná 1997). Porucha můţe ovlivňovat rychlost čtení, správnost čtení a porozumění čtenému textu. Důsledky ve škole:
ovlivňují osobnost ţáka,
tito ţáci mají pocit napětí nejen ve výuce jazyka, ale i v ostatních předmětech,
můţe vést ke zhoršení celkového školního výkonu,
vede i k riziku neurotického vývoje dítěte,
nejvyskytovanější oblastí potíţí je fonémová segmentace – proces, při kterém je neznámé slovo rozloţeno na zvukové sloţky,
často se projevuje porucha slovní paměti či porucha vizuálního vnímání,
ţák má problémy v rozlišování některých písmen,
neovládá techniku rychlého či letmého čtení,
převypráví obsah textu daleko lépe, neţ je vlastní technika jeho čtení,
čte rytmicky nerovnoměrně a přerývaně (Bartoňová in Pipeková 2006).
Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Postihuje celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo má neuspořádané, těţkopádné a neobratné. Často směšuje písmo psací s písmem tiskacím. 10
Dlouho se nemůţe naučit dodrţení lineatury, výšky písma. Píše pomalu, namáhavě. Pokud jsou ţáci trpící touto poruchou v časové tísni, obsah napsaného neodpovídá jejich skutečným jazykovým schopnostem. Často u těchto dětí zaznamenáme vadné drţení psacího nástroje. Ţák se na samotný proces psaní musí značně koncentrovat, není tedy schopen se jiţ plně soustředit na obsah a gramatiku (Bartoňová 2007). Při dlouhodobém selhávání je moţné psát na počítači nebo psacím stroji. Důsledky ve škole:
špatná úprava dětského písemného projevu,
oproti průměrnému tempu ostatních ţáků píše dítě trpící dysgrafií pomaleji, dělá více chyb, hlavně při diktátech a časově limitovaných úkolech,
dysgrafie zasahuje také do předmětu matematiky,
ţáci nejsou schopni správně zapsat čísla a řešit slovní úlohy,
nedokáţí psát úhledně ani přehledně rozvrhnout text,
mají obtíţe s udrţením horizontální roviny písma,
píší neobvykle velká nebo naopak malá písmena,
řadu slov píší tak jak je slyší, tedy foneticky,
ţák nedokáţe simultánně provádět opravy napsaného textu,
dysgrafie bývá občas spojena i s dyspinxií (Bartoňová in Pipeková 2006). Dysortografie je specifická porucha pravopisu, často se vyskytuje spolu s
dyslexií. Tato porucha nezasahuje do celé oblasti gramatiky, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů – vynechávek, záměn tvarově podobných písmen při psaní: inverze, zkomoleniny, chyby způsobené artikulační neobratností, vynechání nebo nesprávné umístění vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Tato porucha má také negativní vliv na proces aplikace gramatického učiva. Při reedukaci se dítě dopouští menšího počtu těchto chyb, ale na správné napsání potřebuje více času neţ ostatní ţáci. V časově omezených úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakýchkoli předmětech) se dysortografické chyby mohou objevovat znova, více chyb se také objevuje v jevech, které dítě umí správně ústně a umí si je také správně zdůvodnit. Důsledky ve škole:
má obtíţe s krátce limitovanými úkoly, především s psaním diktátů a desetiminutovek,
má problémy při výuce cizího jazyka, 11
nezvládá rozlišování některých gramatických symbolů,
často zaměňuje při psaní pořadí písmen (Bartoňová in Pipeková 2006).
Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností, která se týká zvládání základních početních výkonů. Tuto poruchu můţeme členit podle charakteru potíţí na několik typů:
praktognostická dyskalkulie – narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání mnoţství, rozkládání, porovnávání počtu). Ţák nechápe pojem číslo, není schopen rozlišit předměty podle velikosti, rozlišit geometrické tvary,
verbální dyskalkulie – obtíţe při označování mnoţství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nezvládne vyjmenovat řadu čísel od nejmenšího k největšímu. Má problémy s osvojením matematického slovníku tzn., ţe číslo 12 čte jako 21, nechápe význam „o tři více“, „o třikrát méně“,
lexická dyskalkulie – neschopnost číst číslice, čísla, operační symboly. Ţáci zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice, problémem jsou také zlomky a desetinná čísla. Příčinami jsou obtíţe zejména v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru a pravolevé orientace,
grafická dyskalkulie – neschopnost psát matematické znaky. Při této poruše má ţák potíţe při zápisu čísel formou diktátu, přepisu, při psaní vícemístných čísel, zapomíná psát nuly, píše v opačném pořadí. Má problémy v psaní řádů pod sebe. Zápis je neúhledný. V geometrii má potíţe při rýsování jednoduchých geometrických útvarů. Často píše číslice zrcadlově,
operační
dyskalkulie
–
projevuje
se
narušenou
schopností
provádět
matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, coţ se ukáţe zejména při počítání dlouhých řad čísel. Ţák zaměňuje jednotky a desítky při sčítání, čitatele a jmenovatele. V praxi se tato porucha odráţí také v nedostatečném osvojení násobilky, kdy si dítě pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel. Dále má problémy s písemnými algoritmy, počítáním s přechodem přes desítku,
ideognostická dyskalkulie – obtíţe v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. V praxi to například znamená, ţe dítě umí napsat a přečíst číslo 6, ale neuvědomuje se, ţe 6 je totéţ jako 4+2, 3.2. Tito ţáci mají většinou obtíţe 12
při řešení slovních úloh, protoţe neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického zápisu (Bartoňová 2007). Důsledky ve škole:
potíţe v aritmetických výpočtech,
úzká spojitost s ostatními poruchami jako je dyslexie a dysgrafie,
při řešení aritmetických problémů děti zaţívají častou úzkost,
chyby ve výpočtech jsou často způsobeny špatnou úpravou, je důleţité umoţnit oporu v názoru,
kdyţ řeší slovní úlohu, neví jaký problém má řešit,
je schopný řešit úlohu logickou úvahou, ale selhává v detailech,
nemůţe najít svou početní chybu v zadaném příkladu,
v oblasti numerických představ nemá ucelené chápání,
u tabule je schopen řešit úlohu daleko přesněji neţ v sešitě,
při řešení úlohy není schopen si vybavit více jak dva následující kroky (Bartoňová in Pipeková 2006). Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní
kresby. Dítě zachází s tuţkou tvrdě, neobratně, není schopné převést svou trojrozměrnou představu na dvojrozměrný papír, má potíţe pochopit perspektivu. Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat sloţité úkony. Můţe se objevit při běţných denních činnostech, ale také ve vyučování. Podle 10. revize klasifikace nemocí ji nalezneme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají většinou pomalé, nešikovné a neupravené. Jejich výrobky jsou zpravidla nevzhledné, proto často projevují nezájem o motorické činnosti. Jejich potíţe se mohou projevovat při psaní, v řeči i v jednotlivých výchovách. Dysmúzie je specifická porucha, která postihuje vnímání a reprodukci hudby. Projevuje se obtíţemi v rozlišování tónů, dítě si nemůţe zapamatovat melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Problémy se čtením a také zápisem not souvisí spíše s otázkou dysgrafie a dyslexie. Specifické poruchy učení zasahují v edukačním procesu i do oblasti výkonu a především chování dítěte (Bartoňová 2007). 13
1.3 Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika oblasti percepce (zrakové + sluchového vnímání): Zjišťování úrovně zrakového vnímání Zelinková (2003) uvádí Edfeldtův test jako nejčastěji pouţívaný v diagnostice úrovně zrakového vnímání. Je určen pro děti předškolního a mladšího školního věku. Uţívá se při diagnostice dyslexie. Test obsahuje figury lišící se podle osy v rovině horizontální nebo vertikální. Dítě má určit, zda jsou obrazce stejné, či rozdílné. Vyhodnocením chyb a sledováním dítěte při práci zjistíme ostatní údaje: zda dítě více chybuje v inverzích v rovině vertikální, nebo horizontální, zda postupuje při práci systematicky zleva doprava, nebo nahodile. Test M. Frostigové zkoumá úroveň vizuo - motorické koordinace. Zjišťování úrovně sluchového vnímání U dítěte v předškolním věku, je moţné pouţít Moseleyův test, ve kterém má určit, zda je určitá hláska obsaţena v daném slově (Slyšíš ó ve slově gól? Slyšíš n ve slově kos?...) Zkouška sluchové analýzy (tato zkouška by měla být zvládnuta přibliţně na konci 1.třídy): říkáme slova a dítě říká, které hlásky slyší. Dvě slova řekneme na zácvik (např. pes, hůl). 1. slovo: sám (sůl) 2. vosa (ruka) 3. cibule (pojede) 4. dnes (hrad) 5. prásk (krása) 6. pravda (pračka) 7. straší (strojí) 8. smrčina (střepina) 9. čtvrtka 10. nepospíchejte (neutíkejte). Zkouška sluchové syntézy: říkáme hlásky a dítě říká, které slovo z hlásek vznikne. Zácvičná slova: nos, pán. 1. slovo: sál (mák), 2. noha (koza), 3. koleno (rameno), 4.vlak (kluk), 5. dráha (tráva), 6. poledne (hračka), 7. stroje (střech), 8. bratříček (prstíček), 9. čtvrtek, 10.
nenapodobuje
(nepotřebuje). Poznávání první a poslední hlásky ve slově. Zkouška sluchové diferenciace nesmyslných slov (autorem je Wepman, českou úpravu provedl Matějček) obsahuje 25 párů slov, které se odlišují jednou hláskou nebo jsou stejné. Např. dynt – dint, šní – šní, pstref – stref. Dítě má za úkol určit, zda je dvojice totoţná či nikoli. Tato zkouška je určena pro děti od pěti let, ale pouţívá se i u starších (Zelinková 2003). 14
Diagnostika laterality a časoprostorové orientace K orientační diagnostice můţeme pouţít obrázky a předměty umístěné v okolním prostoru. Při vyšetřování pravolevé a prostorové orientace se pouţívá postup uvedený v Souboru specifických zkoušek vypracované Z. Ţlabem. Tyto zkoušky najdeme v příručce J. Nováka : Diagnostika specifických poruch učení. Psychodiagnostika, Brno 2002, která obsahuje orientaci ve čtverci (ukaţ levý dolní roh papíru, pravý horní roh…), orientaci na vlastním těle (zvedni pravou ruku, ukaţ levou rukou pravé oko…) a orientaci na osobě sedící čelem (ukaţ pravou rukou mou levou ruku…) (Zelinková 2003). Diagnostika rozumových schopností a dovedností trivia Vyšetření čtení Oddělit slabé čtenáře a jedince s dyslexií není prakticky moţné. Sledujeme tyto základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění. Analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme chování dítěte, kdyţ čte. Při vyšetření jsou pouţívány standardní texty s různou obtíţností.
Normované texty
vypracoval v roce 1987 Z. Matějček a kol. Poznatky o průběhu se podrobně zapisují do záznamového listu. Dítě čte 3 minuty. Zaznamenává se počet slov přečtených v kaţdé minutě a odčítá se počet slov chybně přečtených. Počet přečtených slov v první minutě se vyjadřuje čtenářským kvocientem (ČQ). Za sociálně únosné čtení je povaţováno 60 – 70 slov za minutu. Takto rychle děti většinou čtou na konci 2. ročníku ZŠ. Kromě počtu chyb je také zaznamenávána kvalita chyb a způsob čtení. Z hlediska počtu chyb je povaţováno za defektní, kdyţ dítě čte 6 – 10 % slov chybně. Jedním z nejdůleţitějších ukazatelů kvality čtení je porozumění čtenému textu. Zaznamenáváme také, zda je dítě schopné samostatně vypravovat a zda odpovídá na otázky. Dále je nutné posoudit, zda-li čtenářský výkon odpovídá intelektovým moţnostem. Pokud je rozdíl mezi IQ a ČQ vyšší neţ 20 bodů, je to jedno z prvních kritérií pro diagnostikování dyslexie. (Zelinková 2003, Bartoňová 2007). Vyšetření psaní Psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, které se vzájemně ovlivňují. Nástroji pro diagnostiku jsou: opis, přepis, diktát a volný písemný projev. 15
Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání do slov a vět. Kdyţ dítě opisuje nesmyslný text (nemůţe si pomáhat kontextem), zjišťujeme čistou podobu osvojené dovednosti. Přepis sleduje stejné cíle jako opis, ale navíc musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát je komplexní dovedností, která vyţaduje dostatečně rozvinutou sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska – písmeno a nejen znalost, a také aktivní uţití gramatických pravidel. Volné téma (sloh) odhalí dovednost samostatného písemného vyjadřování a také zvládnutí grafické a pravopisné stránky. O poruše je moţné uvaţovat aţ kdyţ je určitý pravopisný jev dostatečně procvičen. Za dysortografii taktéţ nelze povaţovat občasné chyby z nepozornosti atd. Grafická stránka písemného projevu se sleduje v následujících ukazatelích: 1. způsob sezení při psaní, 2. úchop psacího náčiní, 3. pracovní tempo, 4. tvary písmen (plynulost tahů, přítlak), 5. velikost písmen, 6. rychlost vybavování písmen, 7. uspořádání na ploše. Pokud dítě píše nečitelně z důvodu příliš rychlého diktování, nebo jsou texty nepřiměřeně dlouhé, není tento stav poruchou. Hodnocení pravopisu se provádí na základě diktátu a volného tématu. Při rozboru se odlišují chyby pravopisné od chyb tzv. specificky dysortografických (rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, - rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek, - vynechávání písmena nebo slabiky, hranice slov v písmu). Cílem je zejména odhalování příčin chyb a jejich následné odstraňování . Pokud je počet specifických dysortografických chyb příliš vysoký, sledujeme úroveň sluchové percepce, kde často nalezneme příčinu. Pokud zde obtíţe neobjevíme (dítě odpovídá pohotově, bez váhání a přemýšlení), mohou být zjištěny následující příčiny chyb: 1. pomalé pracovní tempo dítěte, grafomotorické obtíţe, 2. potíţe s vybavováním tvarů písmen, 3. problém s hláskovou stavbou slov, 4. není vytvořen návyk diktovat si, přemýšlet nad správným tvarem, 5. neschopnost rychle po sobě přečíst napsaný text (nemůţe tedy vidět ani chyby), 6. psaní těchto jevů není zautomatizované, 6. obtíţe se soustředěním (Zelinková 2003).
16
Vyšetření matematických schopností Matematická schopnost je tvořena souhrnem a souhrou dílčích schopností. Z tohoto důvodu musí i diagnostika postihnout úroveň zúčastněných psychických funkcí a dílčích dovedností (rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a prostorové orientace, motoriky). Po této diagnostice následují zkoušky matematických vědomostí a dovedností, jejichţ cílem je zachytit aktuální úroveň vývoje. Psychodiagnostika Brno vydala pro diagnostiku Brno baterii testů, autorem je J. Novák : Barevná kalkule (Novák, 2002). Test je určen dětem ve věku 7 -10,11 let. Kalkulie IV (Novák 2002). Test nahrazuje předchozí vydání Kalkulie III. Je pro děti staršího školního věku. Číselný trojúhelník (Novák 1997) nabízí doplňující informace jako numerický, grafický a prostorový faktor. Rey – Ostheriethova komplexní figura (slovenská verze Košč, Novák 1997) opět doplňuje výše uvedené testy. Matematické schopnosti jsou jednou ze speciálních sloţek struktury inteligence. Např. Košč (1997) uvádí, ţe do 8 – 9 let má všeobecná schopnost sedmkrát větší důleţitost při školní úspěšnosti neţ matematické schopnosti. Aţ okolo 12. roku se významně uplatňují matematické schopnosti, ale všeobecná inteligence stále přibliţně dvakrát více ovlivňuje úspěchy ve škole. Vzhledem k tomu nelze uplatňovat vztah mezi úrovní matematických schopností a úrovní inteligence (Zelinková 2003).
17
1.4 Reedukace SPU Reedukace dyslexie „Reedukace dyslexie začíná rozvíjením percepčně – motorických funkcí, řeči a dalších dovedností, které souvisejí se čtením. Vlastní práci v oblasti čtení provádíme ve dvou oblastech: -technika čtení (dekódování) a porozumění.“ (Zelinková, 2003, s. 79) Dekódování je: -
zraková identifikace tvarů písmen: Podporujeme hmatem (textilní písmena, písmena z drátků a dalších materiálů), psaním písmen na záda atd.
-
umístění písmene v prostoru (b-p-d): Opět můţeme pouţít textilní či dřevěná písmena,
-
spojení tvarů s odpovídajícím zvukem (písmeno – hláska): Uplatňuje se intersenzorická integrace. Dítě zrakem vnímá tvar a vybavuje si odpovídající zvuk – hlásku. Cvičení provádíme tak, ţe dítě písmeno vidí, ohmatává a zároveň zřetelně vyslovuje odpovídající hlásku. Písmena můţeme modelovat, malovat, vytrhávat z papíru, vyrývat do písku aj.
-
zrakoprostorové uspořádání tvarů (vzájemná poloha písmen): Při problémech v rozlišování b-p-d musíme znovu vyvodit písmena ve srovnání s obrázkem, citoslovcem (např. bú, bú nebo bim, bam). Poté písmena obtahujeme, modelujeme atd. Pokračujeme vyhledáváním a zaškrtáváním písmen v textu. Při čtení čteme nejprve slova, která obsahují jedno písmeno, potom druhé. Aţ po dobré fixaci obou písmen pokračujeme se slovy, které obsahují obě (všechny tři) písmena. Nakladatelství DYS vydalo pro rozlišování b-p-d soubor cvičení: Cvičení pro dyslektiky IV. Rozlišování b-p-d (Zelinková, 1995 a další vydání),
-
spojení zvuků ve správném pořadí (hlásková syntéza),
-
spojování písmen do slabik: U čtení jednotlivých slabik je velmi důleţitá automatizace, ke které pouţíváme slabiky psané na kartách, postřehování slabik v počítačových programech (např. Soví písmena atd., firma GeMiS), jinak si dítě čte slovo po písmenech potichu pro sebe a teprve poté je vysloví nahlas, coţ označujeme jako dvojí čtení. 18
Další doporučení: -
drilová cvičení musejí odpovídat moţnostem dítěte a mají větší význam, kdyţ je provádíme denně 5 – 10 min neţ jednorázová dlouhodobá cvičení,
-
můţeme opakovat čtení téhoţ textu, ale nesmí nastat situace, kdy dítě daný text přeříkává zpaměti, (můţeme pouţít např. sešity Čtení mě baví I a II, Zelinková 1998 a další vydání),
-
při výběru textů musíme zohlednit úroveň techniky čtení dítěte. Při čtení příliš náročného textu by dítě mohlo ztratit motivaci. (Zelinková, 2003)
Porozumění čtenému textu je psycholingvistická činnost při které dochází ke spojení mezi prvky textu navzájem, mezi prvky textu, vědomostmi ţáka a vnějším světem. Porozumění čtenému textu se prolíná s dekódováním. Čím lépe dítě zvládne dekódování, tím více se můţe soustředit na porozumění obsahu textu. Pro nácvik pouţíváme obtíţná slova, čtení po částech s důrazem na vyjádření základních myšlenek, grafickou úpravu textu a rozhovor o textu, který se bude číst. (Zelinková, 2003) Reedukace dysgrafie Při psaní je zapojeno mnoho svalů, je tedy důleţité správné drţení těla. U dětí mladšího školního věku je vhodné zařazovat při psaní relaxační cvičení, psát krátkodobě a opakovaně. Bartoňová (2007) doporučuje před psaním provádět cvičení paţí pro rozvoj hrubé motoriky,uvolněním pletence ramenního (pokud není dostatečně uvolněn, je psaní křečovité, dítě tlačí na psací náčiní, písmo není plynulé a ruka brzy bolí). Procvičování zařazujeme i v průběhu psaní. Pohyby paţí: mávání, krouţení (let ptáka, sekání kosou, plavání kraulem, atd.), střídavé upaţení a vzpaţení, krouţení předloktím (motání klubíčka). Pohyby dlaní: vpravo, vlevo, vpřed, vzad, krouţení dlaněmi (mávání, kývání), tlačení dlaněmi do sebe a uvolňování, zavírání dlaní v pěst a otevírání atd. Pro správné sezení při psaní je vhodný anatomicky tvarovaný nábytek, který podpírá bederní část zad. Chodidla musí být správně postavena na podloţce, drţení trupu vzpřímené, kolena jsou mírně od sebe, stehna, bérce a podélné osy chodidel jsou v jedné rovině. 19
K rozvíjení jemné motoriky je řada cvičení, která se provádí i v rámci jiných předmětů: modelování, vytrhávání z papíru, skládání z papíru, navlékání korálků aj. Tato cvičení je vhodné zařadit i při vyučování čtení a psaní (modelování písmen, vytrhávání písmen z papíru atd.) Návrh dalších cvičení před a během psaní: Pohyby prstů: dotýkání prstů obou rukou (i bez sledování prstů), postupné dotýkání palce s ostatními prsty, tzv. nůţky (oddalování a přibliţování prstů), mávání prstů, krouţení prstů, „hra na klavír“ a další. Sestavy z dlaní: dotyk špičkami prstů o sebe (stříška, příď lodě), „brýle“ (spojení palce a ukazováčku), mistička z dlaní. Cvičení pohybové paměti: opakování cviků po učiteli, spojování cviků do krátkých sestav, sledování uvolňovacích cviků a jejich nápodobování zpaměti. Předpokladem pro plynulé psaní je správné držení psacího náčiní, tzn. ţe ruka se jen lehce dotýká papíru malíčkem. Dítě drţí psací náčiní ve třech prstech: Ukazováček vede pohyb dolů (zapojení flexorů), prostředníček nahoru (extenzory) a palec podporuje pohyb vpřed. Pro správný úchop je pouţíváno trojhranné psací náčiní. Správné drţení psacího náčiní musí být nacvičeno v předškolním věku. Odnaučování v 1.třídě je velice obtíţné. Před nácvikem samotného psaní zařazujeme uvolňovací (průpravné) cviky. Provádějí se nejprve na svislé ploše (pohyb dolů je nejjednodušší), poté na šikmé a naposledy na vodorovné podloţce. Je vhodné pouţívat psací náčiní, které snadno zanechává stopu (voskové pastely, křídy, uhel, tuţky s měkkou tuhou atd.). Cviky provádíme nejprve na velké ploše (např. na balicí papír), kterou postupně zmenšujeme aţ po psaní nacvičeného tvaru do linek. Rytmus a plynulost psaní je vhodné doplňovat říkadly, písničkami nebo alespoň slovním spojením, tím přispíváme také k pozitivní motivaci a psychické pohodě dítěte. Kaţdý uvolňovací cvik vţdy několikrát opakujeme. Cílem je plynulost a rytmus pohybů, nikoli přesné obtahování nebo napodobování tvarů. Cviky je vhodné zařazovat před kaţdým psaním, bez ohledu na věk, dokud dítěti pomáhají. Při psaní písmen a spojů mezi písmeny by měl ţák vědět, jak jednotlivý tvar vzniká. Učitel nejprve předvádí tvar písmene na tabuli a slovně svůj pohyb popisuje. Poté ţáci obtahují vzor na tabuli, následně zkouší psát tvary ve vzduchu se zavřenýma očima. Pomocné linky se pouţívají bez ohledu na věk. Pokud dítě nezvládá spoje mezi písmeny nebo samotné písmeno, je nutné se vrátit a zopakovat celý postup psaní od 20
začátku. Jak jiţ bylo uvedeno výše, zafixování špatného návyku se těţce odnaučuje (Zelinková, 2003). Reedukace dysortografie specifických dysortografických chyb: - rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek „Nejzávaţnější příčinou je zřejmě nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání a obtíţe při vnímání a reprodukci rytmu. Dalšími příčinami mohou být chybějící návyk sebekontroly, nesoustředěnost, spěch, popř. nedbalost.“ (Zelinková, 2003, s. 101) Při nácviku rozlišování velkého počtu hlásek je nutné, aby si děti vše, co píší, diktovaly nahlas a zdůrazňovaly si délku samohlásek. Je vhodné „porušovat“ zásadu plynulého psaní a znaménka zapsat ihned. Jako pomůcku uvádí Bartoňová (2007) bzučák (zvonek): Rytmická cvičení beze slov (učitel vyťuká rytmus, ţáci rytmus vytleskají). Ţák vyťuká rytmus (pomocí bzučáku) podle předříkávání slov učitelem. Učitel přehrává rytmické struktury a ţáci vyhledávají vhodná slova. Bzučák je moţné vyuţívat i při psaní diktátů a pravopisných cvičení, kdy doprovázíme diktovaná slova zvukem bzučáku. Zdůrazňováním vnímání délky předcházíme chybám. Někdy je bzučák vybaven i ţárovkou, podporujeme tak i zrakový vjem. Dále je vhodné pouţít Cvičení pro dyslektiky I (rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek od Zelinkové O.) .
- rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni Chyby jsou nejčastěji důsledkem obtíţí v oblasti sluchové diferenciace. Další příčinou můţe být sníţená schopnost aplikovat učivo o tvrdých a měkkých slabikách nebo nedostatečné procvičení tohoto učiva. Jako pomůcky Bartoňová (2007) uvádí např. tvrdé kostky se slabikami dy, ty, ny a měkké kostky se slabikami di, ti, ni. Příklad postupu při práci: - učitel říká dvojice slabik, ţák je opakuje a mačká příslušnou tvrdou nebo měkkou kostku, snaţíme o uvědomění, v jaké poloze je jazyk při vyslovování tvrdých souhlásek (opírá se hrotem za horními řezáky – pomůcka tvrdá souhláska = tvrdé horní patro) a měkkých souhlásek (hrot se opírá o dolní řezáky – pomůcka měkká slabika = měkké dolní patro, jazyk tzv. „boříme do bláta“ ) .
21
Je vhodné děti nechávat pouţívat tvrdé a měkké kostky i při psaní diktátů a pravopisných cvičení, dodávají jim jistotu a pomáhají předcházet chybám. Pro procvičování jsou vhodná Cvičení pro dyslektiky II (rozlišování slabik dydi, ty-ti, ny-ni a rozlišování sykavek od Zelinkové O.) (Zelinková 2003). - rozlišování sykavek s, c, z, š, č, ž Příčinou špatného rozlišování sykavek často bývá špatná výslovnost a nedostatečně vyvinuté sluchové vnímání, některým dětem pomůţe, kdyţ si při vyslovování sykavek dají ruku na hrtan (při vyslovení „z“ cítí vibraci). Jako pomůcky můţeme vyuţívat karty s písmeny, obrázky se slovy, která obsahují sykavky a také Cvičení pro dyslektiky II (rozlišování slabik dy-di, ty-ti, nyni a rozlišování sykavek od Zelinkové O.) . - vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, popř. slabik Příčinu je moţné nalézt v nedostatcích sluchové analýzy, sníţené schopnosti vybavovat si písmena, poruše soustředění, grafomotorických obtíţích (ţák nestačí tempu třídy) nebo nesprávné výslovnosti a také i v nezvládnutí časoprostoru. Pro nápravu soustavně provádíme cvičení sluchové percepce a jako pomůcky lze pouţít písmena ze kterých dítě skládá slova a Cvičení pro dyslektiky III (Cvičení sluchové analýzy a syntézy od Zelinkové O.) . - hranice slov v písmu Dítě píše dvě i více slov dohromady, spojuje předloţku se slovy nebo nerozlišuje začátek a konec věty. Tyto obtíţe se často pojí s vynecháváním a přidáváváním písmen či slabik a příčinou mohou být opět deficity ve sluchové analýze a syntéze, v chápání obsahové stránky toho, co dítě píše a obtíţe v grafomotorice. Tyto chyby také souvisí s fonemickým uvědoměním i se zvládnutím systému jazyka. Jako pomůcky uvádíme stavebnice, různé prvky znázorňující slovo, obrázky, karty s předložkami a Cvičení pro dyslektiky III (Cvičení sluchové analýzy a syntézy od Zelinkové O.) . Poslední dvě části reedukace vyţadují pravidelnost cvičení,
k automatizaci
dochází aţ po určité době, která se u jednotlivých dětí liší (Zelinková 2003). 22
gramatické chyby: „Chyby jsou způsobeny nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu, dále rozsahem pracovní paměti a poruchami paměti vůbec, poruchami procesu automatizace, neschopností číst po sobě napsaný text, uvědomovat si chyby a opravovat je.“ (Zelinková 2003, s. 106 ) - osvojování gramatických pravidel Při probírání nového učiva je vhodné volit takové formy práce, které se věnují pouze novému jevu (ústní cvičení, doplňovací cvičení). Pomůcky: Karty s tvrdými, měkkými i – y, karty s párovými souhláskami, přehledy mluvnického učiva, doplňovací cvičení. Děti by měly pravopisné jevy nejdříve zdůvodňovat, teprve poté psát a nakonec si je po sobě zkontrolovat. Pokud je na ţáka tempo třídy příliš rychlé, zadáváme mu kratší text (Zelinková, 2003). Reedukace dyskalkulie (obecné přístupy a zásady) Při reedukaci dyskalkulie (stejně jako při reedukaci dyslexie) je důleţité hledat právě tu úroveň, na které se dítě právě nachází, a odtud postupovat k úkolům náročnějším. Předčíselné představy jsou základem pro utváření matematických představ (u běţné populace probíhá osvojení v předškolním věku). U ţáků s dyskalkulií není tato etapa vynechávána, ale volí se náročnější úkoly. - klasifikace, třídění, tvoření skupin - párové přiřazování Číselné představy. „Pojem číslo je základem číselných operací. Spojuje v sobě operaci počítání a určování mnoţství.“ (Zelinková 2003, s. 114). (Dítě, které nemá utvořené číselné představy spojuje číslo 4 se čtvrtým předmětem v řadě, ne se skupinou čtyř prvků. Slovo čtyři pouţívají jako název čísla 4, ne pro označení mnoţství.) Při reedukaci je nutné vytváření číselných představ, věnovat značnou dávku pozornosti, neboť jsou dalším krokem k osvojování matematických operací. Při utváření pojmu číslo se číselné představy utvářejí nejprve do 5, poté do 10, 20, 100, 1000, následně v oboru kladných a záporných čísel, zlomků, desetinných čísel. Je nutné pouţívat předměty, názorné pomůcky a konkrétní. 23
Z hlediska obtíţnosti je zachováván tento postup: - manipulace s předměty společně s verbalizací, - počítání s názornými pomůckami bez manipulace (jen se zrakovou oporou), - počítání zpaměti. Základní matematické operace Jak uvádí Chvalinová (in Bartoňová 2006), z důsledku nezvládnutí základních početních operací vyplývá v matematice mnoho problémů. Znova je nutné postupovat krok za krokem a kaţdou operaci důkladně rozebrat. Zelinková (2003) zmiňuje, ţe pro chápání matematických operací je základem zvládnutí počítání do 10. Učitelé občas pod tlakem učebních osnov brzy přecházejí od vysvětlování operací k jejich provádění a automatizaci. Při nácviku provádění matematických operací volíme ze začátku snadná čísla (dítě se pak lépe soustředí na nacvičování postupu neţ na náročné početní spoje). Jako pomůcky je vhodné pouţít Barevné hranolky J. Nováka a jejich přílohu Metodiku rozvíjení základních početních dovedností (Tobiáš, 2000), dále metodiku rozvíjení početních představ s přílohou pracovní listy (Tobiáš, 2000), nebo J. Novák: Dyskalkulie. Specifické poruchy počítání. Metodika rozvíjení početních představ s přílohou Pracovní listy. (Tobiáš, 2000). Slovní úlohy jsou zaloţeny na běţných denních situacích, dítěti s dyskalkulií poskytují názorné představy. Zvládnutí geometrie předpokládá osvojení grafomotorických dovedností, pravolevé a prostorové orientace a prostorové představivosti. Za vhodnou pomůcku je povaţováno modelování. Rýsování vyţaduje intenzivní nácvik, stejně jako kaţdá jiná dovednost. Převody jednotek patří mezi nejobtíţnější učivo, vyţadují tedy intenzivní a opakované procvičování s vyuţitím názorných pomůcek.
24
S matematikou souvisí i další oblasti jako - orientace v čase - bankovky, mince a jejich hodnota - další údaje - míry oděvů a obuvi - čtení a porozumění údajům na teploměru, vyuţití v praxi - uţívání jednotek váhy při vaření, nákupech atd. - práce s měřítkem na mapě (Zelinková 2003).
První kapitola diplomové práce je věnována tématu specifických poruch učení, která v první oblasti podrobněji pojednává o vymezení a definici SPU. Druhá oblast je zaměřena na etiologii a projevy SPU. Třetí část první kapitoly je o diagnostice a v neposlední řadě se zmiňujeme o reedukaci specifických poruch učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie) a vhodnosti postupů při práci s dětmi, které mají tyto obtíţe.
25
2 Osobnost žáků s SPU 2.1 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Jako mladší školní věk označujeme věk od 6-7 let do 11 aţ 12 let. V tomto období je pro dítě škola velmi důleţitá (proto jej označujeme jako školní věk). Mohli bychom se domnívat, ţe tato ţivotní etapa je vcelku nezajímavá, ale není tomu tak: vývoj pokračuje plynule a trvale a ve všech směrech dítě dosahuje výrazných pokroků, které jsou pro jeho budoucnost často rozhodující. Celé období můţeme označit jako věk střízlivého realismu. Dítě chce pochopit okolní svět a věci v něm přesně tak jak jsou. Tento rys pozorujeme jak v řeči, v kresbách, v písemných projevech, ve čtenářských zájmech i ve hře. Zprvu je tento realismus naivní – dítě je závislé na tom co mu autority (rodiče, učitelé, knihy) povědí. Později se dítě stává kritičtějším a tedy i jeho přístup ke světu je kriticky realistický (Langmeier, Krejčířová, 1998) . Vývoj pohybových i ostatních schopností je závislý na tělesném růstu, který v průběhu tohoto období je většinou rovnoměrně plynulý, jen před jeho začátkem a na jeho konci je růstově zrychlený. Hrubá a jemná motorika se významně zlepšuje, svalová síla roste, pohyby jsou rychlejší, zlepšuje se výkon při psaní a kreslení. Smyslové vnímání (zejména zrakové a sluchové) se výrazně rozvíjí. Dítě je pozornější, vytrvalejší, pečlivější a méně závislé na svých potřebách. Také řeč se značně vyvíjí. Výrazně roste slovní zásoba, délka a sloţitost vět, souvětí jsou stále sloţitější. Rychlý vývoj řeči podporuje také rozvoj paměti. Jak krátkodobá paměť, tak dlouhodobá jsou oproti předškolní době stabilnější. Dítě dovede lépe reprodukovat naučenou látku, začíná vyuţívat záměrných paměťových strategií (jedna z prvních je zpravidla kolem 6. – 7. roku strategie opakování). S věkem přibývá např. strategie logické organizace materiálu nebo uţívání mnemotechnických pomůcek. O řeč se také opírá také proces učení, který je často plánovitý. Dítě se dokáţe soustředit současně na více aspektů, a tak roste sloţitost učení. Osvojuje si i obecné strategie učení, tedy učí se jak se učit (srov. Čačka 1994, Langmeier, Krejčířová 1998). 26
Myšlení v období na začátku školního věku označuje Piaget (sec. cit. Vágnerová 2000) jako stadium konkrétních operací. Dítě je schopno různých transformací v mysli současně: Chápe identitu (nic jsme nepřidali ani neubrali), zvratnost (kdyţ něco ubereme a poté zase vrátíme, stav se nezmění), spojení různých myšlenkových procesů do jedné sekvence, zahrnutí = inkluzi prvků do jedné třídy (Langmeier, Krejčířová 1998). S rozvojem logických operací se mění způsob manipulace se znaky a symboly, Rozvíjí také schopnost manipulace s číselnými pojmy. Logické operace se rozvíjejí učením a to zejména v rámci výuky. Na celém prvním stupni základní školy jsou myšlenkové operace vázány na názornost. Názorné myšlenkové operace jsou nezbytným stupněm rozvoje myšlení, který směřuje aţ k abstrakci (Čačka 1994). Do modelování emočního vývoje dítěte v mladším školním věku se k rodičům připojují
učitelé a spoluţáci. Sociální reaktivita ve skupině dětí je četnější a
rozlišenější neţ s dospělými. Můţeme pozorovat zvýraznění sociálních reakcí, které mohou vést aţ do extrémů (panovačnost aţ agresivita nebo naopak trpná podřízenost). Avšak schopnost seberegulace v průběhu školních let rychle narůstá stejně jako emoční porozumění. Dítě pozná, ţe pocity je moţné před okolím skrývat (nikoli však před sebou samým). Začíná chápat ambivalentnost citů. Vývoj sociálních kontrol a hodnotové orientace byl zahájen jiţ v předškolním období. Školák si je tedy vědom, co je ţádoucí – „dobré“ a co neţádoucí – „zlé“, ale jak sociální kontroly, tak i hodnotové orientace jsou zatím velmi labilní a závislé na situaci, okamţitých potřebách dítěte a na postojích dospělých autorit. Abstraktní hodnoty (např. spravedlnost) však dítě zatím ještě nechápe (Langmeier, Krejčířová 1998). 2.2 Specifika emočně sociálního vývoje dítěte s SPU U ţáků s SPU můţeme pozorovat sociální a emocionální problémy, které mohou být způsobeny fyzickou nezralostí (způsobuje horší zapojení se ţáků s SPU do vrstevnické skupiny). Sociální nevyzrálost vede k neadekvátnímu chování v sociálních situacích. Mnoho dyslektiků má obtíže v orientaci v sociálním chování. Děti se specifickou poruchou učení mají problém s vyjadřováním, podávají patrné výkyvy ve své výkonnosti. Nezřídka trpí pocity úzkosti. Tato frustrace můţe vyvolat hněv a agresivitu vůči sobě i okolí. Dalším problémem emocionálního vývoje jsou deprese, které vyţadují profesionální pomoc. Selikowitz (2000) charakterizuje děti s SPU jako sociálně hluché. Nemají vhled do toho, jak jsou vnímány. 27
„Poruchy chování u osob se specifickými poruchami mohou být způsobeny primárně jako součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitu dílčích funkcí, sekundárně jako důsledek proţívání neúspěchu, negativního hodnocení dospělých a zejména jako výraz pocitu bezmoci vůči obtížím.“ (Pokorná 1997, s. 125). Mezi nejčastěji uváděné primární symptomy patří: Poruchy pozornosti, infantilní chování a zvýšená vzrušivost. Pokorná (1997) dále uvádí čtyři skupiny projevů, nápadnosti v chování, vyjadřující opozici vůči škole: - Obranné a vyhýbavé mechanizmy (zapomíná úkoly, ztrácí sešity, falšuje podpisy rodičů). - Kompenzační chování (vytahují se, zlobí, šaškují). - Agresivita a projevy nepřátelství (agrese verbální – výsměch, poniţování, ţalování, agrese neverbální – vzpurnost, neposlušnost, šikana, ubliţování druhým). - Úzkostné staţení se do sebe (bolesti břicha, hlavy, zvracení, poruchy spánku, plačtivost, pocity méněcennosti). Zpracování problematiky emocionality systémově, přináší zpracování tzv. začarovaných kruhů, které má velký význam pro systémově vedenou nápravu obtíţí (srov. Bartoňová 2007, Vítková 2004). 2.3 Specifika žáka s SPU v rodinném prostředí V přístupu
rodičů dětí se specifickými poruchami učení záleţí na stylu
výchovy, který uplatňují. Ukazuje se, ţe příliš úzkostná péče těmto dětem neprospívá – nenaučí se překonávat překáţky. Stejně tak není vhodné nechat dítě odkázáno samo na sebe – nedokáţe potom spolupracovat s kolektivem. Emocionální klima rodiny ovlivňuje školní výkony dítěte, např. děti, na které působí depresivní matky, mívají poruchy pozornosti. Mnoho rodičů zaţívá pocity strachu, zda-li bude jejich dítě ve škole úspěšné, bojí se o budoucnost svého dítěte v souvislosti se vzděláním, uplatněním v ţivotě, cítí vinu za jeho problémy. Je důleţité, aby si rodiče vytvořili určité mechanizmy k vyrovnání se s obtíţí. Rodiče musí podporovat rozvoj sebeúcty dítěte. Sami si musí uvědomit přednosti svého dítěte, stanovit dosaţitelné cíle, pomoci mu hodnotit jeho výsledky realisticky, naučit dítě nebýt k sobě příliš kritické, a naučit dítě chválit sebe samo. Dítě musí cítit, ţe je milováno, ţe někam patří. Dítě potřebuje zaţívat pocit, ţe se můţe samo rozhodnout. Děti s SPU často nemají čas na své zájmy. Rodina můţe tuto oblast také pozitivně či negativně ovlivnit. Kdyţ rodiče dítě motivují a 28
podporují v činnosti, ve které je úspěšné, docílí rozvoje jejich sebevědomí a pocitu úspěšnosti. Sourozenci děti se specifickými poruchami učení musí cítit, ţe nejsou diskriminováni. Potřebují být seznámeni s problémem specifických poruch učení, protoţe často čelí poznámkám ostatních dětí. Je podstatné, aby pochopili, ţe SPU neznamená, ţe dítě můţe zlobit, vynucovat si pozornost (Selikowitz 2000). Rodič dítěte s SPU se stává i jeho učitelem, proto je potřeba, aby k učení přistupoval efektivně. Je nutné pracovat s dětmi po menších celcích, v klidném prostředí. Dítě povzbuzovat a přiměřeně jej chválit za dosaţené úspěchy. Rodiče by se měli spoluúčastnit na společné činnosti neţ jen zadávat úkoly. Rodina by měla dítěti poskytnout prostor pro pohyb a spontánní hru. Dítěti je nutné vysvětlit, ţe i kdyţ se snaţí, některé věci pro něj jsou velmi náročné. Je potřeba se včas střízlivě zamyslet nad perspektivami dětí z pohledu studií a přípravy na povolání (srov. Bartoňová 2007, Vítková 2004). 2.4 Specifika žáka s SPU ve školním prostředí Institucionální výchova přináší příleţitost k osamostatnění dítěte, osvojení si základních návyků, učí respektovat jeden druhého, přijímat normy a pravidla chování. Domov a škola hraje důleţitou roli při vytváření sociálních vztahů jednotlivých dětí. Z pohledu socializace se rozvíjí hodnotová orientace dítěte a sociální role. Pro školáka jsou velmi důleţité vzory chování, podle kterých se má chovat. Školní prostředí by pro dítě nemělo být stresující. Škola dnes ovlivňuje člověka od narození aţ do dospělosti. Od jistého věku rodina není schopna zabezpečit dítěti komplexní a multikulturní rozvoj, musí spolupracovat s jinými specializovanými institucemi. Rodiče dnes mají moţnost vybrat pro své dítě takovou školu, která vyhovuje jeho speciálním výchovně vzdělávacím potřebám. Mají také přístup k osobní dokumentaci a podkladům dítěte. Současná koncepce českého školství předpokládá zlepšení vztahů rodiny a školy, větší vzájemnou otevřenost, kooperaci, náročnost a partnerství. Postoj rodičů ke škole ovlivňuje i postoj jejich dětí. Někteří učitelé povaţují ţáky s SPU za nepozorné, líné, nesamostatné atd. tyto děti naopak ţijí v domnění, ţe učitelé ostatním dětem nadrţují. Přitom rodiče dětí s SPU často říkají, ţe se jejich dítě do školy těšilo, ale pod tlakem neúspěchů a pro dlouhou domácí přípravu se u nich vyvinula nechuť či dokonce odpor ke škole. Řešení tohoto 29
problému je závislé na schopnosti rodičů a učitelů se domluvit na společných krocích, které budou prospěšné pro dítě (Pokorná 1998). Vztah učitele a dítěte je velmi důleţitý. Učitel se musí ztotoţnit s problémem dítěte, porozumět mu a být schopen dítěti podat pomocnou ruku i kdyţ dítě s SPU můţe pro učitele představovat značnou zátěţ. Je vhodné, aby učitel posadil dítě na místo, kde není rozptylováno, ale bude moci i relaxovat. Měl by pro dítě zavést systém pravidel a odměn chování. Vyuţívat multifaktoriální přístup, opakovat pokyny, napsat pokyny na tabuli. Děti je nutné naučit pracovat s danými informacemi, zdůraznit podstatné údaje. Dále je potřeba zvládnout metody k ovládání pozornosti. Při výkladu by měl učitel dělat přestávky pro kontrolu, zda děti látku pochopily. Ţivot dítěte s SPU ovlivňují také spolužáci, od kterých se můţe dočkat posměchu. Děti samy nedokáţí navazovat kontakty se spoluţáky, cítí se proto osamoceny a podléhají depresím. Je samozřejmé, ţe záleţí na učiteli, jak pozitivní klima ve třídě vytvoří. Pro děti je důleţitý zájem rodičů o jejich vzdělání a vzdělávání. Rodiče by měli školní docházku svého dítěte pečlivě sledovat, mají tak moţnost odhalit případné selhání dítěte a motivovat jej. Samozřejmě můţe nastat situace, ţe se postoje rodičů neztotoţňují s postoji školy, coţ u dítěte můţe vyvolat citový a názorový konflikt. Důvěra hraje důleţitou roli. Při vzdělávání a výchově působí jedinci vzájemně jeden na druhého. To s sebou přináší fakt, ţe vychovatel se nestaví pouze do role pozorovatele, ale je účastníkem situace (Bartoňová 2004).
Druhá kapitola je věnována osobnosti ţáka mladšího školního věku (6 do 12 let): Dítě vidí svět realisticky, zlepšuje se motorika, zkvalitňuje se pozornost, výrazně se rozvíjí smyslové vnímání i řeč. Nastává fáze konkrétních logických operací. Emoce jsou stabilnější a formuje se sebehodnocení. Druhá část pojednává o vývoji dítěte s SPU: V důsledku SPU můţe dojít u dětí i ke zvláštnostem v chování. Dále se zabýváme problematikou rodiny a školního prostředí dítěte s SPU. Zdůrazňujeme citlivý přístup k dítěti, vzájemnou komunikaci rodiny a školy a nutnost podpory sebedůvěry dítěte.
30
3 Edukace žáků s SPU a organizace péče 3.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení v ČR Ţáci se specifickými poruchami učení patří mezi ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich vzdělávání je legislativně zakotveno a vymezeno v těchto předpisech: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vzdělávání je zaloţeno na rovném přístupu kaţdého občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace. Jeden z principů je zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. Cílem vzdělávání je rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávací a sociální způsobilostí, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský ţivot a pro výkon povolání. Ve školském zákoně je ustanoveno vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Ţáci s SPU mají podle školského zákona právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Při hodnocení se zohledňuje povaha postiţení nebo znevýhodnění. Ředitel školy je oprávněn s písemným doporučením školského poradenského
zařízení
nebo
lékaře
povolit
vzdělávacího plánu.
31
vzdělávání
podle
individuálního
3.2 Rámcově vzdělávací program V souladu s novými principy kurikurální politiky, zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR a zakotveným ve školském zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ze dne 24. září 2004, který vešel v platnost 1. ledna 2005, byl pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). RVP je součástí systému kurikulárních dokumentů, které jsou vytvářeny na státní a školní úrovni. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání (Bílá kniha) a rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vychází z nové strategie vzdělávání. Zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě (RVP ZV 2007). Pojetí a cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání je v současné době jedinou etapou, které se povinně účastní kaţdé dítě v České republice. Záleţí na tom, jaké vzdělávací příleţitosti nabízí, jaké vytváří prostředí pro vzdělání, jak ovlivňuje rozvoj osobnosti kaţdého ţáka, motivuje jej k učení a připravuje na souţití a spolupráci s druhými. Povinná školní docházka je hlavním obdobím, ve kterém děti všech úrovní schopností a také ze všech vrstev obyvatelstva získávají ve škole zkušenost ze sociálních vztahů v přirozeně heterogenních kolektivech svých vrstevníků (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice 2001). RVP ZV vymezuje základní vzdělávání, které vyţaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí, přátelskou a vstřícnou atmosféru. Prostřednictvím výuky, která je přizpůsobena individuálním potřebám dítěte, zajišťuje optimální vyvíjení ţáka v souladu s jeho předpoklady pro vzdělání. Cílem základního vzdělávání je pomoci ţákům utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout jim spolehlivý základ všeobecného vzdělání. Klíčové kompetence jsou souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti. Úroveň kompetencí, které ţáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, se nedá ještě povaţovat za konečnou, ale tvoří základ pro celoţivotní učení, vstup do ţivota a pracovního procesu (RVP ZV 2007).
32
Klíčové kompetence V RVP ZV jsou za klíčové povaţovány: Kompetence k učení – ţák vybírá pro efektivní učení vhodné způsoby a strategie, plánuje a řídí vlastní učení. Vyhledává a třídí informace, vyuţívá je v procesu učení. Propojuje poznatky z různých vzdělávacích oblastí, uvádí věci do souvislostí, operuje s obecně uţívanými termíny, znaky a symboly. Samostatně pozoruje a experimentuje, výsledky šetření porovnává a vyvozuje jejich závěry pro budoucnost. Poznává smysl a cíl učení. Kompetence k řešení problémů – ţák vnímá různé problémové situace ve škole i mimo ni, pozná a pochopí problém, naplánuje způsob řešení. Vyhledá informace a způsoby vhodné pro řešení problému. Ověřuje správnost řešení problémů. Myslí kriticky. Kompetence komunikativní – ţák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu. Vyjadřuje se kultivovaně a výstiţně v projevu písemném i ústním. Naslouchá promluvám druhých lidí, rozumí jim, vhodně se zapojuje do diskuse. Rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálům, gestům, zvukům a jiným informačním a komunikačním prostředkům, vyuţívá je k zapojení do společenského dění. Kompetence sociální a personální – ţák spolupracuje ve skupině, podílí se na vytváření pravidel práce v týmu a utváření příjemné atmosféry. V případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni poţádá. Vytváří si pozitivní představu o sobě samém. Kompetence občanské – ţák respektuje přesvědčení druhých, odmítá hrubé zacházení, je si vědom povinnosti postavit se proti fyzickému a psychickému násilí. Chápe základní společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo ni. Rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, podle svých moţností poskytne pomoc. Respektuje a chrání naše tradice, kulturní i historické dědictví. Chápe základní enviromentální problémy, respektuje poţadavky na kvalitní ţivotní prostředí. Kompetence pracovní – ţák pouţívá bezpečně a účinně nástroje, materiály a vybavení. K výsledkům své pracovní činnosti přistupuje z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale také z hlediska ochrany svého zdraví, zdraví druhých lidí a ochrany ţivotního prostředí stejně jako kulturních a společenských hodnot (RVP ZV 2007).
33
Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (RVP ZV 2007, s. 18) Průřezová témata Průřezová témata tvoří významnou a nedílnou součást základního vzdělávání. Procházejí vzdělávacími oblastmi a propojují vzdělávací obsahy konkrétních vyučovacích předmětů. Škola musí na 1. i 2. stupni zařadit všechna průřezová témata, avšak nemusí být zastoupena v kaţdém ročníku. Průřezová témata je moţné zařadit jako integrativní součást předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů či kurzů. RVP ZV vymezuje tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova – vede k rozvoji osobnosti ţáka a to k porozumění sobě samému i druhým, přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů ve třídě i mimo ni, rozvíjí dovednosti pro spolupráci. V oblasti postojů a hodnot vede k uvědomování si hodnoty různosti lidí a názorů. Výchova demokratického občana – vede k aktivnímu postoji v obhajování a dodrţování lidských práv a svobod, prohlubuje empatii, vede k uvaţování o problémech v širších souvislostech a ke kritickému myšlení. Vychovává k úctě k zákonu, rozvíjí disciplinovanost a sebekritiku a vede také k respektování kulturních, etnických a jiných odlišností. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech – rozšiřuje a prohlubuje dovednosti potřebné pro orientaci v evropském a globálním 34
kontextu. Kultivuje postoje k Evropě jako širší vlasti, utváří pozitivní postoje k jinakosti a kulturní rozmanitosti. Multikulturní výchova – poskytuje ţákům znalosti o různých etnických a kulturních skupinách, které ţijí v české a evropské společnosti. Učí přijmout druhého jedince jako jedince se stejnými právy. Rozvíjí schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboţenských a sociálních skupin. Enviromentální výchova – vede k uvědomování si podmínek ţivota a moţností jejich ohroţování, přispívá k vnímání ţivota jako nejvyšší hodnoty, přispívá k utváření zdravého ţivotního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí. Mediální výchova – přispívá ke schopnosti úspěšně se zapojit do mediální komunikace. Učí vyuţívat potenciál médií jako zdroje informací, vede k rozeznávání platnosti a významu argumentů ve veřejné komunikaci (RVP ZV 2007). 3.3 Individuálně vzdělávací plán IVP tedy individuálně vzdělávací plán se zpracovává pro integrované ţáky. Vypracovává ho třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVP), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte. IVP vychází z učebních dokumentů školy a obsahuje všechny významné skutečnosti důleţité pro úspěšnou integraci ţáka. IVP obsahuje základní informace o ţákovi: -
Vyšetření PPP, SPC, SVP, den, závěry vyšetření potřebné pro vzdělání, popis vzdělávacích potřeb ţáka (je přílohou IVP)
-
Datum vyšetření
-
Výchozí učební dokumenty
-
Vyučovací předmět, jeho konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvrţení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy atd.
-
Speciálně pedagogická a psychologická péče tzn. konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postiţení ţáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení, poskytovatel
-
Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, učebnice
-
Účast dalšího pedagoga, popřípadě asistenta 35
Další informace: -
Spolupráce se zákonnými zástupci jako domácí příprava, doporučené aktivity ve volném čase
-
Spoluúčast ţáka na řešení problému
-
Pracovníci (jmenovitě) SPC, PPP, SVP, se kterými škola spolupracuje
-
IVP vypracovali a podíleli se na jeho tvorbě (vypsat příslušné spolupracující účastníci)
-
Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka PPP, SPC, SVP, popřípadě také ţáka (Srov. Zelinková 2003, Bartoňová 2007, Vítková 2004).
3.4 Poradenský systém Ve školách a školských zařízeních jsou poradenskými pracovníky pro ţáky se specifickými poruchami učení výchovný poradce, školní metodik prevence, školní speciální pedagog a školní psycholog. Náplň jejich činnosti vymezuje Školský zákon č. 561/2004 Sb. a Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (Pipeková 2006). Výchovný poradce je učitel, který kromě svého úvazku plní i úkoly pedagogicko-psychologického poradenství, pracuje na kaţdé základní škole. Nabízí základní pomoc při školním neúspěchu dítěte. Provádí vyhledávání a orientační šetření ţáků, kteří vyţadují zvláštní pozornost, řediteli školy a zákonným zástupcům ţáků předkládá návrhy na další péči o tyto ţáky, případně na jejich předání do péče specializovaných zařízení (PPP, SPC, SVP). Průběţně sleduje další vývoj těchto ţáků, poskytuje poradenskou pomoc při rozhodování o profesní kariéře, při řešení výukových a vývojových problémů a jejich prevenci. Koordinuje řešení problémů ve vztazích mezi ţáky, jejich rodinami a školou a také spolupracuje s rodinami těch ţáků, kteří vyţadují zvláštní pozornost. Pedagogickým pracovníkům a třídním učitelům poskytuje metodickou pomoc, informuje o činnosti PPP, SPC a SVP a také o moţnosti vyuţití jejich sluţeb. Vede si písemné záznamy o vlastní poradenské činnosti včetně navrţených a realizovaných opatření. (srov. Pokorná 2001, Bartoňová 2005, 2006). Školní metodik prevence se podílí na koordinaci aktivit v oblasti prevence sociálněpatologických jevů. Vytváří strategii školy v oblasti prevence zneuţívání 36
návykových látek a koordinuje zavádění tohoto programu, podílí se na realizaci a sleduje jeho úspěšnost. Školní psycholog zatím působí jen na některých školách a tuto poradenskou sluţbu smí vykonávat jen pracovník s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru psychologie nebo pedagogika – psychologie. Jeho náplní práce je poradenská činnost pro pedagogické pracovníky v přístupu k ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami, pomáhá učitelům při zpracovávání individuálně vzdělávacího programu, poskytuje konzultace pro rodiče a pedagogické pracovníky. Sleduje projevy a výkony ţáků s výukovými nebo výchovnými problémy ve vyučování. Účastní se zápisů do 1. tříd. Funkci školního speciálního pedagoga smí vykonávat pouze pracovník s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru speciální pedagogika a působí také jen na některých školách. Metodicky pomáhá při depistáţi ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, provádí speciálně pedagogická vyšetření ţáků, poskytuje reedukační péči ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami a spolupracuje s jejich rodiči. Učitelům pomáhá volit správná opatření, která slouţí ke zkvalitnění vyučovacího procesu, připravuje a upravuje podmínky pro integraci ţáků (Bartoňová 2005, 2006). Mezi specializovaná poradenská zařízení poskytující poradenské sluţby mimo školské
instituce
patří
pedagogicko-psychologické
poradny
(PPP),
speciálněpedagogická centra (SPC), střediska výchovné péče (SVP) a také DYS-centra, která představují dobrovolná, nezávislá a nezisková sdruţení občanů a právnických osob. Péči o ţáky s SPU poskytují především PPP a DYS-centra. Pedagogicko-psychologické poradny provádějí komplexní psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku. Cílem je zejména zjištění příčin poruch učení, poruch chování, příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeţe a také individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací ţáků (Bartoňová, Pipeková in Pipeková 2006). V péči poradny jsou většinou děti a mládeţ od 3 do 19 let, aţ do ukončení vzdělání na středních školách. Mezi odborné pracovníky patří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice. Pracovníci provádějí psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku zaměřenou na řešení výchovných a výukových problémů, šetření školní zralosti a 37
profesní orientace. Zpracovávají odborné podklady pro vzdělávací opatření, provádějí poradenství a terapie. Poskytují nápravnou péči, a to reedukaci specifických poruch učení. Zapojují se do zpracování plánů aktivit i jejich realizaci v oblasti prevence sociálněpatologických jevů. Metodicky vedou výchovné poradce a metodiky prevence. Spolupracují se školním psychologem a speciálním pedagogem (Bartoňová 2006). „DYS-centra jsou dobrovolná, nezávislá a nezisková sdruţení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku specifických poruch učení a chování.“ (Bartoňová 2006, s. 65) Spolupracují s PPP, navazují na jejich diagnostickou činnost, kterou doplňují o terapeutickou oblast. Své sluţby poskytují dětem, jejich rodičům, pedagogickým pracovníkům a veřejnosti v průběhu školního roku v rámci odpoledních hodin. Náplní jejich práce je reedukace specifických poruch učení, poskytování metodických a informačních sluţeb a pořádání kurzů (kurzy cizího jazyka pro děti se specifickou poruchou učení, práce s výukovými a reedukačními programy na PC), psychorelaxační cvičení, prázdninové pobyty s reedukačními programy, vzdělávací akce, přednášky pro pedagogy, studenty i rodiče dětí se specifickou poruchou učení, vedení odborné knihovny a zájmové odpolední krouţky. V roce 1997 se stala DYScentra členy vzniklé Asociace DYS-center, coţ je občanské sdruţení zabývající se problematikou specifických poruch učení (Bartoňová 2006). Speciálněpedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s jedním typem postiţení, popřípadě s více vadami, kde dominuje jedno postiţení, pro které je dané SPC zřízeno. Speciálně pedagogickou péči poskytují dětem od nejranějšího věku a podle potřeby aţ jedincům v období rané dospělosti. Hlavní náplní je systematická speciálně pedagogická, psychologická a psychoterapeutická práce, která má komplexní charakter. Péči zajišťuje psycholog, speciálním pedagog, sociální pracovnice a podle orientace SPC také logoped, etoped, psychoterapeut atd. Provádějí
depistáţ,
diagnostiku,
metodické
a
poradenské
sluţby
rodičům,
pedagogickým pracovníkům a veřejnosti při začleňování postiţeného do společnosti. Vyhodnocují vhodnost zařazení dětí, pomáhají jim v otázkách profesní přípravy. Zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení, organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi v příslušné speciální škole a v případě potřeby zajišťují kurzy intenzivní předškolní přípravy (srov. Novosad 2000, Bartoňová, Pipeková in Pipeková 2006). 38
Střediska výchovné péče jsou do systému pedagogicko-psychologického poradenství zařazena od roku 1997. Spolupracují se školami, středisky sociální prevence, speciálněpedagogickými centry, pedagogicko-psychologickými poradnami a jinými odbornými institucemi. Cílem jejich činnosti je nabídnout dětem a mládeţi okamţitou pomoc, radu nebo systematickou péči uţ při zachycení prvních signálů výchovných problémů a předcházet tak výchovným poruchám a odstraňovat nebo alespoň zmírňovat jiţ vzniklé poruchy chování. Poskytují poradenskou pomoc pedagogickým
pracovníků.
SVP
plní
funkci
diagnostickou,
poradenskou,
psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací a to formou ambulantní nebo internátní péče. Internátní pobyt je většinou maximálně dvouměsíční. (Bartoňová, Pipeková in Pipeková 2006)
Třetí kapitola je zaměřena na vzdělávání obecně a také na vzdělávání ţáků s SPU, kteří patří mezi ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání je řízeno RVP ZV, který zdůrazňuje klíčové kompetence. Ţáci s SPU jsou nejčastěji integrováni v běţných třídách ZŠ, kde jsou pro ně vhodně upraveny podmínky, např. vypracováním IVP. Dále zmiňujeme poradenský systém a to zejména PPP a DYScentra.
39
4 Sebepojetí žáků s SPU 4.1 Cíl, hypotézy a metodika práce Cílem diplomové práce je zmapovat sebehodnocení ţáků se specifickými poruchami učení, kteří navštěvují běţnou základní školu a porovnat je se sebehodnocením ţáků, kteří kromě toho docházejí na reedukaci do pedagogicko-psychologickou poradnu. Dále byly stanoveny následující dílčí cíle výzkumného šetření:
Ověřit sebehodnocení ţáků s SPU v běţné ZŠ (ZŠ Čakovice, ZŠ Jevíčko) - sebehodnocení dívek - sebehodnocení chlapců - sebehodnocení ţáků I. st - sebehodnocení ţáků II. st.
Porovnat sebehodnocení ţáků s SPU, kteří navštěvují
PPP a ţáků, kteří ji
nenavštěvují. Hypotézy: Hypotéza H1 – Sebehodnocení dívek s SPU v běţné třídě ZŠ je niţší, neţ u chlapců s SPU v běţné základní škole. Hypotéza H2 – Sebehodnocení ţáků II. st s SPU v běţné ZŠ je niţší, neţ u ţáků I. st. běţné ZŠ. Hypotéza H3 – Sebehodnocení ţáků s SPU, kteří nenavštěvují poradnu je niţší, neţ u ţáků s SPU, kteří poradnu navštěvují. Metodika výzkumu Dotazníky byly vyhodnocovány statistickou metodou, výzkum je tedy kvantitativní. Vyuţita byla univariační a bivariační analýza. K realizaci výzkumu byl pouţit dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí (Matějček, Vágnerová). Dotazník obsahuje 48 otázek, které zjišťují sebepojetí ţáků v oblasti obecných schopností, matematiky, čtení, pravopisu, psaní, sebedůvěry a celkového skóru. Všechny otázky měly na výběr z odpovědí ANO – NE. Moţná byla pouze jedna moţnost a tu ţáci zakrouţkovali. Jedná se tedy o uzavřené výběrové otázky. 40
4.2 Charakteristika zkoumaného souboru Výzkumné šetření bylo provedeno u ţáků z 2. aţ 8. tříd dvou základních škol (v Praze a Jevíčku) a u ţáků navštěvujících Pedagogicko-psychologickou poradnu pro Prahu 3 a 9. ZŠ Dr. E. Beneše, nám. J. Berana 500, Praha 9 Na škole působí školní psycholog, speciální pedagog, výchovný poradce a metodik prevence. Integrovaným ţákům s SPU se věnuje speciální pedagog, který je v úzké spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou (jejím psychologem a speciálními pedagogy), dále je samozřejmě nutná také pravidelná spolupráce speciálního pedagoga, jednotlivých vyučujících a rodičů. Ţáci I. st zde navštěvují v dopoledních hodinách reedukaci SPU a to v rozsahu 1 hod týdně (rozvrhy jsou tomu přizpůsobeny). Ţáci jsou podle věku rozděleni do jednotlivých skupin. V kaţdé skupině je maximálně 8 ţáků, z důvodu zachování individuálního přístupu ke kaţdému dítěti. Během této reedukační hodiny ţáci provádějí v úvodu společná cvičení, která jsou zaměřena na prostorovou a časovou orientaci, představivost a rozvoj jednotlivých dílčích funkcí. Poté je s kaţdým ţákem prováděna individuální reedukace dle jeho individuálních potřeb. Na závěr děti společně hrají různé hry (opět zaměřené na jednotlivé deficity a relaxaci). Škola je velmi dobře vybavena didaktickými materiály a pomůckami. Nalezneme tu obsáhlou knihovnu zaměřenou na problematiku SPU a velmi dobré technické vybavení. Nechybí tu ani řada počítačových programů pro reedukaci SPU. Speciální pedagog má tedy velmi dobré materiální zabezpečení pro reedukaci SPU. Ţákům II. st je vyhrazena reedukace v odpoledních hodinách a to z důvodu malého zájmu ze strany ţáků. Je však nutné podotknout, ţe u ţáků II. st, kteří reedukace navštěvují, se zlepšily studijní výsledky z jednotlivých předmětů aţ o 2 stupně. Tedy ţák, který na posledním vysvědčení byl hodnocen známkou nedostatečnou, se zlepšil za půl roku na chvalitebnou. U těchto ţáků se speciální pedagog snaţí sestavit individuální schéma učiva „ušité kaţdému dítěti na míru“. Vytvořit systém (jak pamětnou mapu, tak systém názorný), který bude pro dítě s SPU čitelný a v praxi aplikovatelný. Opět jsou v těchto hodinách vyuţívány i výukové počítačové programy. Ţákům s IVP je věnována 1 hod/týdně individuální nápravy po vyučování. Tito ţáci mají k SPU přidruţené i jiné obtíţe a z tohoto důvodu je nutné provádět hodinu individuálně. 41
Pro všechny pedagogy jsou na škole pravidelně organizovány semináře na téma specifické poruchy učení. ZŠ Jevíčko Ţáci se specifickými poruchami učení jsou integrováni v běţných třídách. Škola spolupracuje s PPP a pracuje s ţáky s SPU v odpoledních hodinách v rámci krouţku (1 hodina týdně). Pedagogicko–psychologická poradna pro Prahu 3 a 9 V PPP děti navštěvují individuální hodinu reedukace SPU vedenou speciálním pedagogem. Dotazníky byly zadávány individuálně v rámci hodin reedukace SPU na jednotlivých školách a v PPP. Věk dětí se pohyboval v rozmezí od 9 do 14 let. Stenové normy v dotazníku jsou určeny pro děti od 10-ti let, z tohoto důvodu byly otázky pro děti od 10-ti let upraveny pro moţnosti dětí devítiletých (např. otázka v oblasti matematiky týkající se dělení byla modifikována na učivo 2.třídy). Celkový počet ţáků, kteří vyplňovali dotazník, byl 82 ţáků s SPU. V ZŠ Čakovice to bylo celkem 29 ţáků s SPU, z toho 9 dívek a 20 chlapců. Z těchto 29 dětí bylo 22 ţáků z I. st a 7 ţáků z II. st. V ZŠ Jevíčko to bylo 15 ţáků s SPU z II. st. (6 dívek, 9 chlapců). V pedagogickopsychologické poradně to bylo celkem 38 ţáků, z toho 11 dívek a 27 chlapců. Z těchto 38 ţáků bylo 32 ţáků z I. st. a 6 ţáků z II. st. Pro lepší orientaci uvádíme počty v tabulce. Tab. 1: Celkové sloţení zkoumaného souboru ZŠ JEVÍČKO
ZŠ ČAKOVICE
PORADNA
CELKEM
I. st.
0
22
32
54
II. st.
15
7
6
28
Dívky
6
9
11
26
Chlapci
9
20
27
56
Celkem
15
29
38
82
42
4.3 Vlastní výzkumná činnost Jednotlivé dotazníky byly vyhodnoceny podle daných stenů pro jednotlivé škály (1 – obecné schopnosti, 2 – matematika, 3 – čtení, 4 – pravopis, 5 – psaní, 6 – sebedůvěra, 7 – celkový skór), věk a pohlaví respondenta. Výsledky se poté zprůměrňovaly a zanesly do tabulky, ze které byl vytvořen graf pro lepší přehlednost. Tab. 2: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Jevíčko ZŠ JEVÍČKO Jednotlivé škály: Obecné schopnosti
Matematika
Čtení
Pravopis
Psaní
Sebedůvěra
Celkový skór
I. st. II. st.
4,2
6
3,3
5,6
5,6
4,9
3,9
Dívky
3,3
5
2,6
2,6
6,6
5,1
3,5
Chlapci
4,8
6,7
3,7
4,2
4,9
4,8
4,2
Celkem
4,2
6
3,3
5,6
5,6
4,9
3,9
Graf 1: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Jevíčko
ZŠ JEVÍČKO 8
7
6
5
I. st II. st
4
dívky
3
chlapci 2
celkem
1
0
Obecné schopnosti
Matematika
Čtení
Pravopis
43
Psaní
Sebedůvěra
Celkový skór
Z tabulky a grafu vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Jevíčko vyčteme, ţe v oblasti obecných schopností se sebevědoměji cítí chlapci neţ dívky. V oblasti matematiky, se chlapci také hodnotí lépe neţ dívky (coţ se liší oproti ţákům ZŠ Čakovice). Ve čtení se chlapci hodnotí kladněji neţ dívky. V pravopise se chlapci hodnotí také lépe neţ dívky. Oblast psaní a sebedůvěry jediná vykazují obrácené výsledky, tedy ţe se chlapci hodnotí hůře neţ dívky. Celkový skór vykazuje lepší sebehodnocení chlapců neţ dívek, ale oproti ZŠ Čakovice jsou rozdíly v sebehodnocení dívek a chlapců menší. Shrneme –li ZŠ Jevíčko, potvrdíme výsledek i ze ZŠ Čakovice, a to, ţe se chlapci hodnotí lépe neţ dívky. I.st. není uveden z důvodu velmi nízkého počtu dětí s diagnostikovanými specifickými poruchami učení. V ZŠ Jevíčko jsou ţáci s SPU diagnostikováni většinou aţ ve 4. či 5. třídě, při výzkumném šetření byli přítomni na krouţku SPU jen ţáci II. st., z toho důvodu I. st. neuvádíme. Tab. 3: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Čakovice ZŠ ČAKOVICE Jednotlivé škály: Obecné schopnosti
Matematika
Čtení
Pravopis
Psaní
Sebedůvěra
Celkový skór
I. st.
3,1
5,5
5
5,6
5,6
5
4,9
II. st.
2,6
6
3,4
4,6
4,4
3,5
3,4
Dívky
2,5
6
3,5
4,1
4,9
4,1
3,8
Chlapci
3,4
5,5
5,1
6
5,5
5
5,1
Celkem
3,1
5,5
4,6
5,4
5,3
4,8
4,5
44
Graf 2: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Čakovice
ZŠ ČAKOVICE 7
6
5
I. st
4
II. st 3
dívky chlapci
2
celkem
1
0
Obecné schopnosti
Matematika
Čtení
Pravopis
Psaní
Sebedůvěra
Celkový skór
Z tabulky a grafu vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Čakovice vyplývá, ţe v oblasti obecných schopností se sebevědoměji cítí chlapci neţ dívky. Ţáci I. st. se cítí lépe neţ ţáci II. st. V jediné oblasti, a to v oblasti matematiky, se chlapci hodnotí hůře neţ dívky. Ţáci I. st. se také pouze v oblasti matematiky hodnotí hůře oproti ţákům II. st. Ve čtení se chlapci hodnotí významně kladněji neţ dívky stejně jako ţáci I. st. versus II. st. V pravopise se chlapci hodnotí lépe neţ dívky a ţáci I. st. se cítí lépe neţ ţáci II. st. Oblast psaní a sebedůvěry opakuje předešlou zkušenost a to, ţe se chlapci cítí sebevědoměji oproti dívkám stejně jako ţáci I. st. oproti II. st. Celkový skór tento fakt potvrzuje. Shrneme –li ZŠ Čakovice, zjistíme ţe, chlapci se cítí lépe neţ dívky a ţáci I. st. jsou sebevědomější neţ ţáci II. st. Jedinou oblastí, kde se tato fakta objevují obráceně (dívky se cítí lépe neţ chlapci a II. st. je sebevědomější neţ I. st.) je oblast matematiky.
45
Tab. 4: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků navštěvujících pedagogickopsychologickou poradnu
PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ PORADNA PRO PRAHU 3 a 9 Jednotlivé škály: Obecné schopnosti I. st.
Matematika
Čtení
Pravopis
Psaní
Sebedůvěra
Celkový skór
4
5,6
4,2
6,3
6
5,9
5,3
4,2
5,8
5,3
5
6,2
5
4,8
3
3,9
4
5,1
6,1
4
4,1
Chlapci
4,4
6,3
4,7
6,1
6,1
6,5
5,6
Celkem
4
5,6
4,5
5,8
6,1
5,8
5,2
II. st. Dívky
Graf 3: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků navštěvujících pedagogickopsychologickou poradnu
PORADNA 7
6
5
I. st
4
II. st dívky
3
chlapci 2
celkem
1
0
Obecné schopnosti
Matematika
Čtení
Pravopis
46
Psaní
Sebedůvěra
Celkový skór
Z tabulky a grafu je zřejmé, ţe v oblasti obecných schopností se sebevědoměji cítí chlapci neţ dívky. Ţáci I. st. se oproti dvěma minulým šetřením (ZŠ Jevíčko a ZŠ Čakovice) hodnotí hůře neţ ţáci II. st. V oblasti matematiky se chlapci hodnotí lépe neţ dívky. Ţáci I. st. se cítí nepatrně lépe oproti ţákům II. st. Ve čtení se chlapci hodnotí kladněji neţ dívky a ţáci I. st. se cítí hůře neţ ţáci II. st. V pravopise se chlapci opět hodnotí lépe neţ dívky stejně jako ţáci I. st. versus ţáci II. st. V oblasti psaní se chlapci a dívky hodnotí stejně, I. st. se hodnotí mírně lépe neţ st. II. V oblasti sebedůvěry se chlapci cítí opět sebevědoměji oproti dívkám stejně jako ţáci I. st oproti II. st. Celkový skór tento fakt potvrzuje. Shrneme –li výsledky z PPP, zjistíme ţe, chlapci se cítí lépe neţ dívky a ţáci I. st. jsou sebevědomější neţ ţáci II. st., coţ se prokázalo i v předešlých šetřeních. Je moţné si povšimnout rozdílů mezi jednotlivými skupinami respondentů. Obecně se nejsebevědoměji cítí děti z 3. skupiny (PPP).
47
Statistická významnost Jelikoţ jsme se domnívali, ţe výsledky výzkumu by mohly být statisticky významné, zpracovali jsme data i v tomto směru. Vyuţili jsme k tomuto účelu test Anova (A) a Kruskal-Wallis (KW).
Pouţité zkratky: SD – Std Dev, NS – není
signifikantní, S – signifikantní. Statisticky významná data jsou podbarvená, tedy p < 0,05 a p < 0,01. Čím menší je odchylka p, tím významnějšího statistického výsledku jsme dosáhli. Tab. 5: Vyhodnocení statistické významnosti skupiny 1 (ZŠ Jevíčko) a skupiny 2 (ZŠ Čakovice) znak
skupina 1
skupina 2
pouţitý test
výsledek
průměr
SD
průměr
SD
Obecné
4,233
2,367
3,086
1,488
KW
NS
Matematika
6
2,171
5,483
2,042
A
NS
Čtení
3,267
1,99
4,603
1,863
A
p < 0,05
S
Pravopis
5,567
2,008
5,362
2,057
A
p < 0,01
S
Psaní
5,6
2,733
5,293
1,854
A
NS
Sebedůvěra
4,933
2,367
4,828
1,311
KW
NS
3,933
1,981
4,517
1,661
A
NS
Celkový skór
Při porovnání ţáků ZŠ Jevíčko a ţáků ZŠ Čakovice se jako statisticky významné údaje projevila data v oblasti čtení a pravopisu.
48
Tab. 6: Vyhodnocení statistické významnosti
skupiny 1 (ZŠ Jevíčko) a skupiny 3
(pedagogicko-psychologická poradna)
znak Obecné Matematika Čtení Pravopis Psaní Sebedůvěra Celkový skór
skupina 1 průměr SD 4,233 2,367 6 2,171 3,267 1,99 5,567 2,008 5,6 2,733 4,933 2,367 3,933
1,981
skupina 3 průměr SD 4 2,248 5,618 2,349 4,474 1,7 5,816 2,176 6,105 2,169 5,763 2,511 5,158
2,047
pouţitý test A A A A A A
výsledek NS NS S S NS NS
p < 0,05 p < 0,01
A
NS
Při porovnání ţáků ZŠ Jevíčko a ţáků navštěvujících pedagogickopsychologickou poradnu se jako statisticky významná data projevila opět data v oblasti čtení a pravopisu (stejně jako při porovnání ZŠ Jevíčko a ZŠ Čakovice). Tab. 7: Vyhodnocení statistické významnosti skupiny 2 (ZŠ Čakovice) a skupiny 3 (pedagogicko-psychologická poradna) znak
skupina 2
skupina 3
pouţitý test
výsledek
průměr
SD
průměr
SD
Obecné
3,086
1,488
4
2,248
KW
NS
Matematika
5,483
2,042
5,618
2,349
A
NS
Čtení
4,603
1,863
4,474
1,7
A
NS
Pravopis
5,362
2,057
5,816
2,176
A
NS
Psaní
5,293
1,854
6,105
2,169
A
NS
Sebedůvěra
4,828
1,311
5,763
2,511
KW
4,517
1,661
5,158
2,047
A
p < 0,05
S
Celkový skór
49
NS
Při porovnání ţáků ZŠ Čakovice a ţáků navštěvujících pedagogickopsychologickou poradnu se jako statisticky významná data projevila jen data v oblasti sebedůvěry.
Tab. 8: Vyhodnocení statistické významnosti pohlaví 1 (dívky) a pohlaví 2 (chlapci)
znak
pohlaví 1 -
pohlaví 2 -
dívky
chlapci
pouţitý test výsledek
průměr
SD
průměr
SD
Obecné
2,833
1,587
4,155
2,147
A
Matematika
5,037
2,098
5,936
2,196
A
Čtení
3,463
1,467
4,709
1,902
A
p < 0,01
S
Pravopis
4,278
2,105
5,718
2,162
A
p < 0,01
S
Psaní
5,759
2,105
5,709
2,24
A
Sebedůvěra
4,426
2,097
5,7
2,076
A
p < 0,05
S
3,889
1,717
5,109
1,931
A
p < 0,01
S
p < 0,01
S NS
NS
Celkový skór
Při porovnání dívek a chlapců jsme objevili řadu statisticky významných dat a to v oblasti obecné, čtení, pravopisu, sebedůvěry a celkového skóru.
50
Tab. 9: Vyhodnocení statistické významnosti I. stupně a II. stupně znak
I. stupeň
II. stupeň
pouţitý test
výsledek
průměr
SD
průměr
SD
Obecné
3,63
2,038
3,893
2,149
A
NS
Matematika
5,556
2,233
5,804
2,144
A
NS
Čtení
4,611
1,656
3,696
2,096
A
p < 0,05
S
Pravopis
5,815
2,015
4,143
2,264
A
p < 0,01
S
Psaní
5,88
2,112
5,429
2,324
A
NS
Sebedůvěra
5,556
2,085
4,75
2,23
A
NS
5,074
1,902
4
1,846
A
Celkový skór
p < 0,05
S
Při porovnání ţáků I. a II. stupně se jako statisticky významná data projevila data v oblasti čtení, pravopisu a celkového skóru.
51
4.4 Analýza výsledků, verifikace hypotéz Zjištěné výsledky výzkumu potvrdily domněnky z praxe. Autorka diplomové práce Zuzana Zikmundová pracuje jako speciální pedagog na ZŠ Čakovice a jiţ několikátý rok sleduje rozdíly v sebepojetí mezi ţáky. Jiţ dříve byl zjištěn fakt, ţe chlapci se cítí sebevědoměji neţ dívky, i přesto, ţe skutečnost je taková, ţe dívky se daleko pečlivěji a pravidelněji připravují na vyučování a dokonce dosahují zpravidla lepších výkonů ve vzdělání (jsou lépe hodnoceny vyučujícími). Tato pečlivost dívek také často znemoţňuje včasnou diagnostiku, protoţe dívky touto zvýšenou přípravou kompenzují poruchu a ta je obvykle odhalena později neţ u chlapců, zda-li vůbec. Dřívější výzkumy v nás vyvolávaly dojem, ţe chlapců s SPU je více neţ dívek, ale v dnešní době je toto tvrzení odsouváno do pozadí z výše uvedeného důvodu. Výsledek, ţe ţáci I. st. se cítí sebevědoměji neţ ţáci II. st. není také nijak zvlášť překvapující, opět tímto šetřením byla potvrzena řada předešlých zkoumání. Domníváme se, ţe poměrně nově zjištěnou informací je rozdíl v sebepojetí mezi ţáky, kteří navštěvují pedagogicko-psychologickou poradnu a ţáky, kteří reedukaci v pedagogicko-psychologické poradně nenavštěvují. Tento fakt je zajímavý i z toho důvodu, ţe se liší od zkušenosti v sebepojetí dívek a chlapců (jak jiţ bylo zmíněno výše, dívky se cítí hůře, ale připravují se více). Ţáci navštěvující poradnu se sice také musejí připravovat více neţ ţáci, kteří poradnu nenavštěvují, ale i přesto se cítí sebevědoměji. Proč tomu tak je sice nebylo předmětem výzkumu, ale dovolujeme se připojit několik vypozorovaných faktů. Je zřejmé, ţe jistý podíl na tomto výsledku má účast rodičů na reedukaci, protoţe i v pedagogicko-psychologické poradně byly vysledovány jednotlivé rozdíly. Reedukační hodiny se lišily zejména tím, ţe jedna speciální pedagoţka vedla reedukaci za účasti rodičů a druhá bez účasti rodičů. Z výzkumu jednoznačně vyplynulo, ţe ţáci, kteří prováděli reedukaci za účasti rodičů se cítili sebevědoměji neţ ţáci, na které rodiče čekali na chodbě. Domníváme se, ţe tomu tak je také z toho důvodu, ţe rodiče při náslechu na reedukaci dobře porozuměli pokynům pro domácí práci a mohli tak lépe svým dětem při vypracovávání domácích úkolů pomáhat. Tyto děti se zlepšovaly rychleji a to jim také mohlo pomoci při zvyšování sebevědomí. Další pozitivní efekt je ten, ţe domácí přípravu prováděli společně s rodiči, a tím se také upevňovaly sociální vazby mezi rodiči a jejich dětmi. Při reedukaci v rámci vyučování speciální pedagog naráţí na problém neúčasti rodičů na hodině. Jsou zřejmé rozdíly mezi ţáky, kteří navštěvují reedukaci v rámci vyučování a ţáky, kteří navštěvují reedukaci individuální (ţáci s IVP), které se často 52
rodiče účastní. Je nutné zmínit, ţe se opět sebevědoměji cítí ţáci, jejichţ rodiče na hodině jsou přítomni. Verifikace hypotéz Před samotným šetřením byly stanoveny tři výzkumné hypotézy, které se vztahovaly k vybraným poloţkám dotazníku. Na základě získaných údajů je moţné dané hypotézy vyhodnotit následujícím způsobem. Hypotéza H1 – Sebehodnocení dívek s SPU v běžné třídě ZŠ je nižší, než u chlapců s SPU v běžné základní škole. Ze zpracovaných dotazníků vyplývá, ţe v rámci provedeného výzkumného šetření byla hypotéza H1 potvrzena.
Hypotéza H2 – Sebehodnocení žáků II. st s SPU v běžné ZŠ je nižší, než u žáků I. st. běžné ZŠ. Můţeme říci, ţe v rámci provedeného výzkumného šetření byla hypotéza H2 potvrzena. Hypotéza H3 – Sebehodnocení žáků s SPU, kteří nenavštěvují poradnu je nižší, než u žáků s SPU, kteří poradnu navštěvují. Hypotéza H3 byla také potvrzena.
53
Závěr Shrneme-li teoretickou část diplomové práce do několika málo bodů, pojednali jsme o vymezení definic, etiologii, diagnostice a reedukaci specifických poruch učení. Dále také o osobnosti, rodině, školním prostředí a vzdělávání dítěte se specifickými poruchami učení. Je pravděpodobné, ţe vše, co naleznete v této teoretické části jste jiţ někde četli, ale tyto teoretické poznatky jsou samotnými základy jako ke kaţdé oblasti, o které se chceme něco nového dozvědět. Nenacházíme se jiţ v době, kdy bychom potřebovali hledat odpovědi na otázky týkající se projevů či reedukace specifických poruch učení. Troufáme si tvrdit, ţe z tohoto úhlu pohledu je problematika SPU téměř vyčerpána. Obecně vzato jsou didaktické řady pro reedukaci SPU výborně zpracovány a metodických materiálů jak s těmito dětmi pracovat je opravdu nepřeberné mnoţství. Mohli bychom nabýt dojmu, ţe stačí vzít materiály, dítě, „dát to dohromady“ a je hotovo, ale i přesto se poţadovaný výsledek nedostaví, ale proč? V diplomové práci zdůrazňujeme citlivý přístup k dítěti, vzájemnou komunikaci rodiny a školy a nutnost podpory sebedůvěry dítěte. Ţijeme v době, kdy lidé jsou hodnoceni za výkon, a to maximální. Času máme čím dál méně a tento fakt se dotýká především dětí. Proto závěrem naší diplomové práce, chceme apelovat na rodiče i učitele, aby nehledali další metody a odborníky pro děti nejen s SPU, ale čas, který jim osobně věnují. Tato rada se zdá být velmi prostá a jednoduchá, ale i efektivní, protoţe i výsledky výzkumu jasně potvrdily, ţe pokud se dětem věnuje více osobní péče, cítí se nejen lépe, ale dosahují i lepších výsledků.
54
Resumé Diplomová práce je věnována sebehodnocení ţáků se specifickými poruchami učení na základní škole. Práce je rozdělena do čtyř kapitol. První tři kapitoly jsou věnovány teoretické části práce. Vymezují základní pojmy, vzdělávání a osobnost ţáků se specifickou poruchou učení. Poslední kapitola zahrnuje vlastní výzkum, který byl realizován v základních školách v Čakovicích, Jevíčku a Pedagogicko-psychologické poradně pro Prahu 3 a 9. Dotazníkovou metodou bylo zjišťováno sebehodnocení ţáků se specifickou poruchou učení, coţ bylo také cílem této práce. Dotazník vyplňovali ţáci ZŠ ve věku 9 aţ 14 let.
Summary This thesis deals with self-assessment of children with specific learning disabilities in basic school. The work is divided into four chapters. The first three chapters are devoted to the theoretical part. The topics of the chapter are devoted to the basic notion, education and personality of children with specific learning dysabilities. The last chapter is about our own reseach which was implemented in elemnetary schools in Praha Čakovice, Jevíčko and pedagogical and psychological counseling for Praha 3 and 9. The self-assessment of children with specific learning disabilities was the task of the questionnaire. That is the main aim of the thesis. The questionnaire was filled in by pupils from 9 to 14 years.
55
Seznam literatury
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-3613-0
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3822-5
ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum&Hroch, 1994. ISBN 80-85799-03-0
DRTILOVÁ, J. – KOUKOLÍK, F. Odlišné dítě. Praha : Vyšehrad, 1994. ISBN 80-7021-097-4
GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-79-6.
HERMOVÁ, S. Psychomotorické hry. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-7178-018-9
HOLOUŠOVÁ, D. a kol. Jak psát diplomové a závěrečné práce. Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2002. ISBN 80-706-7841-0.
KRET, E. Učíme se jinak. Nápady a rady pro učitele a rodiče. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-030-8.
KUMOROVITZOVÁ, M. – NOVÁK, J. Nauč mě počítat. Metodika, korekce vývojových dyskalkulií. Litomyšl : Augusta, 1994. ISBN 80-901806-1-2
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X
Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR: Bílá kniha. 1. vyd. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8
NOVÁK, J. Dyskalkulie. Specifické poruchy počítání. Metodika rozvíjení početních dovedností se souborem pracovních listů. Litomyšl : Augusta, 1997. ISBN 80-86048-03-9.
PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.
POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5.
SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-773-7 56
SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-85282-70-4.
SVOBODA, M. – KREJČÍKOVÁ, D. – VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8.
VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-488-8
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0
VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. 2007.
ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2006. ISBN 80-7311-022-9.
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovednosti. Praha : Portál, 2003. ISBN80-7178-800-7.
Internetové zdroje: www.maskola.cz www.msmt.cz www.vuppraha.cz www.zscakovice.cz www.zsjevicko.cz www.ppp3a9.cz
57
Seznam tabulek Tab. 1: Celkové sloţení zkoumaného souboru Tab. 2: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Jevíčko Tab. 3: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Čakovice Tab. 4: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků navštěvujících pedagogickopsychologickou poradnu Tab. 5: Vyhodnocení statistické významnosti skupiny 1 (ZŠ Jevíčko) a skupiny 2 (ZŠ Čakovice) Tab. 6: Vyhodnocení statistické významnosti skupiny 1 (ZŠ Jevíčko) a skupiny 3 (pedagogicko-psychologická poradna) Tab. 7: Vyhodnocení statistické významnosti
skupiny 2 (ZŠ Čakovice) a
skupiny 3 (pedagogicko-psychologická poradna) Tab. 8: Vyhodnocení statistické významnosti pohlaví 1 (dívky) a pohlaví 2 (chlapci) Tab. 9: Vyhodnocení statistické významnosti I. stupně a II. stupně
Seznam grafů Graf 1: Celkové sloţení zkoumaného souboru Graf 2: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Jevíčko Graf 3: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků ZŠ Čakovice Graf 4: Vyhodnocení otázek sebehodnocení ţáků navštěvujících pedagogickopsychologickou poradnu
58
